STRATEGII DE PREDARE-NVARE

I. Problematica predrii peda!o!ia cotempora

1. Conceptul de predare. Relaiile dintre predare i nvare
Lmurirea cadrului conceptual al predrii poate avea virtui teoretice i implicaii de ordin practic-
acional. Perspectiva sistemico-holistic, de tip curricular poate s constituie un reper important n acest
efort.
Sensul comun al termenului de predare are n vedere aciunea de predare-primire! a unui o"iect, a
unei mrfi. Le#at de procesul de nvm$nt, termenul de predare are semnificaia de a nva pe altul!
%de la #recescul didaskein, p$n la Didactica Magna a lui &.'. Comenius, cu sensul de arta universal de
a nva pe toi totul!(.
1
Ce)ar *r)ea definea predarea ca o component a instruirii care const n
diri+area nvrii elevului n vederea atin#erii anumitor o"iective educative.!
,
-efiniia su#erea)
urmtoarele elemente.
Predarea este o activitate a adultului care cooperea) cu elevii n reali)area procesului de
instruire/
0a constituie un proces diri+at, orientat ctre atin#erea unor o"iective educative sta"ilite
anterior/
0a este n interaciune permanent cu nvarea, fiind intim le#at de aceasta/
Predarea nu are sens dec$t n msura n care produce un efect corespun)tor de nvare din
partea elevului/
Predarea este un proces social, reali)at prin cooperarea mai multor persoane, fiecare cu rolul i
statutul su "ine determinate/
0a este un ansam"lu de interaciuni, de comportamente ver"ale i nonver"ale, care respect o
anumit or#ani)are a condiiilor de mediu %ib.(.
'ctivitate a cadrului didactic, predarea an#a+ea) un tip de comunicare pedagogic special care
implic.
a( definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n pro#ramele %pre(colare 1
universitare/
"( expunerea coninutului %informaii-deprinderi-strate#ii( n mod articulat i coerent, n cadrul
unei teorii tiinifice/
c( explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii.!
2
Predarea are sens numai n relaie cu celelalte dou funcii principale ale procesului de nvm$nt.
nvarea i evaluarea %interdependena lor a fost su#erat n capitolul introductiv al didacticii(.
-e data aceasta ne vom concentra atenia asupra relaiilor dintre predare i nvare
3
.
1
4n alte lim"i concepte sinonime cu cel de predare sunt teach %en#le)(, enseigner %france)(, lehren %#erman(.
,
*r)ea C., 156,, La pdagogie du succs, P78, Paris, p. 11
2
Cristea S., 1556, op. cit., p.29: %ve)i i ;neller <.8., 15:2, Logica i limbajul educaiei, 0-P, *ucureti, pp. 1,1-
1,6(
3
=eacu >., 155?, nstruire i !n"are, 0d. @t., *ucureti, pp. 1?6-111
1?1
Predarea implic anumite modificri n conduita elevilor,cadrul didactic ncerc$nd o punere de
acord a schemei nvrii cu schema coninuturilor predrii sau creea) noi scheme.
Re)ultatele sunt le#ate de fora de inducere a nvrii, de producerea ei efectiv.
Predarea implic nvare c$nd intenia urmrit are relevan pentru cel ce nva.
4nvarea este lo#ic implicat n predare, n sensul de efort al elevului care tre"uie s-l
nsoeasc pe dascl.
Predarea i nvarea sunt procese coevolutive care se influenea) reciproc i au valori
specifice pe o treapt superioar.
Predarea are sens numai dac induce un proces real de nvare, dac-i motivea) pe elevi s
depeasc o"stacolele inerente care apar pe parcursul nvrii.
Predarea presupune implicarea activ a structurilor intelectuale ale elevilor, dar este i nsoit
de consecine n acest plan ca urmare a unui demers didactic eficient.
Predarea este un proces secvenial i reversi"il.
Predarea este un proces prescriptiv i normativ.
Predarea este o activitate compleA, care cuprinde at$t comportamente deschise!,
o"serva"ile, msura"ile, dar i comportamente nchise!, interiori)ate.
