ARGUMENT n cadrul ciclului primar, limba romn poate fi considerat mai mult dect o disciplin de nvmnt.

Copiii folosesc n mod curent limba romn ca mijloc de comunicare specific uman cu mult nainte de deveni colari. De ce limba romn n coal, ndeosebi n clasele primare, este mai mult dect o disciplin colar? Rspunsul la aceast ntrebare ni-l d Fnu Neagu n deschiderea crii sale Ploaia de aur la fereastr: Cred sincer c limba romn, n care m-am nscut i pe care o slujesc cu toat dragostea, e pinea, vinul, aerul fr de care viaa noastr nu s-ar lega pe pmnt. Apoi acelai autor continu: A vorbi frumos romnete nseamn a fi colindat de dor; a scrie frumos romnete nseamn a fi gsit crarea dorului spre dor(). Pentru mine, limba romn a fi gsit crarea dorului spre dor(). Pentru mine, limba romn este distana dintre inim i umbra ei care se numete suflet. 1 Tot marele maestru al metaforei romne ne destinuie: (a limbii romne, n.n) nu recunosc deasupra capului dect pe Dumnezeu. Un alt rspuns ni l-a dat un alt titan al literaturii romne, Nichita Stnescu: a vorbi despre limba romn este ca o duminic. Frumuseea lucrurilor concrete nu poate fi exprimat numai n limba romn(). Ce patrie minunat este aceast limb!(). Limba romn este patria mea2. Dac am ncerca s aflm ce este de fapt limba romn am gsi rspunsul tot la Nichita Stnescu: Butucul limbii (cum st n frunzele cu o metafor genial Fnu Neagu) nu st n frunzele lui i nici n via lui. Butucul acestei limbi st n pmntul acestei ri2. Lucian Blaga spune: Limba este ntiul mare poem al unui popor i cntnd nelesul acestor vorbe vom putea nelege c limba este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei naiuni. A vorbi i a scrie corect romnete este o obligaie elementar a oricui. Indiferent de profesie, cultura presupune i un alt antrenament, menit s asigure i scrierea corect: folosirea i pronunarea corect a cuvintelor, respectarea regulilor gramaticale, efortul de a cunoate bogiile

limbii i de valorifica n vorbirea de toate zilele, trebuie depus de fiecare dintre noi. Dar cea mai important misiune de formare a unor deprinderi corecte de vorbire i revine colii. Limba romn este disciplina amiral ntre celelalte obiecte de studiu, ocupnd locul central n ansamblu general de pregtire a elevilor. Ea are un rol deosebit de important n dezvoltarea gndirii ct i modelarea personalitii colarului mic, devenind suportul evoluiei sale intelectuale n pregtirea sa corespunztoare la celelalte obiecte de nvmnt. Avnd o structur logic, i copilul nvnd limba, nva structura logic a gndirii, care este cristalizat n structura gramatical a limbii. Astfel, gramatica trebuie privit ca o logic a limbii, dup cum logica trebuie privit ca o gramatic a gndirii. ntre limbaj i gndire exist o unitate indisolubil, aceeai care exist ntre logic i gramatic. Modalitatea cea mai important n formarea deprinderilor, n emiterea unor judeci de valoare este exerciiul. Prin diversitatea exerciiilor se realizeaz o contientizare a actului desfurat, se evit rutina i se pune n eviden personalitatea fiecrui elev. Noile didactici - didactica obiectivelor sau cea cognitiv(didactica nvrii capacitilor intelectuale) reprezint salturi mari n domeniul nvrii, nct ele nu mai pot fi fcute n limitele experienei tradiionale. Integrarea special presupune formarea unui tineret cu o solid concepie n domeniul gndirii practice, moderne, receptiv la tot ceea ce este valoros n cunoaterea uman. Bazele gndirii logice se pun n ciclul primar cnd elevii ncep: a) s descifreze tainele gramaticale; b) s-i formeze deprinderii de munc intelectual; c) s-i dezvolte capaciti cognitive. De fapt, gndirea noastr, limbajul nostru cel de toate zilele sunt impregnate de noiuni ce care opereaz gramatica. Studiul gramaticii are o nsemntate deosebit n formarea elevilor asigurnd evoluia lor intelectual, pregtirea lor corespunztoare la celelalte discipline i integrarea acestora n via. Dac gramatica este definit ca un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor i la mbinarea lor n propoziii i fraze, metaforic, ea este definit o gimnastic a minii sau o gimnastic intelectual. n ciclul primar un loc prioritar i se acord activitii de nvare a gramaticii, sarcinile aceste discipline se rezolv ealonat, inndu-se cont de particularitile de vrst ale colarului mic i de capacitile lui intelectuale. n clasele I i II, elevii sunt familiarizai cu elemente pregtitoare

-4-

de limb, iar n clasele a III-a i a IV-a se trece la nsuirea treptat a principalelor noiuni gramaticale ce servesc ca suport i motivaie pentru exprimarea corect. Activitatea colar d un puternic impuls dezvoltrii gndirii i limbajului. Limba i legile ei dezvolt cugetarea. Cunoaterea elementelor de fonetic, morfologie i sintax au orientare practic-aplicativ . Copilul trebuie ndrumat spre descifrarea unei propoziii sau fraze sau a unui ext gramatical. Manualele de clasa a III-a i a IV-a cuprind exerciii gramaticale ce pot contribui la mobilitatea gndirii, conform particularitilor de vrst ale micului colar. Indiferent de specificul exerciiilor gramaticale, elevii trebuie s fie deprini cu o metodologie n realizarea analizei gramaticale, n realizarea exprimrii corecte. Cine gndete bine, vorbete bine. Tendina actual este de a se elimina caracterul plicticos pe care-l avea altdat predarea gramaticii la nivel elementar, lsndu-se copilului mai mult libertate. Contiina utilitii cunotinelor constituie cel mai valoros stimulent n asimilarea temeinic a acestora.

-5-

SISTEMUL DE METODE N NVAREA LIMBII ROMNE n procesul de instruire i nsuire corect a limbii romne distingem trei componente: cunotine, priceperi i deprinderi. Spre deosebire de instruirea tradiional, instruirea modern accentueaz i amplific fr precedent nvarea prin aciune, prin activitate efectiv, direct ndreptat spre transformare ntr-un fel oarecare, a realitii. Ideea c poi s acionezi numai prin aciune, s devii un om al faptei mplinite, sporete considerabil interesul pentru mbogirea i verificarea evantaiului de metode legate de aciunea real. Ar fi greu de imaginat cum ar putea copiii s deprind vorbirea corect a limbii romne fr o exersare intensiv sau practico-receptiv. n practica colar, perfecionarea i modernizarea nencetat au semnificaia unor resurse inepuizabile de cretere a eficienei muncii depuse. Condiia esenial a transformrii calitative a ntregii activiti de pregtire pentru munc i via a tinerilor este promovarea unor metode noi, moderne i mai eficiente. coala, azi, s-a transformat n punctul de convergen a unor metode dintre cele mai diverse: metode de formare i nsuire a cunotinelor ce tind s se mbine armonios cu metodele de exploatare i descoperire i cu metodele bazate pe aciune, la care se asociaz n mod inevitabil metode de evaluare a progreselor colare. Dac am defini strict metoda, aceasta este tehnica de care educatorii i elevii se servesc n cursul efecturii activitilor de predare i respectiv de nvare, ea asigur n fapt transformarea unei aciuni proiectate pe plan mintal conform unei strategii didactice. Prin metod se pune n eviden o modalitate de lucru, maniera de a aciona practic, sistematic, metodic i planificat, definindu-se ca un mers chibzuit, programat, premeditat, meninut n atenia i sub reflecia continu a unei probleme instructiv-educativ. Metodologia didactic este privit n teorie i practic a metodelor n procedeul de nvmnt ca aceea ce-l direcioneaz pe nvtor i educator s-i aleag cile cele mai bune i mai eficiente ce conduc spre un proces educativ real. Ca sistem, metoda este neleas ca o categorie extrem de supl i flexibil, n continu corelare, deschis la adaptri succesive ca echilibru mobil necontenit de refacere. Pentru nvtor,

