Metode Moderne de Stimlare A Creativitatii Elevilor

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE
Prof. Negoi Ofelia

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR N EFICIENTIZAREA
PROCESULUI DE PREDARE-NVARE
1.1.
Delimitri conceptuale
O schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine o condiie sine qua

non a asigurrii calitii n educaie.
Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea
sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice,
respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa
formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv.
n organizarea i implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie s
porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de nvare n care
sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei formri;
ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea propriului
parcurs colar;
diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare practicate de ctre
elevi.
Dar ce este strategia didactic? De-a lungul timpului specialitii n domeniu au enunat
mai multe definiii ale strategiilor didactice. Iat cteva dintre acestea:
un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau
programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor
prestabilite (Cerghit, 2002);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea
material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de
realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de
subiect (Nunziati, 1990);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la
secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar (Potolea,
1989);
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional,
angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (Cristea, 1998);
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite
elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz
resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice
constituie metodele (Parent, Nero, 1981);
un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea
predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii
personalitii umane (Nicola, 2003);
1
aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea (Manolescu, 2008).
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de
vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie,
personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului
didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei (R. Iucu, 2008);
n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive
reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena
procesului de nvmnt.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele:
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe microgrupuri sau
echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de
alternative) (Oprea, 2006);
presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns
difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006);
au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz
asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie (Oprea, 2006);
stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socialitndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive
complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor
prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006).
1.2.
Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-nvare
Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al

profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i, respectiv, pe cel
care nva.
Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare
susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare.
Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev. Rolul
profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i
uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor
beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd
activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic
ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n
mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele
metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i acionale,
pentru a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-profesional, este
esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare, cercetare, experimentare.
Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii
durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai.
Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt
interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea
posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus,
i ansele lor de reuit social vor spori considerabil.
Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale: imaginea
elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate este nlocuit cu imaginea
elevului activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze competene specifice de
procesare a informaiilor, de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte.
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea, respectiv
acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete promovarea, la acest
2
nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informaiile asimilate
sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii variate. Astfel elevii dobndesc
competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod
autentic n diverse contexte de via.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ,
fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia:
a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale procesului
de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreaz strategia didactic
optim;
b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument concret
care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt, strategia
didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie de rezultatele obinute,
calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile, coninutul, formele de organizare a
procesului de nvmnt.
Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar
reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.
1.3.
Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i

posibilitatea manifestrii unor limite ale acestora, n condiiile n care profesorul nu deine solide
competene de aplicare a acestora n practica educaional.
Prezentm sintetic, n cele ce urmeaz, att valenele formative, ct i limitele strategiilor
interactive:
Valene formative:
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale;
formarea i dezvoltarea competenelor psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
cultivarea spiritului participativ;
formarea i dezvoltarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea capacitii empatice;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
formarea i dezvoltarea capacitii argumentative;
formarea i dezvoltarea capacitii decizionale;
formarea i dezvoltarea competenelor de negociere;
formarea i dezvoltarea competenelor emoionale;
formarea i dezvoltarea capacitii de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei n nvare;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
cristalizarea unui stil de nvare eficient;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea unor atitudini i comportamente prosociale;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare etc..
Limite:
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine;
3
consum mare de timp;

asimilarea unor informaii eronate, n absena monitorizrii atente a profesorului;
ncurajarea pasivitii unor elevi, n condiiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar i
n absena monitorizrii grupului;
dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor;
acutizarea unor conflicte ntre elevi n condiiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru)
nu intervine ca mediator;
generarea unei gndiri de grup;
abordarea superficial a sarcinilor de lucru;
dificulti n identificarea i evaluarea progreselor individuale etc..
Au fost identificate i definite, de-a lungul timpului, de ctre specialiti, mai multe tipuri
de Metode i Tehnici (Strategii) interactive crora le vom face o prezentare succint n cele ce
urmeaz, astfel:
1. METODE I TEHNICI BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE
nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s
optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri. Acestea sunt:
1.1.
Mozaicul
1.2.
Fishbowl (Tehnica acvariului)
1.3. Turul galeriei
1.4.
Interviul n trei trepte
1.5. Creioanele la mijloc
2. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
O nvare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentrii elevilor cu abilitatea de
rezolvare a problemelor. Cele mai importante metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de
probleme sunt:
2.1. Brainstorming-ul
2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)
2.3. Cubul
2.4. Metoda Frisco
3. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE
Formarea capacitii de gndire critic la elevi se realizeaz n timp, prin exerciiu, iar
cadrele didactice pot utiliza metode i tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Acestea sunt:
3.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i
Gndirii)
3.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat
3.3. Tehnica ciorchinelui
3.4. Ghidul de anticipaie
4. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIVE
4.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)
5.1.2. Metoda piramidei
5.1.3. Explozia stelar
5.1.4. Metoda plriilor gnditoare
5. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN
A realiza un proces educaional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor
un volum mare de cunotine, ci i a-i nva cum s opereze cu acestea, cum s le aplice n situaii
ct mai variate. Mergnd pe aceast idee, nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri; el
trebuie s determine aplicarea n multe feluri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s
asigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. (Cerghit, 1997). Dintre
metodele bazate pe experien amintim:
5.1. Metoda studiului de caz
5.2. Jurnalul cu dubl intrare
4
5.3. Tehnica scenariilor

5.4. Incidentul critic
5.5. Simulrile
6. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENEI COMUNICAIONALE
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane, indispensabil
n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat; ea
presupune un raport bilateral profesor elev. Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt
se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare.
ntre comunicare i educaie existnd un raport de interdependen. Iat cteva metode n acest sens:
6.1. Metoda predrii - nvrii reciproce
6.2. Metoda Schimb perechea
6.3. Discuia de tip panel
6.4. Discuia de tip broasc estoas
6.5. Discuia dirijat
7. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la ntrebarea Cum evalum?, este necesar s ne
orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul
demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Iat cteva metode care ar putea
rspunde acestor cerine:
7.1. Hrile conceptuale
7.2. Metoda R.A.I.
7.3. Tehnica 3-2-1
7.4. Proiectul
7.5.Portofoliul
Pentru cei interesai de o prezentare detaliat a tuturor Metodelor moderne ( cu toate
etapele de desfurare) atam prezentului material i o expunere a acestora. (dup Dogaru-Ulieru
Valentin, Drghicescu Luminia, Educaie i dezvoltare profesional, Editura Scrisul Romnesc,
Craiova, 2011, pp. 128-194).
Bibliografie:
1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P..
3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare.
Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i
interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.).
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura
Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureti: Editura Sigma.
9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D.
(coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
10. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L.
(coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
11. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
5
METODE I TEHNICI MODERNE

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE NVAREA PRIN
COLABORARE
1.1. nvarea prin colaborare concept, efecte
Organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvrii prin
colaborare va genera ca efect o nvare de calitate.
nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o filosofie instrucional
dect o metod aparte (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie care trebuie
implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea s se
deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n construcia propriilor
competene cognitive, instrumental aplicative i atitudinale.
nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogic ce ncurajeaz elevii s
lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun(Oprea, 2006,
138).
Cooperarea/colaborarea i competiia sunt prghii pe care cadrele didactice le acioneaz n
procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n
mod special la activitile aplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n
experiene de nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast strategie are efectele
eibenefice,ns considerm c utilizarea nvrii prin colaborare (cooperare) se dovedete a fi mult
mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului educaional.
Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii nvrii prin
colaborare (cooperare), avantaje care evideniaz faptul c aceasta reprezint o strategie
instrucional ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educaional de calitate.
Astfel, nvarea prin colaborare permite:
realizarea unor interaciuni sociale multiple;
ameliorarea relaiilor interpersonale;
dezvoltarea competenelor cognitive i sociale;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenei interpersonale;
ameliorarea calitii nvrii;
participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare (auto)propuse;
mprtirea experienelor;
realizarea transferului de cunotine;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilitii individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului;
cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate;
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea gndirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;
6
consolidarea ncrederii n propriile fore;

consolidarea stimei de sine etc. (Drghicescu, Petrescu, 2007).
Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvrii prin colaborare.
Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o strategie cu valene
formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvrii.
Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nalte
de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate care s-i instrumenteze n
vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional este necesar s crem un mediu
instrucional stimulativ n care nvarea prin colaborare s devin o strategie de baz.
Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate deoarece ofer
elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate moduri; s verifice i s
analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte
inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i comportamente bazate pe valorizarea propriei
persoane, dar i a celorlali; s-i formeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite
bazate pe toleran respect i acceptarea diversitii etc.
1.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare
nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s optimizeze
calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri.
Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin colaborare
ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura, totodat, achiziii
durabile.
1.2.1. Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992;
Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n cadrul crora fiecare membru
al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre nvare.
Schema specific procesului mozaic este urmtoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (nvare i pregtire),
Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta ns
etapele mozaicului de baz:
1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru
- profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;
- solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i distribuie
fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare numrului su (elevul
cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz elevilor faptul c vor nva
i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali colegi, fiind responsabili de
rezultatele nvrii acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s rein
grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor
- elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n
grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de subteme
stabilite);
- experii studiaz i aprofundeaz materialul distribuit mpreun, identific modaliti eficiente de
predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care s-a realizat nelegerea
acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii
- se reconstituie grupurile cooperative;- fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei
sale; modalitatea de transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le
7
transmit colegii lor, experi n diferite probleme.

