BUJOREANU Mariana

NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Metodologia cercetării educaționale

Temă pentru seminar

Temă: Vorbirea corectă și abaterea de la normă în limba

română

Realizaţi un proiect de cercetare în domeniul dumneavoastră care să

aibă caracter interdisciplinar sau transdisciplinar. Proiectul, cu următoarea
structură, va trebui să vizeze educaţia:

1. Pornind de la o dificultate, o contradicție, o disfuncționalitate întâlnite în timpul studiilor

universitare (licență și/sau masterat), formulați o posibilă temă de cercetare și motivați-vă
alegerea.

Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în formarea

personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura
accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată
pe limbaj şi comunicare. Căci “datorită limbajului se asigură atât însuşirea şi transmiterea
cunoştinţelor şi a disciplinelor de viaţă cât şi formarea conştiinţelor …” Rolul cadrului
didactic, în sensul acesta, este enorm deoarece, fiind în acelaşi timp o disciplină din
curriculumul naţional şi limbă de şcolarizare, studierea limbii române asigură formarea
competenţelor de comunicare necesare în lumea contemporană, în orice domeniu de
cunoaştere şi în orice tip de activitate profesională: elevii săi trebuie să se exprime corect, clar
şi coerent în limba română, să asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în
diverse situaţii de comunicare.
Vorbirea corectă a devenit în vremurile actuale o reală problemă atât pentru tinerii de
pe băncile școlii, cât și pentru adulți. Acest fapt se datorează pe de o parte, modificărilor
permanente la care este supusă limba, aceasta din urmă fiind un fenomen viu în continuă
schimbare, iar pe de altă parte un rol esențial îl joacă vorbitorii. În limba română actuală, uzul
impune norma, ceea ce înseamnă că vorbitorii, folosind chiar o formă greșită a unui cuvânt au

1
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

puterea de a stabili această formă ca fiind una corectă și acceptată de DOOM (clasa întâi-
formă corectă, DOOM2 permite și forma clasa întâia ca urmare a uzului).

Ceea ce a condus la cercetarea acestei probleme este faptul că am remarcat o gravă

degradare a utilizării corecte a limbii române. Un bun exemplu pentru susținerea celor mai sus
menționate poate fi chiar limbajul studenților care demonstrează cu tărie faptul că le lipsește
lectura, cea care le îmbunătățea vocabularul și le permitea o bună coerență a exprimării, dar și
studiul gramaticii care le oferea folosirea corectă a limbii române.

2. Definiţi problematica specifică de cercetare (obiectul de studiu).

Întreaga operă educativă depinde de personalitatea profesorului: ea valorează ceea ce

valorează el. Cadrul didactic trebuie să stăpânească conţinutul şi metodica predării disciplinei
pe care o predă, dar el trebuie să cunoască şi principiile învăţământului formativ, metodologia
muncii în echipă, metodele de evaluare (în spiritul evaluării formative), modalităţile de
integrare a sistemului educativ în comunitatea socială, etc. Este cunoscut faptul că noile
exigenţe, cărora trebuie să le răspundă sistemul educativ antrenează o evoluţie a rolului
cadrelor didactice. Tinerii absolvenţi trebuie să fie ajutaţi să achiziţioneze cunoştinţele şi
deprinderile de care au nevoie pentru a concepe, a desfăşura şi a evalua situaţiile de învăţare
şi predare, să-şi formeze competenţe de comunicare şi informare utilizând diverse metode şi
tehnici creative şi interactive moderne.

Obiectivul cercetării este reprezentat de propunerea unor modalități de identificare a

soluțiilor care pot fi aplicate pentru a obține o vorbire corectă și expresivă în rândul
studenților/ viitorilor profesori de limbă română

Domenile de cercetare: filologie, educație, sociologie, pedagogie, traductologie.

Grupul de educabili: viitorii profesorii de limba română

3. Realizaţi un inventar posibil al ideilor şi soluţiilor oferite de literatura de specialitate

pentru problema aleasă.

2
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Fişaţi şi articole ştiinţifice din baze de date internaţionale. Selectaţi şi fişaţi cel puţin un
articol din revistele indexate în Science Citation Index Expanded sau Social Sciences
Citation Index, indicând sursele (documentul anexat).
A. Sursa 1. LEARNING AND INSTRUCTIONS 0959-4752

Articol: Self-fulfilling prophecies in the classroom: Teacher expectations, teacher feedback

and student achievement ; Sarah Gentrupa, , Georg Lorenzb, Cornelia Kristenc, Irena
Kogand; 66 (2020) 101296, p. 1

From the first day of school enrollment onward, teachers play a significant role in
student learning (e.g., Dietrich, Dicke, Kracke, & Noack, 2015; Hattie, 2009; Roorda,
Koomen, Spilt, & Oort, 2011). To promote student learning, it is crucial that teachers are
aware of students' achievement, as well as their individual learning resources, as this
knowledge is the basis for effective instructional decisions and enables teachers to provide
sufficient support to individual students (e.g., Baumert & Kunter, 2013; Vogt & Rogalla,
2009). Such evaluations include not only perceptions of current student achievement but also
expectations about students' learning and future achievement (Funder, 1995; Jussim,
Robustelli, & Cain, 2009). At the same time, teachers' inaccurate achievement expectations
can result in a self-fulfilling prophecy; that is, low expectations can hamper students'
learning, whereas high expectations can foster students’ learning and eventually lead to
higher achievement gains.

„Încă din prima zi de înscriere la școală, profesorii joacă un rol semnificativ în

învățarea elevilor (de exemplu, Dietrich, Dicke, Kracke șiNoack, 2015 ; Hattie, 2009 ;
Roorda, Koomen, Spilled și Oort, 2011 ). La promovarea învățării elevilor, este crucial ca
profesorii să fie conștienți de realizarea urgenților, precum și resursele lor individuale de
învățare, precum aceste cunoștințe stau la baza deciziilor instructive eficiente și permit
cadrelor didactice să ofere suficient sprijin elevilor individuali (de exemplu, Baumert &
Kunter, 2013; Vogt & Rogalla, 2009 ). Astfel de evaluări include nu numai percepțiile despre
realizările actuale ale elevilor, ci și așteptările cu privire la învățarea și realizările viitoare ale
elevilor (Finanțator,1995 ; Jussim, Robustelli și Cain, 2009). În același timp, așteptările
inexacte de realizare pot duce la o realizare mai puțin benefică; adică așteptările scăzute pot

3
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

împiedica învățarea elevilor, în timp ce așteptările mari pot încuraja învățarea elevilor și, în
cele din urmă, pot duce la realizări mai mari.”

A. Sursa 2. Journal of Curriculum Studies 0022-0272

Articol: Teacher autonomy and collaboration as part of integrative teaching – Reflections on

the curriculum approach in Finland ; Janni Haapaniemi, Salla Venäläinen, Anne Malin &
Päivi Palojoki; 10.1080/00220272.2020.1759145, p. 2.

