Noi perspective în didactica limbilor moderne

de Adina Curta
Alba Iulia: Editura Aeternitas, 2007

Lector univ. drd. Coralia TELEA

Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Noile perspective în didactica limbilor moderne reprezintă un subiect de actualitate abordat de

Adina Curta în cartea cu acelaşi titlu1. Este vorba despre o sinteză a informaţiilor celor mai recente
dintr-un domeniu cu o dinamică pe cât de vie pe atât de derutantă. Spunem aceasta deoarece predarea-
învăţarea limbilor moderne a trecut de-a lungul timpului printr-o serie de transformări care au deplasat
acest proces de la o extremă a rigorii şi a academismului îngrăditor spre un dorit spaţiu al libertăţii,
inventivităţii şi responsabilităţii creatoare. Aflăm astfel într-un prim capitol care a fost itinerariul
metodologiilor de predare-învăţare, de la abordarea tradiţională la cea, încă insuficient rodată şi destul
de puţin cunoscută la noi, numită acţională. În peste o sută de ani de transformare şi evoluţie (sperăm,
reală!), metodele utilizate în clasă de către profesorii de limbi moderne au traversat strategii pe cât de
diferite, pe atât de expuse permanent încercărilor de ameliorare. A ţine pasul cu timpul, cu aerul
vremurilor în care au plutit întotdeauna imperativele schimbărilor, cu noul profil psihologic al fiecărei
noi generaţii de învăţăcei, a fost întotdeauna o provocare pentru cei care au ales profesia de dascăl, dar
această provocare şi-a ales parcă un obiect (uman) predilect, şi anume profesorul de limbă străină. De
ce? Simplu, deoarece acesta a fost întotdeauna cel care a intrat, prin natura disciplinei predate, primul şi
cel mai mult în contact cu exteriorul, cu alte spaţii lingvistice şi culturale. Procesul de „traversare” a
diferitelor metodologii de predare-învăţare a limbilor străine nu trebuie înţeles ca o suită de treceri
categorice de la un profil metodologic la altul, total diferit, ci mai degrabă ca un fel de ajustare pe
parcurs a acquis-urilor şi o diversificare a practicilor didactice sprijinite pe principii din ce în ce mai
complexe. De la triada tradiţională vocabular-gramatică-traducere s-a trecut astfel treptat la
metodologia numită „directă”, considerată ca fiind prima metodologie specifică predării limbilor
străine. Principiile de bază ale acesteia sunt predarea vocabularului fără a se face apel la limba maternă
a elevului, recursul la obiecte şi imagini, începerea studiului limbii cu aspectul oral care-l devansează
de departe pe cel scris şi, în sfârşit, predarea inductivă a gramaticii, fără studiul explicit al regulilor
acesteia. Metodologia audio-orală şi cea audio-vizuală care au urmat, bazate pe psihologia behavioristă
a lui Watson dezvoltată ulterior de Skinner, aduc laboratorul de limbi străine în şcoli. Acesta devine
auxiliarul privilegiat al repetării intensive care facilitează memorarea structurilor de limbă şi
dobândirea automatismelor. Apariţia noilor teorii lingvistice şi psihologice (funcţionalismul şi
cognitivismul) pregătesc terenul metodologiei comunicative. Anii şaptezeci marchează începutul unor
preocupări noi în didactica limbilor moderne: se vorbeşte din ce în ce mai mult despre nevoile reale ale
celui care învaţă, nevoi lingvistice în cazul limbilor străine. Analiza acestor nevoi ajunge să preceadă

1
Adina Curta, Didactique des langues vivantes étrangères : nouvelles perspectives, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2007.