4. Evaluarea
- profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele:
dezvoltarea competenelor psihosociale;
dezvoltarea competenelor cognitive;
promovarea internvrii;
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;
dezvoltarea gndirii critice i creative;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective;
dezvoltarea responsabilitii individuale etc..
n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite
limite n utilizarea acestei metode:
abordarea superficial a materialului de studiu;
nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..
1.2.2. Fishbowl (Tehnica acvariului)
Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca
elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani
activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc
(Pnioar, 2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar, 2008,
360; Cuco, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participani
- elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;
- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea rol de
observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opiuni cu
datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de soluionare a eventualelor
conflicte etc.;
- participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n cercul
din exterior grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat;
- se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz:
susinerea unor idei pe baz de argumente;
exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i
suficiente;
8
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor nregistra
date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia fiecrui elev din
cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitile de
surmontare a acestora, reaciile participanilor la discuie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea)
- elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fiei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaiilor
- elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare.
6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimb locurile;
- se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o dezbat;
- elevii din cercul exterior primesc fiele de observare.
n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de observatori),
elevii vor realiza diverse aciuni specifice.
Grupul de observatori
- observ
- ascult
- analizeaz
- compar
- descriu
- reactualizeaz
- sintetizeaz
- evalueaz
- formuleaz aprecieri
- expun
- explic
Grupul de discuie:
- ascult activ rezolv
- reflecteaz
asociaz
- analizeaz
reacioneaz
- compar
dezvolt
- combin
explic
- continu
mediaz
- formuleaz sintetizeaz
- argumenteaz concluzioneaz
Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va suma urmtoarele roluri:
- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:
formarea i dezvoltarea capacitii reflective
dezvoltarea competenelor de relaionare;
9

dezvoltarea capacitilor de negociere, de mediere a conflictelor;
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip etc..
Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
1.2.3. Turul galeriei
Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii, divizai n
microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluii
posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele, Meredith,
Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o soluioneze,
menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart;
- se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea rolul de ghid.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus;
- soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect explic i
denumirea metodei);
elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupului din care
fac parte.
5. Turul galeriei
- membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz ntrebri de
clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluii pe care le
consemneaz n subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i valorificnd
comentariile vizitatorilor.
Avantajele tehnicii Turul galeriei:
dezvoltarea gndirii critice;
stimularea creativitii;
cultivarea respectului fa de ceilali i a toleranei;
formarea i dezvoltarea competenelor emoionale;
promovarea internvrii i a nvrii active;
10
stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;

dezvoltarea capacitii argumentative;
formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;
dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..
Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:
tendina de conformare la opinia grupului;
tendina de dominare a grupului manifestat de anumii elevi, erijai n lideri;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparent dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor;
apariia unor conflicte ntre elevi;
generarea unei gndiri de grup etc..
1.2.4. Interviul n trei trepte
Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se
intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b,
39).
n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape:
1. Distribuia elevilor n microgrupuri
- se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate
- se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume rnd pe rnd: intervievator,
intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este ntlnit i sub denumirea
tehnica IIO);
- se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n
scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb, astfel nct fiecare membru al
microgrupului s exerseze cele trei roluri;
- se stabilete tema interviului n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul leciei;
- se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai pregtit-o pentru
astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei (sau cea mai dificil)?;
pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s discutai cu
referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast tem?;
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii Dac v-ai putea
ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?;
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr de
problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?;
pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai
semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat astzi?
etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i observator,
respectnd tema propus.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare microgrup
pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema interviului, colecteaz
nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete urmtorul demers didactic.
11
Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte:

participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..
ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
devierea interviului de la tema propus;
manifestarea i preluarea unor comportamente negative etc..
1.2.5. Creioanele la mijloc
Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus, implicarea
fiecrui elev n activitatea de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli:
1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare
- se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup
- se specific sarcina de lucru;
- se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este nsoit de
plasarea creionului pe mas (banc);
elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce toate
creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare membru al
grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei dezbtute sau
problemei propuse spre rezolvare);
toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare
- elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile
menionate de ctre profesor.
4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii
- se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare;
- tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion i poate
ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.
Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele:
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
12
dezvoltarea competenelor cognitive;

dezvoltarea responsabilitii individuale etc..
n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite
limite n utilizarea acestei tehnici:
abordarea superficial a sarcinii de nvare;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
dependena de grup a unora dintre elevi;
marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..
Bibliografie:
1. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
2. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri de
calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei sociale i
emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregtirea i
Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic,
Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din Oradea, pp. 375 385.
3. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai:
Editura Polirom.
4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..5. Pnioar, I. O.. (2008).
Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
13
2. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

2.1. Rezolvarea de probleme concept, importan
Una dintre intele procesului educaional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a
face fa situaiilor problematice cu care se confrunt, deci de a rezolva probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informaiei
vizuale, atenia, memoria etc.), care formeaz sisteme funcionale specifice, mecanismele rezolvrii
de probleme au un caracter globalist, cuprinznd toate celelalte sisteme.
Rezolvarea de probleme este, aadar, o rezultant a funcionrii interactive a tuturor mecanismelor
cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaz cel mai frecvent cu bariera,
obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea teoretic sau practic, lacuna cognitiv toate
intervenite pe traseul gndirii -, care se ce a fi nlturate, depite, rezolvate (Zlate, 2006, 316)
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie s identifice i
defineasc o problem, s cunoasc metode specifice de investigare a procesului rezolutiv (strategii
algoritmice si euristice) i, de asemenea, s poat realiza raionamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizai sunt, n concepia lui M.
Zlate (2006), urmtoarele:
interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor i planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor aciunii.
2.2.Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme
O nvare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentrii elevilor cu abilitatea de
rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva dintre cele mai
importante metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme.
2.2.1. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea unui
numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n
vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse n discuie (Oprea, 2007).
Este o metod de rezolvare creativ a problemelor, iniiat de A. Osborn, n 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale:
- cutarea n voie a ideilor;
- amnarea judecii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
14
Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de

elevi/cursani), iar profesorul trebuie s-i asume rolul de moderator.
Durata optim pentru o edin de brainstorming este de 20-45 de minute.
n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante (Pnioar, 2008,
328):
toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani;
exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de moderatorul
discuiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se ncurajeaz combinaiile de idei;
regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi vzute de
ctre toi participanii;
momentele de tcere (inevitabile) vor fi depite de moderator prin refocalizarea pe o idee
emis anterior, cernd participanilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
se solicit idei membrilor tcui ai grupului, ceea ce-i investete pe acetia cu structur de
rol i de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia;
calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i opreasc pe
membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmtoarele:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregtire a edinei;
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbtut;
- faza de soluionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
- analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice;
- faza optrii pentru soluia final.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;
participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor;
sporirea ncrederii n sine i a spiritului de iniiativ;
dezvoltarea unui climat educaional pozitiv;
Limite:
reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n direcia dorit;
poate fi obositoare i solicitant pentru participani;
propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a acesteia.
2.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)
Este asemntoare brainstorming-ului, doar c se realizeaz n scris. Ideile noi se scriu pe
foile de hrtie care circul ntre participani.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 participani n grupul de lucru, care noteaz pe
o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute.
15
Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :

1. mprirea clasei n grupe:
- colectivul de elevi este mprit n grupe de cte 6 elevi fiecare.
2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru:
- fiecare grup de elevi primete cte o fi mprit n trei coloane, astfel:
PROBLEMA:
Ideea 1
Ideea 2
Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Fi de tip Brainwriting (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215)