A curriculum is never an objective collection of knowledge, skills and attitudes that

are gathered in a nation’s best interest—rather, it is a reflection of a society’s prevalent
culture and dominant scientific, religious, political and financial agendas (Apple, 2004;
Pinar, 2014b; Künzli, 2014; Sivesind et al., 2016). To understand contemporary education
and curricula, one must understand their development (Tröhler, 2016).

A historical overview of international curriculum development reveals two different

approaches: the curriculum tradition and the Bildung tradition. A short description of the
theoretical premises of these two ‘intellectual systems’ (2014b) is provided, and they are
presented as two end of a continuum—in other words, they are seen in different
manifestations within education. Here, they are discussed in terms of their theoretical
background, relationship to school education and society.

„Un curriculum nu este niciodată o colecție obiectivă de cunoștințe, abilități și

atitudini care sunt adunate în interesul superior al unei națiuni - este mai degrabă o reflectare a
culturii predominante și dominante a unei societăți agende științifice, religioase, politice și
financiare (Apple, 2004; Pinar, 2014); Künzli, 2014;Sivesind și colab., 2016 ). Pentru a
înțelege educația și programele contemporane, trebuie să înțelegeți dezvoltarea lor (Tröhler,
2016).

4
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

O prezentare istorică a dezvoltării curriculumului internațional relevă două abordări

diferite: tradiția curriculumului și tradiția Bildung. O scurtă descriere a premiselor teoretice
ale acestor două „sisteme intelectuale” (2014) este furnizat și sunt prezentate ca două capete
ale unui continuum -cu alte cuvinte, ele sunt văzute în diferite manifestări în cadrul educației.
Aici, acestea sunt discutate în termenii fondului lor teoretic, relația cu educația școlară și
societatea.”

B. Sursa 3. Educación XX1, FACULTAD DE EDUCACION UNIVERSIDAD

NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA MADRID (ESPANA)

Articol: LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN CONTINUADA DEL PROFESORADO:

¿QUÉ DOCENTES SE ESTÁN FORMANDO?; Juan Manuel Escudero Muñoz, María Teresa
González González, María Jesús Rodríguez Entrena, Universidad de Murcia, 21.1,2018, p. 10

Por su parte Hargreaves y Goodson (1996), al dejar constancia de los efectos

variados de los profundos cambios sociales, tecnológicos, culturales, políticos y gerenciales
del capitalismo tardío, describieron seis modelos que expanden los anteriores. 1)
Profesionalidad clásica. Se basa en el supuesto de que hay certezas científicas (conocimiento
especializado sobre la enseñanza), de forma que al profesorado le corresponde la tarea de
conocerlas y aplicarlas fielmente. Los docentes, entonces, son vistos como cuasi-
profesionales confinados a aplicar conocimientos externos, preferentemente referidos a los
medios (métodos, uso de materiales, etc.), no a los fines ni al conocimiento construido con
relativa autonomía por los docentes en y para la práctica. 2) Profesionalidad flexible. Surge
allí donde el conocimiento práctico y situado de los docentes, así como su pertenencia a
comunidades de práctica, consiste en un saber contingente y móvil, bien distinto a las
certezas científicas. Puede ser objeto de una colonización burocrática que desplaza hacia
abajo contradicciones sistémicas, pero, en principio, representa un espacio de relativa
autonomía profesional. 3) Profesionalidad práctica. Se constituye sobre el conocimiento
práctico y la experiencia personal situada, pudiendo quedar sometido a reflexión
contrastada, ser compartido y recreado con otros colegas al investigar, comprender y

5
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

transformar la enseñanza. 4) Profesionalidad ampliada: Atañe a la extensión de las tareas,

responsabilidades y conocimientos docentes más allá de la enseñanza. La participación en el
desarrollo del currículo por los propios centros, la realización de proyectos conjuntos de
innovación y mejora y la formación en los lugares de trabajo serían algunas de sus
expresiones que, a veces, suponen un empoderamiento auténtico del profesorado y, en otros
casos, formas sutiles o explícitas de control, regulación e instrumentación administrativa. 5)
Profesionalidad compleja: Su contexto es la globalización dominante, cuyos efectos para el
profesorado ha llevado a una creciente intensificación del trabajo, una desestabilización y
actuación sin más y más conocimientos, además de una mayor implicación personal en la
docencia, de la que se reclama, por añadidura, altas dosis de reflexión y de compromisos
morales, afectivos (pedagogías del cuidado) y de conciencia social. 6) Profesionalidad post-
moderna: Sería un reflejo de cambios emergentes en el ámbito de la organización y gestión
de las instituciones, la economía flexible y las incertidumbres científicas y morales
corrientes. Las tensiones, frecuentemente contradictorias, entre descentralización y
recentralización de la educación, han ido dando lugar a modelos post-tecnocráticos de
docentes, a una profesionalidad colegiada en contextos de fragmentación social, así como a
la extensión por doquier del enfoque del currículo, la enseñanza y la profesión docente
basado en competencias y estándares. Más recientemente, Anderson y Cohen (2015), al
caracterizar los impactos de la lógica gerencial y neoliberal imperante sobre la regulación,
control y construcción de un nuevo profesionalismo, han abundado y actualizado la
propuesta que se acaba de referir.

Hargreaves și Goodson (1996), în evidențierea efectelor variate ale profundelor

schimbări sociale, tehnologice, culturale, aspectelor culturale, politice și manageriale ale
capitalismului târziu, descrie șase modele pe care le extinde: 1) Profesionalism clasic .
Presupune că există certitudini științifice (cunoștințe specializate)pentru predare), astfel încât
profesorii să fie responsabili pentru sarcina de a le cunoaște și a le aplica fidel. Profesorii,
deci, sunt priviți ca cvasi-profesioniști limitați la aplicarea cunoștințelor externe noi,
preferabil referindu-se la mijloacele (metodele, utilizarea materialelor,etc.), nu până la scopuri
sau la cunoștințe construite cu relativă autonomie de către profesori în/și pentru practică. 2)
Profesionalism flexibil. Se evidențiază cunoștințele practice ale profesorilor, precum și
apartenența lor la comunitățile de practică ce constă într-o cunoaștere continuă foarte diferită
6
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

de certitudinile științifice. Poate fi supusă o colonizare birocratică care schimbă contradicțiile

sistemice, dar, în principiu, reprezintă un spațiu de relativă autonomie. 3) Profesionalism
practic. Se constituie pe cunoștințe practice și pe experiența personală , profesorul fiind supus
unei reflecții contrastate, să fie împărtășit și recreat cu alții colegii în investigarea, înțelegerea
și transformarea predării. 4) Profesor Naționalitate Extinsă : se referă la extinderea
sarcinilor, responsabilităților și predarea cunoștințelor dincolo de predare. Participarea la
dezvoltarea curriculumului de către centrele în sine, realizarea proiectelor comune de inovare
și îmbunătățire și formare de locuri munca ar fi unele dintre expresiile sale care, uneori,
presupun abilitarea autentică a cadrelor didactice.5) Profesionalism complex : contextul său
este globalizarea dominantă, ale cărei efecte asupra profesorilor au dus la intensificarea tot
mai mare a muncii, o destabilizare și acțiune fără tot mai multe cunoștințe, pe lângă o
implicare personală mai mare în predare,ceea ce cere, în plus, doze mari de reflecție și
angajament și aceeași conștiință morală, afectivă (pedagogii de îngrijire) și socială.6)
Profesionalism postmodern : ar fi o reflectare a schimbărilor în domeniul organizării și
gestionării instituțiilor, economiei, incertitudini științifice și morale flexibile și actuale.
Tensiunile, adesea contradictorii între descentralizare și recentralizarea educației, au dat
naștere la modele post-tehnocratice de profesori, la un profesionalism colegial în contexte de
fragmentare a socializării, precum și extinderea peste tot a abordării curriculare,predarea și
profesia didactică pe baza competențelor și standardelor.

