Tutoriale – Pedagogie

Pregătirea profesorilor pentru gradul II

Lect. dr. Camelia Onu
 Procesul de învățământ

- reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate

în mod conștient și sistematic de către
educatori asupra educaților, într-un cadru
instituțional organizat, în vederea formării
personalității acestora, în concordanță cu
cerințele finalităților educaționale.
 Caracteristici ale procesului de învățământ:
- caracter istoric și social;
- presupune o specializare instructivă și formativă;
- atribuie roluri bine precizate, atât cadrelor didactice, cât și
elevilor;
- caracter bilateral (ambii actori sunt implicați);
- generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;
- reprezintă un sistem reglator și perfectibil;
- este un proces unitar, constând dintr-o legătură strânsă între
predare, învățare și evaluare.
Caracterul sistemic al procesului
de învățământ

Flux de intrare: Flux de ieșire:

Predare
Resurse:
Învățare
- umane Absolvenți:
Evaluare
- materiale - capacități
- procedurale - atitudini

FEED-BACK
Predarea, învățarea și
evaluarea sunt activități
comune atât cadrului
didactic, cât și elevului.
Predare Învățare Evaluare
 II. Metodologia didactică

Ce este metoda?

Metodă = gr.”metha” (spre, către) + ”odos” (cale,

drum).
 Clasificarea metodelor

 ● din punct de vedere istoric:

 - metode tradiționale (expunerea, conversația,

demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul);

 - metode de dată mai recentă (algoritmizarea,

modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, metodele de simulare);

 - metode de ultimă generație (brainstorming-ul,

SINELG-ul, ciorchinele, acvariul, cubul, mozaicul etc.).
 ● după modalitatea de prezentare a
cunoștințelor:

 - metode verbale (bazate pe cuvântul scris sau

rostit): expunerea, conversația etc;

 - metode intuitive (bazate pe observarea obiectului):

observarea, modelarea, demonstrația etc.

 ● după gradul de angajare a elevilor la lecție:

 - metode pasive / expozitive: expunerea;

 - metode active: exercițiul, problematizarea.

 ● după funcția didactică principală:

 - metode de predare (enumerate mai sus);

 - metode de evaluare (verificarea orală, verificarea

scrisă, proiectul, portofoliul etc.).
Metode de predare tradiționale

 Expunerea
 Conversația
 Demonstrația
 Observarea
 Lucrul cu manualul
 Exercițiul
 Expunerea

 Metoda expunerii constă din prezentarea verbală

monologată a unui volum de informaţie, de către
educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile
programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării.

 Variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

 Cerințe:

 - conţinuturile prezentate să fie autentice şi

convingătoare;
 - în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie
respectate limitele şi obiectivele programei;
 - volumul de informaţie să fie rezonabil;
 - exemplele să fie doar în cantitate suficientă;
 - adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului,
claritate logică şi corectitudine gramaticală;
 - prezentarea să fie expresivă;
 - să aibă un ritm optim.
 Conversația

 Conversația este metoda de învăţământ ce constă din

valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor.

 Conversația este de două feluri:

 - euristică (socratică);

 - catehetică (examinatoare).
Reguli ale formulării întrebărilor:
- să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi
logic;
- să fie precise;
- să se refere la un conținut limitat;
- să fie de o varietate suficientă;
- întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de
gândire pe care îl necesită;
- pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât
în cazul când elevul comite din start confuzii grosolane;
- nu sunt indicate întrebările care cer răspunsuri
monosilabice;
- nu sunt indicate întrebările voit eronate;
 - mai întâi se formulează întrebarea şi se adresează
întregii clase, iar numai după expirarea timpului de
gândire va fi numit cel care trebuie să răspundă.