-6-

metoda rmne cea mai intim legat de exercitarea funciilor ce-i revin, de relevare a posibilitilor sale. Metodologia este tiina, tehnica i arta. i este o tiin ntruct impune un efort sporit de elaborare tiinific incorpornd n sine datele diferitelor tiine implicate n actul pedagogic, se cluzete n cea mai mare parte, dup factori obiectivi i imprim o not obiectiv, tiinific desfurrii procesului de instruire. Metodologia este o tehnic ntruct este purttoarea aciunii didactice i educative, servete nemijlocit praxisul pedagogic, reprezint un mod concret de aciune, un complex de operaii, ntruchipeaz un ansamblu de abiliti ale muncii intelectuale i fizice apreciate dup criterii de eficien i de productivitate. Metodologia este i art, deoarece rezult din reuniunea mai multor factori ce o face s fie extrem de supl, mereu adaptabil variaiei de situaie n care este implicat. Rmne art n msura n care este o chestiune de miestrie condiionat de factorii de personalitate ai nvtorului. Alturi de inuta tiinific a cadrului didactic, procesul de nvmnt intercaleaz n contextul desfurrii lui i nenumrate elemente de art sau miestrie pedagogic. Numai omul cu gndirea i sensibilitatea sa poate interveni creator, cu subtilitate i nuanare n actul educativ rspunznd adecvat sensibilitii i efervescenei fiecrui elev n parte. Metoda nu este atotputernic, valoarea ei este ntotdeauna condiionat, diminuat sau amplificat. n anumite mprejurri metoda poate fi eficient, n altele lipsit de randament sau cu totul neadecvat, inaplicabil. Nu putem spunem c exist metode bune sau reale ci metode adecvate sau prost utilizate. De aici decurge necesitatea ca nvtorul s cunoasc i s stpneasc o gam ct mai larg de metode, s cunoasc principiile care reglementeaz folosirea acestora. Metode specifice predrii limbii romne la ciclul primar Depinznd iniial de tezele lui Skinner privitoare la instruirea programat, urmnd schema operaional a acestuia: STIMUL - REACIE - NTRIRE - REPETARE, exerciiile structurale iau diversificat i adaptat formele situaiilor, depind sau mbuntind schemele de baz. Din punct de vedere lingvistic, exerciiile structurale sunt lanuri de operaii cu structuri, obiectul acestora fiind ntregul sistem al limbii: silabe, structuri prozodice, cuvinte, sintagme, enunuri.

-7-

Exerciiul structural pornete de la un model de limb n care structura se confund cu modelul i se constituie ntr-o serie de operaii de tipul: -repetiiei; -substituiei; -transformrii corelate cu modelul1. Caracterizate prin simplitate, posibiliti de repetiie, varietate, progresie, posibiliti de substituire, de punere n eviden a opoziiilor i a structurilor importante 2, exerciiile structurale fac mai eficace activitatea elevilor n leciile de limba romn, mbin descoperirea inductiv cu cea deductiv sau cu descoperirea prin analogie i cu munca personalizat.3 Subordonate operaiilor, exerciiile structurale se clasific n: exerciii de repetare: simpl, regresiv,cu adugare; exerciii de substituire simpl, bipartit, tripartit, multipartit, prin expansiune, prin exerciii de transformare: simpl, prin adugare, prin reducere. Pentru relevarea structurii este necesar s se respecte operaiile premergtoare. intuirea modelului; analiza mesajului comunicat; analiza componentelor fonetice, morfematice, sintactice, ortografice etc. Constnd n operaii directe cu faptele de limb, exerciiile structurale se dovedesc necesare mai ales la vrsta inaptitudinilor categoriale din stadiul gndirii concrete. Relaia dintre scopul exerciiului, structura i operaia fundamental se concretizeaz n mod specific la limba romn, stabilirea corect a relaiei ajutnd profesorului s proiecteze corect activitatea de predare-nvare. Relevarea ctorva dintre aceste relaii este edificatoare: Structura este cunoscut de elevi pe cale empiric i la nivelul limbii standard. Scopul este de a realiza nelegerea contient a regulilor de organizare sintagmatic i alegere paradigmatic dobndite intuitiv. Se va opera cu SUBSTITUIA i TRANSFORMAREA. ntre structura nsuit empiric de ctre elevi i cea din limba standard exist nepotrivire de Structura neleas intuitiv nu are circulaie n limbajul uzual al elevilor. Scopul este sistem sau norm. Scopul este corectiv. Se vor utiliza toate operaiile. productiv, iar operaiile utilizate vor fi REPETIIA i TRANSFORMAREA. -8-

reducere, de corelare;

Structura nsuit empiric n limba vorbit este necunoscut sau incorect folosit ca

reprezentare grafic. Scopul este productiv sau corectiv. n aceast situaie sunt utilizate toate operaiile. Structura nsuit ofer un tip de relaii sintactice ntre constitueni uor sesizabili. Situarea n prim plan a formelor n tipare astfel alctuite, nct s fac posibil recunoaterea lor practic, permite utilizarea exerciiilor structurale nc din clasele MV, pentru formarea deprinderilor ortografice i pentru mbogirea vocabularului. Ele ns devin importante i n domeniile mai complexe ale morfosintaxei i stilisticii, mai ales la primele clase ale gimnaziului, cnd cunotinele stpnite de elevi permit dezvoltarea i aprofundarea structurilor pe baza modelelor de limb nsuite. Utiliznd n abordarea problemelor de morfosintax cunotinele anterioare ale elevilor, materialul de, predat poate fi structurat pornind de la sintaxa enunului autonom, n spe de la propoziia independent, reprezentnd cele mai frecvente tipare sintagmatice, aa cum se realizeaz n limba actual standard, urmrind progresiv complexitatea structurii constituenilor propoziiei. Prile de vorbire cu caracteristicile lor pot fi surprinse n enun prin evidenierea relaiilor pe care le contracteaz cu celelalte uniti, fapt ce ajut att la precizarea sensului cuvntului ct i a statutului su gramatical. Exemple: A Propoziia Structura de baza: S+P; S+A+P+C; Posibiliti de combinare: P+S; P: S+P+C+A; A+S+C+P etc. Dezvoltarea structurii iniiale: exerciii de repetare prin adugare: AVIONUL DECOLEAZ S/s S/s P/v A/a P/v C / adv AVIONUL ARGINTIU DECOLEAZ IMEDIAT Determinarea poziiei de pivot al predicatului: exerciii de repetare regresiv: AVIONUL ARGINTIU DECOLEAZ AVIONUL DECOLEAZ DECOLEAZ -9Scopul exerciiilor va fi productiv i corectiv. Vor fi utilizate SUBSTITUIA i TRANSFORMAREA.4

B. Exprimarea pe axa paradigmatic a subiectului i a predicatului. Dup modelul: GNDUL ZBOAR EL ZBOAR ACESTA ZBOAR transformai primul termen al enunurilor: SOARELE STRLUCETE, PDURILE FONESC, DEALUL RSUN, ELEVUL SCRIE etc. C Rolul prilor de vorbire n propoziie Dup modelul: APA IZVORULUI D SERII FARMEC UNDELE RULUI DAU SERII FARMEC punei formele corecte ale substantivelor subliniate: APA IZVOARELE D SERII FARMEC APA IZVORULUI D NOAPTE FARMEC Cu ajutorul repetiiei regresive se poate ajunge la structura simpl S+P pentru introducerea noiunii de caz i a cazului nominativ; Reducei la structura propoziiei simple enunurile: APA IZVORULUI D SERII FARMEC SOARELE VERII D CLDUR PMNTULUI COPILUL D O FLOARE MAMEI. Se vor obine structurile: APA D (FARMEC) SOARELE D COPILUL D Prin substituire cu cuvintele CEVA, CINEVA se realizeaz enunurile: CINEVA D. CEVA D. Elevii stabilesc cu uurin c APA, SOARELE, COPILUL, CEVA, CINEVA sunt subiecte. Prin transformarea predicatului verbal n predicat nominal se obine un nou enun care poate fi comparat cu cele de tipul: CEVA 1 este CEVA 2.

- 10 -

CINEVA 1 este CINEVA 2, unde CINEVA 2 i CEVA 2 sunt nume predicative. Regula este astfel uor formulat de elevi: nominativul este cazul subiectului i al numelui predicativ. D. Expresivitatea limbii. EXERCIIUL METOD FUNDAMENTAL DE PERFECIONARE A COMUNICRII Scopul i sarcina principal a cadrelor didactice este de a urmri perfecionarea metodelor de transmitere i nsuire a cunotinelor. Se va pune accent pe utilizarea metodelor moderne, active care dezvolt gndirea, capacitatea de investigare a elevilor, munca lor independent, deprinderea de a nva sistematic i de a aplica n practic cele nsuite n vederea creterii nvmntului primar. ntregul proces instructiv-educativ se afl sub control, dar rmne deschis unor metode i procedee perfecionate i eficiente ca rezultat al generalizrii experienelor pozitive din instrucie. Perfecionarea limbii romne n coal trebuie s poat asigura formarea i dezvoltarea independenei, iniiativei i creativitii fiecrui individ, pe msura disponibilitilor sale. Noi trebuie s avem un nvmnt activ, variat interesat, care s stimuleze independena i iniiativa fiecrui elev prin activiti plcute, variate, mobilizatoare care s cultive flexibilitatea gndirii, cultivarea celorlalte nsuiri intelectuale i afectiv-voliionale. Limba romn ca disciplin la ciclul primar joac un rol formativ n educarea integral a elevilor. Societatea de azi, cerinele moderne impun o cunoatere raional a limbii romne deci i o bun cunoatere a gramaticii. Ce mai des utilizat metod n studiul gramaticii la clasele I-IV este exerciiul. 1. Sistemul de exerciii gramaticale. Prin exerciii elevii mici dobndesc priceperi i deprinderi necesare punerii n practic a cunotinelor dobndite. Asimilarea fiecrui compartiment al limbii romne necesit folosirea unui ntreg sistem de exerciii bine organizat, astfel: a. b. exerciii de vorbire activ, reproductiv, n scopul automatizrii unor explicarea i nelegerea fenomenului gramatical dat; metode de vorbire ce conin fenomenul gramatical nou;

