Profilul psihologic al vârstei școlare mici (7-

11ani)
Postat la 9th februarie 2011 in Psihologia copilului
Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția
operațiilor logice. În stadiul senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era acțiunea obiectuală,
copilul dobândind informații prin simțuri și acțiuni sau mișcări motorii ale corpului. Această modalitate
îmbracă forma acțional-obiectuală. În stadiul următor, preoperațional, reprezentarea sau imaginea
devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației ea luând forma gândirii în
imagini (gândire reprezentativă, gândire intuitivă). Începând cu acest stadiu procesarea informației se
realizează

cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii verbal-logică. Saltul constă deci în atributul pe
care-l capătă gândirea, aceea de a fi operațională. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea
operativă.
Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operațiilor în procesarea
informației. Este vorba bineînțeles de operații mintale. Ce sunt ele? În viziunea lui J. Piaget, operațiile
sunt ,,acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale’’. Trăsătura
principală a unei operații logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea
folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor
corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional,
acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației
mintale, marchează un progres important în dezvoltarea intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor
operații gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Experimentul
relatat de J. Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în
altul(de dimensiuni diferite).
Până la debutul acestui stadiu copilul crede că fiecere vărsare a mărgelelor duce la schimbarea
cantității. În cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur că numărul mărgelelor se
conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest
stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din ,,A’’ în ,,B’’poate fi corectată și prin vărsarea
inversă.
Se consideră că indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invarianță, de conservare
a unor caracteristici (cantitate, volum, lungime), pe fondul unor modificări vizibile pe care le suferă
obiectele. Mecanismul mintal al invariației este reversibilitatea, iar înțelegerea acesteia denotă
prezența unei operații mintale. S-a demonstrat experimental că înțelegerea invariației sau conservării
se dobândește treptat: la 7-8 ani conservarea substanței, la 9 ani, conservarea greutății, la 11-12 ani,
conservarea volumului, etc. Surprinderea invariației, a ceea ce este constant și identic în lucruri, se
bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare,
toate acestea fiind posibile prin mecanismul reversibilității.
După complexitatea lor, operațiile sunt de două feluri: concrete și formale (propoziționale), primele
fiind proprii acestui stadiu, celelalte funcționând în stadiile următoare.
Din acest considerent perioada cuprinsă între 7-11 ani mai este cunoscută sub denumirea de stadiul
operațiilor concrete sau stadiul concret operațional.
Operațiile acestui stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată ,,concrete’’; el se desfășoară pe
plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de
realitate. Logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate și
clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil. Copilul înțelege că elementele pot fi
schimbate sau transformate, conservându-și însă caracteristicile inițiale. Conservarea cantității
constituie, probabil, fundamentul operațiilor concrete. Școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu
ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete ,,aici și acum’’. Operațiile
concrete sunt legate de acțiunea obiectuală, în cadrul unor acțiuni practice cu acest obiect, în
condițiile în care raționamentul logic se sprijină pe acțiuni imediate. Gândirea întemeiată pe operații
concrete devine inoperantă când obiectele sunt înlocuite cu enunțuri sau propoziții verbale.
Raționamentul întemeiat funcțional pe operații concrete nu se poate desprinde de concretul imediat
pentru a se avânta în domeniul alternativelor și posibilului.
În esență, deci, operația concretă, cu toate că se desfășoară pe plan mintal, se aplică asupra
obiectelor sau situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțui verbale
(propoziții).
Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter
operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări
succesive copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai
eficace asupra obiectului.
Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebește astfel de gândirea intuitivă, specifică stadiului
anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe reprezentare, pe când cealaltă, pe operație. Una este
simbolică sau imagistică, cealaltă este operatorie. Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget
denumește această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenței concrete’’.
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar
putea fi caracterizată ca fiind ,,vârsta rațiunii’’, ,,vârsta cunoașterii’’. Fiecare din cele două sintagme
întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este ,,vârsta rațiunii’’ deoarece, după cum am văzut,
gândirea copilului devine operatorie. Operațiile concrete, ce-i sunt specifice, permit rațiunii să
pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante dintre diversele
însușiri ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete. Este ,,vârsta cunoașterii’’ deoarece copilul
reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii
senzoriale. Dacă în primii ani noțiunile școlarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esențiale și
neesențiale nefiind însă suficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei acesta atinge stadiul gândirii
noționale. La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, es aflându-se ,,la
jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală’’. Sub efectul dezvoltării psihice și al