Reguli ale formulării răspunsurilor:

 - să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică
necesară;
 - răspunsul să acopere întreaga arie a întrebării;
 - răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al
întrebării;
 - elevul să evite formulările fragmentate, sacadate;
 - pentru clasele mici în special, e necesar ca răspunsul să
fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată.
 Demonstrația

 Demonstrația este metoda de predare -

învăţare, în cadrul căreia mesajul de
transmis către elev se cuprinde într-un
obiect, o acţiune sau substitutele lor.
 Se pot delimita cinci forme de demonstraţie relativ
distincte, în funcţie de mijlocul pe care se sprijină
fiecare:
 - demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
 - demonstraţia cu acţiuni;
 - demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor,
acţiunilor;
 - demonstraţia de tip combinat;
 - demonstraţia cu mijloace tehnice.
 Demonstrația cu obiecte
 - sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un
obiect natural.

 Cerințe didactice:
 - aşezarea şi gruparea elevilor să fie realizată astfel încât
să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi;

 - este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai

atunci când trebuie să fie explicate;

De ce?
- atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit
de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un
timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea;

 - exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile

tipice din realitate;

 - când obiectele sunt prea mici sau prea variate,

prezentarea lor să se facă în colecţii;

 - în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în

realizarea acesteia.
 Restricţii în demonstraţia cu obiecte:
- substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate
exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemâna
elevilor;
- să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă
procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral
lăcaşul de educaţie;
 Demonstrația cu acțiuni
 - sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care
educatorul i-o arată, iar scopul este transformarea
acţiunii respective într-o deprindere.

 Cerinţe didactice:
- toate cerinţele menţionate la demonstraţia cu obiecte,
privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a
elevilor;
- o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către
educator;
- demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din
acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă
verbalizare;

- să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul,

adică acţiunea să fie preluată de către elev;

- să se bazeze pe explicaţiile profesorului; sunt situaţii

când profesorul este nevoit să "descompună" acţiunea
şi să o explice parte cu parte.
 Demonstraţia cu substitute
 Substitutele pot îmbrăca mai multe variante:

- planşe, desene, scheme, reprezentări grafice etc.

- hărţi;

- fotografii şi tablouri;

- materiale tridimensionale: machete, corpuri geometrice,

mulaje.
  Cerinţe didactice:
- cerinţele celorlalte tipuri de demonstrații, referitoare la
aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor;
- respectarea unor exigenţe didactice de execuţie, cum ar
fi: sugerarea proporţiilor; utilizarea diverselor procedee
de redare (linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori
diferite etc.);
- conformarea la exigenţele de ordin estetic, ele servind
şi ca mijloc de realizare a acestei componente a
educaţiei.
Demonstrația combinată este de două
tipuri: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin
desen didactic.
 Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre
demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni (acţiunea de provocare a
unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se
transformă prin respectivul fenomen).
 Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea
desenului de către educator în faţa elevilor. Combinaţia ce rezultă de
aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut
(desenul care rezultă).
 Demonstrația cu mijloace tehnice
 Motivarea folosirii mijloacelor tehnice:
- redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau
foarte greu de redat;
- datorită diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune
şi reda fenomene insesizabile pe altă cale;
- permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar
evită consumul de timp;
- sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive.
 Observarea
 Observarea constă din urmărirea sistematică de către
elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul
învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative
ale acestora.
 - are rolul de a-l introduce pe elev în cercetarea
științifică, pe o cale simplă.
 Tipuri de observare:
 - dirijată;
 - semi-dirijată;
 - independentă.
 ● Dați exemple de situații în care putem
aplica această metodă.

 Etapele observării:
- organizarea observării;

- observarea propriu-zisă;

- prelucrarea datelor culese;

- valorificarea observării.
 Lucrul cu manualul

 Lucrul cu manualul este metoda didactică în cadrul

căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de
formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
 Variante:
 - lectura explicativă;
 - lectura independentă.
 Exercițiul
 Exercițiul constă din executarea repetată şi conştientă a unei
acţiuni, în vederea însuşirii practice a unui model dat sau a
îmbunătăţirii unei performanţe.