- 11 -

c. predate); d.

exerciii de formare a priceperii de folosire n exprimare a fenomenului

gramatical dat (folosirea contient a construciilor verbale ce conin cunotinele exerciii de formare, a deprinderilor de exprimare corect, creatoare,

folosind ct mai intens i ct mai variat fenomenul gramatical nou. Gama exerciiilor este extrem de variat, numeroas i nuanat. Astfel, ele pot fi clasificate astfel: exersarea n situaii diferite a cunotinelor teoretice dobndite evaluarea gradului de operaionalitate a bazei teoretice dobndit

n scopul folosirii ct mai eficiente a exerciiului ca metod n cadrul orelor de comunicare este important ca: rezolvarea exerciiilor s fie un proces contient exerciiile scrise s fie variate exerciiile s fie atractive ntotdeauna exerciiile orale vor fi urmate de cele scrise i nu invers exerciiile trebuie alese dup gradul de dificultate i adecvate vrstei exerciiile s fie aplicate corect.

Putem grupa exerciiile dup urmtoarele criterii: a) coninuturi: exerciii de fonetic, exerciiul lexical, gramatical, exerciiul dup modul de exprimare, de complexitate dup gradul de determinare b) exerciii de audiere: repetare oral, substituire oral, de transformare a modelului dat, de conversaie dirijat, de completare a locurilor libere n model de extensiune a propoziiilor, de unificare a propoziiilor, de compunere, de conversaie liber. 2. Exemplu de exerciii Orice comunicare oral sau scris se compune din cuvinte, interdependena crora este exprimat printr-o form gramatical dat. Cuvintele luate izolat nu exprim judeci. Ele exprim idei numai n propoziii. Propoziia este cea mai mic unitate sintactic cu caracter independent, care exprim o judecat sau o idee. Noi vorbim n propoziii, nu n cuvinte. Propoziia constituie unitatea de baz a limbajului de aceea n procesul nvrii limbii romne propoziia este implicit i unitatea didactic de baz.

- 12 -

Procesul de formare a noiunii de propoziie se sprijin ca de obicei pe analiza unui material de limb. Aceste exemple pot fi propuse de nvtor sau obinute de elev (tot prin metoda conversaiei). 1. Cosmina scrie ordonat. 2. Ea este o elev harnic. 3. Cosmina este harnic i silitoare. 4. Copiii o ndrgesc mult. Din fiecare propoziie aflm ceva. Prin fiecare propoziie ni se spune, ni se comunic ceva. Analiznd alte propoziii elevii vor descoperi c orice propoziie comunic ceva. De la generalizare se poate anuna prima definiie: Propoziia este o comunicare1. Principiul de baz care st la temelia elaborrii exerciiilor este progresia gradat a dificultilor, deci accesibilitatea. Un exerciiu trebuie s fie att de simplu nct s permit aproape tuturor elevilor s-l efectueze fr greeal. Noile aplicaii trebuie s fie simple, adaptate ct mai bine nivelului de cunotine i de deprinderi al clasei. Accesibilitatea constituie o condiie fundamental a eficienei acestor aplicaii i presupune prezena n exerciiu a unei singure dificulti. Se impune identificarea diferitelor aspecte al unui mecanism gramatical i organizarea lor ntr-un sistem progresiv de exerciii. La baza exerciiilor trebuie s stea i varietatea tipurilor incorporate n sistem i folosirea prioritar a dialogului. Ele se mpletesc, dialogul permind o diversificare tipologic. Pentru activare ct mai fructuoas pe parcursul leciei se efectueaz exerciii variate de recunoatere, de completare, de construcie, de creaie etc. O alt categorie de exerciii frecvent folosite n predarea gramaticii o constituie exerciiile cu caracter creator. Aceste exerciii complic i adncesc recunoaterea propriu-zis. Esenial n exerciiile cu caracter creator este ntrebuinarea practic a cunotinelor teoretice. Din categoria exerciiilor cu caracter creator fac parte: 1. exerciii de modificare a. schimbarea formei cuvintelor b. modificarea structurii unor construcii sintactice c. substituirea unor cuvinte sau construcii d. schimbarea valorii gramaticale a unor cuvinte e. modificri de topic

- 13 -

2. exerciii de completare 3. exerciii de exemplificare a. b. c. d. a. b. c. exemplificare liber construire de exemple prin asociere construire de exemple pe baz de cuvinte date construire de exemple prin analogie libere pe baz de material concret dat prin analogie

4. compuneri gramaticale

Exemple de exerciii cu caracter creator se gsesc n anexe. Fixarea cunotinelor i consolidarea deprinderilor se realizeaz prin exerciii, n exerciiile de fixare a cunotinelor, se poate cere elevilor s: recunoasc identifice precizeze gseasc

Efectund cr mai multe exerciii, elevii neleg ct mai bine cum se realizeaz mbinarea cuvintelor n propoziii, se obinuiesc s-i exprime gndurile liber, clar, concret, complet. nainte de soluionarea oricrui exerciiu, elevii trebuie ajutai s-i lmureasc datele problemei gramaticale, numai astfel vor reui s rezolve cele cerute.

Premise lingvistice i psihopedagogice ale formrii noiunilor gramaticale nvarea sistematic a limbii materne trebuie s se bazeze pe crearea unei stri motivaionale intrinsece, susinut prin punerea elevului n situaia de comunicare, astfel nct el s observe c orice achiziie i confer capaciti noi de utilizare a limbii, permindu-i s-i nsueasc mai uor cunotine, priceperi i deprinderi. La 10-14 ani elevul exerseaz deja de mult timp vorbirea, citirea i scrierea, utiliznd un limbaj mai mult sau mai puin bogat, n funcie de aptitudini i de mediul socio-cultural n care triete.

- 14 -

Modul real de exprimare trebuie s fie punctul de plecare pentru crearea situaiilor de nvare sistematic a limbii. Fr a cenzura elevul n numele unor norme rigide, trebuie totui s i se demonstreze c dac limba pe care o folosete este destul de potrivit pentru un numr oarecare de situaii, exist ns cazuri pentru care nu este suficient nvare. n sprijinul acestui demers este necesar i studiul sistematic al funcionrii limbii care poate cuprinde trei etape: etapa de observare, de descoperire i de exersare empiric a mecanismului limbii; etapa de nvare a noiunilor i de formulare a definiiilor i regulilor; etapa de consolidare i de aplicare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n exprimarea oral i scris. Cercetrile ntreprinse de teoria limbii, de psihologia limbajului i de psiholingvistic asupra procesului prin care copilul i nsuete limba matern au dezvluit c la intrarea n coal capacitatea lingvistic a copilului este format nu numai din posibilitile de folosire a limbii materne, dar i dintr-o intuiie a relaiilor care se stabilesc ntre nevoile comunicrii i selecia mijloacelor de expresie folosite".2 Pentru coal, aceleai relaii sugereaz c exist posibilitatea de a aborda cunotinele de limb, orientnd n mod deliberat procesul de nvare n sensul parcurs de procesul natural de achiziie, relevnd specificul organizrii lui de la ntreg la parte, de la ansamblul structurii, la uniti i la formele corespunztoare.3 Descrierea componentelor limbii i a modului lor de organizare presupune respectarea exactitii tiinifice ca o cerin esenial a coninutului obiectului de studiu, dar modul de descriere este stabilit de coal, n funcie de obiectivele fundamentale i specifice pe care le urmrete. Astfel, pe primul plan sunt puse operaiile de analiz i de explicare a modului cum se organizeaz n sistem componentele limbii i abia n al doilea rnd sunt abordate clasificrile statice si definiiile. Aceasta deoarece s-a demonstrat c pentru elev, ntr-o prim etap, este mult mai important s devin contient de funcionarea mecanismului limbii i numai dup aceea s-i nsueasc aspectele teoretice: noiuni, termeni, definiii, clasificri i analize ca necesare pentru practica vorbirii i ca sistem de norme la care s se raporteze atunci cnd se afl n faa unor dificulti lingvistice. pregtit. El va fi condus s cunoasc modele diferite de limb literar sau neliterar, subliniindu-le i demonstrndu-le practic importana n

