Predarea- transmitere și predarea – construcție

Predarea- transmitere Predarea – construcție

(Cerghit)
Predarea ca ostructură complex și coerentă de
acțiuni care angajează elevii într-un effort de
învățare pe un anumit conținut, realizat cu
profesorul sau cu ajutorul colegilor sau chiar
singuri
(Joiță)
Predarea ca punct de plecare care sugerează,
orientează, atenționează, provoacă elevul să
depună efortul necesar pentru a cunoaște
propriu, a interpreta, a reflecta, a extinde
căutarea, a aplica în situații reale.

Predarea ca gestiune a învățării – dacă pentru Predarea nu elimină transmiterea, ci o

elevi a învăța înseamnă a obține o înlănțuire de
schimbări constant și progressive în
comportament, pentru professor a preda
înseamnă a iniția o serie de acțiuni cu scopul
de a provoca și de a impulsiona asemenea
schimbări.
transformă, aducînd în primul pla elevul cu
particularitățile lui în cunoaștere și învățare, ca
și strategiile, metodele, procedurile de
înțelegere proprie

Predarea ca act de comunicare, de prezentare În predare profesorul oferă puncte de sprijin

amateriei în forme dintre cele mai diferite: prin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,
furnizarea de fapte, prin expunere, prin comunicare, îndrumare, antrenare,
explicații, transmitere, punere de problem, comunicare,colaborare, generalizare, aplicare.
dezbatere,experimente,demonstrații,ilustrații.

Predarea ca ofertă de experiențe educaționale În predare profesrul trebuie să țină seama că

și traducerea acestora în codurile cognitive , fiecare elev recepteză, reține, acordă
afective și acționale ale celor care învață. importanță după ecoul cognitive, emoțional pe
care informația îl trezește, după experiența,
expectanțele fiecăruia.Toate acestea trebuie să
fie valorificate pentru ca elevul să parcurgă
drumul de construire individual a înțelegeri.

Predarea ca dirijare a învățării, ca activitate Predarea presupune antrenarea elevilor în a

destinată stimulării și îndrumării învățării. constata, a vedea propriu, a formula, a analiza,
a ezvolta, a comunica, a corela.

Predarea ca instanță decizională, ca ansamblu Predarea valorifică –singur și/ sau cu ceilalți
de decizii care preced, însoțesc și urmează sub îndrumarea profesorului și alte moduri de
activitatea de predare- învățare. interpretare, argumentare, exemplificare,
rezolvare, ca apoi să aibă loc sinteze, dezbateri,
negocieri, generalizări.
 Modelul OSIOS:

1. Orientarea în noua temă - asigurarea resurselor, condițiilor care să faciliteze abordarea

noii teme; reactualizarea experiențelor anterioare; precizarea elementelor procesului de
învățământ; stimularea motivației; formularea expectanțelor.
2. Scanarea materialelor suport oferite - orientarea, observarea, investigarea directă a
materialelor oferite; surprinderea informațiilor semnificative; consemnarea observațiilor.
3. Interpretări proprii - formulare de întrebări de înțelegere; identificarea cuvintelor cheie;
analize critice; conturarea unor opinii personale.
4. Organizarea noilor cunoştințe - dezbatere în grup; efectuarea de clasificări, comparații;
formulare de concluzii.
5. Schematizarea - structurarea constatărilor; reprezentarea grafică a noilor cunoştințe.
 Modelul celor 5 D:

1. Descifrarea– elevii explorează materialele suport pentru a identifica elementele-cheie ale

problemei, complexitatea acesteia.
2. Definirea problemei – după o primă analiză a resurselor, elevul reflectează asupra
problemei, raportează la experiențe anterioară, stabileşte relații, conexiuni, între
elementele-cheie identifiate în etapa anterioară pentru ca apoi sa-şi exprime constatările, să
poată formula o definiție la care a ajuns în mod independent, urmând ca ulterior să o
definitiveze, prin confruntare, colaborare.
3. Dezvoltarea problemei – în această etapă analiza este mai amplă; extinderea înțelegerii
este prioritară, prin maniera de formulare a sarcinilor, atenția elevului fiind focalizată
asupra stabilirii relațiilor între punctele – cheie / elemente ale problemei, lansării
poblemei într-un context mai larg; elevul îşi construieşte cunoaşterea formulând întrebări
şi ipoteze, propunând variante de soluționare, analizând dificultățile întâmpinate,
realizând combinații; pe baza interpretărilor proprii se consolidează progresiv schelăria
cunoaşterii.
4. Delegarea sarcinii - construcția căutărilor, relaționărilor, ordonărilor, e facilitată de
îndrumtor, coordonator; schema personală a elevului este reorganizată prin confuntare;
fiecare elev are sarcina de aface observații asupra modului de construcție a soluționărilor
la care a ajuns colegul; în acest fel, după construcția independentă individuală se constată
şi alte odalități de organizare a schmelor mentale, alte sensuri ale problemei, se extinde
înțelegerea pin introducerea datelor obținute în noua interpretare,construcție, rezultând
alte restructurări şi combinații.
5. Design-ul problemei – pentru a surprinde dificultățile întâmpinate de elevi în construcție,
pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru consolidarea schemelor mentale organizate,
reprezentarea grafică a cunoaşterii construite, este eficace elaborarea unei reprezentări
grafice, care să evidențieze modul în care informațiile au fost interiorizatee şi procesate,
eventualele conflicte cognitive apărute, cât de bine a fost surprinsă esența problemei;
ilustrația este un bun prilej pentru afirmarea şi afirmarea proceselor cognitive rezolutive,
dar şi un stimul pentru activitatea de exprimare, în mod creativ, a constatărilor, a
înțelegerii.
 Modelul ACERA:

1. Analiza sarcinii - în această etapă, elevilor li se prezintă sarcinile, se organizează

materialele şi acțiunile nesesare; elevii se orientează în text; fiecare urmând să reflecteze
contextul, situația în mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienței anterioare; în
funcție de modul în care reflectă trecutul; fiecare elev manifestă atitudini, interese
diferite.
2. Construirea înțelegerii - elevul este antrenat în intuirea unui mod propriu de construire a
înțelegerii şi rezolvării sarcinii, în ordonarea acțiunilor de căutare şi analiză, de descifrare
a textului; are loc o raportare la maniera proprie de înțelegere.
3. Extinderea câmpului - fiind integrat într-un grup mic -2-3 persoane- elevul învață
cunoaşterea sub forma discuției; prin lărgirea câmpului de comparație se ajunge la
conştientizarea gradului de eficiență a strategiilor abordate şi, după caz, la corecția sa,
înlocuirea celor ineficiente; colaborarea în grup permiteconfruntarea, comparația,
evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel, formarea metacogniției; în această etapă,
elevii reuşesc să extindă câmpul înțelegerii , elaborând harta cognitivă, ca expresie a
stilului de rezolvare, a optimizării proceselor; hărțile cognitive evidențiază progresele
elevilor în învățare, evoluția gradului de complexitate a structurilor cognitive
corespunzătoare.
4. Reflecțiile - elevii au ca sarcină să verbalizeze propriile lor reflecții privind modul de
înțelegere, cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de reflecții apar şi în etapele anterioare,
mai ales atunci când se ivesc dificultăți, obstacole ce trebuie analizate şi depăşite, dar ele
vor fi reconstituite, analizate şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru, după
întocmirea hărții cognitive; este un moment deosebit de favorabil monitorizării
proceselor cognitive, analizei manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a
cunoştințelor antrenate.
5. Aprecierea -are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei
respective, asupra modului de îndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv şi
acțional; diagnosticul dat are ca scop ameliorarea acțiunilor în următoarea etapă, alegerea
mai bună a metodelor, conştientizarea elevilor şi exersarea metacogniției, corectarea
greşelilor şi a confuziilor în înțelegere;implicarea în discuții cu profesorul sau cu colegii
stimulează autoevaluarea gradului de achiziție a cunoştințelor şi deprinderilor,
autoreglarea gradului de eficiență a soluțiilor abordate.