 Tipuri de exerciții:
 - exerciţii de introducere într-un model dat (exerciţii
introductive);
 - exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat
(exerciţii de bază);
 - exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi
cu cele noi (exerciţii paralele);
 - exerciţii de creaţie (euristice).
 Cerințe didactice în aplicarea exercițiului:
 - elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă
bine modelul acţiunii de învăţat;

 - exerciţiile să aibă varietate suficientă;

 - să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor;

 - să aibă continuitate în timp;

 - să aibă ritm optim şi durată optimă;

 - exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi

de autocorectură.
 Metode de predare de dată mai
recentă

 Algoritmizarea
 Modelarea
 Problematizarea
 Instruirea programată
 Studiul de caz
 Metodele de simulare (jocurile și învățarea pe
simulator)
 Algoritmizarea

 Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-

învăţare constând din utilizarea şi valorificarea
algoritmilor.

 Algoritmii reprezintă suite de operaţii realizate într-o

ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se
ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de
acelaşi tip.
 Care este critica principală care s-ar
putea aduce acestei metode? ☺

 Care sunt avantajele utilizării ei?

 Modelarea

 Modelarea este metoda în cadrul căreia mesajul ce

urmează a fi transmis elevului este cuprins într-un
model.

 Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui

original (obiect, fenomen etc.), în aşa fel încât să fie pus
în evidenţă elementul care interesează.
  Modelarea poate fi realizată prin mai multe
procedee:

- mărire sau reducere la scară (machete, mulaje);

- concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri

de cifre);

- abstractizare (redarea prin anumite formule numerice

sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese,
acţiuni);

- analogie.
  Modelele sunt de mai multe tipuri:

 - modele obiectuale (corpuri geometrice, machete,

mulaje);

 - modele figurative (scheme, grafice);

 - modele simbolice (formule logice, matematice sau

chimice).
 Care sunt avantajele și dezavantajele utilizării
acestei metode?

 Cu ce metodă tradițională seamănă foarte

mult modelarea? ☺
 Problematizarea

 Este denumită şi predare prin rezolvare de

probleme. Ca definiție, problematizarea este metoda ce
constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi
create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort
propriu, elevul învaţă ceva nou.
 Tipuri de situații – problematice (Kudreavțev):
 1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului
şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii;
 2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de
cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea
unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute;
 3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de
rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de
aplicare a lui în practică;
 4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar
într-o schemă aparent statică;
 5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele
anterior asimilate.
 Instruirea programată

 Instruirea programată este o metodă multifuncţională,

ce cuprinde o înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme
de rezolvat.

 Este aplicată cu ajutorul calculatoarelor.

 Principiile instruirii programate:

 1. Principiul pașilor mici;

 2. Principiul răspunsului efectiv;
 3. Principiul confirmării imediate;
 4. Principiul ritmului individual de învățare.
 Tipuri de instruire programată:

 - programarea lineară (de tip skinnerian);

 - programarea ramificată (de tip crowderian);
 - programarea combinată (care le conține pe
celelalte două).
 Programarea lineară (de tip skinnerian) are
caracteristicile:
 (a) instructajul şi ghidarea elevului sunt astfel concepute
încât să evite la maximum erorile;
 (b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie;
 (c) în cazul când răspunsul este corect, se trece la
secvenţa următoare; dacă este eronat, elevul se întoarce şi
zăboveşte asupra secvenţei pe care a greşit-o până găseşte
răspunsul corect.
Programarea lineară
 Programarea ramificată (de tip crowderian), la rândul
ei, are caracteristicile:

(a)ea nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotrivă,

prin introducerea unor elemente "distractoare", poate să
provoace erorile, din care elevul să înveţe;

(b)răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul

trebuind doar să-l aleagă pe cel considerat corect;

(c)în caz de eroare, i se prezintă elevului o sub-programă

de sprijin, după care reia secvenţa de la capăt.
Programarea ramificată
 Studiul de caz

 Studiul de caz este metoda ce constă din confruntarea

elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei
observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze
un progres în cunoaştere.