B. Sursa 4. Educación XX1, FACULTAD DE EDUCACION UNIVERSIDAD

NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA MADRID (ESPANA)

Articol: THE GENERIC COMPETENCES IN THE INITIAL TEACHER TRAINING. A

COMPARATIVE STUDY AMONG STUDENTS, TEACHERS AND GRADUATES OF
UNIVERSITY EDUCATION DEGREE ; María Isabel Amor Almedina, Rocío Serrano
Rodríguez Universidad de Córdoba, 22.1, 2019, p. 3.

The interest in researching educational competences in Higher Education continues to

increase at a considerable rate in all countries (UNESCO, 2011, 2012), and all results
obtained coincide as regards the importance of having certain abilities and skills in order to
attain a quality education. Some of these abilities and skills are: the practical application of
knowledge, adaptation to change and complexity, and the capacity to resolve problems and to

7
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

act in an efficient manner (Kember, 2009; Perrenoud, 2001). As is stated by Mérida (2007),
competences suppose the development of cognitive, affective, socio-emotional and physical
capacities for one’s professional, social and personal life. Zabalza’s (2011) interest,
meanwhile, lies in defining a profile for university education and has determined that the
following educational competences are required in order to confront the current reality:

— Planning the teaching-learning process.

— Choosing and preparing the contents of each discipline.

— Providing understandable and well-organised information and explanations.

— The handling of new technologies.

— Designing a methodology and organising activities.

— Communicating with/relating to students.

— Tutoring. — Evaluate.

— Reflecting upon and researching teaching.

— Identifying with the institution and working in a team.

Educația continuă să crească într-un ritm considerabil în toate țările (UNESCO, 2011,
2012) și toate rezultatele obținute coincid în ceea ce privește importanța de a avea anumite
abilități pentru a obține o calitate a educaţie. Unele dintre aceste abilități sunt: aplicarea
practică a cunoștințe, adaptare la schimbare și complexitate și capacitatea de a rezolva
probleme acționarea într-un mod eficient (Kember, 2009; Perrenoud, 2001). După cum afirmă
Mérida (2007), competențele presupun dezvoltarea capacităților cognitive, afective, socio-
emoționale și fizice pentru cineva: viața profesională, socială și personală. Între timp,
interesul lui Zabalza (2011) constă în definirea unui profil pentru învățământul universitar și a
stabilit că sunt necesare următoarele competențe educaționale pentru a se confrunta cu
realitatea actuală:
- Planificarea procesului de predare-învățare.
- Alegerea și pregătirea conținutului fiecărei discipline.
- Furnizarea de informații inteligibile și bine organizate și
explicații.
8
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

- Manipularea noilor tehnologii.

- Proiectarea unei metodologii și organizarea activităților.
- Comunicarea cu / relaționarea cu elevii.
- Tutorat.
- A evalua.
- Reflectarea și cercetarea predării.
- Identificarea cu instituția și lucrul în echipă.

B. Sursa 5. Educación XX1, FACULTAD DE EDUCACION UNIVERSIDAD

NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA MADRID (ESPANA)

Articol: LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN ESPAÑA: PERFIL Y MOTIVACIONES DEL FUTURO
DOCENTE;Guzmán Antonio Muñoz-Fernández, Pablo Rodríguez-Gutiérrez Universidad de
Córdoba, Mercedes Luque-Vílchez Universidad de Burgos, 22.1, 2019, p.3

Cuando se habla de la calidad del sistema educativo, existe un amplio consenso

acerca de la importancia que subyace en la preparación del profesorado para que este pueda
lograr resultados académicos exitosos en el alumnado (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb y
Wyckoff, 2009; Harris y Sass, 2011; Musset, 2010). La motivación del profesorado es
considerada, junto con otras habilidades, un elemento básico para llegar a ser un buen
profesor (Caballero y Huertas, 2016; Comisión Europea, 2013; Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2014).
La motivación del docente debe compaginarse con circunstancias de muy diversa índole
(profesionales y no profesionales) que suponen un problema a la vez que un reto (Lorenzo-
Vicente, Muñoz-Galiano y Beas-Miranda, 2015), y que la configuran como una profesión
compleja y exigente al mismo tiempo (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014;
OCDE, 2005).

Când vine vorba de calitatea sistemului de învățământ, există o gamă largă un consens
cu privire la importanța care stă la baza pregătirii, astfel încât să se poată obține rezultate
9
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

academice de succes în corpul studențesc (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb & Wyckoff,
2009; Harris șiSass, 2011; Musset, 2010). Se ia în considerare motivația personalului
didactic,alături de alte abilități, un element esențial în a deveni un bun profesor (Caballero și
Huertas, 2016; Comisia Europeană, 2013; MinisterulEducație, cultură și sport,
2014).Motivația profesorului trebuie combinată cu circumstanțede o natură foarte diversă
(profesională și neprofesională) care implică o problemă, precum și o provocare (Lorenzo-
Vicente, Muñoz-Galiano șiBeas-Miranda, 2015) și care îl configurează ca o profesie
complexă și exigentă în același timp (Ministerul Educației, Culturii și Sportului,2014; OCDE,
2005).

B.Sursa 6. UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” DIN SUCEAVA

Articol: Abaterea lingvistică, în revista Limba Română, 10, 1961, nr. 6, p.

8.

Conceptul de greșeală presupune ideea de acțiune, faptă, modificare și implică o apreciere

negativă, acțiunea considerată greșeală reprezentînd o îndepărtare de la adevăr, de la bine, de
la corect.

Termenul de abatere are fie sensul concret de îndepărtare spațială, fie sensul abstract de
îndepărtare, de nerespectare a unor reguli. Abaterea ca noțiune poate fi subordonată deci
greșelii, denumind, un anumit tip de greșeală.

Cum limba e un sistem, o totalitate de sisteme de reguli, folosirea ei e susceptibilă de

încălcări ale acestor reguli, deci de erori, de abateri. Noțiunea de greșeală de limbă e
cunoscută încă din antichitate; lingvistica modernă, mai ales în cadrul preocupărilor de
cultivare a limbii, folosește foarte mult termenul de abatere.