influențelor educative gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi
cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare. Ele formează suportul gândirii logice și
permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate
procesele memoriei înregistreză salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se
oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de
memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.
Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanța
socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări
afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție la reușitele sau nereușitele sale
școlare. În același timp, viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar
pe de altă parte, de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Viața lui este astfel stimulată
și întreținută de modul în care sunt sau nu sunt satisfăcute anumite trebuințe ce se leagă de procesul
de conservare a vieții (de foame, de somn, de sete), de anumite trebuințe ce se leagă de conviețuirea
socială (de comunicare, de ocrotire). În măsura în care ele sunt sau nu satisfăcute se instalează starea
de confort sau disconfort afectiv.
Emoțiile și sentimentele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional
accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face
parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. Prin
finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. În
limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie
și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanței
recompenselor și pedepselor generează și întreține o asemenea atmosferă.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate, constituind în
același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează
dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Activitatea de
învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente inelectuale cum ar fi
curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire,
pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea acțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în
grup, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor
sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel
al prieteniei, al respectului și răspunderii, al încrederii și stimei. Sentimentele estetice se dezvoltă în
procesul perceperii frumosului din natură, artă și viața socială. Îndrumarea procesului de contemplare
și căutare a frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a dascălului,
constituie condiții prielnice de cultivare a sensibilității estetice.
Dimensiunea relațională este determinată de statutul pe care copilul îl ocupă în activitatea școlară. La
intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui
grup restrâns copilul se confruntă cu o comunitate care funcționează altfel decât cea din familie sau
grădiniță. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învățătura și în care este
egal cu partenerii săi. Statutul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită
în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial.
După cum remarcă J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului
reciproc.În relațiile cu ceilalți colegi copilul se simte acceptat de către aceștia, considerându-se
partener egal cu ei.
Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării
la această vârstă. Coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocupările
principale ale dascălului. Exagerarea competiției se poate solda cu apariția unor relații conflictuale,
după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocității și egalității dintre copii,
sărăcește interacțiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi care o întrețin.
Mediul social din școală nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din familie, însă este
mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv și excitabil, cu tendința de
dramatizare a unor întâmplări banale cu care se confruntă. Specialiștii au teoretizat o asemenea stare
considerând că ea marchează o ,,înțărcare afectivă’’ sau ,,a doua înțărcare’’. Dacă în familie copilul
deținea o situație privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul școlar devine partener egal cu
ceilalți. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai puțin afectiv decât părinții, autoritatea lui
impunând un nou tip de relație afectivă. Se instituie astfel o anume discontinuitate între mediul
familial, mai tolerant și cu o încărcătură afectivă mai mare, și mediul școlar, mai rigid și mai neutru
afectiv. Registrul relațiilor interpersonale în mediul școlar este infinit mai bogat. Alături de cooperare și
competiție funcționează relații întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-
execuție, acceptare-respingere, etc.
Cercetările întreprinse asupra grupurilor școlare au scos în evidență un ansamblu de fenomene și
manifestări privitoare la câmpul interacțional ce funcționează în interiorul lor. Tehnicile sociometrice s-
au dovedit instrumente utile în acest sens. Sociometria școlară se conturează tot mai mult ca una din
ramurile aplicative ale psihologiei sociale.
Datorită diversificării și amplificării câmpului intrrelațional ce se înregistrează în această perioadă ea a
mai fost numită ,,vârsta socială’’, iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective și a
restrângerii gustului pentru fantastic, psihologii au mai caracterizat cea de-a treia copilărie ca fiind
,,vârsta maturității infantile’’(M.Debesse).
 Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima
importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala
contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei
dimensiuni, intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori – familia și școala – se cere
mereu coordonată pentru a se manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin
mijloacele specifice de care dispune.
Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de
învățământ. Organizarea și metodica acestuia urmează să țină seama de caracteristicile acestor
dimensiuni.
REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOFIZICĂ
A COPILULUI PREŞCOLAR
ŞI ŞCOLARULUI MIC

