VIII.

Conf. dr. Nicoleta Duţă

Procesul de învăţământ

I. Definire

 Procesul de învăţământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul

căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care orientează
formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului”.1
 Procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de organizare, planificare, conduse şi evaluate
sistematic în cadrul instituţional specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui
sistem taxonomic al scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi eucarea copilului, tânărului,
adultului2.
 Procesul de învăţământ este ʺun ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane,
materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi
de grup, rezultate) care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod
organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabiliteʺ3.

II. Didactica- teorie generală a procesului de învăţământ

1. Etimologia şi evoluţia didacticii

Mai mulţi termeni greceşti circumscriu aria semantică a didacticii:

didaskein = a învăţa;
didactikos =instruire, instrucţie;
didasko = învăţare, învăţământ;
didaktike = arta învăţării4.
Didactica înseamnă „teoria şi metoda predării”, iar termenul de didactic - „care urmăreşte să
instruiască, se referă la predare-învăţare-învăţământ”5.
Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J. A. Komensky (Comenius) (1592 –
1670) Didactica Magna (Marea didactică) - cu subtitlul “Omnes omnia docendi artificium” - ştiinţa
sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. De la Comenius didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării
instrucţiei şi educaţiei în şcoală. Astăzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor
abordate.
Didactica este „ştiinţa dar şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii, organizării şi
desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a predării–învăţării eficiente”6 şi este una
dintre disciplinele fundamentale, de o importanţă majoră pentru formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice.
Se disting mai multe etape în evoluţia didacticii (S. Cristea, op. cit.):
a) Etapa didacticii tradiţionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist şi care are următoarele
caracteristici: centrată pe predare; percepţia era principala sursă a cunoaşterii şi se constată o
dirijare autoritară a învăţării. J.A. Comenius este cel care, prin Didactica magna (1657), a
consacrat termenul de didactică şi se ambiţiona ca prin această disciplină pedagogică să-i înveţe
pe dascăli „arta de a învăţa pe toţi totul”. Comenius a fost primul teoretician al organizării
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. În concepţia sa, intuiţia era „regula de aur” a
cunoaşterii. J.Fr. Herbart şi-a fundamentat teoria instruirii pe baze psihologice.

1
Cristea, S. 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p.38.
2
Macavei, E. 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti.
3
Negreţ I.
4
Cristea S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, p. 106.
5
Le Petit Robert, 1989.
6
Bontaş, I. 1995, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, p. 86.
 b) Etapa didacticii moderne (sfârşitul sec. XIX- prima jumătate a sec. XX) de tip psihocentrist.
Valorificând rezultatele psihologiei şi sociologiei, se punea un accent mai mare pe predare-
învăţare, pe explicarea dimensiunilor psihologice şi sociale implicate în realizarea funcţiilor de
predare-învăţare. În concepţia lui J. Dewey, copilăria nu trebuie privită ca o stare de imaturitate,
ci ca un moment al vieţii, caracterizată prin puterea de creştere. Ca reacţie la pedagogia de tip
speculativ, se dezvoltă pihologia şi pedagogia xperimentală. Binet şi Simon au elaborat prima
scară metrică de măsurare a inteligenţei. Se dezvoltă curentul „educaţiei noi” sau al „şcolii
active”, care era expresia unei filosofii liberale de tranziţie între două ere: a civilizaţiei
tradiţionale şi a unei lumi care era pe cale de a se naşte (T. Brameld, 1952)7. Durkheim a pus în
evidenţă caracterul social al educaţiei (ca fapt obiectiv), înţeleasă ca proces de socializare.

c) Etapa didacticii postmoderne de tip curricular, când se evidenţiază interdependenţa celor trei
funcţii principale ale procesului de învăţământ (predare-învăţare şi evaluare), procesul de
învăţământ este interpretat dintr-o perspectivă psihosocială. Contribuţii importante au adus
Piaget, Vâgotski, Leontiev, Galperin, Gagné, Bruner, Ausubel şi Robinson, psihologia
cognitivă, psihologia socială genetică etc.