Predarea este un proces mai lar# dec$t seria aciunilor i interaciunilor din clas , ea ncepe cu
proiectarea demersului didactic, continu cu predarea propriu-)is i cu evaluarea re)ultatelor. Pe "a)a
conclu)iilor desprinse n urma evalurii, cadrul didactic va face un efort de re#lare a demersului de
predare-nvare, chiar de inovare n acest plan.
Se cunosc mai multe teorii ale predrii
B
.
Ceorii aAiomatice/
Ceorii aAiomatice ne#ative %cele vechi(/
Ceorii conceptuale %centrate pe concepte-cheie(/
Ceorii descriptive %*loom, ;rathDohl, <uilford(/
Ceorii analitice/
Ceorii ipotetice %efectul PE#malion(/
Ceorii comportamentale %SFinner, <laser(/
Ceorii personaliste %C. Ro#ers, G. Lo"rot(/
Ceorii raionaliste %'usu"el, Ro"inson( etc.
B
R.0. SnoD, apud *r)ea C., 156:, H @tiina predrii. 7nele tendine n didactic I n #robleme de pedagogie
contemporan, nr. 5, *CP, *ucureti, p. ,2
1?,
Din perspecti"a acestui cadru teoretic$ ce sugestii ai reinut pentru !mbuntirea acti"itii d". %
,. Godele ale predrii
9
.
a( &tructura predrii ordonate dup modelul "alorilor timp
'cest model are n vedere structurarea timpului colar n episoade, fiecare episod fiind compus din
trei fa)e %0. Jadden(.
8a)a de intrare- are loc contactul dintre cadre didactice i elevi, sta"ilindu-se o"iectivele,
re#ulile +ocului, urmrindu-se pre#tirea psiholo#ic pentru efort a elevilor.
8a)a de de)voltare- c$nd au loc aciuni de descompunere a unitilor de instruire n
su"uniti lo#ic articulate %procesarea lor se face prin operaii de analo#ie, discriminare,
sinte), reconstrucie etc.(.
8a)a de ieire- au loc aciuni de sinte), de corelare sau de anticipare a unor deschideri
ulterioare.
"( &tructura acti"itii de predare !ntemeiate pe modelul segmentelor de aciune%<eor#e *roDn(
-e data aceasta, modelul este ela"orat dintr-o perspectiv praAiolo#ic, care descompune aciunea de
predare-nvare n secvene de parcurs. Rsfr$n#erile lo#ice sunt "enefice i ele au fost valorificate la
noi de ctre 0lena &oia n ncercarea de re#$ndire a discursului didactic pe "a)e praAiolo#ice %1556,
op. cit.'.
c( &tructura procesului de predare organi(at dup modele generati"e %&.R. 8rEmier(
'cest model a mai fost denumit modelul vectorial al predrii i ncearc eAplicarea predrii prin
comportamente ale elevilor i cadrelor didactice %de nvare, mediatoare i de ieire( pe parcursul a 9
fa)e.
Profesor %P( 0levi %0(
9
1
2 3
"odel#l $ectorial al predrii %8rEmier(
4n situaii con"enionale, predarea ncepe cu fa)a %8( 2 c$nd profesorul %P( pred n sens clasic, elevul
%0( ateapt s primeasc informaia %8 3(, apoi ncearc s-i dea o semnificaie personal acesteia %8B( i,
eventual, s urme)e un comportament o"serva"il %89(.
4n situaii reale, predarea ncepe cu perceperea comportamentului de ieire al elevului din lecia
anterioar %89( . 81 repre)int tocmai efortul de cunoatere a lui 89 i, pe aceast "a), P i poate ela"ora
9
=eacu >., op. cit., pp. 196-1:3
1?2

,
B
strate#ia de construcie a efortului su %8,(. 82 constituie o fa) important a acestui ciclu, c$nd are loc
derularea strate#iilor care asi#ur procesul de nvare din partea elevilor.
-up pre)entarea acestor modele ale predrii, profesorul >oan =eacu pledea) pentru un model
procesual funcional %ib., pp. 155-,??(, n cadrul cruia cadrul didactic apare ca un factor activ, ce
reconstruiete structurile predrii-nvrii. 7n asemenea model poate ndeplini mai multe funcii.