3. Desfurarea activitii de grup:
- pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani are de notat pe fi 3 soluii, ntr-un timp
maxim de 5 minute;
- fiele migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial;
- cel care a primit foaia colegului din stnga citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n
mod creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu;
4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;
participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor, chiar i a celor introvertii;
stimularea participanilor n a realiza analize, comparaii, generalizri;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, n comparaie cu brainstorming-ul;
Limite:
posibilitatea apariiei unor timpi mori pentru membrii grupurilor, n momentul n care
fia de brainwriting se afl la un alt membru;
apariia unor fenomene de contagiune negativ a ideilor i a unui blocaj creativ;
se neglijeaz tratarea difereniat a elevilor, pentru c unii au nevoie de mai mult de 5
minute pentru a gsi soluii creative i valoroase.
3.2.3. Cubul
Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut.
Se folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective.
Ofer o abordare complex i integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activitii
2. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri
3. Oferirea de explicaii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va nota
cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!, Asociaz!,
Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activitii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o perspectiv, astfel:
16
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compar
Grupa 3: Asociaz
Grupa 4: Analizeaz
Grupa 5: Aplic
Grupa 6: Argumenteaz pro i contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuii finale n legtur cu tema abordat.
dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
mai bun nelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele ase perspective luate n
calcul;
motivarea elevilor/cursanilor pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacitilor comunicaionale.
Limite:
avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este posibil
tratarea superficial a celorlalte perspective;
posibilitatea apariiei dezordinii n timpul activitii;
neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecrui grup
2.2.4. Metoda Frisco
Aceast metod are la baz interpretarea, din partea participanilor a unui rol specific,care
s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe
perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului (Oprea, 2007,
215).
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe i dificile i de a le
rezolva n mod eficient.
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei: cursanii i formatorul identific o problem i o propun spre analiz;
2. Organizarea colectivului:
- n aceast etap se stabilesc rolurile conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul i cine
va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de
mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip.
3. Dezbaterea colectiv:
- fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu rolul, astfel:
o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru
meninerea lor, fr a exclude, ns, posibilitatea unor eventuale mbuntiri;
o exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic,
asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i pe ceilali participani s
priveasc astfel lucrurile;
o pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i
soluiile iniiale propuse. Ele relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri;
o optimistul combate ideile enunate de pesimist, ncurajnd participanii s vad lucrurile
dintr-o perspectiv real, concret i posibil de realizat. El gsete fundamentri realiste i
17
posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant i stimuleaz participanii s

gndeasc pozitiv.
4. Faza sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale (Oprea,
2007, 216).
manifestarea capacitilor empatice i a spiritului critic;
dezvoltarea gndirii, imaginaiei, creativitii;
exersarea capacitilor de comunicare;
dezvoltarea capacitilor de argumentare i contraargumentare, conform rolului deinut;
dezvoltarea capacitilor de relaionare a participanilor;
dezvoltarea respectului fa de opiniile celorlali;
formarea i dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor.
Limite:
posibilitatea apariiei unor conflicte ntre elevi;
imposibilitatea gsirii unor soluii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat;
neimplicarea tuturor elevilor, n msur egal, n cadrul activitii;
Bibliografie:
Editura Polirom.
3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura
Polirom.
4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom
18
3. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

3.1. Gndirea critic concept, importan
Dezvoltarea gndirii critice a elevilor reprezint un obiectiv important pentru procesul
educaional.
A gndi critic nseamn a evalua continuu plauzibilitatea i relevana datelor disponibile, a
fi curios, apune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o
poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic argumentele celorlali (Slvstru,
2009, 204).
Modalitate superioar de manifestare a gndirii, gndirea critic presupune nelegerea
informaiei, emiterea de raionamente, capacitate de argumentare, evaluarea ideilor.
Gndirea critic este un proces activ, care l face pe cel care nva s dein controlul asupra
informaiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere. (Slvstru, 2009,
211).
Dezvoltndu-i gndirea critic, elevii fac progrese pe urmtoare dimensiuni: personalpublic, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singur perspectiv mai multe perspective (Steele,
Meredith, Temple, 1998a).
R. Ennis (1987, apud. Slvstru, 2009, 207) consider gndirea critic ca fiind un ansamblu
de capaciti i atitudini/dispoziii:
a se centra pe o problem;
a analiza argumente;
a formula i a rezolva probleme;
a evalua credibilitatea unei surse;
a observa i a judeca observaiile;
a elabora i a evalua deduciile;
a formula judeci de valoare;
a defini termeni i a evalua definiiile;
a identifica presupoziii;
a parcurge etapele unui proces de decizie;
a interaciona cu alte persoane;
a cuta un enun clar al problemei;
19
a cuta raiuni ale problemelor;

a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
a utiliza surse credibile i ale meniona;
a ine cont de situaia global;
a nu se abate de la subiect;
a lua n considerare alternative;
a fi deschis la minte;
a adopta o poziie i a fi capabil s o modifice atunci cnd exist raiuni suficiente pentru
acest lucru;
a fi precis n cadrul subiectului;
a adopta un demers ordonat pentru a trata prile unui ntreg;
a utiliza capaciti ale gndirii critice;
a lua n considerare sentimentele i cunotinele celorlali.
n vederea promovrii gndirii critice, Steele, Meredith i Temple (1998a, 9) prezint un
set de precondiii ce trebuie respectate n cadrul fiecrei lecii, att de ctre cadrele didactice, ct i
de ctre elevi:
- trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic;
- elevii trebuie lsai s speculeze;
- trebuie acceptat diversitatea de idei i preri;
- trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare;
- elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai;
- trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- trebuie apreciat gndirea critic;
- elevii trebuie s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor opinii;
- elevii trebuie s asculte cu respect opiniile diferite;
- elevii trebuie s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.
Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel c, prin intermediul acesteia,
elevii:
analizeaz i evalueaz critic ideile;
reflecteaz la propriile aciuni i la efectele acestora;
i dezvolt capacitatea de argumentare/contraargumentare;
identific alternative i iau decizii adecvate;
sunt mai motivai n activitatea educaional;
se implic activ n propriul proces de nvare.
3.2.Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice
Formarea capacitii de gndire critic la elevi se realizeaz n timp, prin exerciiu, iar
cadrele didactice pot utiliza metode i tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom prezenta,
n continuare, cteva dintre acestea.
3.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii)
SINELG este un instrument util care le permite elevilor s-i urmreasc n mod activ
nelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).
Aceast metod este centrat pe meninerea implicrii active a gndirii elevilor n lectura
unui text (Dumitru, 2000, apud. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare dup Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei i a textului ce urmeaz a fi lecturat
2. Inventarierea cunotinelor deja posedate n legtur cu textul:
- nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursanilor li se cere s noteze tot ceea ce cred c tiu
referitor la ceea ce va fi prezentat n text;
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de ctre moderator la tabl sau pe fip-chart.
20
4. Lectura textului:
- elevii/cursanii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie s fie nsoit de de adnotri
marginale cu anumite semnificaii:
o semnul (bif) - acolo unde coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului;
o semnul - (minus) - acolo unde coninutul textului infirm opiniile lor;
o semnul + (plus) - cnd informaia citit este nou;
o semnul ? (semnul ntrebrii) - acolo unde se consider c un anumit aspect este tratat
confuz sau unde exist un anumit aspect despre care elevii/cursanii ar dori s afle mai
multe informaii.
5. Realizarea unui tabel sintetic, dup modelul de mai jos:
+
?
cunostine confirmate cunostine infirmate de
cunostine noi,
cunostine incerte,
de text
text
nentlnite pn
confuze, care
acum
merit s fie
cercetate
6. nelegerea (realizarea sensului) i monitorizarea nelegerii:
- elevii trebuie s realizeze o monitorizare a propriei nelegeri, introducnd noile informaii n
schemele de cunoatere pe care deja le posed;
- elevii realizeaz corelaii ntre noile informaii i cele cunoscute;
- se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparativ i sinteza;
7. Reflecia:
- n aceast etap se revine la ideile emise la nceputul activitii;
- au loc discuii n legtur cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);
- elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ corpusul cunotinelor deja
cunoscute, n vederea integrrii noilor concepte;
- n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul nvrii durabile.
8. Discuii finale
implicarea activ a elevilor/cursanilor n actul nvrii;
dezvoltarea creativitii participanilor (n timpul primei etape);
realizarea unei lecturi profunde, contiente;
dezvoltarea capacitilor de transfer i de reorganizare a cunotinelor;
nelegerea textului lecturat;
monitorizarea nivelului de nelegere pe parcursul lecturii textului;
restructurarea cunotinelor, prin intermediul comparaiei ntre ideile exprimate n text cu
cele deinute deja de ctre elevi etc..
Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eecul metodei;
apariia unor ambiguiti, confuzii.
3.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat n
considerare atunci cnd se predau noi informaii.
Etapele activitii:
1. Prezentarea temei activitii.
2. mprirea colectivului de elevi n grupe:
21
- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot
ceea ce tiu despre tema dat;
3. mprirea fielor-suport:- elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel:
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
4. Completarea coloanelor tiu i Vreau s tiu de pe fiele-suport:

n prima coloan elevii noteaz informaiile pe care grupele/perechile le consider
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce privete
cunotinele pe care elevii deja le posed n legtur cu subiectul pus n discuie. Tot n
aceast etap are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi s identifice
lucrurile pe care le tiu, i ajutm s-i ndrepte atenia i asupra acelor lucruri pe care nu le
tiu.
n a doua coloan elevii vor nota ntrebrile care apar n legtur cu tema abordat. Aceste
ntrebri au un rol semnificativ n orientarea i personalizarea lecturii. n aceast etap se
poate implica i cadrul didactic.
5. Lectura individual a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei Am nvat de pe fiele-suport:
- n a treia coloan se trec rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior;
- elevii vor bifa acele ntrebri care i-au gsit rspunsul n urma lecturii textului.
7. Compararea cunotinelor anterioare cu ntrebrile si rspunsurile primite
8. Etapa discuiilor finale i a concluziilor.
realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
dezvoltarea i exersarea capacitii de categorizare;
creterea motivaiei pentru implicarea elevilor n activitate;
stimularea creativitii elevilor;
retenie bun a cunotinelor prezentate n cadrul textului.
Limite ale aplicrii metodei:
dificulti n formularea unor ntrebri relevante n legtur cu tema luat n discuie;
cadrul didactic trebuie s-i exercite foarte bine rolurile de organizator i facilitator, astfel
nct activitatea s poat parcurge toate etapele i s-i ating obiectivele;
poate fi obositoare i solicitant pentru participani.
3.2.3. Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii s
gndeasc liber si deschis.
Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaz evidenierea legturilor
dintre idei; reprezint o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei sau de a
releva noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau
convingeri legate de o anumit tem (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6).
Etapele realizrii ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvntului-cheie sau propoziiei-nucleu:
- cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le ofer elevilor explicaiile necesare;
- i ncurajeaz pe elevi/cursani s scrie cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n
discuie.
3. Realizarea propriu-zis a ciorchinelui:
22
- cadrul didactic le cere elevilor s lege cuvintele sau ideile produse de cuvntul sau propoziianucleu prin linii care evideniaz conexiunile ntre idei, realiznd astfel o structura n form de
ciorchine;
4. Reflecia asupra idelor emise i conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectiv;
o lipsa judecii ideilor expuse;
o dintr-o idee dat pot aprea alte idei, astfel se pot construi "satelii" ai ideii respective;
o apariia legturilor numeroase i variate ntre idei.
Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor i structurarea informaiilor;
nelegerea ideilor;
poate fi aplicat att individual (chiar i la evaluare), ct i la nivelul ntregii clase pentru
sistematizarea i consolidarea cunotinelor;
n etapa de reflecie, elevii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n ceea ce privete
gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.
Limite:
enunarea unor idei i urmarea unor piste nerelevante pentru tema pus n discuie;
timpul ndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegal a elevilor n activitate.
4.2.4. Ghidul de anticipaie
Este o tehnic menit s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate de o
anumit tem, s le strneasc interesul i s i determine s-i stabileasc scopuri pentru
investigaia pe care urmeaz s o realizeze (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunotinelor i stabilirea scopurilor:
- reactualizarea cunotinelor anterioare ale elevilor n ceea ce privete tema pus n discuie;
- stabilirea scopurilor pentru investigaia ce urmeaz a fi realizat;
2. Prezentarea termenilor-cheie:
- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaz pe tabl;
3. Gruparea elevilor n perechi.
4. Anticiparea (identificarea relaiilor):
- li se solicit elevilor, timp de cinci minute, s decid, prin brainstorming, ce relaie poate exista
ntre aceti termeni i cum vor fi pui ei n relaie n textul pe care urmeaz s-l citeasc;
5. Lectura textului i controlul
- n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relaia dintre termeni, cadrul didactic le
cere s citeasc textul cu atenie, pentru a putea vedea dac termenii apar n relaia anticipat de ei.
(Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
Avantajele ghidului de anticipaie:
dezvoltarea capacitii de anticipare;
valorificarea cunotinelor anterioare ale elevului;
dezvoltarea capacitilor de comunicare i de lucru n perechi;
valorificarea ntregii experiene anterioare a elevului;
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia.
Limite:
lipsa exerciiului poate conduce la ineficiena tehnicii, la primele aplicri;
23
cadrul didactic trebuie s aleag cu grij termenii cheie, pentru c pot aprea dificulti n a
stabili relaii ntre acetia.
Bibliografie:
Editura Polirom.
2. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai: Editura Polirom.
3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA
4. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIVE

4.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ
4.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)
A fost creat n 1961 la Universitatea Harward de ctre profesorul William J. J. Gordon.
Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos, ce sugereaz asocierea unor
idei fr legtur aparent ntre ele.
Membrii grupului sinectic satisfac dou cerine fundamentale:
- reprezentativitatea, care se refer la domeniul tiinific din care este rezolvat problema respectiv;
- constituia emoional echilibrat, adic nu se bucur excesiv pentru recompens si nici nu se
demobilizeaz la eec.
Aceast metod presupune mai multe etape:
1. Prezentarea problemei si analizarea ei:
- dup prezentarea sinectic a problemei pentru care se caut soluii, problema este fragmentat n
uniti, iar acestea sunt analizate riguros;
- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru gsirea soluiei.
2. Excursia sinectic:
- n aceast etap se urmrete detaarea de problem prin nlturarea ideilor preconcepute care
influeneaz procesul de creaie;
- se apeleaz la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluii ce se ndeprteaz de
realitatea posibil; empatie, prin care se transfer identitatea de la problem la individ; analogii
simbolice, prin care problema este transpus n imagini; inversie, prin care se schimb unghiul de
abordare a problemei;
24
- n aceast etap se propun soluii care la sfritul activitii vor fi formulate ntr-o form adecvat
realitii;
3. Elaborarea unei soluii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
Avantaje ale aplicrii sinecticii:
stimuleaz gndirea, creativitatea;
elimin clieele din mintea participanilor;
creeaz condiiile necesare producerii unei idei originale;
stimuleaz vederile nonconformiste i neconvenionale (Oprea, 2007, 217);
ntrete ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi
i altfel (Oprea, 2007, 217).
Limitele acestei metode pot fi:
utilizarea acestei metode este mai pretenioas, deoarece coordonatorul discuiei (cadrul
didactic) trebuie s fie un fin psiholog i s aib capaciti empatice dezvoltate (Oprea,
2007, 219);
timp ndelungat necesar aplicrii acestei metode;
existena unor exerciii creative anterioare aplicrii metodei;
poate fi mult prea solicitant pentru unii dintre participani.
4.1.2. Metoda piramidei
Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale
cu cea desfurat n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui
membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la rezolvarea unei
sarcinisau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192).
C. L. Oprea (2007, 192-193) prezint etapele realizrii acestei metode:
1. Faza introductiv: sunt prezentate datele problemei, de ctre cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual:
- ntr-un interval de cinci minute, fiecare elev ncearc s soluioneze problema lucrnd singur;
- elevii noteaz ntrebrile ce apar n legtur cu problema luat n studiu.
3. Faza lucrului n perechi:
- elevii formeaz perechi i discut soluiile identificate n etapa anterioar;
- elevii solicit colegilor rspunsuri la ntrebrile identificate anterior.
4. Faza reuniunii n grupe mai mari:
- perechile se reunesc i alctuiesc dou grupe mari, cu numr egal de participani;
- se discut soluiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3;
- se gsesc rspunsuri la ntrebrile nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv:
- se analizeaz, la nivelul ntregii clase, soluiile gsite;
- soluiile pot fi scrise pe tabl pentru a putea fi vzute de toi i comparate unele cu celelalte;
- se dau rspunsuri la ntrebrile nesoluionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.
6. Faza decizional:
- se alege soluia cea mai potrivit de rezolvare a problemei;
- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.
Avantaje ale aplicrii metodei piramidei:
dezvolt nvarea prin cooperare;
stimuleaz manifestarea spiritului de echip;
dezvolt capacitile comunicaionale;
dezvolt capacitatea de analiz, de argumentare;
sporete ncrederea n forele proprii.
25
contribuia fiecrui participant este foarte greu de apreciat;

