ROLUL FEED-BACK-ULUI IN OPTIMIZAREA PREDARII

Profesorul are libertatea de a proiecta lecția, dovedind creativitate, dar cea mai eficientă cale
este situația în care profesorii lucrează împreună pentru a elabora planuri, pentru a dezvolta
idei comune despre modul de predare, pentru stimularea interesului și asigurarea progresului.

Feedbackul  are un rol important în actul predare-învățare-evaluare. Obiectivul feedbackului

este de a reduce decalajul dintre stadiul actual al elevului și nivelul la care ar trebui să ajungă,
dintre achizițiile curente și criteriile de reușită. Profesorul trebuie să îi cunoască foarte bine pe
elevi, să știe nivelul de pregătire și la ce stadiu ar trebui să ajungă. Feedbackul servește unor
scopuri diverse, deoarece poate oferi indicii care captează atenția unei persoane, o ajută să se
concentreze la temă, poate direcționa spre metode specifice realizării sarcinii, poate identifica
ceea ce este înțeles greșit și poate motiva elevul să învețe.

Prin feedback, greșelile se pot corecta, elevul poate fi încurajat să lucreze mai mult sau să
aprofundeze anumite aspecte, simțindu-se mai  încrezător  în  posibilitățile sale, abilitățile
dobândite. El poate fi dat pe mai multe căi: prin procesele afective, prin creșterea efortului
depus, a motivației, a angajamentului, prin oferirea de metode cognitive, prin confirmarea
înțelegerii conținutului, prin indicarea direcțiilor de abordare, strategiilor care să ducă la
înțelegerea conținuturilor.

Feedbackul se adresează și elevilor care au greșit, dar și celor care au nevoie de suport după o
primă încercare, celor care nu reușesc să atingă nivelul maxim. Cunoașterea greșelii este
esențială pentru a ajunge la succes.

Un rol important îl are și în evaluarea profesorului, care observând evoluția, greșelile elevilor
poate să implementeze o metodă, să abordeze conținuturile altfel.

Întrebările care stau la baza actului predării sunt: „Spre ce mă îndrept? Cum fac? Ce
urmează?”

Feedbackul are mai multe niveluri și acestea impun întrebări precum:  la nivel de sarcină de
lucru, se pun întrebări ca: ,,Cât de bine a fost realizată sarcina?,  „A fost corect sau incorect
realizată?”, iar întrebările de feedback sunt: „Spre ce mă îndrept? Care sunt obiectivele?”.

Pentru metoda de abordare se pornește de la întrebările: Care sunt strategiile necesare pentru a
realiza sarcina, există strategii alternative?, iar întrebările de feedback sunt: Cum mă descurc?,
Ce progres am realizat spre atingerea obiectivului?

Pentru autoreglare, se pun întrebările: „Care este gradul de cunoaștere și înțelegere pentru a ști
ce să fac?” Se impune automonitorizare, direcționarea metodelor și sarcinilor. Întrebările ce se
impun acum sunt:,, Spre ce ne îndreptăm după aceasta? Ce activități trebuie să realizăm spre a
progresa?”

Este foarte importantă evaluarea personală a învățării și atitudinea față de instruire.

Profesorul trebuie să fixeze competențele pe care elevii să le stăpânească la sfârșitul lecției.
Pentru a se atinge competențele dorite se raportează la feedback în trei moduri:
1. Informează persoanele despre nivelul de performantă dorit, astfel se poate monitoriza
evoluția în funcție de obiectivele, competențele vizate.
2. Feedbackul le permite elevilor să fixeze alte obiective, asigurându-se o învățare continuă.
3. Provocarea îl face pe elev să se implice activ.

Prima întrebare: „Spre ce mă îndrept?” ține cont de finalitățile și țintele educației, iar elevii

să fie familiarizați cu acestea.
Punându-ne întrebarea, „Cum voi atinge ceea ce mi-am propus?”, se subliniază ideea că
progresul pornește de la ceea ce și-a însușit anterior elevul, în relație cu standarde fixate. La
întrebarea „Spre ce ne îndreptăm?”, se implică un feedback ce propune provocări următoare
și autoreglaj al procesului de învățare.

T K Gamble și M Gamble , KD Moore specifică următoarele categorii și subcategorii de

feedback: feedback evaluativ –pozitiv, negativ, neutru; nonevaluativ- de sondare, înțelegere,
suportiv, „mesaj-eu”- adică, centrarea pe sine. Fiecare tip de feedback este potrivit într-un
anumit moment și vine în ajutorul elevului și profesorului, asigurându-se succesul. Este foarte
important ca elevul să fie apreciat în tot ceea ce face, încurajat și dirijat pentru a trece de
greutăți și a depăși greșelile.

Rolul feedbackului este de a regla, de a duce spre atingerea performanțelor.