'nali)a unei teme 1 su"iect dintr-o disciplin anume, cu specificarea competenelor de atins.
'nali)a raporturilor dintre informaia de "a) i informaia de relaie.
Preci)area naturii i a parametrilor calitativi pe care tre"uie s-i atin# rspunsurile elevilor.
Preci)area strate#iilor didactice destinate s induc stri motivaionale po)itive i eficiente.
Controlul modului de evaluare a pro#reselor i a competenelor elevilor.
II. Alte clari%icri cocept#ale
1. Getod de predare-nvare
Cermenul de metod provine din cuvintele #receti odos K cale, drum i methaK ctre, spre, deci
methodos ar nsemna cale de urmat.
D))* %1553( preci)ea) c n definirea metodelor peda#o#ice se reunesc trei serii de date etero#ene
%pp. 99,-992(.
a( #olul axiologic L al valorilor pe care le promovea)/
"( #olul tiinific-al achi)iiilor tiinifice, psiholo#ice, sociolo#ice, lin#vistice etc. pe care se
spri+in/ de eAemplu, metodele active sunt o operaionali)are a constructivismului pia#etian/
c( #olul praxiologic- repre)entat de dimensiunea mi+loacelor i instrumentelor mo"ili)ate pentru o
aciune eficient.
M "un metod peda#o#ic presupune un echili"ru ntre cei trei poli.
Cot n acest foarte "un dicionar enciclopedic %1553( se su"linia) c ast)i eApresia metode
peda#o#ice! este eAtrem de eAtensiv n literatura peda#o#ic, put$ndu-se distin#e trei accepiuni
dominante %pp. 99?-991(.
0Apresia desemnea) un curent pedagogic care ncearc s promove)e anumite finaliti
educative i, su#er$nd pentru aceasta, un ansam"lu mai mult sau mai puin coerent de practici.
4n acest sens, putem vor"i de metode tradiionale!, metode active!, metoda 8reinet! etc.
4n al doilea r$nd, se nele#e un tip de acti"iti urmrind s permit anumite achi)iii sau s
de)volte anumite capaciti %eAemple. metoda proiectelor, nvm$ntul pro#ramat etc.(.
4n sf$rit, eApresia poate desemna un mi+loc sau un instrument speciali)at, prin folosirea
cruia se atin# o"iective "ine determinate %eAemple. situaie-pro"lem, pro"leme deschise,
training group etc.(.
1?3
+oncreti(ai acest model cu exemple din acti"itatea d". didactic.
Cele trei accepiuni sunt ordonate pe o aA care mer#e de la #eneral la ceva mai precis, de la o simpl
inspiraie la un mi+loc, de la o teorie la un instrument.!%p. 991( Gai mult, fiecare dintre accepiuni este
inclusiv n raport cu celelalte.
Le#at de structura intern a unei metode peda#o#ice, se pot distin#e cinci componente eseniale.
#radul de didactici)are/ situaiile de utili)are/ mi+loacele folosite/ natura relaiei peda#o#ice propuse i
modalitile de evaluare avute n vedere %ib., pp. 992-999(.
4n literatura peda#o#ic rom$neasc, se distin# mai multe definiii ale metodei
:
.
M a"ordare etimologic, care su#erea) c metoda este o cale de or#ani)are i diri+are a
nvrii!.
Su" aspect cibernetic, metoda se definete drept o modalitate de direcionare a activitii
elevului, prin intervenia stimulativ a profesorului, nsoit de un control sistematic al
re)ultatelor nre#istrate, de evaluare a acestora i de necontenit corectare i adaptare a
mersului mai departe al ciclului instructiv.!%p. 11(
'nali)at su" raport funcional i structural, metoda poate fi considerat ca un model sau un
ansam"lu or#ani)at al procedeelor sau modurilor de reali)are practic a operaiilor care stau la
"a)a aciunilor parcurse n comun de profesor i elevi! i care conduc la atin#erea o"iectivelor
urmrite. %ib(
Perspectivele de a"ordare au n comun faptul c ele su#erea) o depire a unui plan de anali)
teoretic i trecerea n planul practic-acional, de modificare a eAperienei anterioare a elevilor, de pre#tire
a lor pentru a ndeplini diferite roluri n c$mpul social. -in perspectiv sistemic, metoda este un
intermediar , un mediator ntre coninuturi i elevi, ntre o"iective i coninturi.