lipsa implicrii din partea unor elevii i transferul responsabilitilor acestora ctre colegi.
4.1.3. Explozia stelar
Metoda exploziei stelare este cunoscut i sub numele metoda starbursting (star = stea,
iar burst = a exploda) i desemneaz o metod similar brainstormingului, cu care totui
nu se confund, dei presupune organizarea clasei de elevi ntr-un grup i stimuleaz
crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe
idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbtut pe o foaie, apoi se nir n dreptul
conceptului respectiv, ct mai multe ntrebri care au legtur cu el. La nceput se vor
utiliza ntrebri uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Cnd?, Unde?, Din ce cauz?, care ulterior pot
da natere altor ntrebri complexe. Metoda presupune cteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei n mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notnd problema
pe o foaie de hrtie.
3. Elaborarea n fiecare grup a unei liste cu ntrebri diverse care au legtur cu
problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activitii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Avantaje ale aplicrii acestei metode:
Starbursting este una dintre cele mai relaxante i mai plcute metode didactice;
stimuleaz creativitatea individual, ct i cea de grup;
este o metod uor de aplicat oricrui tip de colectiv de elevi, indiferent de vrsta sau de
caracteristicile individuale ale elevilor;
dezvolt spiritul de cooperare i de competiie;
creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvolt spontaneitatea i creativitatea de grup, dar i abilitile de lucru n echipe;
pune accentul pe stimularea fiecrui participant la discuie;
nu necesit acordarea unei perioade prea mari de timp explicaiilor prealabile, ntruct este
foarte uor de neles de ctre toi elevii.
Limite:
necesit timp ndelungat pentru aplicare;
lipsa implicrii din partea unor elevi.
4.1.4. Metoda plriilor gnditoare
Propus de Edward de Bono, metoda plriilor gnditoare este o alt metod interactiv,
de gndire critic, ce presupune interpretarea de roluri de ctre elevi care i aleg una
dintre cele ase plrii, simple simboluri, de culori diferite, crora le corespund semnificaii
i modaliti diferite de interpretare (Ilie, 2008, 183).
Elevii trebuie s cunoasc bine semnificaia fiecrei culori i s i asume rolul sugerat de
aceasta:
1. plria alb este neutr, ofer o privire obiectiv asupra faptelor discutate, limitndu-se la a da
informaii despre subiectul ales; aceast plrie semnific gndirea obiectiv;
2. plria galben este cea care ofer o perspectiv pozitiv asupra situaiei, semnific gndirea
optimist;
3. plria roie este cea care ofer o perspectiv emoional asupra faptelor abordate i semnific
gndirea influenat de afect;
4. plria verde exprim idei noi i ofer o perspectiv productiv asupra situaiei; semnific
gndirea creativ;
5. plria albastr este cea care exprim controlul procesului de gndire i supravegheaz bunul
mers al lucrurilor; semnific gndirea speculativ;
26
6. plria neagr este cea care ofer o perspectiv sumbr, judecnd faptele i semnific gndirea
negativist, critic.
Purttorii celor ase plrii trebuie s intre perfect n pielea personajelor, s gndeasc din
perspectiva plriei pe care o poart. Plria poate fi purtat individual, dar i colectiv.
Concret, metoda funcioneaz astfel: se ofer cazul propus spre a fi discutat i plriile
gnditoare elevilor.
Cei care poart plria alb trebuie s nceap cu faptele sunt urmtoarele.......
Enunurile celor care poart plria roie se axeaz pe sentimente: sentimentul meu
este............ sau (nu) mi place c.......
Plria neagr poate ncepe cu nu e bine pentru c.... sau ne expunem la un mare
risc......................., pe cnd cea galben insist pe beneficiile sunt urmtoarele................
Cei care poart plria verde se gndesc i la alte alternative: ce-ar fi dac............, iar
cei cu plria albastr ncearc s rezume: care e urmtorul pas................. sau haidei s
rezumm.............
Avantaje ale aplicrii metodei plriilor gnditoare:
stimuleaz capacitatea de interrelaionare i respectul mutual;
ncurajeaz capacitatea de comunicare i puterea de a lua decizii a fiecrui elev;
dezvolt mai ales inteligena interpersonal, dar i cea lingvistic sau logico-matematic;
dezvolt gndirea;
dezvolt i exerseaz capacitile empatice
exist posibilitatea ca metoda s nu fie luat n serios i s fie perceput ca o simpl
activitate recreativ;
apare riscul identificrii totale a elevilor cu una dintre plrii i refuzul ulterior de a mai
purta alt plrie;
pot aprea conflicte ntre elevi.
Bibliografie:
1. Climan, T. (1975). nvmnt, inteligen, problematizare. Bucureti: EDP.2. Cuco, C.
(coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a
revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
3. Dobridor, Negre, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai:
Editura Polirom.
4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iai: Editura Polirom.
Polirom.
7. Zlate, . (2006). Didactica aplicat a limbii romne n nvtmntul primar i precolar.
Bucureti: Editura Bren.
9. Zlate, . (2010). Consideraii metodologice privind predarea literaturii romneti a teoriei
literare n coala general i liceu. Bucureti:Editura Integral.
27
5. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN

5.1. nvarea din experien importan
A realiza un proces educaional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un
volum mare de cunotine, ci i a-i nva cum s opereze cu acestea, cum s le aplice n situaii
ct mai variate.
Mergnd pe aceast idee, nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri; el trebuie
s determine aplicarea n multe feluri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure,
astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. (Cerghit, 1997,195)
n acest context, nvarea prin aciune sau nvarea din experien capt o importan
deosebit. Tocmai de aceea, vom prezenta n cele ce urmeaz cteva metode i tehnici bazate pe
experien.
5.2. Metode i tehnici bazate pe experien
5.2.1. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real,
autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un pronunat caracter activ i evidente valene
euristice i aplicative.
Studiul de caz este o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real,
autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente
problematice(Oprea, 2007, 219).
28
Aceast metod urmrete realizarea contactului elevilor/cursanilor cu realitile complexe,

autentice dintr-un domeniu dat i testarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite i a
capacitilor formate, n situaii-limit.
Pentru ca o anumit situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz, ea trebuie
s aib anumite particulariti:
s aib relevan n raport cu obiectivele activitii;
s fie autentic;
s fie motivant, s suscite interes din partea participanilor;
s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice, etice.
Etape ale metodei (adaptare dup Oprea, 2007, 220-221):
1. Prezentarea clar, precis i complet a cazului, n concordan cu obiectivele propuse
2. Clarificarea eventualelor nenelegeri n legtur cu acel caz
3. Studiul individual al cazului:
- elevii/cursanii se documenteaz, identific soluii de rezolvare a cazului, pe care le i
noteaz;
4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
- analiza diferitelor variante de soluionare a cazului, analiza critic a fiecreia dintre acestea;
- ierarhizarea soluiilor.
5. Luarea deciziei n legtur cu soluia cea mai potrivit i formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluionare a cazului i evaluarea participanilor.
n activitatea educaional, trei variante ale metodei studiului de caz se aplic cu o frecven
mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):
1. Metoda situaiei (Case-Study-Method) implic o prezentare complet a cazului, inclusiv a
informaiilor necesare soluionrii acestuia.
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea complet a situaiei
existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau deloc.
3. Elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici nu primesc informaiile
necesare rezolvrii cazului-problem; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se
descurce prin eforturi proprii.
familiarizarea participanilor cu situaii concrete de via;
valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale, realiznd
astfel legtura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperrii;
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia;
formarea i dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive;
dezvoltarea competenelor comunicaionale;
dezvoltarea capacitii investigative;
dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor.
Limitele aplicrii metodei studiului de caz:
dificulti legate de alegerea unor cazuri relevante;
dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea soluiei optime,
cu efecte nedorite n gradul de implicare motivaional n activitate;
consum mare de timp
5.2.2. Jurnalul cu dubl intrare
este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria lor experien i
cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
Ea presupune parcurgerea mai muli pai:
1. Lectura textului:
29
- cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text;