Definiție
Feedback-ul reprezintă totalitatea informațiilor care sunt oferite elevului, părintelui sau
profesorului cu privire la performanțele elevului, în raport cu obiectivele de învățare sau cu
rezultatele învățării.
Descriere
Feedback-ul are ca scop îmbunătățirea învățării în rândul elevilor. Feedback-ul reorientează
acțiunile profesorului, părintelui sau ale elevului în direcția atingerii unor scopuri specifice
procesului de învățare prin alinierea efortului și a activității cu un anumit rezultat scontat.
Poate fi oferit cu privire la rezultatele activității, la procesul în sine, la modul în care elevul își
gestionează învățarea sau se autoreglează în activitățile de învățare. Poate să fie verbal sau
scris, se poate oferi prin intermediul testelor sau al tehnologiei digitale, poate să vină de la
profesor, de la procesul de instrucție sau de la colegi. 

Așadar, feedback-ul este orice informație oferită de un agent, fie el profesor, coleg, carte,
părinte, propria persoană, experiența, cu privire la aspectele legate de nivelul de performanță
sau de înțelegere al unei persoane. Profesorul sau părintele pot oferi informații corective,
colegii pot oferi strategii alternative, cartea poate oferi informații care să clarifice anumite
idei, părintele poate oferi încurajare, iar elevul își poate analiza răspunsul pentru a evalua
nivelul de corectitudine. Feedback-ul poate fi astfel considerat o „consecință” a performanței.

Pentru a fi mai bine înțelese scopurile, efectele și tipurile de feedback, acesta trebuie privit ca
făcând parte dintr-un continuum care prezintă la unul din capete o distincție clară între
instruire și feedback, iar la celălalt capăt o interconectare a acestora. Procesul în sine îmbracă
forma unei noi modalități de instruire, mai degrabă decât să ofere elevilor o simplă corectare a
greșelilor. Pentru a atinge aceste obiective educaționale, feedback-ul trebuie să conțină
informații specifice legate de sarcinile și de procesul de învățare, informații care să acopere
„golul” dintre ceea ce a fost înțeles și ceea ce ar fi trebuit să fie înțeles. Această diferență se
poate acoperi prin intermediul unor procese afective, prin sporirea eforturilor, a motivației sau
a implicării. De asemenea, diferențele pot fi reduse printr-o serie de procese cognitive precum
restructurarea înțelegerii, oferirea de confirmare elevilor privind faptul că au efectuat sarcina
corect sau informații privind faptul că au rezolvat-o incorect, evidențierea direcțiilor în care
elevii se pot îndrepta sau prezentarea strategiilor alternative pe care le pot aplica pentru a
înțelege anumite tipuri de informații.
Eficiență
Studiile cu privire la feedback arată că acesta are un efect puternic asupra învățării. Cu toate
acestea, feedback-ul poate avea o paletă foarte largă de efecte, iar unele studii arată că există
situații când, atunci când nu este dat corespunzător, feedback-ul produce efecte negative. Din
acest motiv, este important să fie bine înțelese atât beneficiile cât și limitele potențiale ale
feedback-ului ca parte integrantă a proceselor de predare și de învățare. În general, abordările
care își propun în mod explicit să ofere feedback elevilor, cum ar fi „învățarea orientată spre
performanță” propusă de Bloom, au de cele mai multe ori un impact pozitiv. Feedback-ul are
efecte asupra tuturor grupelor de vârstă. Cercetările efectuate în cadrul școlilor s-au concentrat
în special pe impactul feedback-ului la discipline precum limbă și literatură, matematică și,
într-o mai mică măsură, științe.

Rezultatele pozitive ale studiilor referitoare la feedback sunt motivul principal pentru apariția
conceptului de Evaluarea pentru Învățare (Assessment for Learning, AfL). Evaluările de tip
AfL au demonstrat că este posibilă o creștere însemnată a notelor obținute de elevi la testele
cu miză mare (e.g., evaluările naționale sau Bacalaureat); acest rezultat este susținut de
numeroase alte studii cu privire la feedback.
Dovezi științifice
Există un volum substanțial de meta-analize referitoare la efectele feedback-ului. Studiile
arată că există beneficii pozitive echivalente cu aproximativ 7-8 luni avans în instrucție,
atunci când scopul feedback-ului este acela de a îmbunătăți rezultatele școlare în domenii
precum limbă și comunicare, matematică, sau în eforturile de reactualizare a informațiilor
dobândite cu timp în urmă. O metaanaliză recentă care a luat în calcul mai multe studii
centrate pe feedback ca efect al evaluării formative în școli arată că rezultatele pot să fie ceva
mai modeste și sugerează că se poate obține în rândul elevilor un avans de aproximativ 3-4
luni, atunci când această abordare este susținută și prin exerciții de dezvoltare în respectivul
domeniu.