Getoda ndeplinete n cadrul procesului de nvm$nt mai multe funcii %ib., pp. 1,-1:(.
8uncia co#nitiv, prin intermediul creia elevul are acces, su" suprave#herea profesorului, la
valorile cunoaterii umane.
8uncia formativ-educativ are n vedere reali)area n practic a valenelor formativ-educative
ale procesului de nvm$nt, ndeose"i este vor"a despre metodele activ-participative.
8uncia instrumental su#erea) c metoda mi+locete atin#erea o"iectivelor urmrite.
8uncia normativ, de optimi)are a aciunii prin intermediul creia, su"ordon$ndu-se aciunii,
metoda #arantea) ntr-o anumit msur o aciune eficient, arat modul cum tre"uie s se
procede)e n anumite situaii concrete.
,. Procedeu
Cea de-a treia perspectiv de anali) a definiiei su#era faptul c o metod este m"inare a mai multor
procedee. Re)ult c procedeul este un detaliu, o particulari)are sau o component a unei metode.
4n cadrul unei metode, procedeele pot varia ca numr i po)iie, i pot schim"a locul, fr s afecte)e
o"iectivul urmrit. Narietatea procedeelor face metoda mai atractiv, mai interesant i mai eficace. 4n
anumite situaii concrete, o metod poate deveni procedeu %de eAemplu, eAplicaia se inte#rea) ca
procedeu n cadrul metodei povestirii(.
:
Cer#hit >.,156?, Metode de !n"m,nt, 0-P, *ucureti, pp. 1?-11
1?B
2.Getodolo#ia procesului de nvm$nt cuprinde totalitatea metodelor i procedeelor de predare-
nvare. Getodolo#ia didactic l a+ut pe cadru didactic s-i alea# cile cele mai adecvate n vederea
valorificrii potenialului de care dispune fiecare elev, al atin#erii o"iectivelor instructiv-educative din
pro#ramele colare.
3. Strate#ia de predare-nvare %strate#ii didactice( este eApresia unitii or#anice a metodelor,
procedeelor, mi+loacelor de nvm$nt i a modurilor de or#ani)are a nvrii %frontal, pe #rupe i
individual(, n derularea lor secvenial pentru atin#erea o"iectivelor instructiv-educative.
Strate#iile didactice se clasific dup mai multe criterii
6
.
a( -cti"itatea dominant !n procesul instruirii.
-e predare .
-de pre)entare, de urmrire a unor norme, prescripii, re#uli de tip al#oritmic, prin eApunere,
eAplicaie, demonstraie, pro#ramare, eAerciiu/
-de activi)are a elevilor n predare, prin intercalarea metodelor i procedeelor activ-participative, a
muncii independente sau n #rupuri mici/
-de com"inare a celor dou modaliti de predare, n variate proporii de asam"lare/
-de com"inare a predrii n mod eApo)itiv cu sarcini de nvare euristic %de descoperire(, prin
metode eApo)itiv-euristice/
-e nvare .
- al#oritmic.
-prin imitare de modele date/
-prin repetare, eAersare, memorare/
-prin cunoatere concret-intuitiv/
-prin al#oritmi)are, pas cu pas.
- euristic.
-prin o"servare nemi+locit/
-prin re)olvare de pro"leme deschise/
-prin eAperimentare/
-prin de)"ateri, dialo#uri euristice/
-prin cercetri n #rup/
-prin simulare, modelare, aplicaii/
-prin tehnici de creativitate %pre)entate de noi(/
- miAt %prin com"inarea celorlalte moduri(.
-e evaluare %la care vom face referiri n capitolul afectat temei(
"( /atura obiecti"elor dominante .
Co#nitive/
6
&oia 0., op. cit., pp. ,11-,1,
1?9
Dai alte 0 exemple prin care s e"ideniai legtura dintre metode i procedee.
'fective /
Psihomotorii/
4n com"inaii variate a lor/
c( Modul de dirijare a !n"rii.