CUPRINS:

1.DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPILULUI PREŞCOLAR. ACHIZIŢII

ŞI LIMITĂRI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
2.REPERE PSIHOGENETICE ÎN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA
VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ
3.DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ LA COPILUL PREŞCOLAR
4.DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ A PREŞCOLARULUI
5.DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ A ŞCOLARULUI MIC
6.DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII ŞI REPERE ALE CREŞTERII
COPILULUI PREŞCOLAR ŞI ŞCOLAR MIC
7.BIBLIOGRAFIE

1. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPILULUI PREŞCOLAR.

ACHIZIŢII ŞI LIMITĂRI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
Jean Piaget a fost vocea dominantă din psihologia copilului pentru o mare parte a secolului
XX. El a lucrat la începutul carierei sale cu Binet, tatal IQ-ului , la testele standardizate de
inteligenţă, o sarcină care presupunea cotarea răspunsurilor date de copii ca fiind ‘’corecte’,’ ‘’
incorecte’’. Pe el il interesa modul în care ei ajungeau la răspunsul dat . Cu alte cuvinte, el
dorea să dezvăluie procesele mentale din spatele răspunsurilor copiilor:ce ne spun acestea
despre concepţia despre lume a copiilor, cum se modifică odată cu vârsta şi cum ajunge ,
astfel copilul să se adapteze mai bine la realitate. Spre deosebire de Binet, el era prea puţin
ocupat de diferenţele individuale şi de performanţa intelectuală ca şi indicator al vârstei
mentale ; el a început să investigheze mai degrabă caracterul general al inteligenţei decât
manifestarea sa la indivizi specifici . Ca urmare, el nu s-a centrat pe probleme de eşanţionare
atunci când îşi selecta copiii pentru studii-într-adevar , câteva din cele mai influente lucrări
ale sale s-au bazat doar pe 3 copii, şi anume copiii lui . Normele de dezvoltare au fost lăsate
spre a fi stabilite de Binet şi colegii acestuia; scopul lui Piaget era acela de a investiga natura
dezvoltării, un scop pe care a sperat să-l atingă prin urmărirea modului în care copiii devin
progresiv capabili să se adapteze la mediul lor .
Activitatea lui Piaget a trecut prin doua faze mari :
1-iniţial , el a investigat felul în care se dezvoltă la copii întelegerea anumitor concepte –ca
timp , spaţiu, viteză, clasa, relaţie si cauzalitate – care sunt categoriile de bază ale cunoaşterii
şi sunt fundamentale pentru întelegerea realităţii. Majoritatea acestor studii cuprindeau copii
cu vârsta între trei şi zece ani , obţinând informaţii relevante prin interviuri care aveau scopul
de a elucida viziunea fiecărui copil despre un anumit fenomen:’’ce determina norii să se mişte
?’’, ‘’de unde vin visurile’’? ,‘’de ce curg râurile’’?. Prin intervevierea copiilor de diferite vârste
Piaget a urmărit dezvoltarea fiecărui concept, iar acest lucru l-a convins mai întai că
modificările în gandire apar sub forma de salturi şi nu gradual şi ca dezvoltarea este, din
aceasta cauză, mai bine descrisă în termeni de studii.
2-în a doua fază a muncii sale , Piaget a trecut la o viziune mai globala a dezvoltării
intelectuale. În loc să examineze aspecte separate ale înţelegerii copiilor, el le-a combinat
într-o schema unificatoare care se referă la întregul proces de dezvoltare cognitiv de la
naştere la maturitate şi, în loc să propună stadii de dezvoltare pentru concepte individulae, el
a propus o schemă secvenţială de patru stadii pentru a explica creşterea intelectuală ca întreg
.
Pentru a ilusta metodele utilizate de Piaget ca să obţină informaţii de la copii pe care i-a
investigat , voi cita mai jos ‘’două portocale’’:
Primul exemplu ilustrează metoda interviului clinic-o conversaţie cu întrebari deschise ,
destinată să clarifice modul în care gândesc copiii şi în care explică anumite fenomene
particulare . În acest caz fenomenul investigat este natura viselor; copilul interveviat are 5 ani
si 9 luni.
Piaget:’’de unde vine visul’’?
Copilul:’’cred că dormi atât de bine încat visezi’’!
Piaget:’’vine din noi sau din afară’’?
Copilul:’’din afară.’.
Piaget:’’cu ce visăm?’’
Copilul:’’nu ştiu’’
Piaget:’’cu mâinile , cu nimic?’’
Copilul:’’da , cu nimic’’
Piaget: ‘’când eşti în pat şi visezi , unde este visul’’?
Copilul:’’în patul meu, sub pătură, nu prea ştiu. Dacă ar fi în stomac, oasele i-ar sta în cale şi
nu aş putea să-l văd’’
Piaget:’’visul este acolo când dormi’’?
Copilul:’’da , este în pat lângă mine’’
 Piaget:’’este visul în capul tău’’?
Copilul:’’eu sunt cel care este în vis, nu este în capul meu. Când visezi nu ştii că eşti în pat. Ştii