- 15 -

Fonetica, vocabularul, gramatica, privite ca domenii ale tiinei limbii, generalizeaz datele concrete ale limbajului i, pe baza generalizrii, a extragerii trsturilor caracteristice, ajung la abstraciuni, opereaz cu categorii i noiuni, formuleaz definiii si reguli. Formarea noiunilor presupune nsuirea procesual a acestora, predarea lor n coal realizndu-se pe baza respectrii principiului concentric al studiului limbii, potrivit cruia fiecare secven de nvare se deschide cu actualizarea, sistematizarea i aprofundarea cunotinelor anterioare. Ealonarea noiunilor i categoriilor lingvistice, reluarea i integrarea lor n sistemul limbii sunt guvernate de principiile psihopedagogice, care asigur ordonarea progresiv a materiei pentru fiecare obiect de nvmnt. nsuirea noiunilor lingvistice se realizeaz n cursul aciunii elevului cu cuvintele, care, opernd cu ele n practica exprimrii orale sau scrise, sesizeaz trsturile permanente, le reine, le prelucreaz i le nominalizeaz, conform unor scheme funcionale ce se constituie treptat, n relaie cu stadiile dezvoltrii psihogenetice.4 Pentru formarea noiunilor tiinifice sunt necesare anumite momente i verigi intelectuale contiente: familiarizarea activ cu obiectele i fenomenele realitii, ale cror aspecte eseniale urmeaz a fi definite i generalizate; desprinderea esenialului de neesenial pe baza unei contientizri clare asupra notelor principale, distincte, de cele secundare; formularea verbal propoziional a principalelor aspecte contientizate; exprimarea acestor trsturi n reguli, principii, legi; raportarea noilor generalizri la noiunile deja formate; includerea noiunii n sistem cu stabilirea raporturilor de asemnare, subordonare, supraordonare; operarea practic cu noua noiune, ceea ce nseamn introducerea ei n rezolvarea noilor probleme, n nelegerea altor noiuni sau concepte; utilizarea noii generalizri n variate aciuni practice.5 Nerespectarea acestor momente creeaz dificulti n receptarea noiunilor, dintre care cea mai frecvent este interferena dintre ele. Pentru evitarea dificultilor, orientarea metodic va ine seama de particularitile disciplinei de studiu i de vrsta elevilor, acordnd o atenie mai mare n elaborarea definiiilor prin: observarea unui bogat material exemplificator; cercetarea tuturor aspectelor pe care le poate lua fenomenul lingvistic; - 16 -

 stabilirea notelor definitorii ale noiunii; aplicarea, moment ce continu munca de difereniere a cunoaterii gramaticale de cunoaterea empiric. Materialul concret de lucru trebuie s fie cuvntul, nu obiectul, iar aciunea trebuie s vizeze nu numai coninutul noional, ci i structura morfologic a cuvntului, raporturile n care intr i particularitile semantice. Scopul nvrii definiiei i regulilor va fi acela de a crea elevilor un ndreptar pentru propria lor exprimare. n aceast idee, fonetica, vocabularul i gramatica vor fi normative (ofer reguli, norme) i corective (resping i previn greelile de limb). Etape n formarea noiunilor gramaticale Corespunznd unor perioade de vrst care i au particularitile proprii, etapele formrii noiunilor gramaticale se structureaz astfel: A. ETAPA ELEMENTELOR PREGTITOARE DE LIMB sau etapa familiarizrii copiilor cu noiunile de limb, este perioada ce corespunde grupei mari din grdini i claselor I i a II-a din coal. Acum se intuiesc noiunile de propoziie, cuvnt, silab, sunet i se opereaz cu ele fr a le defini; sunt introduse intuitiv norme ortografice, ortoepice i de punctuaie fundamentale, se exerseaz modele de limb i se creeaz o serie de automatisme lingvistice. B.ETAPA PRIMELOR NOIUNI PROPRIU-ZISE DE LIMB sau etapa studierii primelor noiuni, este perioada corespunztoare claselor a III-a i a IV-a. Pe baza experienei lingvistice a copiilor i a noiunilor empirice pe care le stpnesc, se introduc noiunile tiinifice de subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral i verb, apoi de atribut i complement, cuvinte de legtur, propoziie simpl i propoziie dezvoltat, definiia propoziiei. Progresiv sunt introduse principalele categorii gramaticale ale prilor de vorbire i sunt formulate explicaii tiinifice pentru unele ortograme. Cercetare

I.Ipoteze

- 17 -

 a;

Presupunem c exist diferene semnificative ntre randamentul obinut

prin teste orale i randamentul obinut prin teste scrise de ctre elevii clasei a IV Presupunem c diferenele nregistrate n ceea ce privete diferenele de randament dobndite prin teste orale fa de cele dobndite prin teste scrise ,se datoreaz hazardului. II.Obiectivele cercetrii Optimizarea randamentului elevilor n ceea ce privete nsuirea noiunilor de sintax n ciclul primar; Analizarea i prezentarea aspectelor teoretice privind modalitile de evaluare prin teste orale sau prin teste scrise ,pe baza rspunsurilor elevilor. III.Participani n vederea urmririi obiectivelor i a verificrii ipotezelor formulate,am cuprins n cercetare un numr de 38 de elevi,dintre care 19 biei i 19 fete, cu vrsta cuprins ntre 10 -11 ani,elevi ai clasei aIV-a de la S08 Uileacu de Beiu. Nivelul de pregtire al elevilor este omogen din punct de vedere al posibilitilor intelectuale,elevii provenind din familii care le ofer condiii necesare desfurrii actului nvrii. Astfel c fetele vor participa la testul oral ,n timp ce bieii vor participa la testul scris. Tabel nr.1 Fete Clasa aIV-a Nr elevi 19 Biei 19

- 18 -

IV.Prezentarea metodelor de cercetare utilizate a)Observarea ca metod de cercetare n educaie Observaia este considerat, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind prima i cea mai simpl metod de cercetare. Dei frecvent, o astfel de apreciere trdeaz o anumit impruden. Specialitii n domeniul noteaz, mai echilibrat i ponderat c: Modalitile fundamentale ale investigaiei faptelor sunt observaia si experimentul; aceste dou operaii nu se pot ierarhiza dup importan nici dup vreo succesiune univoc fiind complemetare i intervenind alternativ n procesul real al cunoaterii. Procesul de cunoatere este unitar, observaiile concur spre experiment iar acesta const ntr-o estur de observaii. Uneori observaia i schimb poziia din ierarhia metodologic nu numai cu experimentul ci i cu alte tehnici, astfel Leon Festinger i Daniel Katz situeaz observaia dup interviu iar Vasile Miftode dup anchet.Roger W. Heyns i Alvin F. Zender neleg prin observaie comportamentul unui grup, ceea ce ine mai mult de tehnica psihosocial a scrilor de atitudine. Alteori observaia acoper ntreag metodologie; pentru Albert Brimo, de exemplu, toate metodele tiinelor sociale sunt "tehnici ale observaiei, chestionarul este definit ca o metod prin anchet, interviul i scrile de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor i chiar tiina social, n ansamblul ei, este redus la o metod de observare a indivizilor i grupurilor. Pentru James Drever i W.D. Frohlich observaia ar fi "desemnarea general a perceperii i nregistrrii atente i planificate a fenomenelor, evenimentelor i indivizilor n dependen de o situaie determinat. Paul Freisne nelege de asemenea observaia ca percepia unui eveniment, a unei conduite, a unui document. George Beneze precizeaz c observaia tiinific nu se poate reduce la percepie i la nregistrarea ei ci presupune att structuri logice, definiii, clasificri, ipoteze, deducii, inducii ct i elemente teoretice, principii i paradigme; observaia nu este o metod distinct ci mai mult un traseu metodologic. Alteori observaia este conceput ca un moment necesar al oricrei investigaii tiinifice "o tehnic de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate n investigaiile sociale i totodat o etap de studiu. Se apreciaz astfel c observaia are mai multe ipoteze i este parte integrant dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare ncepe printr-o observaie relativ iniial, care d natere unei conjuncturi transformat prin inducie n ipotez, continu cu ajutorul deduciei, formulndu-se presupuneri pe care experimentul i observaia relativ final le confirm sau le infirm. - 19 -