Greșelile de limbă sînt remarcate de vorbitori și de specialiști, de lingviști. Constatarea

abaterilor stîrnește la vorbitori glumă, ironie sau desconsiderație, mijloace de sancționare a
celui care greșește.

10
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Atitudinea specialiștilor față de abaterea lingvistică a variat în timp. La început, cînd

limba era privită ca un fenomen imuabil, discuțiile și cercetările lingvistice au avut, inevitabil,
un caracter tradiționalist, purist, combătîind și condamnînd tot ceea ce constituia o îndepărtare
de la un „ideal” reprezentat fie printr-un aspect al unei limbi (Latina clasică față de latina
populară, de ex.), fie printr-o anumită fază de dezvoltare a unei limbi sau printr-o limbă
(latina, de ex., pentru latinistii romîni ai secolului al XVIII-lea, al XlX-lea).

Această atitudine strict și strîmt normativă, reflex al unei concepții statice despre limbă, a
dăinuit pînă la apariția metodei comparativ-istorice, care pune în lumină evoluția fenomenului
lingvistic. Introducerea perspectivei istorice în lingvistică a avut ca urmare o modificare
radicală a atitudinii față de abatere. Abaterea începe să fie privită ca izvorul oricărei
modificări lingvistice. Noua atitudine e cuprinsă, în forma sa extremă, in formularea lui H.
Morf (citată de acad. Iorgu Iordan în lucrarea sa Limba română actuală, Iași, 1943, p. 19)
după care „întregul edificiu lingvistic se compune din foste greșeli de limbă”.

Dar, deși în foarte multe cazuri modificările din limbă, înnoirile lingvistice nu sînt decît
„foste abateri generalizate”, nu se poate pune semnul identității între abatere, greșeală și
modificare a limbii, evoluție lingvistică.

O asemenea identificare ar fi greșită, pe de o parte pentru că nu orice greșeală se impune :

istoria arată că dintr-un noian de greșeli nu se conservă și nu se extind decît relativ puține, iar
pe de altă parte, pentru că nu întotdeauna o modificare lingvistică are la origine o greșeală.

C.Sursa 7. Materialele Conferinței Republicane a Cadrelor Didactice

Articol: Promovarea culturii vorbitorului de limbă română, Ndejda Zamfir, volum 3, 2021 p.
197.

Azi se vorbeşte mai mult, deoarece suntem o societate a comunicării. Toată lumea
vorbeşte, scrie, comunică şi în acest proces avem mai puţin sentimentul unui registru de limbă
îngrijită, supravegheată, verificată şi percepem mai mult amestecul, coexistenţa greşelilor cu
forma corectă. Din cauza acestui „zgomot” al comunicării active, elevii au senzaţia că se
poate orice, că se vorbeşte oricum, că nu mai există normă. Însă elevii trebuie să aibă formată
competenţa vorbirii corecte, a exprimării intelectuale, nuanţate, care le aduce până la urmă
succes în viaţă. Şcoala trebuie să compenseze ceea ce pierd elevii în societatea actuală (atunci

11
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

când scriu mesaje, SMS, existenţa violenţei de limbaj: înjurături, certuri, scandaluri verbale cu
abuz de interjecţii etc.). Fiecare trebuie să fie stăpân pe bucăţica sa de competenţă lingvistică
[Apud 12].

Limba ia naştere numai prin vorbire, dar limba poate fi considerată în plan abstract ca
existând în afara vorbitorului şi independent de vorbire, în timp ce vorbirea nu poate fi
concepută în afara limbii şi independent de ea [4]. Vorbirea, ca şi joaca, este o activitate
complexă, care uneşte elemente diferite, propriu-zis lingvistice şi nonlingvistice, este o
activitate multiformă, în mod analog cu multiplicitatea a ceea ce numim joacă.

Ştiinţa şi arta vorbirii trebuie gândite ca o dublă promovare a potenţialului elevului,

deoarece în măsura în care ştiinţa vorbirii stimulează succesul şcolar, în aceeaşi măsură
promovează întreaga afirmare a lui în tot cursul vieţii. Actul vorbirii presupune efort şi curaj.
Vorbirea este, de fapt, angajarea tuturor simţurilor. Ea trebuie să ofere bucuria de a trăi prin
împliniri estetice, morale, sociale, spirituale, ea este o artă care-şi lasă cucerite teritoriile
numai prin strădanii susţinute şi sistematice.

C.Sursa 8. Journal: COLUMNA

Articol: Programa scolara - analiza teoretico-aplicativa, pentru disciplina limba si literatura
romana, Ramona Pleşcău, volumul 3, 2014, p.1-2.

Programa şcolară este un document şcolar care propune sintetic un curriculum

specific la nivelul fiecărei discipline de învăţământ. Are caracter oficial, unitar şi obligatoriu.
Prin conţinutul său, programa este principalul ghid pentru activitatea dascălului, având o
valoare instrumentală şi operaţională. Ea este documentul de la care se porneşte în demersul
de proiectare didactică, lăsând profesorului destul spaţiu pentru manifestarea autonomiei şi
creativităţii formative .
Poate că în perspectivă, programa şcolară ar trebui să devină mai maleabilă la
circumstanţele învăţării, permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi, în
conformitate cu nevoile şi posibilităţile concrete ale elevilor.

C. Sursa 9. Didactica pro...

12
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Articol: Curriculumul de limba și literatura română: o provocare la inovație, Livia State, Nr.
3-4 (13-14), anul 2002, Moldova, p. 61.

Modernizarea învãțãmîntului și racordarea științelor educaționale la principiile

comunitãții mondiale ale educației și comunicãrii culturale este unul din factorii ce au dictat
imperativ implementarea și realizarea Curriculumului Național de limba și literatura
românã. Am fost printre profesorii de liceu care au început sã lucreze în baza acestui
document normativ de la momentul lansãrii lui. Astãzi, privind în urmã, încerc sã formulez
unele concluzii, sã evaluez anumite activitãți, sã analizez riscurile asumate, pentru a oferi
cîteva sugestii profesorilor care își proiecteazã sau își revizuiesc demersul didactic. Douã
momente ni se par a fi de egalã importanțã: selectarea riguroasã a textelor pentru studiere și
urmãrirea realizãrii unui obiectiv de referințã pe parcursul celor trei ani de liceu.

C. Sursa 10. ANALELE ŞTIINŢIFICE ALE UNIVERSITĂŢII DE STAT

„BOGDAN PETRICEICU HASDEU” DIN CAHUL VOLUMUL X, 2014
Articol: ROLUL COMPETENȚEI PEDAGOGICE ÎN FORMAREA
PROFESIONALĂ INIȚIALĂ A FILOLOGULUI Svetlana DERMENJI-GURGUROV, dr.
Catedra de filologie română, VOL. X, 2014, pp. 20-25.