că te plimbi. Eşti în vis. Eşti în pat dar tu nu ştii asta…’’.
Piaget:’’când visul este în camera, este lângă tine’’?
Copilul:’’da , acolo’’
Având în vedere acest exemplu, concluzionăm că subiectul citat aici are anumite dificultăţi în
a conceptualiza fenomenele mentale de tipul visurilor ca fiind mentale, considerându-le mai
degrabă în termeni fizici, respectiv ca obiecte cu substanţă. Piaget a numit această tendinţă
realism, observată şi în indentificarea gândurilor cu actul vorbirii, lucru descoperit cu copiii
de 4, 5 ani.
Există mai multe caracteristici ale gândirii şi anume: egocentrismul , animismul,
rigiditatea si raţionamentul prelogic. Cu toate că nu exista nici un dubiu că teoria lui Piaget a
extins foarte mult cunoştinţele noastre despre dezvoltarea copiilor şi că are contribuţii utile la
practica educaţională, ea a fost supusă şi criticilor, mai ales în privinţa a două aspecte. Primul
se referă la pesimismul nepotrivit a lui Piaget în privinţa abilităţiilor copiilor mici: prin
utilizarea unor metode care au mai mult sens pentru copii, alţi investigatori au identificat
succesul copiilor la probe mai devreme decât vârstele indicate de Piaget. Cel de-al doilea
aspect este natura sub forma de paşi a dezvoltării propusă de Piaget: aşa cum arată multe
date recente , modificările de la nivelul funcţiilor cognitive au loc mult mai puţin abrupt şi nu
în maniera atât de general pe căt presupunea modelul stadial a lui Piaget.
2. REPERE PSIHOGENETICE ÎN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA
VĂSTA ŞCOLARĂ MICĂ
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol
principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al
evoluţiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conţinutul,
direcţia şi toată normalitatea dezvoltării psihice a copilului.
Vârsta şcolară mică (sau a treia copilărie)cuprinde elevii din clasele I şi a IV-a care au
vârsta între 6 / 7 – 10 / 11 ani. În jurul vârstei de 6 ani, momentul intrării în şcoală, copilul
are în general dezvoltate premisele psihologice pentru începerea noii sale activităţi:
învăţarea. Cele mai importante dintre aceste premise sunt: trecerea gândirii la stadiul
operaţiilor concrete, când copilul este capabil să desfăşoare acţiuni nu numai cu obiectele, ci
şi acţiuni intelectuale, gândirea devenind astfel operatorie; dezvoltarea limbajului este o
condiţie pentru învăţare‚ dar şi pentru însuşirea unor noţiuni cum este cea de număr;
evoluţia suficientă a sistemului nervos, necesară pentru învăţarea citirii; întărirea osaturii
mâinilor şi a muşchilor corespunzători, care să facă posibilă asimilarea scrisului; o anumită
dezvoltare a motivaţiei; un suficient echilibru afectiv şi, mai ales, dorinţa si placerea copilului
de a merge la şcoală.
Procesele gândirii- la vârsta şcolară mică are loc şi o dezvoltare a proceselor
cognitive raţionale, în primul rând a gândirii.
Dezvoltarea limbajului- la intrarea în şcoală, copilul posedă aproximativ 2500 de
cuvinte, dar în vocabularul lui activ se regăsesc aproximativ 800. La sfârşitul vârstei şcolare
mici, vocabularul activ al copilului va avea între 1500-1600 de cuvinte.
 Evoluţia memoriei- o primă caracteristică a memoriei copiilor de vârstă şcolară
mică este creşterea vizibilă a caracterului ei voluntar sau intenţional.
Imaginaţia- la vârsta şcolară mică şi procesele imaginative sunt solicitate.
Este antrenată, mai ales , imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus adeseori în situaţia de a
reconstitui imaginea unor obiecte, animale, plante, evenimente istorice îndepărtate pe care
le-a cunoscut, în mod nemijlocit.
Trăirile emoţionale Intrarea într-un mediu cu totul nou, necunoscut îi creează copilului
multe griji şi frământări sufleteşti. Trăirile lui emoţionale sunt foarte intense, dar obişnuirea
cu noua activitate şi cu noii colegi temperează această intensitate.
Evoluţia motivaţiei În activitatea sa, învăţătorul utilizează recompensa şi
pedeapsa. O notă bună semnifică o recompensă, o notă proastă constituie o pedeapsă. Toate
acestea ţin de motivaţia extrinsecă. Curiozitatea vie a micului şcolar, precum şi interesul
pentru lectură dezvoltă şi întăresc motivaţia intriseca.
Procesul învăţării- la această vârstă, esenţial, în procesul de învăţare este cititul-
scrisul. Activitatea de învăţare şi componenta ei principală citit-scrisul reflectă personalitatea
în formare a copilului de vârstă şcolară mică. Vârsta şcolară mică este vârsta când se
structurează comportarea civilizată a copiilor: la şcoală, acasă, pe stradă, în parc, în
mijloacele de transport în comun etc., de asemenea, când copiii îşi formează deprinderea de a