 Dați exemple de studii de caz!

 Etapele studiului de caz:
a) alegerea cazului;
 b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe
forme, între care lansarea ca o situaţie problematică;
 c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul;
 d) sistematizarea materialului adunat;
 e) dezbatere asupra informaţiei culese;
 f) stabilirea concluziilor şi valorificarea printr-un
referat, o comunicare etc.
 Metodele de simulare

 În această categorie intră jocurile şi

învăţarea pe simulator.
 Metoda jocurilor

 Jocurile sunt de trei feluri:

 - educative;
 - didactice;
 - simulative (jocul de rol).
 Jocurile simulative reprezintă veritabile ocazii de
antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în
viaţă.

 Ele sunt destinate vârstelor şcolare mai mari şi se

prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol, care pun
elevul / studentul în situația de a se antrena pentru un
viitor rol.
 Învăţarea pe simulatoare are rolul de
antrenament pentru o situație reală de viață, în
condițiile în care prin utilizarea simulatorului s-
ar evita o posibilă situație catastrofală.
 Metode de ultimă generație

 Brainstorming-ul
 Acvariul
 Mozaicul
 Cubul
 Tehnica SINELG
 Ciorchinele etc.
 Brainstorming-ul

 Brainstorming-ul este o metodă de dezvoltare a

creativității.

 Reguli:
 1. Aprecierile critice sunt interzise!
 2. Produceți un număr cât mai mare de idei!
 3. Dați frâu liber imaginației!
 4. Preluați ideile celorlalți și perfecționați-le!
 Etape:
 1. Prezentarea problemei de rezolvat și a
regulilor după care se ghidează brainstorming-
ul.
 2. Formularea soluțiilor.
 3. Etapa de așteptare.
 4. Etapa evaluării critice.
 Metoda acvariului

 Numele metodei se datorează modului de dispunere

a participanţilor în spaţiul destinat dezbaterii, dispunere
în două cercuri concentrice, cel din interior fiind
asemănat cu un acvariu.
 Reguli:
1. Înainte de şedinţa propriu-zisă, toţi participanţii trebuie să cunoască
problema de abordat, fiecare schiţându-şi nişte răspunsuri de principiu.
2. Se constituie două grupuri de participanţi – cel din cercul interior şi
cel din cercul exterior. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată
primii problema cu voce tare, ceilalţi având rolul de observatori.
3. Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susţinerea
unei idei trebuie obligatoriu argumentată; e necesar să fie respectată
opinia altor participanți.
4. Urmează inversarea rolurilor: grupul din interior dezbate, grupul din
exterior observă și notează; cadrul didactic se poate constitui fie în
simplu observator, fie în moderator al activității.
 Metoda mozaic
 Etapele de principiu ale metodei sunt:

1. Se împarte conținutul lecției în câteva părți, în funcție de lungimea lui;

2. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi, în funcţie de numărul părţilor
în care se împarte conţinutul lecţiei;

3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi,

fiecare membru al grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are
acelaşi număr de ordine pe care îl deţine el;

4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (deci
grupul numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare,
partea care le revine conform numărului de ordine;

5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a
revenit în grupul expert.
 Cubul
 Metoda își trage numele de la mijlocul didactic prin
care se vehiculează sarcinile elevilor (un cub).

 Pe cele șase fețe ale cubului sunt înscrise șase sarcini:

 - descrie;
 - compară;
 - asociază;
 - analizează;
 - aplică;
 - argumentează.
 Tehnica SINELG

 S – sistem
 I – interactiv
 N – (de) notare
 E – (pentru) eficientizarea
 L – lecturii
 G – (și) gândirii
 Aplicare:
 Elevilor li se distribuie un text xeroxat, iar după
lecturarea acestuia, ei trebuie să realizeze un tabel, în
care să completeze următoarele coloane (adnotările
se pot face și pe text):

 ● ”V” – ideile pe care le știau deja;

 ● ”-” - ideile care contrazic ceea ce elevii știau;
 ● ”+” – ideile noi (lucrurile noi pe care le-au aflat);
 ● ”?” – nelămuririle.
 Ciorchinele

 Este o variantă de brainstorming organizată grafic.