Observaia final se deosebete de observaia iniial prin faptul c include un plus de cunoatere susinut de ipoteza prin care se degajeaz inducia de conjunctur. Totui se menin numeroase ambiguiti: nu este limpede deosebirea dintre conjunctur i ipotez aceasta din urm fiind o alegere arbitrar propus de un cercettor cu o anumit experien de investigaie; dup Florence Kluckholm observaia participativ nu nseamn altceva dect "a lua parte contient i sistematic la viaa activ ca i la interesele i sentimentele grupului de persoane. n literatura de specilitate de la noi din ar predomin un punct de vedere relativ ponderat n sensul c se evit extremele: att identificarea observaiei cu percepia ct i dizolvarea ei n "viaa activ". Se prefer, de obicei, termenul de percepie , cel de urmrire. Astfel Pantelimon Golu consider c observaia este "urmrirea atent, din exterior, a conduitelor i strilor psihice ale oamenilor, n vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularitile conduitei individuale n situaii de interaciune. nlocuirea termenului de percepie cu cel de urmrire vizeaz o detaare a procesului metodologic de observare psihologic de percepie, din pcate acest proces de distincie terminologic este n mare parte anulat prin introducerea atributului atent, evident conservnd sensul psihologic de atenie. Mai nimerit ar fi legarea sensului noiunii de observaie de termenul logico-gnoseologic de concluzie, adic s nu admitem c orice percepie psihologic este observaie tiinific ci numai acela care pot duce la concluzii. "Ca metod de cercetare - apreciaz Tiberiu Prun - observaia nseamn urmrirea atent i sistematic, cu un anumit scop, a unui anumit fenomen sau a unei nsuiri, laturi sau particulariti ale acestuia. Acceptnd sintagma "urmrire atent", psihologul ieean caut specificul epistemologic n domenmiul determinrii scopului, delimitnd astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. O replic la definiiile prezentate mai sus este cea oferit de Anca Munteanu. Pedagogul timiorean prefer s defineasc observaia drept "una dintre metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. Intenionalitatea propus de A. Munteanu poate fi asimilat scopului din formularea lui T. Prun. Elementele relativ noi, din ultima definiie sunt acelea care se refer la fidelitate i consemnarea metodic. Expresia: "metoda observaiei este o consemnare metodic"este desigur semitautologic pare mai consistent afirmaia c: "observaia este o metod de consemnare". Termenul de fidelitate ales de A. Munteanu pentru a evidenia - 20 -

particularitile observaiei accentueaz, pe de o parte, caracterul de consemnare al acestei metode, dar, pe de alt parte, se sprijin pe sensul noiunii de memorare care, de asemenea, desemneaz un proces psihic. O alt modalitate de a releva specificul observaiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebete de experiment. Astfel, pentru Florian Georgescu, "observaia este cercetarea relativ nemijlocit a obiectului cunoaterii, fr ca prezena subiectului s perturbe ntr-un fel oarecare manifestarea realitii date.n virtutea punctului de vedere susinut de F. Georgescu, observatorul este acel cercettor care se afl situat n afara procesului studiat i-i propune sistematic i contient s nu intervin sub nici o form. Sistematiznd analizele de mai sus se evidenieaz cteva aspecte: a) Observaia este o forma de percepie care se bazeaz, deci pe cunoaterea nemijlocit, inclusiv pe buna funcionare a analizatorilor. Natura perceptiv explic sperana c printr-un astfel de procedeu pot fi sisizate certitudinile, din care s se construiasc ulterior axiome. Uneori percepia nu ne permite accesul la certitudini datorit riscului iluziilor, impactului afectiv, prejudecilor etc. Nu orice percepie este observaie ci numai acelea care comunic direct cu noiunile i ideile iar termenul de urmrire exprim destul de adecvat, capacitatea percepiei observaionale de a comunica nemijlocit cu planul raionalitii. Definirea observaiei nu numai ca percepie ci i ca urmrire sugereaz existena, pentru fiecare observaie a unui plan metodologic (incluznd elemente logice i gnoselologice) distinct de cel al percepiei. b) Observaia ca metod de cercetare presupune un maximum de atenie iar atenia de cercetare nu este acelai lucru cu atenia psihologic. Cel puin n literatura noastr de specilitate, metodologii au tendina de a ajunge la consensul c observaia este urmrire atent. n observaia tiinific sunt predominante formele de atenie voluntar, adic orientare, concentrare i selectivitate. Observarea implic, n primul rnd, micri "ale capului i privirii n direcia stimulului, contracia muchilor pup/lari, apropierea i coborrea sprncenelor, oprirea respiraiei n faza inspiratorie i inhibiia micrilor capului"'apoi un "ansamblu de micri de aprare cu scopul de a proteja reviviscena urmelor cerebrale''n sfrit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice i sensuri tiinifice . c) Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaiei. cum Psihologii deosebesc atenia i percepia voluntar de cea involuntar sau spontan. Diferenierea este desigur convenional (numai cu mare greutate se pot diferenia forme de atenie i percepie - 21 -

involuntar ) dar util pentru a preciza specificul observaiei tiinifice. Se accept de asemenea c scopul de cercetare se deosebete de scopul de atenie dei nici de acesta dat raporturile un sunt bine lmurite. d) O contient. afectivitate obiectiv pe prezente obinuit. imaginilor reglat observaia de definiii la la alt sau bine i Contiina contextul gndire tiinific de este particularitate care la coordonare la clasificri se a observaiei observaia tematic i de priza motrice o riguroase deosebete definit tipul la rezid nu se ci n mai faptul raporteaz mult elaborat, Contiina contiin observaia concrete, i logice de c att la este la un Percepia susine

spontan

determinat, cercettor

tiinific coerente. de

construit observaiei la omul a este i

observaiei

nseamn nceput. i de analizei

raportarea Dac sintezei

sistematic comun sistematice

imaginative,

susinut

operaii

mai ales de raionamente inductive i deductive. Nu putem trece de la percepia comun la observaia sistematic dect transformnd impresiile fluctuante n noiuni distincte sau raportnd impresiile la criterii noionale, ceea ce implic nu numai conceptualizare ci i utilizarea intens a cuantificrii i msurrii. Pornind de la suportul senzorial al cercetrii tiinifice, Henri H. Stahl distinge observaia empiric produsul unei observaii spontane, insuficient controlat critic"de observaia tiinific, adic observaia empiric mbuntit critic, rod al unei observri dirijate potrivit unor anumite reguli". Observaia empiric ar avea urmtoarele defecte: a) este fragmentar (se limiteaz la unele aspecte, sau numai la civa subieci implicai); b) este lipsit de obiectivitate (dominat de sentimentele i interesele individului); c) este vag, lipsit de precizie i exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dac are, el ine de interesele personale ale individului i nu de semnificaii tiinifice); d) nu este consemnat n scris (nu este exclus ca ntr-un moment de meditaie profund s avem intuiii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire tiinific, dac nu le reinem prin notare intuiiile se vor pierde uor); e) nu este judecat critic. Pentru a evita carenele observaiei empirice se impune ca observaia tiinific s ndeplineasc urmtoarele condiii: - 22 -

a) s fie metodic (adic s se desfoare pe baza unui plan stabilit nainte de nceperea cercetrii); b) s fie integral (s cuprind toate aspectele fenomenului studiat i un eantion reprezentativ de subieci); c)s fie contient i sistematic (s aibe un scop bine determinat i suficient de suplu pentru a ficilita pertinena mijlocelor); d) s poat fi oricnd i de ctre orice persoan calificat verificat i repetat (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea); e) rezultate s fie consemnate n scris. Nu credem s greim prea mult dac vom aprecia c observaia didactic se afl la mijlocul raportului dintre observaia tiinific i cea empiric. n adevr, prin operaionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciului de observare scopuri bine determinate chiar dac nu vor avea rigoarea i nu vor fi exprimate ntr-un limbaj propriu cercetrii tiinifice. Dei observaia didactic nu aspir la integralitatea observaiei tiinifice ea nu este nici fragmentar i vag precum observaia empiric deoarece se desfoar ntr-un cadru organizat i este ndrumat de o persoan competent tiinific. Cea mai semnificativ apropiere dintre observaia didactic i cea tiinific se refer la elementul de consemnare i nregistrare care poate fi folosit de profesor i ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puin a direciei n care se deruleaz gndirea copiilor. Schemele metodologice privind structura psihologic, gnoseologic i logic a metodei observaiei tiinifice i empirice pot constitui repere utile n activitatea educatorului care-i propune s stimuleze intensiv spiritul de observaie n coal. Un prim element pe care profesorul trebuie s-l aib permanent n vedere este identificarea scopurilor, traducerea informaiilor i paradigmelor tiinifice n obiective de cunoatere cu dimensiuni psihologice, decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Scopurile vor, fi de regul, prezentate sub form de probleme astfel nct s stimuleze rapid curiozitatea. Interesul strategic al profesorului care utilizeaz metoda observaiei este strnirea dorinei de investigaie care necesit recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaiei, tehnici interogative, procedee logice, retorice etc. Unii metodicieni exegernd rolul pe care-l au scopurile propun s se repartizeze elevilor sarcini concrete dar n acest caz apare pericolul limitrii spontaneitii indispensabil gndirii libere.