saluta, şi de a fi respectuoşi.
3. DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ LA COPILUL PREŞCOLAR
Strânsa dependenţă care există între membrii unei familii, întemeiată pe relaţii
afective intense, face ca mediul familial să fie tocmai răspunsul ideal de a reacţiona la
trebuinţele copilului şi de a determina prima elaborare a personalităţii şi a imaginii sale
despre lume (Osterriecht, 1973). Această elaborare se realizează în funcţie de relaţiile trăite
de copil şi de interacţiunile la care asistă ca şi în care este cuprins ca participant activ. În
afara relaţiilor stabilite de copil cu ambii părinţi intervin şi relaţiile ce se nasc prin apariţia
unui frate, care de cele mai multe ori schimbă universul copilului. Primul născut joacă rolul
de model, de „antrenor în procesul de creştere” pentru cel de-al doilea născut, acesta găsind
încă din primele zile ale sale încă pe cineva care să-i arate scopul ce trebuie atins, fiind un
factor de facilitare, după cum spune Osterrieth (1973), dar şi unul de frustrare. Dacă până la
vârsta de doi-trei ani copilul este îngrijit de mamă, între trei şi şase ani, copilul trece în grija
fraţilor (N. Radu, 1981). Fratele mai mare, devenind asemenea unui „plafon”, asemenea unei
bariere de netrecut, va determina la cel de-al doilea o stare permanentă de frustrare, izvorâtă
din convingerea că nu va fi niciodată primul, că nu va reuşi să atingă performanţele şi nivelul
celui mare. Astfel el se agaţă de mamă, se comportă ca un copil care nu mai vrea să crească
sau se afirmă ca un rival agresiv şi gelos, care va încerca toată viaţa să-i întreacă pe alţii; el îşi
maschează această agresivitate prin actul tachineriei, devenind arma lui principală de a
atrage atenţia celor mari (Osterrieth, 1976). Contestându-i supremaţia, cel mic joacă adesea
rolul unui „anticonformist dezinvolt”, care conştientizând că nu va fi niciodată vedeta
familiei, va deveni gelos (Rose Vincent, 1972). El va face eforturi mari să se impună, să-l
depăşească pe predecesor, departe de a deveni pasiv, el se mobilizează, devine ambiţios şi
voluntar; necesitatea aceasta de a se depăşi, de a răzbate, se manifestă pe toate planurile, mai
ales în afara familiei, în raporturile cu ceilalţi copii de vârsta lui (Osterrieth, 1973). El caută
 adesea un domeniu propriu în care să se afirme, este adeptul modei noi, fanteziste,
declanşează conflicte la şcoală; îşi îndreaptă atenţia către domenii care-i stimulează
înzestrările creatoare, astfel găsindu-se un număr mai mare de „fraţi mai mici” în domeniile
artistice: desen, decoraţiuni, muzicieni, acest lucru reflectând independenţa lui faţă de părinţi
care nu îi acordă întotdeauna atenţie (Rose Vincent, 1972). Alfred Adler (1995), consideră că
cel de-al doilea, stăpânit de un sentiment de inferioritate încă de la început, va avea dificultăţi
în reglarea drumului său în societate; tendinţa lui va fi aceea de a neglija societatea, în
beneficiul unei superiorităţi personale. Dacă speranţa nu-i este înşelată el îşi va păstra
echilibrul, dacă însă va pierde speranţa, va deveni adversarul celorlalţi. Primul născut este în
general bine primit, fiind un copil dorit, simbol al iubirii dintre soţi şi a dorinţei lor de a
perpetua (Osterrieth, 1973). Fiind în general foarte tineri şi neavând experienţa creşterii şi
educării copiilor, ei dau dovadă de stângăcii şi erori mai mult sau mai puţin grave, de pe
urma cărora copilul poate suferi. Apariţia unui copil aduce după sine modificări, mai ales în
viaţa femeii, care experimentează pentru prima dată sentimentul împlinirii dar totodată se
confruntă şi cu obligaţii şi responsabilităţi faţă de noul născut. Dar compensatoriu stângăciei
de început îi este iubirea, bucuria şi grija cu care este înconjurat primul născut, fiind
universul de existenţă al părinţilor şi trăindu-şi astfel „vârsta lui de aur, a cărei nostalgii o va
păstra” toată viaţa (Osterrieth, 1973, p. 211).
Tot acest răsfăţ şi timp fericit se întunecă la apariţia unui frate, pierzându-şi astfel
poziţia de copil unic şi constituind de altfel o frustrare şi o lovitură adusă ego-ului său. Noul
născut cere îngrijiri şi o atenţie sporită din partea mamei, copilul mai mare simţindu-se
neglijat şi începând să simtă sentimente ostile faţă de fratele mai mic, fie denigrându-l sau
chiar negându-i prezenţa. Manifestările agresive sunt de cele mai multe ori simbolice, copilul
transferând agresivitatea blocată în comportament, datorită pedepse iminente, în jocurile
simbolice sau în imaginaţia copilului (J.Ranschburg, 1979). Astfel el ar trebui să fie de două