381
elaborarea parcursurilor didactice propriu-zise şi a cursurilor de limbi străine, determinând inclusiv o
nouă modalitate de definire a activităţii de învăţare. Actele de vorbire care trebuie realizate în diferitele
situaţii de comunicare prezente în viaţa cotidiană sunt privite ca un aspect esenţial al competenţei de
comunicare. Rolul profesorului a evoluat de asemenea foarte mult. Abordarea comunicativă
decentrează vechea relaţie profesor-elev, acesta din urmă dobândind un rol activ în propria formare.
Mai departe, începând cu anii 2000, o nouă abordare vine să întregească şi să nuanţeze practicile
metodologiei comunicative. Este vorba despre abordarea numită „acţională”, promovată de
documentele lingvistice europene, în special de către CECRL2. Modelul „acţional”, destul de apropiat
de metodologia comunicativă, se axează pe acţiunile pe care elevul îşi propune să le facă în limba
studiată. Principiul este îndeplinirea de sarcini de către un actor prin intermediul a diferite strategii în
patru domenii: personal, public, educaţional şi profesional.
Un al doilea capitol al cărţii3 prezintă o metodă didactică mai puţin utilizată, învăţarea prin
discuţie. Sursa consideraţiilor făcute asupra acestei metode este o lucrare colectivă realizată de un grup
de profesori de la Harvard Business School 4 care îşi împărtăşesc reuşitele şi eşecurile legate de
experimentarea acestei metode. Totul este pus în discuţie: rolul profesorului, al celui care învaţă, actul
învăţării etc. Dacă în pedagogia tradiţională „a preda” înseamnă „a povesti”, „cunoştinţe” înseamnă
„fapte” şi „a învăţa” înseamnă „ a memora”, altfel spus profesorul trebuia să transmită un conţinut pe
care cel care învaţă trebuia să-l primească, iar relaţia de schimb dintre cei doi protagonişti era
considerată satisfăcătoare dacă cel care învaţă reuşea, la momentul oportun, să restituie informaţia
transmisă, învăţarea prin discuţia presupune o abordare total diferită. În noua perspectivă, elevul sau
studentul învaţă în măsura în care poate să mânuiască, să manevreze activ date în interiorul unui cadru
general, sau dacă poate să stabilească un raport între ideile generale şi evenimentele extrase din
experienţa sa personală. Pentru a asimila cunoştinţe trebuie să participi la elaborarea lor. Pentru
aceasta, profesorii împreună cu elevii/studenţii se angajează într-un proces de interogare, de discurs
critic şi de rezolvare de probleme în care rolul profesorului este acela de a crea condiţii propice
interpretării cunoştinţelor. Rolurile partenerilor sunt interschimbabile, cursul este o construcţie activă şi
pedagogia în sine devine subiect legitim al unui discurs profesional.
Evaluarea din perspectiva Cadrului european comun de referinţă pentru limbi este o altă
problemă dezbătută de lucrarea în discuţie. Apariţia CECRL a însemnat un pas extrem de important în
deschiderea de perspective novatoare în didactica limbilor străine. Problema evaluării, a unei evaluări
comune europene care să se bazeze pe transparenţă şi coerenţă şi care să atragă după sine recunoaşterea
comună a celor şase nivele de competenţă acceptate, este de actualitate şi de o importanţă covârşitoare
în realizarea obiectivelor politicii lingvistice europene.
Ora de limbă străină în perspectivă europeană beneficiază de suportul teoretic al documentelor
elaborate de Consiliul Europei, cel menţionat anterior – Cadrul european comun…- şi Portofoliul
European al Limbilor. Acestea două sunt indisociabile pe plan pedagogic, completându-se reciproc:
primul se adresează profesorilor, conceptorilor de programe şi formatorilor, cel de-al doilea fiind
instrumentul de lucru şi de autoevaluare al utilizatorilor limbii. Ţara noastră s-a aliniat la obiectivele
politicii lingvistice europene introducând în documentele oficiale (Curriculum naţional) referinţe la
CECRL. Integrarea progresivă a resurselor oferite de CECRL şi de PLE în practicile didactice
presupune, din partea profesorilor, un accent central pe sarcinile comunicative. Competenţa
„plurilingvă” şi „pluriculturală” despre care se vorbeşte în CECRL reprezintă competenţa de
2
Cadre européen de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Division des Politiques Linguistiques
Strasbourg, Didier, 2001.
3
„Méthodes d’enseignement – apprentissage du FLE: la méthode de l’enseignement par la discussion”, op. cit., pp. 31-78.
4
Roland Christensen, David Garvin, Anne Sweet, Former à une pensée autonome. La méthode de l’enseignement par la
discussion, traduit de l’anglais par Larry Cohen, Bruxelles, De Boeck Université, 1994.