- 23 -

Varietatea informaiilor, maniera original de expunere, tehnica surprizei i chiar procedee mai sofisticate: ntrebri ingenioase, tehnici sinectice etc, pot atrage i menine atenia necesar degajrii interesului euristic. n acest context operaia didactic esenial este conturarea scopului descoperirii (relaia problem=incertitudine=soluie=rezolvare). Este desigur exagerat s-i cerem educatorului s controleze intensitatea curiozitii elevilor, canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. Pot fi ntlnii specialiti n creatologie care susin c exist o metod mai productiv euristic dect problematizarea observaional i anume procedeul de a solicita elevilor s identifice singuri problemele dintr-un anumit spaiu tematic, adic s formuleze Observaia didactic poate fi descris ca o succesiune de operaii relativ asemntoare etapelor cercetrii tiinifice: - stimularea s formuleze ipoteze; - prezentarea procedee adecvate; - frmntarea euristic a tinerilor; - schiarea unei intenii i mai trziu a unui plan structurat de observare; - observarea propriu zis, urmat de nregistrarea datelor; - prelucrarea datelor, analiza lor psihologic, logic, statistic etc; - interpretarea rezultatelor consemnate, formularea unor concluzii; - comprea rezultatelor finale (ntre elevi sau ntre rezultatele obinute de acetia i cele confirmate tiinific etc). Prin metodologia observaiei didactice ne propunem nu numai i nu n primul rnd formarea elevului ca viitor cercettor ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza i rezolva problemele de cunoatere i adaptare, de a recepta psihologic valenele pragmatice i operaionale ale investigaiei tiinifice "n universul de cunoatere al copilului sau al tnrului observaia nemijlocit, metodic a lucrurilor n starea lor natural, fireasc, de existen i manifestare (aa cum sunt) constituite nu numai o surs de informaie direct, ci i un veritabil exerciiu de gndire analitic i sintetic, de formare a unor deprinderi de investigaie inductiv, de gndire independent, de cultivare i meninere a gustului pentru observare, de suscitare a interesului. Observaia didactic, stimularea spiritului de investigaie i de culegere a datelor de ctre elevi, are numeroase efecte psihologice i gnoseologice benefice dintre care menionm: - 24 problemei de ctre profesor, utilizarea unor elevilor pentru ca acetia s sesizeze probleme sau

- dezvoltarea creativitii i a dorinei de iniiativ intelectual i social; - accelereaz procesul de cristalizare a raionalitii i maturitii i prin acesta mrete ansa de a rezolva promt probleme teoretice i practice; - formeaz abiliti de mare valoare psihic precum: capacitatea de a-i asuma riscuri, curaj, spirit de competiie i confruntare etc. -susine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maxim profunzime realitatea, de a privi din diverse puncte de vedere, de a-i pune ntrebri i probleme, de a ncerca s rspund la ele prin cutri de soluii, de a se apropia de fapte n mod propriu de a tlmci aa cum l ndeamn propria lui cugetare, independent i creatoare; - favorizeaz percepia polimodal obinut prin canale multi-senzoriale"i n general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de cunoatere; - apropie calitativ nvarea de cercetare; - diminueaz riscul apariiei unor mentaliti dogmatice etc. Realizarea unor obiective educaionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. Bloom (analiz i sintez, evaluare), R. Gagne(aplicarea regulilor i rezolvarea de probleme) etc, nu este posibil doar prin metode tradiionale de nvmnt. Un plus de ans n finalizarea inteniei de a stimula abilitile cognitive superioare se pare c l ofer apropierea pn la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologic a cercetrii experimentale. Toi profesorii dar mai ales specialitii n psihologie i pedagogie au obligaia de a testa i integra n lecii procedee euristice mprumutate din logic i gnoseologie i nu n ultimul rnd din metodologia tiinelor sociale i a comunicrii.

b)Testul Testul este un instrument de verificare cu structur i nsuiri aparte;poate fi utilizat fie sub form oral ,fie sub form practic,ori de cele mai multe ori sub form - 25 -

scris.Este o prob complex,acoperind o arie mare de coninuturi,asigur o msurare mai exact a performanelor de care sunt capabili elevii,permite stabilirea unor criterii de notare standard,prezint un grad sporit de obiectivitate. Elaborarea testelor este o activitate complex ,presupunnd:precizarea obiectivelor pedagogice i a coninutului ce trebuie verificat,concordana ntre coninutul probei i obiectivele corespunztoare materiei asupra creia se face verificarea,analiza coninutului materiei ce se verific,cu accent pe datele eseniale i pe analiza comportamentului n care se exprim ,n cele din urm ,nvarea,alctuirea testelor prin redactarea ntrebriloritemilor,conform obiectivelor pedagogice ce se verific.Se poate constata importana ce trebuie acordat tipurilor de ntrebri,pentru ca rspunsurile s fie formulate la ceea ce se dorete. Dup modul n care se poate rspunde la ele,ntrebrile pot fi: -cu rspunsuri deschise(elaborarea complet a rspunsului de ctrew copil,stimulnd originalitatea);de tip redactare(tratarea unei teme);cu rspunsuri scurte,formulate din cteva fraze sau chiar cuvinte ; -cu rspunsuri nchise,cnd subiecii nu elaboreaz rspunsuri,ci le aleg din mai multe din cele care le-au fost oferite.Variante ale acestui tip de test: a)alegere multipl-din mai multe rspunsuri ,numai unul e corect(rspunsurile greite s fie n aparen acceptabile) b)tipul corect-greit la care elevul trebuie s atribuie una din aprecieri enunului prezentat n item.Folosirea acestui tip de item este limitat la un numr mai restrns de obiective pedagogice(coeficientul de hazard este de 50%).De aceea e necesar s se solicite motivarea rspunsului ales.

Note bibliografice

- 26 -

BOGDAN BLAN, TEFAN BONCU, A. COSMOVICI, T. COZMA, CARME CREU, CONSTANTIN CUCO (coord:), I. DAFINOIU, LUMINIA IACOB, CONSTANTIN MOISE, 1998. MARIANA MOMANU, ADRIAN NECULA, TIBERIU RODICA Psihopedagogie i elementele de definitivare i grade didacticeEd. Polirom, Iai,

CORNELIU CRCIUN Metodica predrii limbii romne, Ed. Emia, Deva, 2001 DOINA SLVSTRU Psihologia educaiei, ed. Polirom, Iai 2004 ELENA BONCHI nvarea colar, ed. Univ. Emanuel, Oradea 2002

MIRON IONESCU, VASILE CHI, Strategii de predare i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992.

Anexa nr.1 Test de evaluare final

- 27 -

1.Propoziia este o comunicare cu un singur predicat. adevrat fals 2.Propoziia dezvoltat este format numai din subiect i predicat. .adevrat fals 3.Subiectul i predicatul sunt pri principale de propoziie. adevrat fals 4.Gsii seria substantivelor de genul neutru. a)bloc,militar,panter,bucurie b)tablou,stilou,careu,horn c)peisaj,vulpe,avion,document. 5.Gsii seria verbelor la timpul trecut. a)a scris,merge,cntase,va citi. b)a fost,am dormit,adormisem,nvai. c)a cutat,nvase,st,va colinda. 6.Gsii varianta n care cuvntul lene este substantiv. a)Omul lene n lips triete. b)Colegul meu este lene. c)Un lene mai mult alearg. 7.Identific adjectivul potrivit pentru expresiile date. om cu judecat om cu suflet mare om de geniu a)mrinimos b)genial c)nelept

- 28 -

8.Venea ncet spre cei doi tovari,sprijinindu-se ntr-un toiag alb.Patrocle ciuli urechile,mri uor,apoi rmase cuminte lng Lizuca. Fragmentul esta din povestea..scris de.. . 9.Completeaz proverbele cu substantivele potrivite. se numr bobocii. Unge . ca s nu scrie carul. are picioare scurte. 10.Gsii pluralul substantivului fiul. a)fi b)fii c)fiii 11.Gsii predicatul exprimat prin verb,persoana a III-a,nr.plural,timpul viitor. a)Elevii au mers la film. b)Sanda va merga la Sinaia. c)Elena,Ana i Alina vor merge la mare. 12.Gsii seria perechilor de adjective cu neles opus. a)strveziu-transparent b)ordonat-dezordonat c)bucuros-vesel nalt-scund captivant-plictisitor imaculat-alb

13.Realizeaz corespondena subiect-predicat n coloanele date. Ochii Vrbiua Toporaii i viorelele Rul Valurile Eu Cornul ascultam nu sun curge vor nflori se nchid nu mai ciripete se sparg

- 29 -

14.Pune semnele de punctuaie corespunztoare: Ai vzut ce-ai fcut Nu i-am spus s te astmperiVeziai suprat pe domnulAltdat n-o s-i mai aduc nicio jucrieApoi ntorcndu-se ctre minespuse Nu e nimicaCafeaua nu pteazIese cu niica ap cald 15.Imagineaz-i un dialog ntre dou psrele.Redacteaz dialogul folosind cel puin 6 linii de dialog.

