1.

Metode tradiționale comparate cu metodele moderne:

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :

1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul,

exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,
metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.

Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,;
•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii,
asadar comunicarea este unidirectionala;
•sunt predominant comunicative,;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;
•au un caracter formal şi stimulează competiţia;
•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza
pasivitatea in randul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional;
•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
•sunt orientate spre proces;
•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea
fiind una formativa;
•stimulează motivaţia intrinsecă;
•relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul
de organizare a lecţiei. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, inițiativa și
creativitatea.
Metodologia didactică modernă este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în
procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu
metodele tradiţionale de învăţare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant
activ la educaţie. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă
pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,
dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl
reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi
aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă
abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică.

Expunerea didactică vs. problematizarea

a.Expunerea didactică
Principala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie expunerea
profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinându-
se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea
elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete.
Expunerea didactică lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării
active şi conştiente a elevului. Aceasta poate însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui
auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis
raportat la unitatea de timp.
Expunerea este prezentarea verbală monologată a unui volum de informație de către educator
către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerițele didactice ale comunicării. Sub
aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacelecu care
operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală ; după gradul
de angajare a elevului este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în
Postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ,
de unde provine și încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni.
Poate să apară și în formă ”pură”, dar de regulă se sprijină și pe alte metode sau se împletește
cu ele, în funcție de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combian cu conversația, în cadrul
marteriilor umaniste, cum ar fi istoria ori litaratura și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca
geografia sau științele ale naturii. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate
îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

b.Problematizarea și învățarea prin descoperire

Problematizarea poate fi definită prin următoarele:
- „ înscenarea” unor stări conflictuale între cunoştinţele elevilor şi informaţiile noi 
- crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de
cercetare (problematizare) 
- elevii sunt puşi să descopere şi să verifice adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin
activitate proprie, independentă 
- a apărut pe baza analogiilor existente între procesul de instruire şi cel de cercetare, deoarece orice
cercetare are ca punct de plecare o întrebare-problemă sau o situaţie-problemă, urmată de o investigaţie
şi se finalizează cu descoperirea. 
Avantaje: 
- prezenţa potenţialului euristic 
- dezvoltarea stilului activ de muncă, spiritul de cerecetare, de investigare şi de creaţie 
- implicarea observaţiei, experimentului, conversaţiei, dezbaterii etc. 
- motivarea intrinsecă a învăţării 
- cultivarea autonomiei 
- afişarea unor poziţii proprii 
- determină la elevi deprinderea de a ridica ei înşişi probleme 
- antrenarea tuturor componentele personalităţii elevului: intelectuale, afective, voliţionale 
- valoare formativă 
- dorinţa de autodepăşire 
- achiziţii trainice 
- stimularea spiritului de explorare, a dorinţei de înlăturare a incertitudinii, a necunoscutului. 
După baza de raționament descoperirile poti fi clasificate în trei tipuri:
1. Descoperiri inductive: pornind de la particular, concret (de exemplu: organisme, procese), prin
analiză, comparare, analogie, sinteză, abstractizare să se descopere generalul, esenţialul (de
exemplu: caractere generale, legi)
2. Descoperiri deductive: pornind de la general și esențial să se descopere valabilitatea prin
observarea, analiza, compararea, cercetarea unor cazuri particulare, concrete
3. Descoperiri analogice, transductive: se bazează pe asemănările existente între sisteme,
elemente ale acestora, între procese; reprezintă predarea comparativă

2.Portofoliul - este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă

mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu
de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).

 „Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă

distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-
226).
  Portofoliul reprezintă  „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi
aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu,
2000,  226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari
(semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).

 Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

 „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele
reprezentative ale activităţii elevilor  sau

  poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege
anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate, considerate semnificative din
punct de vedere al calităţii lor.”

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:   fişe de informare şi documentare

independentă,   referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,   pliante, prospecte,    desene,
colaje, postere,   teme, probleme rezolvate,   schiţe, proiecte şi experimente,   date statistice, curiozităţi,
elemente umoristice referitoare la tematica abordată,   teste şi lucrări semestriale,   chestionare de
atitudini,   înregistrări audio/video, fotografii,    fişe de observare,   reflecţii ale elevului pe diverse
teme,    decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;    liste bibliografice şi comentarii cu privire la
anumite lucrări,    hărţi cognitive etc..