În pedagogia contemporană didactica a fost interpretată ca o „teorie a curriculumului” sau ca

o „metodologie generală”, care are în vedere „ansamblul de principii normative, de reguli şi de
procedee, aplicate, în mod egal, diferitelor situaţii de instruire”8.
Elementele componente ale procesului de învăţământ sunt:
 obiectivele educative urmărite.
 conţinutul
 cei doi actori ai actului educativ– profesorul şi elevii sau clasa de elevi
 principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice.
 procesele de predare- învăţare.
 metodele şi procedeele utilizate.
 resursele materiale – materiale didactice, mijloace de învăţământ etc.
 formele de organizare a activităţii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).
 relaţii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.
 timpul şcolar.
 mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare etc).
 evaluarea rezultatelor.
 conexiunea inversă (feedback).
 contextul (mediul din exteriorul şcolii).
 rezultatele şi nivelul de educaţie.
Toate aceste elemente sunt în strânsă interdependenţă şi de fiecare dată, cu fiecare nou proces
de învăţământ, componentele amintite intră într-o nouă configuraţie, alcătuiesc o structură complexă,
modificată, adecvată atingerii obiectivelor prestabilite.

2. Caracterizarea generală a procesului de învăţământ

Stanciu precizează o serie de trăsături caracteristice ale procesului de învăţământ:

 Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individului (intelectual şi fizic),
din perspectiva “răsturnării triadei clasice a obiectivelor” (G.Văideanu) pe care evoluţia
societăţii contemporane a impus-o.
 Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui conţinut de
cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor.
 Caracterul logic, raţional rezultă din considerarea logicii ca ştiinţă a educaţiei, implică
organic în proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.

7
Pentru detalii, a se vedea Stanciu M., op. cit., pp. 191.
8
De Landsheere V., 1992, op. cit., p. 120.
  Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate desfăşura la
întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru
bine făcut”).
 Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii şi
funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl
compun în explicarea funcţionării sale eficiente.
 Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi orizont valoric în
care se desfăşoară procesul de educaţie în general;
 Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe informativ-
formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale, cetăţeneşti etc.
Procesul de învăţământ are ca o finalitate importantă pregătirea individului
pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie. Una din finalităţile importante ale şcolii contemporane
este de a-l învăţa pe elev să înveţe, să-l pregătească pe elev să înveţe, să-l pregătească pe individ
pentru a se înscrie pe traiectoria educaţiei permanente.
Procesul de învăţământ funcţionează pe baza mecanismelor de reglare. Consecinţa evaluării,
reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar şi sistemul în
ansamblul său îşi corectează, ameliorează, reproiectează parametrii funcţionali sau au loc inovaţii în
vederea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ.
Complexitatea procesului de învăţământ impune şi o perspectivă managerială de abordare a
modului în care el îşi realizează cele trei funcţii principale. Din această perspectivă, educatorii devin
manageri ai situaţiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile învăţării şi
mai puţin de transmiţători culturali (Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Univ. “Ştefan cel
Mare” Suceava, 2003, pp.8- 9).

III. Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcţională între predare-învăţare-

evaluare. Literatura de specialitate prezintă numeroase definiţii ale predării dintre care prezentăm
câteva:
Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional, aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care
condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în special. (Dicţionar de termeni pedagogici,
Sorin Cristea, EDP, Bucureşti, p. 367).
Conform Dicţionarului de pedagogie9 predarea – termen corespunzător activităţii de „a
învăţa pe altul”, denumită de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindcă în limba română,
a învăţa se referă atât la subiectul educaţiei, cât şi la obiectul educaţiei, activitate desfăşurată de
profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în
interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ.
În opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Conform profesorului Romiţă
Iucu10 predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie – finalitate a
actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare. Calitatea activităţii de
predare este dată de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. În modelele didactice
tradiţionale predarea se rezuma la o simplă prezentare a materiei, în timp ce didactica modernă
priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi variate.
Predarea este o activitate dominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în
mare măsură, starea de pregătire a elevilor.
Abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării: una deductivă, care
beneficiază de unele suporturi ale teoriilor învăţării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist; alta