Unele domenii ale curriculumului pot să beneficieze mai mult decât altele de pe urma
feedback-ului. O metaanaliză recentă referitoare la impactul evaluării formative asupra
achiziției scrisului arată că prin feedback este posibilă producerea unui avans de 8 luni,
rezultat ce este în concordanță cu majoritatea studiilor referitoare la feedback. O altă
metaanaliză a arătat că feedback-ul corectiv are efecte semnificative și durabile în sfera
dezvoltării limbajului, în special în capacitatea de construire de răspunsuri libere din partea
elevilor (aproximativ 5-6 luni). În cazul deprinderilor de matematică, avansul pare de
asemenea semnificativ (6-7 luni).
Costuri
Costurile implicate în oferirea unui feedback de calitate nu sunt ridicate. Un feedback de
calitate este însă dificil de dat de un cadru didactic care nu a fost format în acest sens.
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (instruirea acestora în vederea îmbunătățirii
practicilor de feedback) presupune costuri. Costul unei formări minim eficiente în acest sens
variază de la studiu la studiu dar o medie a acestor costuri estimate este de aproximativ 100
Euro/profesor.
Scalabilitate
Feedback-ul este scalabil cu relativă ușurință. Presupune un training de bază pentru profesori
pentru a reuși să implementeze cu succes această manieră de lucru în clasă. Dacă sunt
realizate kituri de instruire, acestea sunt de asemenea scalabile, cu costuri minore și ușor de
absorbit în condiții de volum. Feedback-ul constant (e.g., după fiecare activitate, pentru
fiecare elev) este mai greu scalabil cel puțin în învățământul de masă din cauza
constrângerilor de timp. Însă feedback-ul de progres, etapizat, orientat spre atingerea unor
obiective clare pe termen mediu este mult mai scalabil, chiar și în cazul unui volum mare de
elevi. 
Ușurința implementării
Intervențiile de tip feedback sunt ușor de implementat, dar presupun totuși o gestionare bună a
activităților, care cade în sarcina profesorului. Când feedback-ul elevului este dat imediat
după ce arată dovada învățării, elevul răspunde pozitiv și își amintește experiența de învățare
într-un mod constructiv. Dacă profesorul așteptă prea mult pentru a da feedback, momentul
este pierdut și elevul ar putea să nu conecteze feedbackul cu acțiunea realizată,
comportamentul manifestat sau obiectivul atins.
Diverse
(a) Oferirea unui feedback eficient constituie o adevărată provocare. Așa cum arată studiile,
un feedback livrat ineficient poate să reducă impactul acestui tip de intervenție sau poate avea
chiar efect negativ. Feedback-ul eficient ar trebui să fie specific, precis și clar, să compare
ceea ce elevul poate să facă acum corect cu ceea ce a făcut în trecut greșit, să încurajeze și să
susțină eforturile viitoare, să fie oferit cu regularitate (din timp în timp) pentru a deveni parte
din procesul de învățare, să ofere îndrumare specifică cu privire la modalitățile de
îmbunătățire și nu numai să transmită elevilor ce au greșit.

(b) Un feedback de calitate este dependent de o dezvoltare profesională adecvată a

profesorilor, însă e dependent și de existența în școală a unor sisteme care să asigure
”mecanica” de feedback. De exemplu, regularitatea cu care feedbackul este dat e în mare
parte dependentă de sistemele implementate în școală. Nivelul de detaliu la care este oferit
feedback-ul este dependent de tipul de evaluare care este practicat în școală. Conectarea cu
performanța trecută a elevului este dependentă de existența unor sisteme de monitorizare
continuă a elevilor.

(c) Feedback-ul ar trebui să se adreseze preferențial sarcinilor și obiectivelor complexe sau

provocatoare, pentru a accentua importanța efortului și a perseverenței elevilor, dar și pentru a
fi mai bine valorizat de aceștia. Feedbackul dat cu privire la sarcini triviale devine cu ușurință
desuet și nevalorizat și nu poate susține eforturile viitoare. De asemenea, feedback-ul trebuie
să cuprindă indicații pentru sarcinile ulterioare și să constituie în sine o experiență de învățare.

(d) Feedback-ul poate fi oferit atât de către colegi, cât și de către adulți (profesori, părinți,
consilieri). Există studii care arată că feedback-ul provenit din partea colegilor este de regulă
mai critic și este exprimat mai agresiv, adesea fără o fundamentare reală. Feedback-ul
provenit de la profesori are impactul cel mai puternic și este luat în seamă cu mai mare
seriozitate de elevi.

(e) Pentru a avea efect, feedback-ul trebuie să se producă în cadrul unui context de învățare.
Face parte din procesul de predare și trebuie să aibă loc imediat după ce elevul a oferit un
răspuns în urma instruirii inițiale, atunci când informația se adresează aspectelor legate de
performanța în sarcină a elevului.