Referindu-ne preponderent la formarea profesională inițială a filologului, menţionăm

faptul că viitorul cadru didactic filolog trebuie să posede competenţa didactică, căci
disciplinele de specialitate trebuie să se supună, în primul rând, normelor didacticii. Posedarea
cunoştinţelor de specialitate semnifică posedarea competenţelor lingvistică, literar-artistică,
dar şi competenţei comunicative. Așadar, pentru desfăşurarea performantă a activităţii sale,
absolventul - viitor profesor de limba şi literatura română, trebuie să-şi formeze o gamă
variată de calităţi şi competenţe care să-l definească ca specialist: pedagog, manager, om de
ştiinţă, om de cultură.
Se va analiza succint programul de studii la facultatea de Filologie şi Istorie a
Universității de Stat din Cahul privind Competenţele/ Finalităţile (Specialitatea: Limba şi
literatura română).

13
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Limba română contemporană. Morfologia: - Aplicarea conștientă a structurii

gramaticale (morfologice) a etapei de evoluţie a limbii române, desemnate generic ca „română
contemporană”; - Îmbunătăţirea exprimarii prin stăpânirea conştientă a gramaticii
(morfologiei) şi a normelor limbii literare; - Evidenţierea dinamică inerentă a sistemului
limbii române prin relevarea (şi explicarea) unor fapte şi structuri gramaticale cu statut
deviant şi /sau ambiguu din perspectiva normei, dar şi prin sublinierea polivalenţei funcţionale
a unor ANALELE ŞTIINŢIFICE ALE UNIVERSITĂŢII DE STAT „B. P. HASDEU” DIN
CAHUL, VOL. X, 2014 24 unităţi ale limbii; - Evidenţierea faptului că fenomenul lingvistic e
dependent nu numai de sistem, ci şi de exigenţele selective ale vorbitorilor şi ale situaţiei de
comunicare; - Oferirea imboldurilor de înnoire a predării limbii române în şcoală, în sensul
înţelegerii limbii şi a mecanismelor de utilizare a sistemului în procesul de comunicare.

Limba română contemporană. Sintaxa - Posedarea structurii gramaticale

(sintactice) a etapei de evoluţie a limbii române desemnate generic actualmente ca „română
contemporană”; - Îmbunătăţirea exprimării prin stăpânirea conştientă a gramaticii (sintaxei) şi
a normelor limbii literare; - Evidenţierea dinamică inerentă a sistemului limbii române prin
relevarea (şi explicarea) unor fapte şi structuri sintactice cu statut deviant şi/ sau ambiguu din
perspectiva normei, dar şi prin sublinierea polivalenţei funcţionale a unor unităţi ale limbii; -
Evidențierea faptului că fenomenul lingvistic e dependent nu numai de sistem, ci şi de
exigenţele selective ale vorbitorilor şi ale situaţiei de comunicare.

F. SURSA 11. UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA -FIŞA

DISCIPLINEI

NORMĂ ŞI ABATERE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ACTUALĂ, prof. univ. dr. Niculina

Iacob, 2021, p. 2.

7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor specifice acumulate)

Obiectivul general al disciplinei: Cursul își propune să-i motiveze pe studenţi pentru:

- formarea capacităţilor necesare înţelegerii şi prezentării coerente a sistemului limbii române

contemporane;

- explicarea mecanismului după care funcţionează norma, tendinţa, inovaţia şi abaterea de la

normă;
14
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

- înţelegerea modului în care morfologia intervine în stabilirea normelor ortografice;

- formarea deprinderii de a analiza critic normele impuse prin lucrările normative în vigoare la
un moment dat.

Obiective specifice: La terminarea cursului, studenţii trebuie să fie capabili:

 O1 – CP1: să definească şi să întrebuinţeze corect termenii cu care operează;

 O2 – CP5: să aplice norma în mod conştient şi nu doar ca simplu automatism;

 O3 - CP3: să-şi formeze deprinderi de analiză a părţilor de vorbire, necesare rezolvării

subiectelor cu care se va confrunta în ipostaza de candidat la concursul de titularizare în
învăţământ şi apoi în activitatea la catedră;

 O4 – CP5: să analizeze fenomenul gramatical şi să înţeleagă cauzele dificultăţilor de

interpretare a faptelor de limbă, dar şi cauzele dificultăţilor care generează greşeli de
construcţie în diferite contexte;

 O5 – CP5: să explice, din perspectiva gramaticii strict didactice (formarea lui ca formator),
toate aspectele ce ţin de fenomenul gramatical;

 O6 – CP 4 (CT 2): să realizeze un proiect în colaborare, folosind corect şi expresiv

cunoștințele într-o situaţie reală de comunicare.

4. Sistematizaţi direcţiile din bibliografia studiată şi definiţi-vă propriul cadru teoretic.

Din cadrul bibliografiei studiate se evidențiază foarte clar ideea că înțelegerea

mecanismului după care funcţionează norma, tendinţa, inovaţia şi abaterea de la normă ajută
la conștentizarea importanței încadrării vorbirii în registrul de limbă îngrijită care, fără vreo
urmă de îndoială, asigură vorbitorului confortul unei exprimări cursive, explicite și coerente.
Elevul care își însușește aceste competențe ale vorbirii corecte, ale exprimării intelectuale,
nuanțate ajunge în cele din urmă să atingă, cu mai mare ușurință, succesul în domeniul în care
își dorește să activeze. În zilele noastre, vorbirea corectă nu reprezintă pentru o mare parte a
vorbitorilor un aspect de interes, ci dimpotrivă se acordă în mică măsură atenție acestui
subiect, fapt care a determinat crearea unei exprimări lipsită de orice urmă de expresivitate și
coerență, îmbibată de abrevieri și, foarte important în zilele noastre, o exprimare aflată sub
15
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

dominația calcului lingvistic. De aceea, scenariile didactice trebuie centrate pe elevul-vorbitor

responsabil al limbii române și pe elemente implicate de actul vorbirii corecte.

Astfel, se trece de la un demers centrat pe text și pe evidențierea elementelor sale

integratoare la unul focalizat pe vorbitor și pe învățarea unor strategii gramaticale și de
analiză, care să-l transforme într-un vorbitor specializat „.Şcoala trebuie să compenseze ceea
ce pierd elevii în societatea actuală (atunci când scriu mesaje, SMS.), astfel încât fiecare
trebuie să fie stăpân pe bucăţica sa de competenţă lingvistică”. Încadrarea în normă a
exprimării înseamnă o reală competență, construită atât cu ajutorul exercițiilor de analiză pe
text, cât și cu ajutorul revenirii constante asupra aspectelor care sunt supuse schimbărilor
impuse de uz.

