PREDAREA ACTIVIZANTĂ

Referindu-se la concepţia actuală asupra predării, profesorul Dumitru Salade (2001,

p. 7) evocă o definiţie a acesteia formulată de un grup de specialişti canadieni: „arta de a prezenta
un model de a arăta procedeele de urmat pentru a-l realiza şi de a permite celui care învaţă să se
antreneze în realizarea modelului prezentat". Ne permitem să completăm această definiţie,
adăugând că în instruirea modernă, interactivă, li se solicită celor care învaţă modificarea şi
reconstruirea modelului prezentat de profesor (desigur, în concordanţă cu anumite scopuri şi
obiective operaţionale bine precizate) şi apoi construirea altor modele, eventual iniţial izomorfe,
apoi diferite de modelul prezentat. Acest lucru devine posibil graţie practicilor educative
specifice instruirii interactive, care se bazează, în bună măsură, pe cooperarea dintre elevi, dintre
elevi şi profesor şi dintre elevi şi obiectul de învăţământ, respectiv curriculumul predat.
Astfel, este de dorit ca profesorii să meargă „mai aproape de co: cooperarea, coelaborarea,
cunoaşterea constrângerilor şi chiar coevaluarea" (Etienne, 2000, p. 27); la nivelul specific al
actelor pedagogice, profesorii elaborează împreună cu elevii modele şi modalităţi de lucru,
reglementări şi reguli care acţionează în dispozitivele de învăţare şi formare, modele şi strategii
de lucru, aplică strategii cognitive şi metacognitive, jaloane pentru evaluare şi (auto)reglare
formativă a instruirii etc.
Vom încerca să conturăm profilul practicilor de predare activizantă, pornind de la ideea că a
preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona, încuraja, promova şi de a continua
învăţarea. Modul în care sarcinile de instruire sunt concepute şi aduse la cunoştinţa elevilor,
configuraţia situaţiilor educaţionale organizate sunt menite să declanşeze, să susţină şi să
catalizeze implicarea şi activitatea elevilor. De aceea, personalitatea şi prestaţia didactică a
profesorului sunt deosebit de importante în contextul asigurării participării active a elevilor în
procesul didactic şi al asigurării unei atmosfere care să întreţină o astfel de participare. Practic, în
instruirea interactivă, predarea devine o modalitate de stimulare şi dezvoltare a capacităţilor
intelectuale, cognitiv-acţionale, dar şi a proceselor şi operaţiilor care stau la baza acestor
capacităţi şi la baza cunoaşterii. Altfel spus, este esenţial să conştientizăm faptul că dezvăluirea
logicii interne a disciplinei nu dezvoltă automat şi de la sine logica gândirii celui care învaţă; de
aici, rolul predării strategiilor metacognitive, cu atât mai mult cu cât cei care învaţă adoptă stiluri
diferite de gândire şi de învăţare.
În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive şi deplasate spre un rol mai
mult factitiv decât activ: în general, profesorul acţionează şi intervine la cererea elevilor în scopul
de a le facilita învăţarea, de a-i implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină
activi, actori şi autori ai propriilor cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi
condiţionale/strategice. Cum? Ajutându-i să găsească şi să utilizeze strategii de învăţare şi de
lucru personalizate şi adaptate procesului propriei formări, propriei personalităţi, propriului profil
de inteligenţă, propriilor obiective etc. „Predarea capătă o structură funcţională şi eficientă în
contextul celorlalte activităţi didactice, dacă şi numai dacă induce un proces real de învăţare,
dacă-i motivează pe elevi să se implice în activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de
valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini), să realizeze transferuri şi aplicări creatoare"
(Neacşu, 1990, pp. 109-110).
Predarea activizantă este o predare strategică (Langevin, Bruneau, 2000, p. 24) bazată pe
rezultate şi principii formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează
elevul în centrul construcţiei învăţării.
 În calitatea sa de componentă a instruirii, predarea, este un lucru bine cunoscut, se
caracterizează prin complexitate, conferită mai ales de faptul că pretinde atât competenţe şi
comportamente exteriorizate, cât şi interiorizate şi de faptul că este interactivă şi se află în relaţie
cu celelalte procese principale ale procesului de învăţământ: învățarea, evaluarea, feedback-ul şi
feedforward-ul. Astfel, predarea activizantă presupune nu doar realizarea de activităţi, acţiuni şi
interacţiuni în cadrul secvenţelor didactice, ci şi activităţi în amonte, prin mecanismul de
feedforward şi prin proiectarea didactică, şi activităţi în aval, prin mecanismul de feedback, prin
(auto)reglarea, ameliorarea şi chiar inovarea instruirii.