2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influen
semnificativ asupra sa (a avut ecou n experiena personal sau contrazice informaiile sale
anterioare n ceea ce privete acea problem);
3. Realizarea jurnalului cu dubl intrare:
- cursanii vor primi o fi care este mprit n dou coloane: pe prima coloan, cursantul va
descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloan s noteze comentariile,
impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales
Comentarii/Impresii personale
- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile: Care este
motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre respectivul fragment i
experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete acel text?
(Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
dezvoltarea capacitii de nelegere a unui text;
dezvoltarea gndirii;
participare activ a elevilor n actul lecturii;
valorificarea experienelor personale ale fiecrui elev.
Dezavantaje:
riscul neimplicrii unor elevi n activitate;
lipsa exerciiului prealabil poate duce la eecul tehnicii.
5.2.3. Tehnica scenariilor
Este o variant a dramatizrii, propus de I. O. Pnioar (2008, 371). Aceast metod
pornete de la ideea c formatorul poate dinamiza implicarea elevilor/cursanilor dac
acetia ndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilali.
Etape de realizare:
1. mprirea colectivului de elevi/cursani n grupuri:
- colectivul este mprit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumit problem;
2. Distribuirea rolurilor de ctre moderator:
- dup nceperea discuiei, moderatorul cheam la el cte un reprezentant din fiecare grup, care va
primi un rol i o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemai ali membri, pn cnd toi membrii din cadrul grupurilor au cte un rol i o
misiune de ndeplinit;
3. Revenirea membrilor n cadrul grupului i jucarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor ntoarce n cadrul grupului i vor ndeplini acel rol, fr
s le spun celorlali ce rol au primit (adaptare dup Pnioar, 2008, 371).
Tehnica scenariilor presupune interaciunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a
dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelai rol mai multor membri.
Avantaje:
posibilitatea valorificrii competenelor fiecrui participant;
dezvoltarea capacitilor de comunicare.
Limite:
dificulti n ceea ce privete ndeplinirea rolului i a misiunii primite;
posibila apariie a unor conflicte ntre participanii ce au aceleai roluri.
5.2.4. Incidentul critic
30
Aceast tehnic const n prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat.
Elevii/cursanii se vor mpri n tabere polare cu privire la ce anume trebuie fcut n acea
situaie (Pnioar, 2008).
Etape ale metodei (Pnioar, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de ctre fiecare participant prin adresarea de ntrebri formatorului
3. Sinteza dezvoltat:
- se realizeaz sinteza dezvoltat, la ndemnul formatorului, de ctre unul dintre participani
pentru ntregul grup;
4. Delimitarea problemei:
- participanii ncearc s disting problema real, explornd n profunzime ceea ce este
furnizat prin incidentul iniial;
5. Decizia individual:
- fiecare participant ia o decizie personal pe care o citete ntregului grup;
- formatorul le cere tuturor s voteze cele mai bune decizii;
6. Lucrri desfurate n subgrupuri:
- analizarea motivaiilor fiecrei soluii;
7. Discuie n plen:
- conductorii subgrupurilor prezint n plen concluziile la care au ajuns echipele lor;
8. Evaluarea:
- evaluarea pornete de la schimburi de puncte de vedere ntre participani;
- apoi se fac extrapolri privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n viaa
cotidian;
9. Discuie final:
- se verific gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii.
confruntarea participanilor cu situaii concrete de via;
valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale, realiznd
astfel legtura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperrii;
dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor;
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia.
Limitele aplicrii incidentului critic:
dificulti legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n luarea deciziei celei mai
potrivite.
5.2.5. Simulrile
Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a tri o experien
de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s se produc i consecinele negative
pe care experiena real le poate avea(Pnioar, 2008, 376).
Etapele simulrii (Campbell, Campbell i Dickinson, 2004, apud. Pnioar, 2008, 376-377):
1. Determinarea obiectivelor de nvare
2. Identificarea unor reguli de aciune similare celor din situaiile reale
3. Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii
4. Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n microgrupuri de lucru,
determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea timpului necesar simulrii.
5. Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde
participanii i pot exprima experiena de simulare
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi.
Avantajele simulrii:
31
permite contactul elevului cu situaii similare celor reale;

stimuleaz interesul elevilor;
produce schimbri atitudinale i comportamentale;
implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de caz);
dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor;
implic transferul de informaii, experiene, strategii;
pregtete elevii pentru asumarea unor noi roluri n viitor.
Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
uneori (mai ales n cazul disciplinelor socio-umane), poate aprea refuzul de a participa al
elevilor sau implicarea redus a acestora n rezolvarea sarcinilor propuse;
consum mai mare de timp;
necesit un efort de pregtire important din partea profesorului;
activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicit un nivel minim de
experien.
Bibliografie:
1. Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
Editura Polirom.
Polirom.
6. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENEI COMUNICAIONALE

6.1. Particulariti ale comunicrii didactice
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane, indispensabil n
vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat; ea
presupune un raport bilateral profesor elev.
Potrivit Dicionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactic poate fi
considerat un principiu axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj educaional
elaborat de subiectul educaiei (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului
educaiei (colar), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern.
Pot fi evideniate urmtoarele caracteristici ale comunicrii didactice:
a) are caracter bilateral - evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre
profesor i colar (subiect i obiect al educaiei);
b) discursul didactic are un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz
32
nvarea prin nelegere, de unde i ntrebarea profesorului: deci, ai neles?!, axat pe antrenarea
potenialitii cognitive a colarului;
c) este structurat conform logicii pedagogice. Rolul comunicrii didactice este de a facilita
nelegerea unui adevr, nu doar enunarea lui (de aceea profesorul explic, demonstreaz,
converseaz, problematizeaz etc.);
d) profesorul n dubla sa calitate de emitor i receptor are un rol activ n
comunicarea coninuturilor tiinifice. El filtreaz informaiile, accesibilizndu-le, organizndu-le,
selectndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar (receptor) i de cadrul n care se
transmit. Evident se ghideaz inclusiv dup program i manual;
e) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de autoritate
asupra coninuturilor. nseamn c pentru cei care nva apare riscul ca un enun s fie considerat
adevrat/fals pentru c parvine de la o surs autorizat (carte, program, specialist, etc.) nu pentru
c este demonstrabil;
f) n actul comunicaional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre
dimensiunile comunicrii (informativ, relaional, programatic etc), astfel nct receptorul
(elevul) s aib efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic deriv din nota
personal a comunicrii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaz la ritualizare - micri de instruire specifice (ridicarea
n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie ntrerupt);
h) dominarea de ctre profesori (60-70%), precum i tutelarea de ctre profesor a actului
de comunicare. Aceast caracteristic este reflectat de calitile programelor colare, de calitile
statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor;
i) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este/poate fi proiectat n
funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea profesorului, locul de
desfurare, stilul educaional adoptat;
j) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind
atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor.
Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii
educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii
colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea comunicrii
la nivelul activitii de predare nvare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de
obiective (operaionale, de referin, generale), relevante n plan general i special.
Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru
comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare.
Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi potenial educativ: transmitere de
cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea activitii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine etc.; ntre comunicare i educaie
existnd un raport de interdependen.
Comunicarea, att cea didactic, ct i cea de la nivelul societii, rmne o problem
deschis pentru cercetare n privina posibilitile de realizare a unei comunicri integrale, o
comunicare n care pierderea de informaii s fie minim, obinndu-se o satisfacie pentru ambii
interlocutori, i n care ceea ce se recepteaz s coincid ntr-o msur semnificativ cu input-ul
de la captul emitere.
n acest sens, n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n acelai timp;
prin claritate i concizie facilitnd att transferul, ct i nelegerea mesajului transmis; informaiile
transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice i nivelului intelectual al
elevilor/cursanilor.
n comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme
difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate, de aceea se poate spune c limbajul
didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de utilizare
viitoare a celor comunicate.
33
Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul

exercitndu-i influena simultan asupra coninuturilor i a elevului. n acest context, se evideniaz
raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal,utilizate de profesori n corelaie cu
obiectivele instruirii i cu partenerii elevi. Stilul profesorului definete predominana verbalnonverbal, prin atitudinile personale care demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la
elevi, ce ea ce respinge i ceea ce accept n dialogul educaional.
Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente, sugereaz reacii
n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i experienele acestora.
Unii profesori consider c prin abuz verbal in sub control clasa. Un mesaj este mai
credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suportul verbal i
nonverbal se mbin eficient.
Aria nonverbalului adaug opiuni pe zi ce trece. Unii autori extind aceast arie la toate
lucrurile care ne reprezint. Cte poi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului
n care i alege mbrcmintea pe care o consider potrivit cu statutul su. Sau aranjarea
mobilierului n aa fel nct s ncurajeze interaciunea de grup. Din pcate, aranjarea bncilor n
clase - sociofugal - favorizeaz comunicarea n direcia profesorului, i nu ntre elevi.
Unele cercetri includ n aria nonverbalului i oferirea de daruri. De Vito sugereaz c
prinii care ofer cri copiilor pot s le cear acestora s fie mai studioi (1988, apud. Pnioar,
2006).
Comunicarea nonverbal definete un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea
interrelaionrii didactice; nu poate fi desprit de comunicarea didactic.
Clasa de elevi, i colectivitatea colar n general, este un mediu de comunicare prilejuit
de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, fr
restricii, fr formalism i ritualuri inutile, mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului
colar.
n coal se regsesc i bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistena unui
repertoriu comun ntre profesor i elev/student care duc deseori la perturbarea comunicrii.
Suprancrcarea informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de
informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea respectiv, la confuzii, epuizare
fizic i motivaional.
Blocarea comunicrii, prin relaii reci, birocratice i alte manifestri psihocomportamentale
din partea unor cadre didactice, face s scad randamentul comunicrii i, implicit, pe cel colar.
Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare faciliteaz realizarea
sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acionnd ca factor de
omogenizare.
Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaz condiii
ca grupul colar (clasa) s devin receptiv i deschis cooperrii.
Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare,
cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, apelnd la ntregul
arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog,
printr-o expunere elevat i argumentat care va schimba conformismul n participare i activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influenarea devine bilateral, pentru c aa cum spunea
Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete.Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee
deopotriv cu elevii i chiar de la acetia. n acest mod, profesorul i elevii trebuie s se influeneze
unul pe altul, dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai
relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral.
Prin intermediul comunicrii didactice, profesorii i elevii pot s se conformeze normelor
colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative,
s le accepte i s se supun acestora.
Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul
pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare, prin limbaje
34
specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor

motivaional-afective i volitive.
De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
- S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis;
- S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor;
- S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale
celor cu care comunici;
- S convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit, ntr-o
societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt
considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu
ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.
6.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale
6.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce
Metoda predrii-nvrii reciproce a fost introdus de pedagogul Palinscar, n 1986, i
const n mprirea colectivului clasei n grupe de predare-nvare reciproc.
Aceast metod pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind
preluat de elevi, care au misiunea de a-i instrui colegii.
Metoda predrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
- rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
- formularea de ntrebri referitoare la ceea ce s-a citit;
- clarificarea datelor (discutarea informaiilor neclare, prin apelarea la diferite surse i soluionarea
nenelegerilor);
- precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare).
Etapele predrii reciproce sunt urmtoarele:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea nvrii reciproce;
6. Aprecieri i comentarii.
Metoda are dou variante de utilizare:
- n prima, clasa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri, n fiecare dintre
acestea elevii avnd acelai rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ntrebtori,
al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezictori. n final, dup lucrul pe text, fiecare grup i
exercit rolul n faa celorlalte grupuri.
- n a doua variant, dup ce se mparte textul n pri logice, clasa e divizat n attea grupe cte
pri are textul respectiv; n fiecare grup exist cte patru elevi - un rezumator, un ntrebtor, un
clarificator i un prezictor. Dup lucrul pe text, fiecare grup afl de la cealalt despre ce a citit,
apoi fiecare membru al fiecrei echipe i nva pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe colegi
ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile dobndite.
Avantaje:
dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ;
ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc
intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent.
Dezavantaje:
obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
35
dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient

atunci cnd un coleg i pred.
6.2.2. Metoda Schimb perechea
Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n
dou grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii
fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n
perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile.
Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbare
apartenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare
implicndu-se n activitate i aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale: fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din
interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea de a-i alege locul sau
poate organiza colectivul solicitnd elevilor s numere pn la doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor
aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii
din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar,
la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra mpreun.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de
rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute; apoi, elevii din
cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou
pereche. Jocul continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor: n acest moment, clasa se regrupeaz i se
analizeaz ideile emise; profesorul realizeaz, mpreun cu elevii, o schem a concluziilor obinute.
Avantajele metodei Schimb perechea:
este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la
activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia
celuilalt;
este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui obiect de nvmnt;
dezvolt inteligena interpersonal etc..
Schimb perechea poate fi uor utilizat att n leciile de comunicare/nsuire de noi
cunotine, ct i n cele de recapitulare i sistematizare sau n cele de evaluare. Practic, ea d
profesorului ansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciiilor cu un
grad de dificultate sczut sau mediu, pn la cele complexe, de tipul ntrebrilor
problematizante.
6.2.3. Discuia de tip panel
Principiul discuiei de tip panel const n utilizarea unui grup mic (de ase persoane)
competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul.
Cuvntul panel provine din engl. panel - jurai. Aceste persoane analizeaz i dezbat o
problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuia de tip panel reprezint
exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii sau eantion-panel) n care se desfoar
discuia.
Discuia de tip panel vizeaz realizarea mai multor obiective:
- asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor;
- substituirea discuiilor sau monologurilor cu o discuie mai puin formal;
- exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o manier nestresant;
- implicarea afectiv a participanilor n discuie
36
Organizarea discuiei de tip panel

1. Constituirea panelului
Membrii panelului se aeaz la o mas i desemneaz un lider-animator, care va deschide discuia.
Ceilali participani se plaseaz n faa sau n jurul panelului, pentru a forma auditoriul.
Lng animator se plaseaz injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce n discuia
panelului mesajele auditorului, n momente exacte sau adecvate.
2. Prezentarea panelului
Animatorul i prezint pe membrii panelului sau acetia se prezint singuri.
Membrii panelului expun pe scurt tema i scopul discuiei.
3. Discuia n panel
Fiecare membru al panelului i expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii
auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileelele trimise membrilor panelului au culori
diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri, alta pentru sugestii, alta pentru
preri personale, alta pentru completri etc..
Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de mesaje dect
dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru citirea mesajelor i s
fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se rspund diferitelor intervenii. Dup dezbaterea
mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. n finalul
discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele discutate.
4. Discuia generalizat
Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal, asemenea membrilor panelului, sub
conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei, moderatorul face o sintez, formuleaz
concluziile i evalueaz opiniile exprimate.
Variante ale discuiei panel
Discuia panel pe o tem improvizat se desfoar pe baza unui subiect ales la nceputul reuniunii
(leciei), iar juraii sunt voluntari sau membrii grupului.
Discuia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizeaz dup ce a avut loc o discuie a
subiectului n interiorul fiecrui grup. Fiecare lider prezint ideile grupului sau/i discut cu ceilali
animatori.
6.2.4. Discuia de tip broasc estoas
Originalitatea acestei tehnici const n dispunerea grupurilor n timpul discuiei generale i
n mprirea rolurilor jucate de participani (Peretti i alii; 2001).
n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n unele
momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul discuiei
generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite momente dificile,
asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol.
Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anun tema comun propus spre analiz.
2. Discuia n grupuri
- n microgrup, se analizeaz tema comunicat.
3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas
Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n faa
grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile aferente,
instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile elaborate de grupul
aferent, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau ambiguitate, purttorii de
cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea
conductorului de cuvnt din fiecare grup.
6.2.5. Discuia dirijat
37
Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de comunicare

oral, prin care se face un schimb organizat de informaii (idei, opinii, impresii, critici,
propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinrii i clarificrii unor aspecte sau a
rezolvrii unor probleme care implic soluii alternative.
n vederea asigurrii unui mediu optim pentru discuie, elevii pot fi aranjai n cerc sau n
semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discuia se poate organiza, spre exemplu, n
paralel cu activitatea de lectur dirijat a unui text tiinific.
Lectura textului se face pe fragmente. Dup fiecare fragment, se adreseaz elevilor ntrebri,
care au ca scop ghidarea nvrii. ntrebrile stimuleaz gndirea la diferite nivele i din
perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de nvare, n mod ciclic, cu
evocri care determin realizri ale sensului i reflecii, care duc, la rndul lor, la noi ntrebri i
evocri. La fiecare oprire, se adreseaz ntrebri, care ghideaz realizarea sensului i reflecia
asupra textului. ntrebrile vizeaz diferite scopuri:
- implicarea n text,
- anticiparea,
- crearea unei imagini mentale,
- transformarea reprezentrilor vizuale n cuvinte,
- contientizarea unei atitudini etc..
Pentru eficiena discuiei este important fragmentarea textului i stabilirea locurilor n
care va fi ntrerupt lectura pentru a adresa ntrebri. Punctele de oprire trebuie alese cu atenie
pentru a permite formularea ntrebrilor care vizeaz reflecia, dar i a celor care vizeaz
anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text tiinific permite anticiparea aciunilor. Este
bine ca textul s fie fragmentat n puncte unde o pauz ar putea s genereze ca efect creterea
interesului.
De obicei, ntr-o discuie, ca o reacie la interveniile elevilor, profesorul pune mai multe
ntrebri dect i-a planificat, dar nu este bine ca numrul acestora s fie prea mare pentru a nu
distruge continuitatea textului.
Discuia dirijat are urmtoarele avantaje:
crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguran;
facilitarea comunicrii i acceptarea unor puncte de vedere diferite;
optimizarea relaiilor profesor-elev;
statornicirea unui mediu democratic;
crearea ocaziilor de exersare a abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor
dialogului.
Bibliografie:
1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru
nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura Aramis.
3. Cerghit, I..(1998). Metode de nvmnt. Bucureti: EDP.
4. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP.
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai:Editura
Polirom.
38
6. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de Pedagogie, nr. 4,