-e diri+are pas cu pas %al#oritmice(/
-e semidiri+are %semial#oritmice(/
-e nediri+are %creative(.
d( 1ipul de raionament abordat
>nductive/
-eductive/
Cransductive/
'nalo#ice/
Com"inate.
Ca mana#er al situaiilor de instruire, cadrul didactic tre"uie s in cont de mai multe varia"ile n
reali)area deci)iilor strate#ice %ib., pp. ,12-,13( i s utili)e)e mai multe cate#orii de deci)ii %pp. ,13-
,1B(.
B. Gi+loacele de nvm$nt sunt acele instrumente materiale %dispo)itive, aparate i forme de
pre)entare a diferitelor o"iecte( folosite n procesul de nvm$nt pentru a facilita nvarea i
autonvarea.
=u vom pre)enta o clasificare a lor i nici funciile pe care le ndeplinesc deoarece sunt cunoscute.
Ceea ce am vrea s su"liniem este doar faptul c, trind ntr-o lume dominat de mass-media, coala nu
poate face a"stracie de aceste provocri i tre"uie s inte#re)e aceste mi+loace forte moderne n procesul
de predare-nvare. -e asemenea, su#er un echili"ru n utili)area lor, evit$ndu-se cele dou eAtreme.
lipsa lor i o pre)en numeric foarte mare. Gi+loacele de nvm$nt tre"uie s fie or#anic inte#rate n
lo#ica activitilor de predare-nvare i s fie valorificate la maAim n diferite situaii concrete.
9. Stil de activitate didactic
'cest concept s-a impus recent n literatura peda#o#ic i are nelesuri at$t de variate nc$t este
aproape dificil de a da o definiie clar %'usu"el, Ro"inson, 1561, p. B3,(. 0rich 0. <eissler su"linia c
stilul educaional este eApresia modurilor de comportament preferate care revin cu o anumit re#ularitate.
5
*.M. Smith nele#e prin stil modul caracteristic n care actele de predare sunt reali)ate. Stilul de predare
este personal i oarecum unic pentru fiecare educator. 7nicitatea sa ine, mai ales, de personalitatea
dasclului. Se cunosc mai multe ncercri de clasificare a stilurilor didactice, pro"lem pe care nu o vom
de)volta n acest conteAt.
III. &la'i%icarea metodelor de predare-$(are
5
<eissler 0., 15::, Mijloace de educaie, 0-P, *ucureti
1?:
'ceast pro"lem are o importan teoretic, dar i implicaii practice. Criteriile de clasificare trdea)
o anumit dominant n concepia peda#o#ic, eAprim predilecia n practic pentru un #en sau altul de
metode %Cer#hit >., op.cit., p. 63(. Se cunosc mai multe ncercri de clasificare a metodelor de predare.
Cea mai des utili)at este aceea a profesorului Cer#hit, pe care o reinem n continuare % ib., pp. 5,-5:(.
-up i("orul principal al !n"rii, metodele au fost clasificate n.
'. Getode de transmitere a cunotinelor
1. Metode de comunicare oral.
a( metode eApo)itive . prele#erea, povestirea, descrierea, eAplicaia , enunul i demonstraia
lo#ic, conferina, eApunerea, eApunerea cu oponent, prele#erea-de)"atere, conferina-
de)"atere, informarea, micro-simpo)ionul, instructa+ul, instruirea prin radio etc.
"( metode conversative %dialo#ate( . conversaia euristic, de)"aterile de diferite tipuri,
consultaia n #rup, seminarul, variante creative ale de)"aterilor, discuia li"er, colocviul,
pro"lemati)area etc.
,. Metode de comunicare scris . lectura eAplicativ, lectura independent.
*. Getode de eAplorare i descoperire
1. Metode de explorare direct 2nemijlocit' . o"servarea, eAperimentul, eAaminarea
documentelor i relicvelor istorice, studiul de ca), studii comparative, ela"orarea de
mono#rafii, eAplorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc.
,. Metode de explorare indirect. demonstraia cu diferite suporturi, modelarea.

C. Getode "a)ate pe aciune
1. Metode de aciune real 2efecti"'. eAerciiile, al#oritmii operaionali, lucrri practice,
lucrri de atelier, activiti de fa"ricaie, activiti creative, studiul de ca), ela"orare de
proiecte, instrucia prin munc etc.