Avantajele utilizării portofoliului:   permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi
a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;  evidenţiază cu acurateţe progresul în
învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai lungă de timp;  facilitează exprimarea creativă şi
manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;  determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor
în demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a
aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;  constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi
individualizare a instruirii;  cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru
rezultatele obţinute;  nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea
activităţii şi  a achiziţiilor elevilor;  facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;  

Contribuie la:  dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;  formarea şi dezvoltarea

competenţelor metacognitive;  dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;  dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;  dezvoltarea
capacităţii argumentative;  dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;  dezvoltarea
competenţelor de comunicare;  dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
 Dezavantajele utilizării portofoliului:   dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de
evaluare holistică;   riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..  

BIBLIOGRAFIE:

Cucoş, C.. ( 2008).  Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura  Polirom.

Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare

cognitivconstructivistă. Bucureşti: E.D.P..

Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Meteor
Press.

Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Meteor
Press.

 Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi,
conduite, rezulate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii.
Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Oreintări noi. Aplicaţii. în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,
R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic
II. Iaşi: Editura Polirom.

Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura  Polirom.

Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..

Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..

Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra

practicii educative. Iaşi: Institutul European.

Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Editura ProGnosis.
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001
Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea, 2003
 3. Mijloacele educaţiei  fizice
Realizarea obiectivelor educaţiei fizice școlare implică utilizarea unui ansamblu de mijloace.
Teoria educaţiei fizice include în cadrul mijloacelor sale exerciţiul fizic – ca mijloc specific al
domeniului – şi un număr de mijloace asociate din care se detaşează:
factorii naturali (apa, aerul, soarele) şi factorii igienici, legaţi de locul practicării exerciţiilor fizice
(săli, terenuri, bazine); raportul dintre muncă şi odihnă (recreere, efort, somn);
unele mijloace proprii educaţiei intelectuale, morale şi estetice (folosite particularizat la specificul
educaţiei fizice).
Exerciţiul fizic reprezintă mijlocul fundamental al educaţiei fizice. El are însemnătate igienică,
instructivă şi educativă. Exerciţiile fizice contribuie la dezvoltarea funcţională şi morfologică a
organismului, influenţează în mod pozitiv, dezvoltarea aparatului locomotor, a organelor interne, a
sistemulul nervos central; ele favorizează dezvoltarea şi perfecţionarea calităţilor motrice: viteză,
rezistenţă, forţă, îndemânare. Pentru ca exerciţiul fizic să-şi atingă scopul urmărit, este necesar ca – în
practica predării – profesorii să respecte anumite cerinţe fără de care nu se poate asigura eficienţa
exerciţiilor fizice:respectarea particularităţilor individuale, morfologice, funcţionale şi psihice proprii
elevilor de vârstă şcolară mică;organizarea activităţilor practice, ţinându-se seama de particularităţile
locului de desfăşurare, precum şi de condiţiile atmosferice şi igienice;programarea exerciţiilor fizice în
concordanţă cu materialul didactic existent;selecţionarea şi predarea exerciţiilor fizice în funcţie de
obiectivele cadru, de referinţă urmărite;programarea exerciţiilor fizice luându-se în considerare
numărul de copii;stabilirea duratei desfăşurării activităţii respective.
Învăţarea presupune întotdeauna o modificare sau schimbare de durată, stabilă a
comportamentului. Ea are un înţeles larg, concretizat prin asimilarea unei largi şi variate game de
informaţii: concepte, operaţii, relaţii, structuri, conduite, atitudini, scheme mentale şi un înţeles restrâns
care se referă la activitatea în şcoală, învăţarea şcolară fiind o formă specială a învăţării general umane.
Tipuri de învăţare: învăţare perceptivă, care se referă la ceea ce percepem; învăţare motrică; învăţare
verbală, prin care se însuşeşte comunicarea verbală cu cei din jur; învăţarea asociativă, de asociere a
unui stimul cu altul; învăţarea repetitivă, reluarea aceleaşi situaţii sau stimulări; (A. Tucicov-Bogdan).
Din punct de vedere pedagogic: - este un proces de asimilare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor
şi priceperilor necesare în activitatea viitoare; Din punct de vedere psiho-comportamental: - reprezintă
dobândirea de către individ a unor noi forme de comportare, ca urmare a repetării situaţiilor sau a
exersării; Învăţarea implică atât procesele psihice cognitive superiore cât şi pe cele inferioare.
Învăţarea motrică se caracterizează prin aceea că reacţiile de răspuns sunt legate de comportamente
senzoriale de origine chinestezică sau proprioceptivă. Începe încă din stadiul iniţial al dezvoltării
copilului fiind ancorată în reacţiile motrice naturale înnăscute. Învăţarea în domeniul activităţilor
corporale cuprinde pe lângă învăţarea gestuală, motrică, realizată la nivel de priceperi, deprinderi,
obişnuinţe, forme ale învăţării inteligente, prin însuşirea de noţiuni, concepte şi elemente ale învăţării
creative. Învăţarea poate fi privită ca: rezultat , în cazul în care ne referim la cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, obişnuinţe; proces, când facem referire la mecanismele care condiţionează învăţarea;
acţiune operaţională, dirijată pedagogic în care se folosesc termenii: predare, instruire, exersare,
autoinstruire, verificare.
Mijloace  de  învățământ  în  cadrul  lecțiilor de educație fizică
Realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă specifice acestei discipline necesită existenţa unor
materiale didactice şi spaţii amenajate care să permită desfăşurarea procesului didactic atât în are liber,
pe timp favorabil, cât şi în interior, pe timp nefavorabil.
Orice profesor îşi poate amenaja – ajutat de conducerea şcolii, un spaţiu în curtea şcolii care să
cuprindă :groapă pentru sărituri;terenuri trasate, culoare de alergare, marcaje pentru
aruncări;porţipentru minihandbal şi minifotbal, panouri pentru minibaschet;bârnă pentruechilibru;se
pot procura mingi, cercuri, bastoane, corzi, saltele, steguleţe.
De asemenea, putem folosi materiale simple, existente la îndemâna oricui:sfori – folosite la
sărituri în înălţime, la mers în echilibru, la aruncarea mingii lansate etc.;sticle de plastic pot deveni
jaloane, obstacole;sârme oţelite pot deveni cercuri;ambalaje din material plastic pot deveni repere,
obiecte de transport, ţinte, obstacole la care şi cu care se pot exersa o multitudine de deprinderi.
Important este să avem pasiune şi creativitate şi să credem în faptul că orele de educaţie fizică sunt cele
mai importante pentru menţinerea stării de sănătate a copiilor noştri, pentru formarea deprinderilor
igienico – sanitare.
Evaluarea în educație fizică si sport reprezintă „sistemul de tehnici de măsurare și apreciere a
rezultatelor procesului instructiv-educativ, in raport cu obiectivele stabilite, specifice educației fizice si
antrenamentului sportiv” (A. Dragnea, 1984).A evalua inseamna a determina sau a stabili valoarea
unui obiect, unei instituții, unui fenomen sau proces, deoarece generează informții cu funcții de
autoreglare pentru creșterea eficienței. Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokine –
proba, examen si logos – stiinta), disciplina știintifică ce are drept obiect studiul sistematic al
examenelor, în particular al sistemelor de notare sau acordare de calificative si comportamentul
examenelor si examinatorilor. Evaluarea nu trebuie concepută doar ca un control al „cunoștițelor”
(noțiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau ca și o cale de ameliorare permanentă, de perfecționare a
procesului instructiv-educativ. Evaluarea nu se rezumă la măsurarea eficienței procesului instructiv-
educativ, ci ea cuprinde si demersurile necesare măsurării eficienței sistemului de educație fizică și
sport in ansamblul sau, precum si a subsistemelor sale. Unii autori fac deosebire
intre evaluare si control. Evaluarea presupune derularea de operații in scopul producerii unei judecați
de valoare asupra activităților de formare. Controlul presupune derularea de operații care au ca
rezultat producerea de informații asupra funcționării corecte a unei activități de formare. Noutăți in
legătură cu redimensionarea strategiilor evaluative:
Extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultate respective.    In afara
rezultatelor propriu-zise trebuie luați in calcul și alți indicatori:
-   personalitatea elevilor;
-  conduita acestora;
-  aptitudinile;
-  orarul de încorporare a unor valori.
Caracteristicile ale evaluării ca sistem de relații educaționale :este un act necesar si obligatoriu în
conducerea unui sistem care are obiective clare si precise, este procesul prin care se delimitează, se
obțin si se utilizează informații utile privind luarea unor decizii ulterioare;
este o parghie de analiză a obiectivelor, ea este o condiție de ameliorare continuă a procesului ce
trebuie evaluat;este un feed-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezintă ca o
preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea respectivă, de a recepta efectele acțiunii,
profesorii și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul procesului.

Bibliografie:
1. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică
şi sport- învăţământ primar. Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
2. Barta, A. ; Dragomir, P. Manual de educaţie fizică pentru şcoli normale. Editura Didactică şi
Pedagogică. Bucureşti, 1994.
3. Loghin, M. ; Mitra, Gh. ; Vodă, M. Metodica predării educaţiei fizice la clasele I- IV. Editura
Didactică şi Pedagogică. Bucureşti, 1977.