 În mijlocul tablei (foii) se scrie un cuvânt – nucleu, iar

pornind de la acesta, se scriu cuvinte legate de tema
respectivă, până în momentul în care elevii rămân fără
idei.
 Controversa creativă

 Este o variantă a dezbaterii.

 Se operează cu argumente pro si contra celor inițiale.
 Etape:
 - prezentarea de către profesor a unei teme
controversate;
 - gruparea participanților pentru a studia tema,
identificând atât pespectiva ”pro”, cât și pe cea
”contra”;
 - confruntarea echipelor de pe poziții opuse;
 - inversarea rolurilor echipelor și susținerea punctului
de vedere opus celui susținut inițial;
 - elaborarea unui raport al echipei, care reprezintă o
soluție de compromis;
 - notarea argumentelor comune pe tablă.
  Mijloacele de învățământ sunt instrumente care
facilitează transmiterea cunoștințelor, formarea
deprinderilor sau evaluarea unor achiziții (aparate și
instrumente de laborator, instrumente muzicale, aparate
sportive, calculatoare, video-proiectoare etc.).

 Procedeul didactic reprezintă fie un element de sprijin,

fie o parte alcătuitoare a metodei, un detaliu sau o
tehnică de acțiune, la limită o metodă didactică putându-
se transforma în procedeu în cadrul altei metode.
Normativitatea pedagogică. Principiile
procesului de învățământ.

 Principiile didactice reprezintă anumite norme, reguli,

pe care cadrul didactic e necesar să le respecte, în
vederea atingerii obiectivelor propuse și a organizării
optime a activității didactice.

 Aceste principii au fost formulate și promovate pentru

prima dată de către Comenius, în 1632.
 Cele șapte principii didactice promovate astăzi de literatura
de specialitate sunt:
- principiul intuiţiei;
- principiul participării conştiente şi active a elevului;
- principiul legării teoriei de practică;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învățare;
- principiul însuşirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
- principiul accesibilităţii cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
- principiul respectării particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor.
 1. Principiul intuiției (al corelației dintre senzorial și
rațional, dintre concret și abstract)

Intuiția în pedagogie are înțelesul de cunoaștere directă,

prin intermediul analizatorilor.

Intuiția se exprimă printr-o imagine, un obiect sau un cuvânt

concret.

Este necesară dozarea rațională a materialului didactic.

 Principiul participării conştiente şi active a elevului
în activitatea de predare, învățare, evaluare

 Participarea activă înseamnă angajarea prin

depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce
mai accentuat şi mai eficient.
 Participarea conștientă se referă la înțelegerea de
către elev a conținuturilor propuse spre învățare, la
trezirea voinței și la alimentarea continuă a motivației
pentru învățare.
 Principiul legării teoriei de practică

Este necesară valorificarea teoriei, fie în activități aplicative,

fie în situații profesionale sau ale vieții de zi cu zi.

Ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații concrete, va fi

însușit mai temeinic, cu o motivație mai puternică și se va reține un
timp mai îndelungat.
 Principiul sistematizării și continuității în
învățare
- cuprinde două imperative:

a) predarea să se realizeze sistematic (fapt ce presupune

predarea integrată a informațiilor, asigurarea unei
legături firești între acestea);

b) predarea – învățarea să se realizeze continuu, fără

salturi.
  Acest principiu se poate aplica la două niveluri:

- la nivelul politicii școlare, prin asigurarea unor planuri

de învățământ, programe și manuale, care să se
completeze și să vină într-o ordine firească, asigurându-
se legături între cunoștințele vechi și cele noi;
- la nivelul actului didactic propriu-zis, prin asigurarea
de conexiuni între cunoștințe, prin explicarea unei
realități haotice etc.
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor

 Însușirea temeinică a cunoștințelor are în vedere trei aspecte:

a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în

manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate;

b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor

conţinuturi;

c. posibilitatea prelucrării critice de către elev, a propriului fond

informaţional.
  Procedee specifice implementării acestui
principiu:

• o gradare a informațiilor oferite elevilor (de la simplu la

complex; elevul nu va fi supraîncărcat cu informații inutile);
• determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată
cât mai mare a reținerii cunoștințelor;
• organizarea recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării;
• reluarea, la sfârșitul orei, a ideilor de bază;
• lucrări de control periodice;
• un volum echilibrat de teme pentru acasă.
 Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor

 Accesibilitatea se realizează cu ajutorul transpoziției

didactice.

 Accesibilitate nu înseamnă preluarea de-a gata a

cunoștințelor, ci crearea de către cadrul didactic a unor
situații de învățare puțin peste nivelul dezvoltării
elevilor.
 Principiul respectării particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor

Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor

prezente, în principiu, la toţi indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă.

Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul

celor ale vârstei şi diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi.
 Concluzii:

 Principiile didactice funcţionează într-un sistem,

influențându-se reciproc.
 Sistemul principiilor de învățământ are un caracter
deschis, în orice moment, un pedagog al vremii
putându-le optimiza, restructura sau aduce în discuție
altele noi.
 Nerespectarea lor poate duce la o activitate didactică
ineficientă, la insucces școlar, goluri în învățare,
neînțelegerea cunoștințelor etc.
Evaluarea – componentă a procesului didactic

 Ce este evaluarea?
 - control al cunoștințelor;
 - mijloc de măsurare obiectivă;
 - cale de perfecționare.

 Actul evaluării presupune două momente relativ

distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
 Funcțiile evaluării:
- de constatare;
- de informare;
- de diagnosticare;
- de prognosticare;
- de decizie;
- pedagogică:
- în perspectiva elevului;
- în perspectiva profesorului.
  Tipuri și forme de evaluare:

 ● Din perspectivă temporală:

 - evaluare inițială;
 - evaluare continuă;
 - evaluare finală.
 ● În funcție de cantitatea de informație:
 - evaluare parțială;
 - evaluare globală.
 ● Din combinația celor două tipuri de evaluare
rezultă:
 - evaluare cumulativă (sumativă);
 - evaluare continuă (formativă).

 Comparați aceste două forme de evaluare!

 Metode de evaluare:

1. Metode de evaluare tradiționale: probele

orale, probele scrise și probele practice;
2. Metode de evaluare complementare:
proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea etc.
Verificarea orală constă din realizarea unei
conversații, prin intermediul căreia
profesorul urmărește identificarea cantității
și calității învățării.

● Care sunt avantajele și dezavantajele

acestei metode?
 Verificarea scrisă se concretizează în
anumite suporturi scrise, cum ar fi
lucrările de control sau tezele.

 ● Care sunt avantajele și dezavantajele

acestei metode?
 Verificarea practică implică identificarea
capacităților de aplicare practică a
cunoștințelor dobândite.

 ● Care sunt avantajele și dezavantajele

acestei metode?
 Metode de evaluare complementare
(proiectul, referatul, portofoliul, autoevaluarea etc.)

 Proiectul reprezintă o metodă complexă de

evaluare, individuală sau de grup, care se desfășoară
pe o perioadă mai mare de timp; proiectul poate
avea o conotație teoretică, practică sau creativă.

 ● Ce capacități formează la elev realizarea unui

proiect?
  Referatul reprezintă o altă metodă formativă de
evaluare des întâlnită, ce constă din întocmirea unei
lucrări ce presupune abordarea interdisciplinară a
cunoştinţelor. De regulă, elevii realizează referate
bazate pe informare bibliografică.

 ● Ce capacități formează la elev referatul?

 Portofoliul reprezintă o metodă complexă de
evaluare, proiectată pe o perioadă lungă de timp,
care constă dintr-o colecție de produse ale activității
elevului. Portofoliul oferă o imagine completă
asupra progresului înregistrat de elev, pe parcursul
unei anumite perioade de timp.