În activitatea de proiectare didactică şi în elaborarea proiectului didactico-educativ pentru
instruirea interactivă, încercaţi să:
- Analizaţi atent ce cunoştinţe trebuie să dobândească elevii, care este stadiul de cunoaştere
vizat:cunoaşterea declarativă, procedurală sau strategică.
- Conturaţi, într-o manieră cât mai exactă, particularităţile elevilor cu care lucraţi (vârstă, nivel de
pregătire, experienţă anterioară, reprezentări, concepţii, lacune, obstacole cognitive, interese,
nevoi ş.a.m.d.) şi plecaţi de la ceea ce există, de la ideile corecte sau greşite ale elevilor, de la
cunoştinţele lor ştiinţifice sau empirice.
- Faceţi din diversitatea elevilor o pârghie pentru reuşită nu o consideraţi o dificultate, un
obstacol pentru predare şi învăţare.
-Imaginaţi parcursuri/traiectorii de formare intelectuală şi afectivă adecvate, strategii adaptate
fiecărui elev, fiecărui profil de inteligenţă fiecărui stil şi demers de înţelegere.
- În parcursurile proiectate, imaginaţi şi elaboraţi strategiile didactice ca sisteme coerente şi
deschise la neprevăzut, care lasă loc pentru reflecţia despre, în şi pentru acţiune, pentru
imaginaţie şi creativitate, astfel încât să fie adaptabile şi să orienteze actul educativ în
circumstanțele date.
- Anticipaţi reacţiile şi dificultăţile elevilor prin reajustări succesive, pe baza a ceea ce cunoaşteţi
despre ei, despre felul cum învaţă şi a experienţei dumneavoastră.
În vederea aplicării în practică a proiecului didactico-educativ, respectiv a organizării, realizării şi
conducerii instruirii interactive, încercaţi să adoptaţi o atitudine flexibilă să fiţi receptivi la
reacţiile de moment ale elevilor şi să-i implicaţi efectiv în activitate:
- Conştientizaţi faptul că sintagma ,,mi-am făcut datoria în clasă pentru că am spus tot’’ este
iluzorie, elevii nu îşi formează anumite convingeri şi nu dobândesc implicit cunoaşterea
procedurală şi strategică şi uneori nici pe cea declarativă numai pentru că este scris undeva sau
spus, ci pentru că au văzut, trăit, acţionat, modificat, experimentat, construit, cercetat etc. pe viu.
- Nu furnizaţi cunoştinţe gata construite, chiar dacă sunt bine structurate; dacă doriţi să
transmiteţi unele elemente de conţinut gata prelucrate (în cazurile în care ele nu pot fi descoperite
de către elevi sau pentru a câştiga timp), faceţi-o pe un „teren pregătit" de către elevi în prealabil,
în mod activ şi interactiv.
- Mai curând decât să vă dispensaţi de cunoştinte şi decât să transmiteţi noile cunoştinţe,
stimulaţi-i şi lăsaţi-i pe elevi să înveţe, eventual ghidaţi-i (nu îi lăsaţi singuri când au dificultăţi
cognitive), considerăndu-i propriii dumneavoastră ucenici.
- Depăşiţi modelele conformiste, multiplicaţi sursele de informaţie si determinaţi-i pe elevi să le
stăpânească, pentru a nu-i menţine în dependenţă de dumneavoastră în procesul cunoaşterii.
- Colaboraţi cu elevii pentru a alege conţinuturi curriculare, pentru a formula probleme, ipoteze,
modalităţi de a le verifica, pentru a stabili strategii de lucru etc.
- Permiteţi fiecărui elev să urmeze parcursul educaţional în ritmul său, în mod real.
- Dozaţi-vă în mod raţional intervenţiile verbale din timpul activităţii, atât din punct de vedere
calitativ, cât şi cantitativ. Conferiţi intervenţiilor dumneavoastră verbale claritate, rigoare, logică,
suport informaţional suficient şi corespunzător calitativ, pertinenţă, comprehensibilitate şi
articulare logică, însă nu uitaţi că trebuie să ştiţi când să tăceţi şi să lăsaţi elevii să vorbească, să
interacţioneze între ei şi cu conţinuturile curriculare să acţioneze, să schimbe opinii etc.
- Nu predaţi expozitiv şi impozitiv ci, dimpotrivă, învăţaţi-i pe elevi să exerseze şi să articuleze
procesele gândirii reflexive, logice, critice, imaginative, evaluative şi creatoare, în unitatea şi
mişcarea lor.