9
Dicţionar de pedagogie, EDP, 1979, p. 350.
10
Romiţă Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axată pe observarea faptelor de
predare, a situaţiilor şi a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicări între
cadrul didactic şi clasa-grupa de elevi sau studenţi. Conform aceleiaşi surse11, realizarea sa
angajează trei operaţii complementare:
 operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în actul predării, cu concretizarea
acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaţii şi identificarea lor la nivelul unor
cuvinte , semne, simboluri, mişcări.
 operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării prin aserţiunea conceptelor
definite, compararea şi clasificarea acestora prin demonstraţii, compuneri, substituiri, care
angajează (şi) opiniile celor educaţi.
 operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării prin ordonarea cauzală,
consecutivă, procedurală, normativă, teleologică a cunoştinţelor la nivel de comunicare
pedagogică.
Dacă nu este urmată de învăţare, predarea nu are sens şi finalitate; profesorul trebuie să
motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca aceştia să se implice în efortul de
învăţare.
De reţinut este şi ideea lui J. Bruner pe care o susţine în lucrarea sa Pentru o teorie a
instruirii (EDP, 1970, p. 89) şi anume: „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să
înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe.” De altfel, astăzi se pune accent în special pe predarea interactivă care
presupune implicarea elevilor în actul predării, angajarea acestora în toate secvenţele de instruire,
ştiut fiind faptul că participarea şi descoperirea prin efort personal de către elevi a noilor cunoştinţe
are multiple valenţe formative cu rezultate deosebite în înţelegerea, memorarea, păstrarea şi operarea
cu informaţiile.
Profesorul trebuie să cunoască aceste aspecte specifice celui care învaţă şi să adopte strategii
de lucru diferenţiat.
În concluzie, predarea este o activitatea fundamentală a procesului de învăţământ care
prezintă câteva caracteristici:
 este organizată şi condusă de către profesor
 implică interrelaţionarea celor doi poli ai educaţiei - profesorul şi elevul sau clasa de elevi
 presupune strategii de declanşare a învăţării la elevi
 motivează, coordonează, susţine activitatea de învăţare a elevilor
 gestionează resursele pe care le are la dispoziţie în vederea atingerii finalităţilor stabilite
 interacţionează cu învăţarea şi evaluarea etc.

Învăţarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic
pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului,
studentului prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, deprinderilor, a
strategiilor şi a atitudinilor cognitive.( Dicţionar de termeni pedagogici, p. 244)
Conform lui Ioan Nicola învăţarea este un proces care determină o schimbare de durată a
comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia. La sfârşitul
unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau
le avea la un nivel de performanţă mai scăzut.
Învăţarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în
ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară într-un
cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea specialiştilor – cadrelor didactice.
Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învăţarea din trei perspective: ca proces, în
funcţie de diverşi factori şi ca produs.

11
Dicţionar de termeni pedagogici, p. 367
 a. învăţarea ca proces. Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune de
operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în
structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale
elevului.
Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de la acţiune la
gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de la forme vechi de
comportare la forme noi, etc. Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a
acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului.
Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii
standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoaştere,
de reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale
acestei realităţi. Caracterul activ al învăţării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare în
acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere totodată. Învăţarea este o înaintare
progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale
fiinţei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă. Cheia învăţării este
deplina angajare a elevului în actul învăţării. Numai o experienţă trăită cu intensitate este în măsură
să declanşeze o nouă experienţă capabilă să genereze învăţarea. Aşa se explică importanţa care se
acordă astăzi principiului activizării şi utilizării unor metode activ-participative în practica şcolară.
Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a factorilor interni şi a
celor externi. În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici – vârstă, sex,
dezvoltare fizică, stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul
dezvoltării structurii cognitive şi operatorii- inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc; motivaţia
învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele deprinderi
tehnici de muncă intelectuală etc. – deci disponibilităţi pentru învăţare.
Dintre condiţiile externe precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură didactică,
cum ar fi: sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee,
strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială); personalitatea
profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar etc. Alte influenţe – mediul familil si
mediul local (urban- rural) etc.