,. Metode de aciune simulat 2ficti"' . +ocurile didactice, +ocurile de simulare, nvarea
dramati)at, nvarea pe simulatoare etc.
-. Getode compleAe . instruirea pro#ramat, >'C %nvarea asistat de calculator(.
4n ceea ce ne privete, considerm c metodele creative ar putea fi considerate ca o cate#orie aparte de
metode %-(, datorit importanei pe care o au n de)voltarea individului.
IV. Pre)etarea pricipalelor metode de predare
-atorit unor constr$n#eri de ordin material nu vom face o pre)entare detaliat a lor. 0a se #sete, de
altfel, n multe surse "i"lio#rafice.
1?

V. Pricipalele tedi(e ale per%ec(iorii *i moderi)rii act#ale a 'trate!iilor de predare-
$(are
1?
Su#erm c$teva surse posi"ile. Cer#hit >., op.cit. / >onescu G., Radu >., coord., 155B, op. cit. / Cuco C., coord.,
1556, op. cit./ &oia 0., 1556, op. cit., su" form de ta"el .a.
1?6
0forturile cercettorilor i ale practicienilor au urmrit perfecionarea strate#iilor de predare-nvare,
valorific$nd achi)iii ale cercetrii psihopeda#o#ice, dar i din alte domenii de cunoatere. 8inalitatea
acestor preocupri are n vedere reali)area unei activiti de instruire i nvare eficiente.
1. M direcie de aciune n acest sens o constituie ree"aluarea metodelor 3tradiionale4, criticate mai
ales pentru caracterul pasiv al elevilor n procesul de predare-nvare. 'vem n vedere n primul r$nd
metodele de tip eApo)itiv. >at c$teva procedee prin care se poate ncerca moderni)area eApunerii.
folosirea procedeului #enetic, a eAplicaiei, ancorarea n realitatea timpului, spri+inirea pe cercetrile
personale ale cadrului didactic, anunarea preala"il a planului i a o"iectivelor urmrite, pro"lemati)area,
folosirea unor elemente ale artei dramatice, ntre"ri retorice, luri de po)iie, reali)area unor sonda+e de
opinie, formularea unor +udeci de valoare, ilustrarea cu a+utorul mi+loacelor de nvm$nt, folosirea
foliilor n pre)entare, pre)entare cu a+utorul calculatorului, eApunerea cu oponent, eApunerea-de)"atere
etc.
-e asemenea, n moderni)area conversaiei avem n vedere folosirea unor ntre"ri variate
%conver#ente, diver#ente, de evaluare, pro"lem, retorice etc.(, valorificarea eAperienei personale a
elevilor, folosirea permanent a modalitilor de feed-"acF, utili)area convor"irii inverse %c$nd elevii pun
ntre"ri(, ntre"ri i rspunsuri date de #rupe de elevi etc.
,. *olosirea strategiilor de tip acti"5participati"
'ceste strate#ii nu tre"uie rupte de cele tradiionale, ele marchea) un nivel superior n spirala
moderni)rii strate#iilor didactice.
11
Prin metode activ-participative nele#em toate situaiile i nu numai
metodele active propriu-)ise n care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din iposta)a de o"iect al
formrii i-i transform n su"ieci activi, coparticipani la propria lor formare. ' activi)a nseamn,
deci, a mo"ili)a 1 an#a+a intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a o"ine n procesul
didactic performane maAime, nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale n toate
componentele personalitii.!
1,
'ceast direcie important de moderni)are a strate#iilor didactice valorific achi)iiile cercetrilor
psihopeda#o#ice. 'cestea su"linia) c interiori)area operaiilor n plan mintal s se reali)e)e pe "a)a
aciunilor n plan eAtern cu o"iectele %Pia#et, <alperin(, pun n eviden rolul #rupului n care se nva pe
"a)a conflictului socio-co#nitiv dintre participani %-oise ,Gu#nE(. Psiholo#ia co#nitiv a su"liniat
importana mecanismelor de procesare intelectual a informaiei primite %care presupune o implicare
activ a structurilor intelectului(.