EXERCIII CU CARACTER CREATOR FOLOSITE PENTRU FIXAREA I CONSOLIDAREA PROBLEMELOR DE SINTAX LA CLASELE I-IV

- 30 -

1.1. Exerciii cu caracter creator folosite pentru fixarea i consolidarea noiunilor de propoziie simpl i dezvoltat Obiectivele pe care le urmresc, predarea cunotinelor de sintax n ciclul primar, urmresc s asigure elevilor: nelegerea structurii propoziiei (mbinarea cuvintelor) deprinderea organizrii propriei vorbiri n propoziii nchegate, care s exprime adecvat aspecte ale realitii. n clasa a II-a se definete noiunea de propoziie i se stabilesc regulile de ortografie corect a propoziiei: 1. Facei coal prietenie mam limba romn 2. Scriei propoziii n care cuvintele urmtoare s se afle la nceput: ploaia, au colindat, belugul, silitoare. 3. Completai Se aude o melodie cel puin n trei moduri propoziia ....................................................................... o comunicare scris despre_______

....................................................................................................... ....................................................................................................... 4. Construiete cte o propoziie care s exprime o urare, o porunc, un ndemn, un salut, o mirare. 5. Scriei cte o propoziie cu unul, dou, trei, patru cuvinte.

- 31 -

6. Completeaz cu atenie ........................................... .......................................... .......................................... .......................................... .......................................... .......................................... (Salut) (o urare) (durere) (o porunc) (ndemn) (mirare)

7. Ordonai cuvintele, nct s obinei dou propoziii pentru fiecare grup: calul, blnd, pe poian, ru, pisica, fuge, zgrie. Andrei, frumoas, a citit, este, o carte, clasa, noastr Bunicul, mare, carul, spune, buturuga, rstoarn, o poveste, mic. 8. a. Scriei cte trei propoziii formate din dou cuvinte prin care s transmitei ceva despre: toamn, elevul, clopoelul. b. La propoziiile scrise adugai unul sau dou cuvinte. c. Schimbai ordinea cuvintelor din propoziia care v place mai mult n variante corecte. 9. Completai propoziiile cu unul din cuvintele din parantez: .hiberneaz. .......................................pornete, Este pictor...........................? Sunt zburdalnice................? (George , veveriele, ursul, psrile, troleibuzul) 10. Ordonai cuvintele astfel nct s obinei propoziii: a. geroase, iarn, sunt, de, nopile b. crile, fr, sunt, profesor, fr, grai. c. vestit, un, este, ecranului, comic, al, Stan. 11. Citete ntrebrile i d rspunsurile potrivite: Cine scrie tema? Unde merg ranii? Ce fac elevii? Elevul scrie tema. ........................................................... ..........................................................

- 32 -

Ce face gospodina? Ce face toamna? Elevii au plecat n excursie. Bunica a venit la noi. Mria a sunat la u. Caietul este oglinda elevului. i citii-le: Mama tie ce not ai primit. Ea i-a cumprat cartea. Nu i venea s cread.

.......................................................... ......................................................... Unde au plecat elevii? .......................................................... .......................................................... ..........................................................

12. Punei ntrebrile pentru urmtoarele propoziii:

13. Schimbai punctul de la sfritul propoziiilor de mai jos cu semnul ntrebrii

14. Grupai prile propoziiilor de mai jos n tabel: Pomii nfloresc. Albinele harnice adun mierea. ranii lucreaz pe cmp. Copii merg la coal. Pri principale Pri secundare

Aceste exerciii s-au efectuat n clas n vederea nsuirii i consolidrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. 1. Se d textul urmtor i se prezint dou grupe de propoziii: Gina, Sandu i Dan sunt colari. Ei merg bucuroi la coal. La coal au ndrgit mult lectura. Tatl lor le cumpr regulat cri. n timpul liber ei le citesc cu mult plcere. Ei merg bucuroi la coal. Gina, Sandu i Dan sunt colari. Tatl lor le cumpr regulat cri.

n timpul liber ei le citesc cu mult plcere. La coal au ndrgit mult lectura.

- 33 -

Se cere s citeasc fiecare cu atenie, s descopere i s scrie prin ce se deosebesc cele dou grupe de propoziii. 2. Completeaz cu prile corespunztoare propoziiile: Azi venim la coal. Este o zi Elevii colii noastre Castanii, teii, plopii Toi muncim Au venit Ei ne ajut 3.) Se vor nota la tabl: cuvinte soare senin ninsoare reverse verde vara primvara semnat propoziii Soarele strlucete.(3) Cerul este senin.(2) Nu a mai nins demult.(l) Rurile au nceput s se reverse.(4) Cmpul este verde.(6) Vara este departe.(8) Primvara a venit.(5) A nceput semnatul de primvara. (7) Au adus lopei i cazmale.(3) i prinii. (6) senin. (2) cnd este mai greu. (7) s sdim pomi. (1) ne ateapt s-i sdim n pmnt. (4) cu rvn.(5)

(Numrul din paranteza indic ordinea propoziiilor pentru a realiza un text) 4.) Scriei cinci propoziii despre "ghiocel". Ordonai-le astfel nct s formeze un text. 5.) Compunei un text despre vulpe. 6.) Dai exemple de trei texte ale cror titluri s fie formate dintr-un cuvnt. 7.) Dai exemple de trei texte ale cror titluri s fie formate din mai multe cuvinte. 8.) Alctuii texte scurte ale cror titluri s fie rspunsuri la ghicitorile : 'Voinicul cu haina alb iese primul din zpad.' 'Felinar cu trei culori ndrum pe trectori.' 'O sportiv cu renume

- 34 -

Umbla-n pomi dup alune.' 9.) Gsii titluri corespunztoare urmtoarelor texte i scriei-le n caiete. Atenie la aezarea titlurilor n pagin. Prile de propoziie Subiectul In clasa a III-a elevii sunt familiarizai cu prile principale i secundare ale propoziiei (fr definirea atributului si complementului). Exerciiile pe care le-am folosit n predarea prilor de propoziie se organizeaz conform principiului de la simplu la complex. Se pornete de la exerciii de recunoatere, de completare, de ortografiere i se ncheie cu compuneri gramaticale. Clasa a III-a 1.) Subliniai subiectele : Tata muncete. Biatul nva. Psrile cnt. 2.) Pune ntrebarea i afl subiectul : Frigul a venit. Psrile au plecat. Frunzele cad. Pe cer alearg uneori nori plumburii. 3.) Scriei trei propoziii. Subliniai cuvintele care sunt pri principale de propoziie i arat despre cine este vorba n propoziie. 4.) Subliniai prile de propoziie despre care se spune ceva : Apare uliul. Rndunelele atac. Uliul fuge. Rndunelele vesele se bucur. Copiii le privesc cu dragoste. 5.)Alctuii propoziii cu cuvintele :elev, mama. a.) la nceputul propoziiei b.) la sfritul propoziiei c.) n cuprinsul propoziiei. 6.) Alctuiete propoziii n care cuvintele copacii iarna vntul, fulgul s aib funcia de subiect 7.) Pune n locul punctelor subiecte potrivite. ............. se afl n peter................ pzea petera....................se ............. lupta cu ursul

- 35 -

l lovete cu ghioaga................cade. (animalul, arcul, biatul, ursul, tefan) 8.) In locul ntrebrilor din paranteze scriei prile de propoziie potrivite. (cine ?) s-a rcit.(cine ?) bate cu putere.(cine ?) e acoperit de nori. Din ar pleac(cine ?).(cine ?) strng legumele din grdin. 9.) Completeaz cu subiecte potrivite. .merg la coalle-a explicat o lecie nou. Pe bnci..stau nchise. ..deschid caietele..............scriu o tem nou. 10)Gsii subiectele i apoi alctuii cu ele alte propoziii. S-a dus zpada. S-au dus jocurile de iarn, btliile cu bulgri de omt, sniuul i gheuul, oamenii burtoi cu ochi de crbune i cu mturoiul n mn. Odat cu vnturile primverii s-au schimbat i jocurile copiilor. Pe cer se nal cele dinti zmee. (Cezar Petrescu - Cu zmeul) 11.) Transcriei textul de mai sus nlocuind subiectele cu altele cu neles asemntor. 12.)Alctuii propoziii n care subiectul s fie exprimat prin mai multe cuvinte. Predarea subiectului n clasa IV-a deprinderi : - s recunoasc subiectul - s recunoasc i s alctuiasc propoziii n care subiectul s se gseasc la nceputul, mijlocul, sfritul propoziiei - s alctuiasc propoziii n care subiectul s fie exprimat prin prile de vorbire nvate. 1.) Subliniai predicatele cu o linie i subiectele cu dou . Spunei prin ce sunt exprimate : "Iarna trece / vara trece / i pdurea s-a rrit." (V.Alecsandri- Cntec haiducesc) Copiii au intrat n bibliotec. Ei s-au aezat la mese. Noi i-am salutat prietenete. 2.) Subliniai subiectele i predicatele. Completai tabelul de mai jos. urmrete s formeze elevilor urmtoarele