b. învăţarea ca produs
Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni,
idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţile de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente etc. Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie
o probă a valorii învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului, care-l
caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.
Reprezentanţii teoriei învăţării depline, J. Caroll şi B. Bloom, susţin că „dacă se folosesc
mijloace adecvate, cca 90% dintre elevi pot învăţa „deplin” ceea ce li se predă în şcoală,
transformând astfel celebra curbă a lui Gauss-Laplace într-o şi mai celebră curbă în formă de „J”.
Curba în formă de „J” din care rezultă că cca 85-90% dintre elevi pot obţine rezultate foarte
bune dacă se aplică diferenţierea şi individualizarea instruirii şi se recurge la strategii didactice
moderne (metode de învăţământ participative, mijloace de învăţământ multimedia, etc).
Cunoscând aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea învăţării la fiecare dintre
elevii săi prin:
 dezvoltarea capacităţilor lor de învăţare
 dezvoltarea motivaţiei învăţării
 crearea de situaţii de învăţare adecvate etc
Activitatea de învăţare trebuie evaluată; evaluarea apare în cadrul procesului de învăţământ ca o
activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi elevilor săi în efortul de
realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanţă cât mai ridicat.” (Jinga, Elena
Instrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti,1998, pp.185-186).
 IV. Dimensiunile generale ale activităţii de instruire în contextul procesului de
învăţământ (I/PÎ): funcțională, structurală şi operaţională

Dimensiunea funcțională a procesului de învăţământ este conturată în raport de ponderea

ierarhică acordată funcțiilor principale ale procesului de învăţământ – de formare-dezvoltare psihică
(cognitivă-noncognitivă) şi de formare-dezvoltare socială (culturală, civică/politică, economică/
profesională) – implicate, în mod obiectiv, în realizarea funcției centrale, de formare-dezvoltare a
preşcolarului, şcolarului, studentului etc. în vederea integrării optime în viitoarea treaptă de
învăţământ şi în societate (în plan cultural, civic, economic/profesional).
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ, conturată în spiritul normativ al
paradigmei curriculumului, este:
a) extinsă la scara tuturor domeniilor şi formelor educaţiei, valorificate în contextul deschis al
procesului de învăţământ, pe tot parcursul vieţii, în perspectiva educaţiei permanente şi a
autoeducaţiei;
b) concentrată la nivelul cerinţelor de formare-dezvoltare optimă a personalităţii
preşcolarului, şcolarului (mic, mediu, mare), studentului etc.:
 psihică, angajată global, cognitiv (raţional), dar şi noncognitiv (afectiv-motivaţional,
caracterial / raportat pozitiv la lume şi la sine);
 socială, angajată prioritar cultural, premisă a reuşitei durabile şi în plan civic / politic
şi economic / profesional.

Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ este conturată la nivelul resurselor

pedagogice existente sau disponibile, în mod obiectiv, determinate la nivel de sistem de învățământ.
Este dependentă de calitatea dimensiunii funcţionale a procesului de învăţământ. Include un
ansamblu de variabile cu caracter obiectiv, independente de profesor, stabilite la nivelul structurii
materiale a sistemului de învăţământ, care asigură distribuţia resurselor pedagogice necesare pentru
proiectarea şi realizarea activităţii de instruire în contextul procesului de învăţământ, în cadrul
fiecărei trepte şi discipline de învăţământ.
Avem în vedere următoarele patru categorii de resurse pedagogice, identificabile în cadrul
procesului de învăţământ la nivel de variabile, cu caracter obiectiv: a) resurse informaționale; b)
resurse umane; c) resurse didactico-materiale; d) resurse financiare.