ori iubit, pentru a nu cădea în planul al doilea, fapt pe care nu va ezita să-l atribuie firii sale şi
sentimentelor sale urâte (Osterrieth,1976).
Evenimentul apariţiei unui nou membru în familie trebuie pregătit de părinţi, pentru
a preveni eventualele crize de gelozie, stările de anxietate şi frica de a nu mai fi iubit. Această
gelozie se poate manifesta prin invidie şi capricii, copiii având impresia că sunt maltrataţi,
persecutaţi, chiar dacă acest lucru nu este adevărat, părinţii trebuind să ia foarte serios în
seamă aceste manifestări cu substrat patologic şi să descopere remediul împotriva
zbuciumului copilului (Della Tore, 1980).
4. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ A PREŞCOLARULUI
Comportamentul social si emoţiile preşcolarilor se dezvoltă odata cu fiecare etapă de
vârstă şi potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii preşcolari sunt veseli şi se adaptează
uşor, în vreme ce alţii au tendinţa de a răspunde negativ în faţa unor situaţii diverse.
Aptitudinile sociale se învaţă treptat, copilul trecând de la o stare de dependenţă şi
egocentrism la creativitate, independenţă şi sensibilitate. Copilul preşcolar învaţă să facă
deosebirea dintre "bine" si "rău", începând să înţeleagă regulile, iar atunci când greşeşte,
apare sentimentul de vinovăţie. Un mediu pozitiv este esenţial pentru ca preşcolarul să aibă
încredere şi să se simtă în siguranţă. În această privinţă părinţii trebuie să îi ofere copilului
 afecţiune, stabilitate, siguranţă şi oportunitatea de asocializa. Preşcolarul achiziţionează
aptitudini sociale interacţionând cu ceilalţi copii.
Preşcolarul mic abia învaţă să-şi controleze impulsurile şi reuşeste să aibă răbdare, deşi
pentru perioade foarte scurte de timp. Datorita acestui fapt, copilul poate învăţa noi
aptitudini, precum împărţirea jucăriilor şi aşteptarea rândului la un joc. La 3 - 4 ani, jocul
începe să se bazeze din ce în ce mai mult pe imaginaţie şi totodată apare simţul umorului.
Părinţii pot ajuta la dezvoltarea socială şi emoţională a preşcolarilor, oferindu-le
posibilitatea de a participa la activităţile casnice zilnice, stabilind limite pe care să le respecte
de fiecare dată, asigurând copilului un mediu social pentru a se juca şi a-şi dezvolta
creativitatea, oferind copilului încredere în sine prin evidenţierea activităţilor la care copilul
se descurcă bine, ajutându-l pe preşcolar să fie responsabil şi încercând să privească lucrurile
din perspectiva copilului. Din punct de vedere emoţional, la vârsta de 5 - 6 ani preşcolarul
este stabil şi s-a acomodat bine mediului; este posibil să se teamă de întuneric sau de câini,
deşi fobiile nu sunt specifice pentru aceasta vârstă. Părinţii trebuie să le ofere preşcolarilor
posibilitatea de a iniţia conversaţii şi să ia în considerare punctul acestora de vedere.
Cu ajutorul părinţilor, copilul învaţă să aprecieze diferenţele individuale. Încercaţi să nu
trivializaţi lucrurile de care copiii se tem sau se simt ruşinati. Ocazional, copiii la aceasta
vârsta mint, din dorinţa de a le face pe plac adulţilor. Aceste minciuni nu sunt atat de grave
încat să fie aspru pedepsite; mai degrabă, părintele trebuie să îl ajute pe preşcolar să îşi
asume responsabilitatea.
Preşcolarul mare acceptă cu dificultate criticile şi este foarte sensibil emoţional; fiinţa sa este
centrul universului său şi are tendinţa de a se lăuda. În general, copiii la această vârsta vor
multe, sunt rigizi şi negativişti, se adaptează greu.
5. DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ A ŞCOLARULUI MIC
Cea de-a treia copilărie, sau perioada şcolară mică, denumită şi marea copilărie, este prima,
într-o serie de perioade , care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub
influenţa foarte puternică a vieţii şcolare. În acelaşi timp, aceasta este ultima perioadă a
copilăriei, fapt ce o face să se caracterizeze prin descreşterea treptată a unor trăsături proprii
copilăriei şi prin apariţia unei atitudini mai controlate şi mai mature faţa de lumea apropiată
şi faţă de sarcinile de învăţare. Şcoala constituie o formă de acţiune educativ
instituţionalizată.
Totuşi, trecerea de la starea de preşcolaritate la starea de şcolaritate presupune o modificare
bruscă a regimului de viaţă, modificare ce nu este secundată de transformări tot atât de
radical ale sistemului nervos sau al conştiinţei şi personalităţii copilului.
Perioada între intrarea în şcoală şi absolvirea primelor patru clase (7- 10 ani) se
caracterizează prin adaptarea copilului la condiţiile şcolare, condiţi cu totul noi pentru el.
Între 7 şi 8 ani, dezvoltarea psihică se găseşte într-un stadiu de echilibru, care favorizează