382
comunicare lingvistică şi de interacţiune culturală a unui actor social care stăpâneşte, în grade diferite,
mai multe limbi şi experienţa mai multor culturi. Este vorba despre o competenţă care se dobândeşte
prin conlucrarea dintre profesorii de limbi străine (cele două care se studiază în cadru şcolar), ceea ce
presupune o reconsiderare a statutului însuşi al profesorului de limbă străină, a rolului şi a
responsabilităţilor activităţii sale pedagogice. Se impune astfel ca profesorul în cauză să fie privit în
primul rând ca profesor de limbă străină, şi abia apoi ca profesor de franceză, de engleză, de germană
etc. Asta deoarece la formarea competenţei comunicative a elevului vor trebui să contribuie toţi
profesorii de limbi străine, împreună, concomitent, în echipă.
Vorbind despre noile perspective asupra evaluării, se impune oarecum de la sine să trecem în
revistă modalităţile de certificare a competenţelor lingvistice. Este ceea ce se întâmplă în capitolul al
cincilea, consacrat certificărilor oficiale în FLE. După inventarul celor practicate în prezent, acest
capitol detaliază cele două certificări care corespund finalului de ciclu în învăţământul preuniversitar,
respectiv DELF B1 pentru a doua limbă străină şi DELF B2 pentru prima limbă străină. Este necesar ca
profesorii de limba franceză să cunoască cerinţele obţinerii acestor certificate, conţinuturile vizate şi
modalitatea de desfăşurare a probelor propriu-zise pentru a veni în sprijinul elevilor care doresc să
beneficieze, cu diferite scopuri, de aceste atestări de nivel de cunoaştere va limbii.
Un ultim capitol trece în revistă câteva dificultăţi pe care profesorii şi elevii români le pot
întâlni în procesul de predare-învăţare a limbii franceze. Este vorba despre sugestii de abordare
contrastivă a gramaticii, modalităţi de preîntâmpinare şi de corectare a greşelilor de natură
interferenţială pe care elevii români le fac pornind de la supralicitarea fondului gramatical interiorizat
al limbii materne. Profesorii se pot servi cu succes de strategiile sugerate şi de concluziile la care au
ajuns cercetătorii evocaţi.
Didactique des langues vivantes étrangères : nouvelles perspectives este o carte care se
adresează profesorilor de limbi străine, îndeosebi acelora care predau limba franceză, punându-i pe
aceştia la curent cu câteva dintre noile piste deschise de abordarea novatoare a predării-învăţării acestor
limbi în şcoală. Sprijinindu-se pe o bibliografie de ultimă oră, exploatată la maximum, detaliată şi
explicitată acolo unde autoarea a considerat necesar, lucrarea este cu siguranţă un instrument de luat în
seamă de către cei care doresc să-şi revizuiască şi să-şi actualizeze prestaţia didactică, spre folosul
elevilor (şi al studenţilor), beneficiarii de departe cei mai vizaţi în cele din urmă. Autoarea nu se află la
primul demers teoretic de acest fel şi cu siguranţă va continua cercetările sale întreprinse în acest
domeniu atât de actual al predării-învăţării limbilor moderne. Având o bogată experienţă didactică 5,
precum şi preocupări constante legate de acest subiect, cartea semnată de Adina Curta nu surprinde
lectorul avizat, în măsura în care ea nu constituie o apariţie editorială izolată, ci se înscrie în cadrul
cercetărilor demarate cu ani în urmă, materializate într-o primă lucrare publicată la aceeaşi editură 6,
care fructifica cercetările întreprinse de autoare în cadrul studiilor sale doctorale.
Ceea ce răzbate încă de la prima lectură a cărţii semnată de Adina Curta este dimensiunea
concretă a aserţiunilor sale. Astfel, Didactique des langues vivantes étrangères : nouvelles
perspectives devine realmente un îndrumător al activităţii desfăşurate de profesorul de limbi moderne
în clasă, reuşind să-i ofere acestuia adevărate modele de strategii didactice şi să-i deschidă noi
orizonturi în demersul său didactic.
Calităţile ştiinţifice evidente ale cărţii care face obiectul prezentei recenzii, bogatul său aparat
critic, pistele noi propuse în învăţarea limbilor moderne, precum şi abordarea practică a chestiunilor
5
După ce a activat mai mulţi ani ca profesor titular în învăţământul pre-universitar, autoarea a fost profesor-metodist al
Inspectoratului Şcolar Judeţean Alba, instituţie în cadrul căreia a îndeplinit ani la rând şi funcţia de inspector de limba
franceză, calitate în care a organizat şi condus cercuri pedagogice şi activităţi metodice destinate perfecţionării continue a
personalului didactic.
6
Adina Curta, Enfance et jeu, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2007.

383
până acum îndelung dezbătute din perspectivă teoretică de către literatura de specialitate, ne
autorizează să recomandăm cu căldura lucrarea specialiştilor în domeniu, care vor găsi aici ilustrarea
unui raţionament logic, coerent şi extrem de pătrunzător, bazat pe temeinice studii şi riguroase
argumentări. În speranţa că cititorii avizaţi vor găsi în lucrarea Adinei Curta răspunsuri la întrebări pe
care şi le pun de mult timp sau provocări care aşteaptă să fie asumate, ne exprimăm interesul pentru
următoarele lucrări semnate de aceeaşi autoare. Le aşteptăm cu real interes, ştiind că ele nu trebuie să
întârzie să apară, oferindu-ne astfel deliciul unei lecturii extrem de agreabile, precum şi suportul
teoretic şi aparatul critic al unor noi perspective în didactica limbilor străine.

384