Ştiinţa şi arta vorbirii trebuie gândite ca o dublă promovare a potenţialului elevului,

deoarece în măsura în care ştiinţa vorbirii stimulează succesul şcolar, în aceeaşi măsură
promovează întreaga afirmare a lui în tot cursul vieţii. Actul vorbirii presupune efort şi curaj.
Vorbirea este, de fapt, angajarea tuturor simţurilor. Ea trebuie să ofere bucuria de a trăi prin
împliniri estetice, morale, sociale, spirituale, ea este o artă care-şi lasă cucerite teritoriile
numai prin strădanii susţinute şi sistematice.

Profesorul trebuie să elaboreze strategii prin care să implice elevii în procesul de

analiză a exprimării, amplificând încrederea acestora în forțele proprii. Se fundamentează
competența utilizării corecte şi adecvate a limbii române în diferite situații de comunicare
deoarece aceștia devin capabili să sesizeze toate aspectele ce ţin de fenomenul gramatical. În
acest act, vorbitorul de limbă română angajează stucturi de tip cognitiv si afectiv, cunoștințe
despre limbă, tot felul de procese de deducție, de elaborare și metacogniție. Atitudinea față de
exprimarea corectă trebuie să fie deschisă, trebuie modelată, fiind unul dintre obiectivele
fundamentale ce trebuie atins în cadrul orei de limbă română.

5. Definiţi „conceptele prime” (conceptele cheie).

1. PROFESOR – în domeniul educației, un profesor este o persoană care educă și învață

alte persoane. Un profesor care educă un anumit student poate fi de asemenea descris ca
16
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

un tutore personal. Dacă o persoană își dorește să devină profesor într-o școală trebuie mai
întâi să obțină o calificare profesională sau o acreditare de la o universitate. Profesorii pot
utiliza un plan de lecție, pentru a facilita învățarea, oferind un ciclu de studii care se referă
la un standard de curriculum.

Rolul unui profesor poate varia între culturi. Educatorii din clasele primare
predau alfabetul și aritmetică, sau unele dintre celelalte discipline școlare. Alte cadre
didactice pot oferi instruire formală sau de formare profesională, de geografie, arte, religie
sau de spiritualitate, civică, istorie, de viață sau de aptitudini.

Pregătirea profesorului trebuie să corespundă rolului său în societate. Funcția didactică în

școala contemporană reclamă o temeinică cultură generală, o justă orientare ideologico-
politică și o formație profesională strânsă legată de disciplina predată-cultura de
specialitate-, precum și cultura pedagogică, psihologică și metodică.

ANGHEL MANOLACHE, DICȚIONAR DE PEDAGOGIE, EDITURA DIDACTICĂ ȘI

PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1979, p. 373.

ȘTEFAN BÂRSĂNESCU, DISCȚIONAR DE PEDAGOGIE CONTEMPORANĂ,

EDITURA ENCICLOPEDICĂ ROMÂNĂ, BUCUREȘTI, 1969, p.222.

2. CURRICULUM - Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în

pedagogia secolului XX de John Dewey, vizează nu numai conţinuturile incluse în
programele şcolare/universitare, ci şi experienţele de învăţare ale elevilor/studenţilor.
Formarea şi perfecţionarea profesorilor devine astfel parte determinantă a curriculumului
şcolar/universitar care "reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare"
(vezi Dewey, John, 1902).

SORIN CRISTEA, DICŢIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI, EDITURA DIDACTICĂ

ŞI PEDAGOGICĂ, R.A-BUCUREŞTI, p. 58

3. NORMĂ –Conform sensului originar, latin, se referă la orice prescriere acțională din
domeniul pedagogic, care determină o concepție sau o acțiune educativă ori instructivă.
Normele au derivat din diferite concepții ideologice și sunt principii care conduc gândirea,
voința și acțiunea omului, ca urmare a unei opțiunii proprii. Acestea sunt folosite pentru a
explica opțiunea pentru o anumită variantă de folosire a cuvintelor, a grafiei unor cuvinte, etc.

17
 BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Normele au, de cele mai multe ori, caracter obligatoriu, impunând sau interzicând anumite
forme, scopul acestor restricții tinând de corectitudinea vorbirii.

Aceasta este definită deseori și ca un set determinat istoric de mijloace lingvistice

utilizate frecvent, precum și regulile pentru selectarea și utilizarea lor, recunoscute de
societate drept cele mai potrivite într-o anumită perioadă istorică. Norma este una dintre
proprietățile esențiale ale limbii, asigurând funcționarea și continuitatea istorică datorită
stabilității sale inerente, deși nu exclude variabilitatea mijloacelor de limbă și
variabilitatea istorică vizibilă, deoarece norma este concepută, pe de o parte, pentru a
menține tradițiile vorbirii, iar pe de altă parte, pentru a satisface relevanța și nevoile în
schimbare ale societății.

HORST SCHAUB, KARL G. ZENKE, DICȚIONAR DE PEDAGOGIE, EDITURA

POLIROM, 2001, p. 190.

4. ABATERE – în domeniul limbii, abaterea se folosește cel mai adesea ca opus al

normei. Aceasta constă în acțiunea de a te abate, de a încâlca, conștient sau nu, reguli, norme,
fapt care conduce, în mod inevitabil, la o exprimare incorectă, greoaie.

Abaterile de la normă prezintă însă importanţă în procesul evolutiv al limbii (abaterea

poate deveni, în timp, normă), norma fiind deseori rezultatul generalizării unor greşeli.

AIDA TODI, LIMBA ROMÂNĂ ȘI NORMA ACTUALĂ, EDITURA ALL,

BUCUREȘTI, 2007, p. 9.

5. UZ - acțiunea sau posibilitatea de a folosi cuvinte, expresii în mod repetat. În

domeniul limbii, uzul joacă un rol extrem de important, întrucât acesta se constituie în factor
decizional pentru instituirea viitoarelor posibile forme ale cuvintelor.

DICȚIONARUL EXPLICATIV AL LIMBII ROMÂNE, EDITURA UNIVERS

ENCICLOPEDIC GOLD, BUCUREȘTI, 2009, p. 1179.

6. Transormați “conceptele prime” în „concepte specifice”.

1. PROFESOR UNIVERSITAR DE LIMBA ROMÂNĂ – trebuie să fie absolvent al

unor instituții de învățământ superior, să aibă experiență pedagogică, să-și fi susținut

18
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

doctoratul, să aibă contribuții științifice sau artistice confirmate. A fi profesor universitar