 ● Ce capacități formează la elev realizarea unui

portofoliu?
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor
performanțe, prin raportare la obiectivele propuse
de profesor.

Efecte benefice ale autoevaluării:

- profesorul dobândește confirmarea aprecierilor
sale în opinia elevului;
- elevul participă conștient la propria sa formare;
- elevul înțelege care îi sunt limitele și ce efort
trebuie să facă pentru a ajunge la performanță;
- cultivă motivația intrinsecă pentru învățare.
  Modalități de autoevaluare:
a) autocorectarea sau corectarea reciprocă;

b) notarea reciprocă;

c) autonotarea controlată.
Testul docimologic – instrument de
măsurare a rezultatelor școlare

 Testul docimologic reprezintă o probă standardizată care

asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

 Testul este alcătuit din teme sau întrebări ce trebuie

rezolvate de către cel examinat, denumite itemi.
 Avantaje ale testului docimologic:

- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;

- realizează evaluarea în aceleași condiții pentru întreaga clasă;

- cuprind ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilat;

- formează la elevi deprinderi de învățare sistematică.

 Dezavantaje ale testului docimologic:

- pune accent pe o învățare care apelează la detalii;

- nu stimulează formarea unor capacități de prelucrare a

informațiilor, de sinteză sau de creație.
 Tipuri de itemi

1) Itemi obiectivi:

- itemi cu alegere multiplă;

- itemi cu alegere duală;

- itemi de tip pereche.

 2) Itemi semiobiectivi:

- itemi cu răspuns scurt (exercițiul, întrebarea clasică);

- itemi de tip completare / testul lacunar;

- întrebarea structurată.

3) Itemi subiectivi:

- itemi de tip rezolvare de problemă;

- itemi de tip eseu (liber sau structurat).

 Itemii obiectivi sunt prevăzuţi cu răspunsuri
gata construite.

a) Itemii cu alegere multiplă: au două elemente

alcătuitoare: problema sau premisa + un grupaj de
răspunsuri posibile (unul sau mai multe raspunsuri pot fi
corecte, celelalte având rolul de distractori). .

● Dați exemple!
 b) Itemii cu alegere duală: se prezintă sub forma unor
enunţuri complete, pe care examinatul trebuie să le
accepte sau să le respingă. Marcarea răspunsurilor
corecte se face, de regulă, cu ajutorul unor iniţiale (A/F).

 ● Dați exemple!

 c) Itemi de tip pereche: constă în realizarea de perechi

între anumite date care sunt prezentate pe două coloane.

 ● Dați exemple!
2) Itemii semiobiectivi implică o „filtrare” a răspunsurilor
prin individualitatea elevului:

a) Itemi cu răspuns scurt: itemii de tip exercițiu sau

întrebarea clasică.

b) Itemi de tip completare: enunțul nu se mai formulează

ca o întrebare, ci ca o frază / text incomplet.

c) Întrebarea structurată: constă din mai multe

subîntrebări legate între ele printr-un element comun.
● Dați exemple pentru fiecare item în parte!
 3) Itemii subiectivi: permit elevilor să construiască
răspunsuri, prin intermediul lor, identificându-se atât
cunoștințele elevilor, cât și capacitatea de elaborare și
exprimare.

 a) Itemi de tip rezolvare de probleme: sunt prezentați

sub forma unor situații – problemă.

 b) Itemi de tip eseu. Eseul poate fi de două feluri: liber

sau structurat.
● Dați exemple pentru fiecare item în parte!
 Concluzii
 Este necesar ca atunci când profesorul elaborează itemii
să aibă în vedere gradul lor de dificultate. Astfel, nu este
indicat apelul la itemi foarte dificili sau foarte ușori, din
cauză că sunt excluși, din start, elevii cu o pregătire
intermediară.

 Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi atent

dimensionate, în funcție de dificultatea presupusă în
răspuns, implicarea creativă a elevului, fezabilitatea
soluțiilor propuse etc.
 Finalitățile educației și relația
dintre ele

 Finalitățile educaționale se concretizează în:

- idealul educațional;
- scopurile educaționale;
- obiectivele educaționale;
- competențele educaționale.
 Idealul actual al școlii românești:

”dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome
şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare
pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială
și pentru angajare pe piața muncii” (Legea Învățământului)

 Funcționalitatea lui derivă în descompunerea în

scopuri și obiective.
 Scopurile educației reprezintă o instanță intermediară între ideal și
obiectivele educaționale.
  Principala sarcină a scopului este de a ”traduce” idealul, astfel
încât acesta să devină funcțional și accesibil educatorilor.

 În cadrul procesului de învăţământ scopurile sunt multiple; astfel,

putem vorbi de un scop al unui ciclu de învăţământ, al unei
componente a educaţiei, al unei discipline de studiu, al unei
teme sau al unei lecții.
 Este de dorit ca între ideal și scop să se stabilească o relație de
continuitate.
 Obiectivele educaționale reprezintă finalitățile cele mai concrete,
cu cel mai scăzut grad de generalitate; ele derivă din scopurile
educaționale și se referă la achiziții pe care elevul trebuie să le
dobândească, redate în termeni de comportamente concrete.

 Funcții ale obiectivelor:

 a) Funcția de orientare axiologică;
 b) Funcția de anticipare a rezultatelor educației;
 c) Funcția evaluativă ;
 d) Funcția de organizare și (auto)reglare a procesului didactic.
 Competența este finalitatea care, pe lângă achiziția
cunoștințelor și formarea deprinderilor, presupune, în plus,
formarea unei atitudini la elev.

Competențele sunt de două feluri:

a) competențe generale – se definesc la nivelul unei discipline

de studiu și se formează pe durata unui ciclu de învățământ;

b) competențe specifice – se definesc pe obiect de studiu și se

formează pe parcursul unui an școlar.
 Pe lângă clasificarea amintită anterior, competențele se
mai grupează și în alte categorii:

 competențe disciplinare - vizează ceea ce individul

dobândește prin parcurgerea unei anumite discipline;

 competențele transversale - se referă la transferul

cunoștințelor și deprinderilor de la o disciplină de studiu
la alta, dar și de la un an de studiu la altul.
 Operaționalizarea obiectivelor
pedagogice
 A operaționaliza un obiectiv înseamnă a identifica o
sarcină educativă și a o explicita verbal în mod
corespunzător.
 Obiectivele operaționale sunt formulate de către
cadrul didactic, pentru fiecare lecție în parte,
reprezentând comportamentele concrete care se
așteaptă a fi îndeplinite de elevi, în cadrul unei singure
lecții.
  Condiții ale operaționalizării:
- obiectivul vizează activitatea elevului și nu a
profesorului;
- obiectivul trebuie să fie realizabil;
- obiectivul va descrie comportamente
observabile și măsurabile;
- obiectivul desemnează un rezultat imediat al
instruirii;
- exprimarea comportamentului se va face prin
verbe de acțiune;
- fiecare obiectiv va viza o operație singulară.
 Model de operaționalizare a obiectivelor (Mager):

1. cum se prezintă în mod concret comportamentul pe

care trebuie să-l realizeze elevul: printr-un verb de
acțiune, formulat la modul conjunctiv;

2. condițiile (materiale și psihologice) în care va avea

loc comportamentul preconizat;

3. performanța acceptabilă (cantitativă și calitativă) ce

reprezintă nivelul la care trebuie realizat acel
comportament.
 Limite în operaționalizarea obiectivelor:

1. factorul temporal;
2. comportamentele afective;

3. creativitatea.
Taxonomia lui BLOOM (domeniul cognitiv) –
ajutor în operaționalizarea obiectivelor

 I. Cunoaştere
 1. Achiziţia informaţiei
 II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
 2. Înţelegerea (comprehensiunea)
 3. Aplicarea
 4. Analiza
 5. Sinteza
 6. Evaluarea