activităţi de concentrare, prilejuind astfel situaţii adecvate pentru asimilarea şi completarea
de cunoştinţe, copilul are momente de revenire cu funcţii importante în ordonarea şi stocarea
noţiunilor sale. Destul de frecvent poate fi auzit spunând ,,..aşteaptă puţin… nu înţeleg, mai
spune o dată, cred că am să rezolv imediat….” Astfel de exprimări pun în evidenţă atenţia sa
în creştere faţă de fenomenul înţelegerii, care are o natură afectiv reflexivă. Copilul de 7 ani
 este atent , îi place să facă mici servicii cu condiţia să nu fie prea izolate şi să nu-l reţină prea
mult timp de la activităţile ce nu-i fac în mod spontan plăcere, ceea ce îi denotă că
sociabilitatea este , la aceeaşi vărstă, relativ complexă. Foarte sensibil, la aprecieriile pripite
copilul manifestă uneori accese de stări plângăcioase, fenomenul fiind vizibil şi în relaţiile de
joc. Între 8 şi 9 ani , percepţia la distanţă se află în plin progres. De astfel, copilul se află într-
o fază de expansiune şi de extrovertire. Îl caracterizează rapiditatea, o atitudine manifestant
euforică . Toate acestea sunt o consecinţă a progresului înregistrat în dezvoltarea
personalităţii şi a creşterii curiozităţii copilului faţă de tot ceea ce se petrece în jurul său. La 8
ani este veşnic grăbit, manâncă în fugă, pleacă la şcoală cu ghiozdanul nerânduit şi cu
şireturile la pantofi neglijent trase. La 9- 10 ani caracterul expansiv al conduitei se mai
adenuiază, copilul devine din nou mai mediativ, îi place să insiste asupra unor activităţi mai
dificile, încearcă să-şi amelioreze rezultatele şcolare şi să-şi îmbogăţească cunoştinţele. E
perioada optimă pentru stimularea preocupărilor şi chiar a capacităţilor aritmetice, mai ales
prin faptul că micul şcolar lucrează atent şi cu interes. Începe să simtă necesitatea planificării
timpului şi a activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare.
În general, la 7 ani copilul este relativ reţinut, cu expresie atentă dar meditative, la 8 ani este
extravertit şi bine dispus; la 9 ani devine din nou ceva mai meditative, preocupat; la 10 ani
are o expresivitate foarte mobilă a feţei. Perioada mici şcolarităţi dezvoltă şi capacitatea de
simulare a bunei dispoziţii, chiar dacă aceasta este absentă. Micul scolar poate să observe, din
conduita şi expresia celor pe care îi cunoaşte, care este dispoziţia lor reală, comportarea lor
tinând seamă de astfel de elemente de observaţie.
6. DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII ŞI REPERE ALE CREŞTERII
COPILULUI PREŞCOLAR ŞI ŞCOLARULUI MIC
„Creşterea copilului, de la naştere la maturitate, se realizează în etape succesive şi
coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleaşi povestiri.”
Perioada preşcolară
O caracteristică a mişcărilor constă în faptul că, din fondul deprinderilor, care se
dezvoltă intens în perioada preşcolară, se constituie primele priceperi şi abilităţi motorii
manuale. Mâna devine organ de activitate complexă. A doua copilărie sau perioada
preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic ( 3- 4 ani),
a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6 ani).
Perioada preşcolară mică (3-4 ani)
Important este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activităţii nervoase
superioare, care constituie suportul funcţional al activităţii conduitei. Se dezvoltă zonele
motorii şi cele verbale ale creierului. Muşchii sunt insuficient dezvoltaţi, îndeosebi cei care
pun în mişcare cutia toracică şi coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă muşchii membrelor,
cei lungi mai rapid decât cei scurţi. Din această cauză, este nevoie de multe exerciţii, mai ales
pentru activităţile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat. În mod concret, după 3 ani copilul
urcă şi coboară scările, se urcă şi coboară de pe scaune lăsându-şi greutatea în picioare, pe
care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creştere a coordonării mişcărilor şi
utilizarea de strategii motorii mai sigure şi mai eficiente. Viteza în mers creşte, echilibrul este
mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge, viteza creşte chiar dacă situaţiile de cădere sunt
încă numeroase.
Perioada preşcolară mijlocie (4-5 ani)
La 5 ani, încep să devină evidente elementele legate de complicarea şi coordonarea
mişcărilor. Totuşi, dezvoltarea mişcărilor este relativ lentă, precizia lor se tulbură uşor. De
exemplu, dacă pe stradă vine o maşină în faţa unui preşcolar de 4- 5 ani, el este în primejdie
de a fi călcat din cauza frământărilor şi nehotărării, care-l fac să o ia când înainte, când
înapoi. Sistemul nervos al copilului nu este destul de dezvoltat. Astfel preşcolarul mijlociu nu