înseamnă a avea gradul acdemic cel mai înalt din ierarhia universitară, acordat cadrelor
didacttice care se ocupă cu știința, arta, cercetarea, teoria, lunâd parte totodată la reforma
învățământului, la consiliere, la administrarea universităților, la examinări.
A fi profesor universitar de limba română implică mult mai multe atribuții decât cele
surprinse în rândurile de mai sus. Limba română este o disciplină pe care o aplicăm cu
toții în orice domeniu am activa, ceea ce înseamnă ca profesorul de limba română trebuie
să asigure nu doar o transmitere a informațiilor, ci trebuie să contribuie la însușirea
informațiilor de către strudenți.
Horst Schaub, Karl G. ZENKE, DICȚIONAR DE PEDAGOGIE, EDITURA POLIROM,
IAȘI, 2001, p. 228.
2. CURRIULUM COMUN - Conceptul de curriculum comun defineşte obiectivele
pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optimă a preşcolarului, elevului,
studentului prin intermediul unor cunoştinţe, strategii, comportamente de bază. Acest concept
este cunoscut şi sub alte denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum
general/trunchi comun de cultură generală, curriculum de bază.
Conceptul de curiculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectării şi a
dezvoltării sale, realizabilă, mai ales, în mediul şcolar, în cadrul "curriculumului formal".
Perspectiva proiectării curriculare vizează definitivarea "trunchiului comun de cultură
generală", instituţionalizat la nivelul şcolarităţii de bază, obligatorii, prelungită în
sistemele modeme de învăţământ până ia vârsta de 16 ani.
În învăţământul secundar (liceal, profesional) şi superior (universitar scurt, lung), asigură
baza evoluţiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor şi de specializare a
pregătirii socio-profesionale. Perspectiva dezvoltării curriculare vizează sfera de
cuprindere a conţinutului instruirii, delimitată în funcţie de obiectivele pedagogice
specifice ale programelor şcolare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani,
discipline de învăţământ. Evoluţia programelor şcolare/universitare urmează logica de
proiectare a două tipuri de arii curriculare:
- arii curriculare tradiţionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de învăţământ
dezvoltate monodisciplinar, în concordanţă cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe
particulare;
- arii curriculare moderne şi postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de
învăţământ dezvoltate intra, inter şi trans-disciplinar, în concordanţă cu noile modalităţi
19
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

de abordare a cunoaşterii ştiinţifice (vezi rolul educaţiei tehnologice, educaţiei

manageriale etc), cu noile tehnologii de stimulare a învăţării (vezi instruirea asistată pe
calculator), cu conţinutul "noilor educaţii" (vezi educaţia ecologică, educaţia demo-
gTafică, educaţia pentru democraţie, educaţia sanitară modernă, educaţia pentru
petrecerea timpului liber etc).
SORIN CRISTEA, DICŢIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI, EDITURA DIDACTICĂ
ŞI PEDAGOGICĂ, R.A-BUCUREŞTI, p. 59

3. NORMĂ GRAMATICALĂ - Standarde de limbă (normele limbii literare, normele

literare) sunt regulile de utilizare a mijloacelor lingvistice într-o anumită perioadă de
dezvoltare a limbii literare, adică reguli pentru pronunție, ortografie, folosirea cuvintelor,
gramatică. Norma este un exemplu de utilizare uniformă, universal recunoscută a elementelor
limbajului (cuvinte, expresii, propoziții, etc).

Un fenomen lingvistic este considerat normativ dacă se caracterizează prin semne

precum:

- respectarea structurii limbii;

- reproducerea în masă și regulat în procesul de activitate a vorbirii majorității

vorbitorilor;

- aprobare și recunoaștere publică.

Normele gramaticale nu au fost inventate de filologi, ci reflectă o anumită etapă în

dezvoltarea limbii literare a întregului neam. Normele ajută limba literară să-și păstreze
integritatea și înțelegerea. Ele protejează limba literară de fluxul vorbirii dialectale sau de
jargonurile sociale și profesionale.
Normele gramaticale constituie ansamblul celor mai stabile realizări tradiționale ale
sistemului limbii, selectate și fixate în procesul de comunicare publică.

Norme gramaticale sunt împărțite în norme morfologice și norme sintactice.

Norme morfologice necesită formarea corectă a formelor gramaticale ale cuvintelor din
diferite părți ale vorbirii (forme de gen, număr, forme scurte și grade de comparație a
adjectivelor etc.). Norma morfologică reglează procesele de exprimare a cuvântului - și
moduri, modalități de exprimare a semnificațiilor gramaticale și utilizarea părților de
vorbire.
20
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

Norma sintactică reglează formarea (construcția) frazelor și propozițiilor, precum și a

întregurilor sintactice complexe (în acest din urmă caz, norma sintactică este simultan o
normă textuală). Deci, de exemplu, incorect (non-normativ) este expresia „ plateste
pentru calatorie ", de la verbul " a plati " controlează în mod normal un substantiv
dependent de acesta în cazul acuzativ fără prepoziție ( plătiți pentru călătorie).

ALINA DRAGOMIRESCU, ALEXANDRU NICOLAE, 101 greşeli de lexic şi de

semantică, Editura Humanitas, Bucureşti, 2011.

4. ABATERE LINGVISTICĂ - Abaterea ţine, în general, de vorbire, fiind, la origine,

act strict individual, dar apare și foarte frecvent în textele scrise. Abaterea lingvistică
înseamnă, deci, îndepărtare de la norma limbii. Ea se poate constitui în greşeală
(neintenţionată) sau licenţă poetică (intenţionată, justificată stilistic). Principalele cauze ale
incorectitudinii sunt: necunoaşterea sau cunoaşterea insuficientă a limbii respective,
ignoranţa, neglijenţa, comoditatea/legea minimului efort, analogia , confuzia lingvistică.

Trecerea verbelor de la o conjugare la alta constituie un exemplu de abatere morfologică.

În paradigmele verbelor respective apar forme specifice conjugării noi la care au trecut,
forme care pot, eventual, să le înlocuiască, cu timpul, pe cele vechi. E suficient să
amintim situaţia verbului a părea cu întreaga lui familie (apărea, dispărea, compărea) la
care formele de conjugarea III-a pătrund chiar sub ochii noştri, în tot mai multe stiluri.
Formele paralele ale diferitelor timpuri şi moduri reprezintă şi ele exemple de abateri. La
verbul a păzi apare, în Transilvania, la indicativ prezent, pers., a III-a, nr. sg., alături de
păzeşte şi forma scurtă pază care este o abatere de la paradigma verbului. Iar în ceea ce
privește numeroasele abateri de la normele sintactice, cele mai des întâlnite țin de ordinea
și subordonarea frazelor, de modul de formare al exprimării.

VALERIA GUȚU-ROMALO, ABATEREA LINGVISTICĂ, în LIMBA ROMÂNĂ, 10,

1961, NR. 6, p. 15.

5. UZ LINGVISTIC – stă la baza tuturor modificărilor ce au loc în vocabularul limbii.

Chiar dacă discutăm despre limbă și caracterul ei normat, uzul lingvistic sparge această
barieră și poate impune chiar forme care nu sunt corecte din punct de vedere gramatical „
clasa întâi/ clasa întâia”- forma corectă este clasa întâi, dar sub presiunile uzului, DOOM2
permite și construcții de tipul clasa întâia.

21
 BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

NICULINA IACOB, NORMĂ ȘI ABATERE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ACUTALĂ,

EDITURA UNIVERSITĂȚII DIN SUCEAVA , 2002, p. 123.