Dimensiunea operațională a procesului de învăţământ este conturată la nivelul formelor

concrete de organizare a instruirii (lecțiilor etc.), planificate de profesor prin obiectivele concrete –
definite în termeni de performanțe – elaborate prin operaraționalizarea obiectivelor specifice –
definite în termeni de competențe și de conținuturi de bază. Această dimensiune a procesului de
învăţământ este dependentă de calitatea variabilelor cu caracter obiectiv existente la nivelul
dimensiunii funcţionale și a dimensiunii structurale a I/PÎ. Este fixată la nivel de dimensiune
concretă a I/PÎ prin angajarea unui ansamblu de variabile cu caracter subiectiv, dependente de
capacitatea profesorului de proiectare și realizare pedagogică a procesului de învăţământ în context
deschis:
a) obiectivele concrete elaborate prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale
capitolului, modulului de studii, unităţii de instruire/învăţare etc.), definite în termeni de performanțe
minime / medii / maxime, stabilite în raport de: a-1) tipul și varianta de lecție propuse; a-2) calitatea
resurselor pedagogice disponibile; a-3) formele de organizare a instruirii: oficiala (frontală) –
inițiată de profesor (pe microgrupe, individuală); a-4) stilul pedagogic necesar în raport de situația
concretă existentă.
b) conținuturile particulare propuse pentru exemplificarea, completarea, aprofundarea,
aplicarea, valorificarea conținuturilor de bază;
 c) metodologia de predare-învățare-evaluare, propusă și perfecționată permanent în raport
de: resursele pedagogice existente / disponibile la nivelul clasei de elevi; schimbările inerente care
apar în context deschis, în spațiul și timpul formal al activității concrete (lecției etc.);
d) stilul pedagogic adoptat – managerial, didactic / de predare-învățare-evaluare; atitudinal.

Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ este dependentă de calitatea

variabilelor cu caracter obiectiv, angajate la nivelul dimensiunii funcţionale şi a dimensiunii
structurale a procesului de învăţământ.
Creativitatea pedagogică superioară a profesorului poate contribui însă la proiectarea optimă
a activităţii didactice (lecţiei etc.), asigurată prin valorificarea optimă a unor variabile cu caracter
subiectiv angajate în: a) elaborarea obiectivelor concrete prin operaţionalizarea corectă a obiectivelor
specifice; b) centrarea asupra conţinuturilor de bază, corespunzătoare obiectivelor specifice ale
capitolului, modulului de studii etc., operaţionalizate în cadrul lecţiei, la nivel de obiective concrete;
c) selectarea unei metodologii adecvate de predare-învăţare-evaluare, aptă să asigure
individualizarea activităţii în context deschis; d) utilizarea resurselor proprii fiecărei forme de
organizare a instruirii (frontală, pe microgrupe, individuală) şi stilului pedagogic (managerial,
didactic, atitudinal), adoptat în raport de situaţia concretă existentă.

Bibliografie generală

Cristea Sorin (2017). Instruirea/procesul de învăţământ, vol. 6 în Concepte fundamentale în pedagogie.

Bucureşti: DPH.
Cristea Sorin (1999). Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
Cristea Sorin (2006). Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureşti.
Iucu, Romita (2001). Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
Joiţa Elena (2003). Pedagogie- Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova.
Joiţa Elena (coord.). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed. Arves.
Jinga, I. si Istrate, Elena (1998). Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
Stanciu, Mihai (2003). Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava.
Nicola Ioan (1998). Manual de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
*** Dicţionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucreşti.
*** Dictionnaire encyclopedique de l` éducation et de la formation 2005, RETZ, Paris.