este încă pe deplin stăpân pe mişcările sale, nu are suficient de bogată experienţa
mişcărilor. Reflexul de orientare devine mai fin şi mai încărcat experimental. Orizontul de
cunoaştere creşte pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să
recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziţia lor şi a uşilor, conţinutul
sertarelor. Cunoaşte de asemenea modul de folosire a robinetelor şi chiar unele reguli legate
de economisirea apei şi precauţiile legate de utilizarea lor, cunoaşte drumul spre grădiniţă şi
alte amănunte. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din
figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.
Perioada preşcolară mare (5-6 ani)
După 5 ani, copilul începe să simtă gustul performanţelor. Este atras de balustrade, căţărări
pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcţie,
intră în jocuri în care există strategii de mişcare şi orientare. Progrese mari au loc şi în
direcţia mişcărilor mâinii.
Schimbările în dimensiunile corpului şi dezvoltarea sistemului osteo-muscular permit
efectuarea cu mai mare siguranţă a mişcărilor care reclamă coordonarea concomitentă a mai
multor muşchi ( mers, fugă, sărituri ). În mediul nostru actual sociocultural, spre sfârşitul
preşcolarităţii, cam în jurul vârstei de 5-6 ani, “desenarea” devine o activitate preferată a
preşcolarului. Cum desenul este un produs al activităţii copilului, studiul desenelor infantile
ne dezvăluie o seamă de particularităţi de vârstă ale preşcolarului. Primul lucru care ne
izbeşte în studiul acestor desene este impreciziunea contururilor. În desen, mai ales la
începuturile acestei activităţii, preşcolarul are o linie “tremurată”, contururile obiectelor sunt
încă foarte neprecise. La acest fapt contribuie în primul rând slaba dezvoltare a muşchilor
mici, care trebuie să asigure conducerea creionului.
De asemenea, preşcolarul întâmpină dificultăţi serioase şi în coordonarea
oculomotorie, atât de necesară efectuării unor mişcări fine şi nuanţate reclamate de
executarea unui desen. În privinţa tehnicii de executare, evident, necunoaşterea perspective
dă un aspect specific, primitive obiectelor reprezentate. Preşcolarul desenează mai mult ideea
şi nu caută o reprezentare adecvată a ei. Din acest motiv apar desenele “transparente” unde
figurează şi elemente ale realităţii care în mod normal nu se văd, cum ar fi mâncarea în
abdomenul omului sau scările interioare ale casei etc. Echilibrul static începe să fie mai bun
după vârsta de 5 ani şi jumătate. Mecanismele motrice sunt perfectibile şi adesea inedite,
deoarece au la bază un control multilateral, o dinamică a intenţiilor controlată de anumite
cerinţe interne şi externe.
Repere ale creşterii copilului preşcolar
 Din punct de vedere al creşterii, preşcolarul trece prin următoarele dimensiuni
antropometrice:
Vârsta Băieţi Fete
Greutate înălţime Greutate înălţime
(cm) (cm)
3 ani 14 kg 92 13,9 kg 92
3 ani şi 6 luni 15,2 kg 97 15 kg 96
4 ani 16,4 kg 100 16 kg 99
4 ani şi 6 luni 17,4 kg 104 16,8 kg 103
5 ani 18,3 kg 107 17,6 kg 106
6 ani 20,2 kg 113 19,1 kg 111
7 ani 22 kg 118 20,9 kg 116
Perioada şcolară mică
În faza micii şcolarităţi se produc noi schimbări în creşterea fizică. Dezvoltarea fizică
este evidentă şi prezintă caracteristici proprii. Deşi toate organele copilului sunt aproape pe
deplin formate, totuşi ele se află în creştere continuă. În condiţii educative corespunzătoare,
se dezvoltă mult precizia şi armonia mişcărilor. Copilul devine vioi si sprinten. Forţa
musculară şi implicit puterea lui cresc în mod deosebit. Treptat, copilul simte plăcerea
antrenamentului şi a exerciţiului fizic. Dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
- dezvoltarea calităţilor motrice ca viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, supleţea;

- dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);

-dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare,

căţărare, împingere, tracţiune etc);

-dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de mişcare (stăpânirea

corpului, stăpânirea mediului).

Repere ale creşterii copilului şcolar mic

Între 7 şi 10 ani, procesul creşterii se exprimă în termenii prezentaţi în tabelul alăturat:
Vârsta Băieţi Fete Perimetru Circumferinţa
greutate talie Greutate talie toracic craniană
(cm) (cm) (cm) (cm)

6 ani 20,2 kg 113 19,1 kg 111 54-55 50-51

7 ani 22 kg 118 20,9 kg 116 55-56 -
8 ani 24,3 kg 123 23,2 kg 121 57-58 -
9 ani 26,7 kg 128 25,6 kg 126 50-60 -
10 ani 29 kg 132 28,4 kg 131 61 -
Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a
personalităţii copilului.