1970.
7. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond.
8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom.
10. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
11. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: EDP.
12. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de
nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
EDP.
15. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu. Bucureti:
Editura Bren.
16. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar.
Bucureti: Editura Bren.
17. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul comunicrii.
Trgovite: Editura Valahia University Press.
7. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

7.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de
nvmnt
Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei n
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor cercetri,
studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca fiind organic
integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activitilor
de predare-nvare.
39
Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor

rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult
din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost generate
i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea n procesul evaluativ a celui care nva, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ. Cognitivismul aduce n
prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniie, autocontrol,
autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n cadrul evalurii colare se produce astfel o
mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre
elev, este necesar s realizm tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care
susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i
autoreglarea.
n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor,
tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum
definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte,
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent
cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat,
care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223-224).
Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare:
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de
acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei n activitate;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
formarea unui stil de nvare eficient etc..
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-21, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a comportamentului
elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le recomand ca modaliti adecvate
de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea
elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente
pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predare-nvare.
40
7.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare

Cum evalum?
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm
reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului
evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin
atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica,
2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cuco, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers, 2004; C.L.
Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nici o
intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice. Selecia
pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne de evaluare include: hrile
conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul.
7.2.1. Hrile conceptuale
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le
elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate
disciplinele. (Oprea, 2006, 255).
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu
privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92).
Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i interpreta
realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea.(Siebert, 2001, 172).
Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i descrise
de J. Novak n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s evalueze nu att
cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care acetia le stabilesc
ntrediverse concepte, cunotine internalizate n procesul nvrii, modul n care i construiesc
structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive anterioare.
Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii
procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia, 2007,
22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale.
n practica educaional se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale, difereniate
prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen
Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei,
sunt marcate legturile cu noiunile secundare.
b.
Hart conceptual ierarhic

Presupune reprezentarea grafic a informaiilor n funcie de importana acestora,
stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a
conceptelor, redat astfel:
41
c. Harta conceptual linear

Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.
d. Sisteme de hri conceptuale

Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs
(intrri i ieiri).
Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n funcie de
tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita nelegerea
sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare
stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii
conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic relaia
dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,
marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i exemplele
aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru
concepte i exemple).
Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale:
faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite ntre
concepte, idei etc.;
determin elevii s practice o nvare activ, logic;
permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al elevilor i
s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia;
asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i cea practic a pregtirii
elevilor;
faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i construiesc
demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea instruirii;
pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare;
42
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau n construcia unor probe de evaluare;
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenia i
elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i
empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001,
170);
subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al elevilor;
pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..
n sfera dezavantajelor includem:
risc crescut de subiectivitate n apreciere n absena unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor care trebuie s respecte anumite
standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.
7.2.2. Metoda R.A.I. (Rspunde Arunc Interogheaz)
Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin
ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale
sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul;
la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare,
iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a
adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur
cu tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns. Pe
parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea elevilor i
poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora, precum i
pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de
studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor de
ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri:
- Cum defineti conceptul................................?
- Care sunt noiunile cheie ale temei................ ?
- Care sunt ideile centrale ale temei.. .?
- Care este importana faptului c.....................?
- Cum argumentezi faptul c............................?
- Care consideri c sunt efectele........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s..........sau s...............?
- Cum poi aplica noiunile nvate..................?
- Ce i s-a prut mai interesant..........................?
- Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..
Avantajele metodei R.A.I.:
este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv;
43
elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate
plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi;
nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativ ameliorativ,
ceea ce elimin strile emoionale intens negative;
promoveaz interevaluarea i internvarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii argumentative etc..
Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu
atenie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru
formularea ntrebrilor/rspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
aparent dezordine;
apariia unor conflicte ntre elevi etc..
7.2.3. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei
funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare care nu vizeaz sancionarea prin not a rezultatelor
elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei secvene de instruire
sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a
demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel,
elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul
activitii de predare-nvare.
Avantajele tehnicii 3-2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti);
contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a
activitii didactice;
cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ i relevant;
reglarea oportun a procesului de predare-nvare;
44
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i

interesele reale ale elevilor etc..
superficialitate n elaborarea rspunsurilor;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..
7.2.4. Proiectul
Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva
sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.
n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii dac le este deja familiar acest tip de
activitate).
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect.
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obinute/a proiectului.
8. Evaluarea proiectului.
Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte
urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa, perioada de
realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n
desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale.
Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea
procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii clare,
susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n
lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.);
Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficien,
validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.);
Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
Avantaje ale utilizrii proiectului:
45
este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv;
plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic;
cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
faciliteaz abordrile de tip inter i transdisciplinar;
promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea;
ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti,
abiliti);
permite exersarea i evaluarea:
capacitii de a observa;
capacitii investigative;
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare;
capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
capacitii argumentative;
capacitii de a realiza un produs etc.;
asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare;
stimuleaz creativitatea;
faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..
Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:
apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.
7.2.5.Portofoliul
Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung
de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de
rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o metod
distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000,
225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd: nivelul
general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe
n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n
nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea
progresului n nvare al elevului prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai mari
(semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c ele este cel care stabilete scopul,
contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege
anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate,considerate
semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
46
desene, colaje, postere,

teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe
niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Avantajele utilizrii portofoliului:
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de regul,
nu fac obiectul nici unei evaluri;
evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor prin raportare la o perioad mai
lung de timp;
faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev;
determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce pot fi
mbuntite;
constituie repere relevante pentru demersurile de difereniere i individualizare a instruirii;
cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute;
nu induc stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i a
achiziiilor elevilor;
faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore,
stimularea creativitatii, etc.
Dezavantajele utilizrii portofoliului:
dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic;
riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..
47
Bibliografie:
1. Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
2. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv
constructivist. Bucureti: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti; Meteor
Press.
4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor
Press.
5. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezulate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii.
Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Oreintri noi. Aplicaii. n Potolea, D.,Neacu, I.,
Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i
gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
6. Meyer G..(2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iai: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti:
Editura ProGnosis.
48

Metode Moderne de Stimlare A Creativitatii Elevilor

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Moderne de Stimlare A Creativitatii Elevilor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

Prof. Negoi Ofelia

O schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine o condiie sine qua

Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-nvare

Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al

Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i

consum mare de timp;

5.3. Tehnica scenariilor

METODE I TEHNICI MODERNE

consolidarea ncrederii n propriile fore;

transmit colegii lor, experi n diferite probleme.

exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.

dezvoltarea competenelor de comunicare;

stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;

Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte:

dezvoltarea competenelor cognitive;

2. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :

Fi de tip Brainwriting (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215)

posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant i stimuleaz participanii s

3. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

a cuta raiuni ale problemelor;

4. Completarea coloanelor tiu i Vreau s tiu de pe fiele-suport:

4. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIVE

contribuia fiecrui participant este foarte greu de apreciat;

5. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN

Aceast metod urmrete realizarea contactului elevilor/cursanilor cu realitile complexe,

- cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text;

permite contactul elevului cu situaii similare celor reale;

6. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENEI COMUNICAIONALE

Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul

specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor

dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient

Organizarea discuiei de tip panel

Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de comunicare

6. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de Pedagogie, nr. 4,

7. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor

7.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare

Hart conceptual ierarhic

c. Harta conceptual linear

d. Sisteme de hri conceptuale

7.2.3. Tehnica 3-2-1

elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i

desene, colaje, postere,

S-ar putea să vă placă și