Pui n situaii variate de instruire, profesorii, mpreun cu elevii tre"uie s foloseasc acele strate#ii
didactice de tip activ-participativ, av$nd n vedere i valenele formativ-educative ale acestor metode,
procedee, mi+loace de nvm$nt, moduri de or#ani)are a nvrii. 0fectele n plan formativ-educativ se
refer la implicaiile lor asupra de)voltrii structurilor intelectuale ale copilului %care vor conduce la noi
acomodri, ce vor permite L n spiritul teoriei lui Pia#et- asimilri superioare(. Sunt ncercri n
psihopeda#o#ia contemporan de constituire a unei adevrate didactici a itelect#l#i+ care s valorifice
11
&oia 0., 156,, OLocul i rolul metodelor activ-participative n nvm$ntul actual! n 6e"ista de pedagogie, nr.
1?
1,
>onescu G., Radu >., coord., op. cit., p. 1BB
1?5
potenialul intelectual al individului. Mmul nu este numai intelect, el are n su"stana sa ori#inar i
capacitatea de vi"ra n faa lumii %prin intermediul valorilor morale, estetice, reli#ioase, profesionale, al
noilor educaii!(. 'cestor domenii tre"uie s le acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu
cele mai mari pro"leme, care vor avea concecine ne#ative asupra proiectrii viitorului.
2. -ccentuarea fr precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice
8olosirea unor strate#ii de tip euristic, similare cercetrii tiinifice a dat re)ultate "une n planul
nsuirii temeinice a cunotinelor, al formrii priceperilor, deprinderilor etc. Pui n iposta)a unor mici
cercettori, elevilor le face plcere s redescopere
adevruri ale tiinei, confirm$nd su#estia pe care o fcea Rousseau n lucrarea )mil sau despre educaie.
3. Di"ersificarea metodologiei didactice
Su" fiecare metod de predare st ascuns o ipote) asupra mecanismului de nvare al elevului
%Gircea Galia(. 0ducatorii tre"uie s se preocupe de #sirea unor metode i procedee variate adaptate
diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi pui. Pe "a)a metodelor pe care le stp$nete,
educatorul va ncerca noi metode de predare. 0ste loc n acest domeniu pentru manifestarea ima#inaiei i
creativitii didactice, cu efecte po)itive nu numai asupra elevilor, ci i asupra dasclului.
B. *olosirea cu precdere a unor metode de tip acional$ cu caracter aplicati"
4nvm$ntul rom$nesc se confrunt i cu nota sa predominant teoreti)ant, chiar cu tendine de
suprancrcare informaional. -e aceea, efortul educatorilor tre"uie canali)at n direcia operaionali)rii
cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i motivaiei elevilor pentru diferite domenii ale
cunoaterii, i va pre#ti mai "ine pe acetia din perspectiva inte#rrii n viaa social.
9. 7nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual constituie o alt direcie de aciune de
moderni)are a strate#iilor didactice, cu importante valene formative, dar i urmrind pre#tirea
individului pentru autonvare i educaie permanent de-a lun#ul vieii %aspecte la care am mai fcut
referiri(.
:. 7n"area asistat de calculator %>'C( are n vedere utili)area acestui mi+loc modern de nvm$nt
n procesul de predare-nvare. Calculatorul l a+ut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate
asi#ura suplinirea inte#ral a efortului celor doi actori principali ai scenei colii. -ireciile de aciune n
acest sens au n vedere dotarea colilor cu calculatoare, iniierea elevilor i cadrelor didactice n utili)area
calculatorului n procesul de predare-nvare %inclusiv n sistemul de nvm$nt deschis i la distan(,
proiectarea i utili)area n procesul de predare-nvare a softurilor educaionale, inte#rarea autostr)ilor
informaionale! %internet( n circuitul instructiv-educativ etc.
8. 7mbinarea acti"itii frontale cu cea pe grupe i indi"iduale
9. 6eali(area diferenierii i personali(rii acti"itii de instruire etc.
11?
#roiectai : sec"ene de lecii 2nu sub form de proiect didactic$ ci de schi' !n care s "alorificai
c,te"a dintre direciile de moderni(are a strategiilor didactice la disciplinele pe care le predai.