- Faceţi-i pe elevi să se simtă parte activă în instruire, interesată, captivată de achiziția noului.-
Încercaţi să fiţi un profesor comprehensiv, să instauraţi respect mutual şi încredere între profesor
și elevi, o bună înţelegere şi schimburi intelectuale şi sociale eficiente. În instruirea interactivă,
elevii şi profesorii sunt interlocutori autentici, se comportă ca parteneri într-o relaţie dinamică şi
interactivă, care întreţine cu cunoştinţele un raport complex, astfel încât fiecare dintre cei patru
poli ai relaţiei didactice (elev, colegi, cunoştinţe şi profesor) este implicat profund în ceea ce se
întâmplă în clasă.
- Încercaţi să empatizaţi cu elevii dumneavoastră, să îl înţelegeţi pe fiecare, fără să vă pierdeţi
autoritatea sau să manifestaţi prea multă indulgenţă; cultivaţi nevoia şi dorinţa de încredere
reciprocă în relaţia profesor-elevi.
- Nu uitaţi că lucrurile nu se descoperă întotdeauna cu aceeaşi (unică) logică cu care sunt expuse;
construiţi-vă discursul atent, punct cu punct, dar flexibil, adaptat profilurilor de inteligenţă ale
elevilor şi cu multiple intrări şi ramificaţii, în funcţie de reacţiile elevilor, în aşa fel încât să îi
determinaţi să intervină efectiv, activ şi interactiv în desfăşurarea activităţii şi să îi modifice
variabilele. Realizaţi operaţionalizarea cunoştinţelor pe care le predaţi, favorizaţi dobândirea de
cunoştinţe sistematizate, structurate, cu complexitate crescândă şi propuneţi situaţii de învăţare
generatoare de experienţe de învăţare benefice şi constructive, care să îi ajute să îşi construiască
progresiv cunoştinţe complexe.
- Alegeţi din două căi/modalităţi de lucru posibile pe cea cu deschidere mai mare, pe cea care dă
elevilor un maximum de libertate. Încercaţi ca, în principal, să realizaţi ghidarea elevilor chiar
prin intermediul sarcinii de rezolvat şi prin intermediul produsului de realizat; dacă puneți
întrebări, evitaţi să distrageţi elevii, să îi încorsetaţi, să îi ghidaţi excesiv şi să le încetiniţi
demersurile.
- Gănditi-vă că un elev are întotdeauna motive să facă ceea ce face şi reflectaţi la o consecinţă
importantă care derivă de aici: erorile în rezolvarea unei sarcini, a unei probleme, într-o acţiune
sau într-un comportament, trebuie să fie nu atât motive pentru emiterea de judecăţi, cât surse de
întrebări pe care profesorul şi le pune sieşi şi le pune elevilor, precum şi surse de problematizări
ale conţinuturilor.
- Fără să riscaţi să vă subminaţi sau să vă pierdeţi autoritatea, trebuie să ştiţi să glumiţi şi să
organizaţi momente de respiro, de pauză, pentru a detensiona şi destinde atmosfera, a înviora
elevii şi a le da un nou impuls pentru a învăţa. Folosirea controlată şi raţională a atitudinii
umoristice poate ajuta elevii să se elibereze pentru o clipă de elementele dificile ce caracterizează
situaţia educaţională şi chiar să aibă o grilă de lectură nouă a lucrurilor, mai productivă.
În vederea realizării unui mecanism de feedback structurat şi eficient, încercaţi să
manifestaţi consecventă şi să asiguraţi ritmicitatea necesară retururilor specifice respectivei
secvenţe didactice:
- Realizaţi un feedback formativ, permanent, continuu, pentru a verifica rezultatele cu care s-a
organizat situaţia de învăţare, calitatea experienţelor de învăţare şi a achiziţiilor, ca demersuri
necesare înainte de a trece la o etapă următoare. Evidenţiaţi reuşitele, aspectele pozitive şi
realizaţi întăririle pozitive necesare, în fiecare etapă a achiziţiei noii cunoaşteri, pentru a-l motiva
pe elev să continue învăţarea şi să realizeze construcţii epistemologice.
- Determinați-i pe elevi să reflecteze interior la demersurile efectuate, la strategiile cognitive şi
metacognitive utilizate şi, ceea ce este foarte important, să facă posibilă prelungirea reflecţiei
personale şi după terminarea activităţii didactice, prin trezirea curiozităţii, a dorinței de a afla, de
a căuta, de a cerceta etc.
- Sprijiniţii-i pe elevi să înveţe, treptat, să se bazeze pe feedbackul autoorientat, reglarea internă
fiind prioritară în raport cu cea externă.