(f) Feedback-ul are un efect mai puternic atunci când se adresează interpretărilor eronate ale
elevului și nu atunci când acesta nu a înțeles nimic din sarcina de învățare. În această din
urmă situație, feedback-ul poate deveni o amenințare pentru elev, în termeni de imagine de
sine. În situația în care materialul de învățat este nefamiliar elevului sau este total obscur,
feedback-ul va avea un efect slab asupra performanței: feedback-ul este în sine un proces de
transmitere de informație, iar atâta vreme cât elevul nu poate relaționa informațiile noi cu cele
deja cunoscute, informațiile transmise de procesul de feedback nu vor avea impact.

(g) Principalul scop al feedback-ului este de a diminua discrepanțele dintre ceea ce a înțeles
efectiv elevul și performanțele obținute pe de o parte și obiectivul care ar fi trebuit atins pe de
altă parte. Strategiile pe care elevii și profesorii le adoptă pentru a reduce aceste discrepanțe
pot să fie mai mult sau mai puțin eficiente în îmbunătățirea învățării, astfel că este important
să se cunoască circumstanțele care determină anumite rezultate. Astfel, un feedback de
calitate trebuie să răspundă la trei întrebări esențiale: (1) Încotro mă îndrept? (Care sunt
obiectivele?), (2) Cum parcurg acest drum? (Ce progrese am făcut pe parcurs pentru a atinge
obiectivul?), (3) Ce voi face în continuare? (Ce acțiuni trebuie să întreprind pentru a obține
rezultate mai bune?). Aceste întrebări sunt congruente cu noțiunile de feed up, feed
back și feed forward (clarificarea scopului, răspunsul oferit elevului, modificarea instruirii). 

(h) Măsura în care răspunsurile la aceste întrebări servesc la diminuarea discrepanțelor este
parțial dependentă de nivelul la care este oferit feedback-ul: centrat pe performanța în sarcină,
centrat pe procesul de a înțelege cum se realizează o sarcină (procesul reglator sau
metacognitiv), centrat pe persoana în sine (fără legătură cu specificul sarcinii). Așadar,
feedback-ul are efecte diferite în funcție de fiecare dintre aceste niveluri.

(i) Feedbackul dat incorect poate avea repercusiuni severe. Elevii pot să abandoneze sarcinile
dificile pentru a elimina astfel discrepanțele notate în procesul de feedback, ceea ce conduce
adesea la lipsă de implicare în sarcinile ulterioare de învățare. De asemenea, pot să
„deformeze” sarcinile, combinându-le între ele, alegând după îndeplinirea lor numai aspectele
care au fost soldate cu succes și ignorând nereușitele. Elevii pot să își diminueze standardele
prin alegerea unor sarcini mai puțin provocatoare, acceptând ca fiind satisfăcătoare o
performanță plasată la un nivel cu mult mai scăzut decât le-ar fi permis capacitățile lor.
(j) Există patru niveluri la care poate fi dat feedback-ul. (1) Feedback-ul poate fi oferit cu
privire la o sarcină sau la un produs al activității. Acest nivel cuprinde indicații pentru a
asimila informații mai multe, mai diferite, mai corect (e.g., „Trebuie să scrii mai mult despre
Tratatul de la Versailles.”). (2) La al doilea nivel, feedback-ul se adresează procesului folosit
pentru crearea produsului sau pentru îndeplinirea sarcinii. Acest tip de feedback este
direcționat mai exact pe procesarea informației sau pe procesele de învățare care presupun
înțelegerea sau finalizarea unei sarcini (e.g., „Trebuie să scrii acest fragment folosind
descriptorii pe care i-ai învățat astfel încât cititorul să înțeleagă sensul și nuanțele mesajului
tău.” sau „Acest text ar fi mai ușor de înțeles dacă ai folosi strategiile pe care le-ai învățat mai
devreme.”). (3) În al treilea rând, feedback-ul se adresează autoreglării elevului, în special
îmbunătățirii abilităților de autoevaluare sau a încrederii de a se implica mai mult în realizarea
unei sarcini (e.g., „Tu știi deja care sunt elementele de bază pentru inițierea unui eseu.
Verifică dacă le-ai respectat în paragraful anterior.”). Acest tip de feedback poate avea un
impact major asupra autoeficacității, a capacităților de autoreglare și a credințelor personale
referitoare la elevi ca indivizi care învață, elevii fiind încurajați sau informați despre cum să-și
finalizeze sarcinile mai bine și cu mai puțin efort. (4) La al patrulea nivel, feedback-ul poate fi
personal, în sensul că se poate referi direct la persoană și nu activitățile realizate, ceea ce
înseamnă că adesea nu este legat de performanța în sarcinile de învățare (e.g., „Ești un elev
extraordinar.” sau „Ai dat un răspuns corect, bravo ție!”).