6. Transformaţi „conceptele prime” în „concepte specifice”.

7. Stabiliţi dimensiunile comune pentru conceptele utilizate.
8. Operaţionalizaţi fiecare dimensiune în indicatori.

Concepte Concepte Dimensiuni Indicatori

prime specifice
Profesor Profesor Dimensiunea activitații la -x% profesori asigură
universitar de catedră transmiterea informațiilor.
limba română -y% profesori asigură
însușirea informațiilor de
către studenți.
Curriculum Curriculum la Dimensiunea proiectării -x % studenți vor recunoaște
limba română activității didactice obiectivele pedagogice
generale necesare pentru
formarea-dezvoltarea
optimă a elevului.
- y % studenți au înțeles
importanța obiectivelor
pedagogice generale
necesare pentru formarea-
dezvoltarea optimă a
elevului.

Normă Normă Dimensiunea recunoașeterii -x% studenți identifică

gramaticală tipurilor de reguli gramaticale normele gramaticale.
-y% studenți aplică normele
22
 BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

gramaticale pentru
acuratețea exprimării.
Abatere Abatere Dimensiunea recunoașterea -x% studenți cunosc tipurile
lingvistică devierilor de la normă de abateri de la normă.
-y% studenți folosesc
noțiunile despre abaterile de
la normă pentru a avea o
exprimare corectă.
Uz Uz lingvistic Dimensiunea explorării limbii -x% studenți cunosc uzul
române literare limbii.
-y% studenți își adaptează
vocabularul în funcție de
schimbările ce au loc în
limbă.

9. Considerând că o ipoteză este o opţiune intre două sau mai multe posibilităţi, o legătură
probabilă între faptele de observaţie şi totodată o întrebare căreia i se caută un răspuns, formulaţi
3 ipoteze pentru cercetarea propusă.

IPOTEZĂ GENERALĂ
-Programa actuală a universității trebuie să cuprindă cursuri și seminare care dezvoltă
probleme de actualitate în privința normelor, precum și în ceea ce privește actualizările
constante ale limbii.
IPOTEZE DERIVATE
-Oferta de discipline în cadrul Facultății de litere trebuie să conțină o gamă variată de cursuri,
astfel încât să acopere o gamă cât mai extinsă a problemelor de exprimare.
-Cunoașterea unui număr cât mai mare de reguli care normează vorbirea, precum și
cunoașterea unui număr considerabil de cărți/ autori de actualitate care tratează această
problemă permite înțelegerea și promulgarea unei exprimări corecte, clare și cursive.
10. Prezentați și explicați metodele utilizate în cercetare.

Metode de cercetare folosite în cadrul temei de studiu sunt:

1. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare include la

fel o analiză din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și
23
 BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

obiectivele cercetării, a datelor oferite de documentele curriculare oficiale și diferite

documente școlare. Această metodă oferă posibilitatea de a colecta date concrete
referitoare la activitatea didactică în ceea ce privește studierea curriculumului, conturarea
unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale cu
referire la tema de cercetare propriu-zisă.

2. Metoda observației constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a modului

de exprimare utilizat, atât de studenți, cât și de profesori. Prin intermediul acestei metode
aplicată prin prisma scopului cercetării se identifică, fără vreo urmă de îndoială,
numeroase probleme ce țin de exprimarea corectă a studenților, dar și mai grav a cadrelor
didactice, fapt care îngreunează buna desfășurare a oricărui tip de activitate.

3. Metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă are o largă aplicabilitate în procesul
de învăţământ, respectiv în evaluarea didactică, precum şi în cercetările pedagogice,
permiţând obţinerea de informaţii valoroase în legătură cu personalitatea subiecţilor
investigaţi, cu nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care
vizează cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândit de subiecţii investigaţi, respectiv
identificarea prezenţei/ absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente,
procesen psihice etc.
Testele sunt probe standardizate, ştiinţifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind
o condiţie sine qua non a testelor. Ea se referă la conţinut, la condiţiile de aplicare, la
formularea răspunsurilor şi la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la păstrarea
identităţii sale în toate aplicaţiile în care este utilizat.

11. Redactați un instrument de colectare a informațiilor.

I. Alege varianta corectă:

1. Mama (sa/s-a) este frumoasă.
 sa
 s-a
1. (Săi/Să-i) ducem câinelui ceva de mâncare.
24
 BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

 săi
 să-i
1. Mihai (v-a/va) merge la o școală nouă.
 v-a
 va
1. Mașina (care/c-are) a venit este a tatălui meu.
 care
 c-are
1. Am fost în vizită la prietenul meu pentru ( al/ a-l) ajuta la teme.
 al
 a-l
1. (I-am/Iam) vorbit despre problema noastră
 iam
 i-am
1. (Ne-am/Neam) certat o zi întreagă.
 neam
 ne-am
1. (N-ai/Nai) niște bani la tine?
 nai
 n-ai
1. (Odată/O dată) a fost un castel aici.
 o dată
 odată
1. (L-a/La) chemat (l-a/la) masă.
 La la
 L-a l-a

I. Stabilește forma corectă a următoarelor cuvinte

1. ceaunuri ceaune
2. refrenuri refrene
3. bisturiuri bisturie

25
 BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

4. paradise paradisuri
5. scrutinuri scrutine
6. colinzi colinde
7. comfort confort
8. eclere ecleruri
9. ierbicid erbicid
10. chibrite chibrituri
11. dragele mele dragile mele
12. servici serviciu
13. vroiam voiam
14. pireu piure
15. așează așază
16. înșeală înșală
17. a decoji a descoji
18. mi-ar place mi-ar plăcea
19. chineji chinezi
20. lui Ana Anei
21. Beatricei lui Beatrice
22. nu fă nu face
23. niște copiii niște copii
24. toți copii toți copiii
25. abea abia
26. tu ști tu știi
27. să aibe să aibă
28. monezi monede
29. pârâuri pârâie
30. fașe feșe

I. Stabilește forma corectă de ortografiere a următoarelor cuvinte:

1. bine-facere binefacere
2. bună-voie bunăvoie

26
BUJOREANU Mariana
NISTOR Bianca-Roberta-Elena
Limbă și comunicare, I

3. câinelup câine-lup
4. bunăcredință bună-credință
5. reavoință rea-voință
6. proces verbal proces-verbal
7. mini-vacanță minivacanță
8. umpic un pic
9. deasemenea de asemenea
10. deabia de abia
11. dealungul de-a lungul
12. pur-sânge pursânge
13. clar văzător clarvăzător
14. cum se cade cumsecade
15. literar artistic literar-artistic
16. (mere) dulci acrișoare (mere) dulci-acrișoare
17. alt fel altfel
18. așa dar așadar
19. de sigur desigur
20. harceapacea harcea-pacea
21. atot-puternic atotputernic
22. ne mai pomenit nemaipomenit
23. galben închis galben-închis
24. așa zis așa-zis
25. altă dată altădată
26. rare ori rareori
27. când va cândva
28. însfârșit însfârșit
29. din adins dinadins
30. înpotriva împotriva

27