- 36 -

n nucul stufos de la marginea curii, ginile dorm cu capul sub aripi. La o parte sta cocoul. Cocoul i caut cu ochii tovarele. Subiectul Prin exprimat ce este predicat Prin exprimat ce este

3.) Scoatei dintr-un text i scriei cinci propoziii n care subiectele s fie exprimate prin substantive sau pronume. 4.) Subliniai subiectele. Motivai lipsa lor din unele propoziii: a.) 'Pe ramul verde tace O pasre miastr Cu drag i cu mirare Ascult noastr' (Grigore Vieru- Frumoas-i limba noastr) b.) Veveria este un animal mic i graios. Este zvelt. Ea sare cu agerime de pe o creang pe alta. 5.) Scriei trei propoziii fr subiect. 6.) Descrie un tablou de iarn n care s foloseti subiectele: iarna, dimineaa, ger, frig, cea, gheuul. 7.) Alctuii propoziii n care subiectul s fie exprimat prin : - substantiv comun - substantiv propriu - pronume personal - numeral. limba

- 37 -

Predicatul Predicatul reprezint partea esenial a comunicrii dintre oameni, iar elevii trebuie nvai faptul ca propoziia nu exist n absena lui. Exemplele trebuie alese n aa fel ca s cuprind predicate care s rspund la ntrebarea "Ce face ?" ct i la "Ce este? ","Cum este?". Clasa a III-a 1.) Subliniai predicatele: Lupul url. Cerbul fuge. Iedul se sperie. 2.) Artai ce se spune despre fiecare subiect din propoziiile : Mana nva. Despre Mria se spune c nva. Irina scrie. In grdin, Radu planteaz cirei. S-a deschis poarta. Bunicul citete ziarul. 3.) Citii propoziiile i subliniai predicatele: Vntul sufl cu putere. Zpada a acoperit pmntul. Soarele nclzete puin. 4.) Subliniai predicatele i precizai locul lor n propoziie: Copiii au plecat la teatru. Spectatorii s-au adunat. Au venit actorii. Spectacolul a nceput. (n interior) (la sfrit) (la nceput) (la sfrit)

5.) Punei n locul punctelor cuvinte potrivite : Ionu...............la biseric. Preotul l................. cu dragoste. El....................la Dumnezeu. Ionu..................icoanele. (srut, merge, privete, se roag) 6.) Gsii ct mai multe subiecte pentru predicatele :

- 38 -

nva: elevii, tinerii, studenii sosesc : au luptat: este harnic : este medic : 7.) Gsii pentru urmtoarele subiecte ,predicate potrivite i alctuii cu ele propoziii :soarele, vntul,ploile, florile. 8.) Gsii predicate potrivite pentru subiectele : Frunzele (cum sunt ?) Radu (ce face ?)........... Tata (ce este?)...................................... Mrul (cum este ?)................................ 9.) Completeaz spaiile punctate cu predicate potrivite. La coal toi elevii.................. In clasa ei .................... explicaiile cu atenie . Problemele le.................... rezolv uor cei buni la matematic .Unii ...................... frumos . Civa.................... versuri. 10.) Alturai la fiecare cuvnt Petric ngheat Copiii Mingea Apare Curge Clasa a IV-a 1.) Gsii subiectele i predicatele din propoziiile de mai jos i artai prin ce sunt exprimate : Doru este elev n clasa a doua. Seara cerul prinde culori de vraj. In parc sunt muli copii. 2.) Facei acordul subiectului cu predicatul: - 39 e dulce apa sare soarele merg nva din prima coloan cte un cuvnt din coloana a doua astfel nct s formai propoziii simple .

a.) Carte i caietul lui Mihai (sunt curate). b.) Pdurea i muntele din faa noastr sunt(frumos). 3.) Construiete propoziii cu predicatele: rezolv: am observat: s-i aduci aminte: uite: 4.) Altur verbului "a fi" urmtoarele cuvinte i construiete propoziii: frumoase, iste, parfumat, vesel, armonios. 5.) Alctuii cinci propoziii n care verbul "a fi" s formeze singur predicatul. 6.) Alctuii o compunere cu urmtoarele cuvinte de sprijin : se ntorc, au vizitat, au fost impresionai, s-a vzut, au alergat, povestesc, sunt ncntai. 7.) Punei n locul punctelor predicatele potrivite care rspund la ntrebrile din paranteze : Frunzele ruginii ale copacilor (ce au fcut ?)...................pe pmnt. Vntul (ce face ?).............cu putere. Psrile (ce au fcut ?)....................spre rile calde. Numai ciorile (ce fac ?).......................de pe o creang pe alta. 8.) Recunoatei subiectele i predicatele din urmtoarele texte i completai tabelul: "Din izvoare i din grle Apa sun somnoroas." (Mihai Eminescu - Freamt de codru) Predicatul nominal 1. Subliniaz predicatul nominal. Bucureti este capitala rii noastre. Andrei era un juctor bun. Strbunii notri au fost oameni ndrznei. Colegii mei sunt elevi harnici. 2. Subliniai predicatul din urmtoarele propoziii: Locul meu natal este un sat de munte. Acolo, n dimineile de var, cerul este strveziu. Bunicii mei sunt oameni harnici. Printre brazii nali, casa lor este mic.

- 40 -

3. Subliniai predicatele. Spunei felul lor i prin ce sunt exprimate. Scriei, deasupra acestora, ntrebrile prin care le-ai aflat: a. Timpul era frumos la ar. / Secara era galben ca aurul / ovzul era verde. (M. Sadoveanu - ntia iubire) b. Am plecat capul. Era o mustrare dureroas n glasul prietenului meu. Atunci abia miam revenit. Mi-a nvlit sngele ruinii n obraz: eram ticlos i mic. 4. Alctuii trei propoziii n care predicatul nominal s aib nume predicative multiple. 5. Construii o propoziie n care predicatul s fie la nceputul propoziiei i s rspund la ntrebarea ce este"? 6. Alctuii o propoziie cu subiectul la nceputul ei. Predicatul s rspund la ntrebarea ce am fcut?" Atributul Leciile despre atribut trebuie s fac posibil nelegerea importanei acestuia pentru comunicarea ideilor i s contribuie la formarea deprinderilor de a-1 identifica n orice context. 1. Citii propoziia. Observai schema ei. a. Elevul harnic a citit o carte frumoas. Pri principale de propoziie Pri secundare de propoziie A harnic adjectiv C o carte substantiv frumoas adjectiv S Elevul substantiv P a citit verb

- 41 -

Observaie Sunt pri secundare de propoziie care determin un substantiv. Se va lucra identic i propoziia: b. Crile elevului sunt pe mas. S Crile substantiv A elevului substantiv P se afl verb C pe mas substantiv

c. In bibliotec citeau zece elevi. d. Casa pdurarului se afl pe malul rului. e. n pdure s-a aternut zpad alb. 2. Subliniai atributele i spunei prin ce sunt exprimate: Greierele neobosit amuise la umbra unui fir de iarb. Grmezi de nori posomori se ivir pe bolta cerului. Atributul Prin ce parte de vorbire este Pe cine determin exprimat

3. Scrie cinci propoziii n care atributul s rspund la ntrebrile: care?, ce fel de?, ci?, cte?, ale cui?, ai cui? 4. Artai atributele i substantivele pe care le determin din prima strofa a poeziei Iarna" de Vasile Alecsandri. 5. Construii trei propoziii n care atributul s fie aezat naintea substantivului. 6. Construiete trei propoziii n care unul i acelai atribut s determine dou sau mai multe dou sau mai multe substantive. 7. Altur substantivelor din coloan cte un atribut exprimat prin unul din adjectivele albstrie, fumurie sau cenuie. Rochie......... Ape.............. Sticle............. Valuri...........

- 42 -

8. Scriei cte o propoziie dup fiecare din urmtoarele scheme: S S P A A S P A A P A

9. Scriei o propoziie simpl care s aib predicat nominal cu nume predicativ exprimat prin substantiv. Dezvoltai aceast propoziie adugnd dou atribute. 10. Scriei o scurt compunere cu titlul In parc" n care s folosii cel puin trei atribute exprimate prin adjective i cinci exprimate prin substantive. 11. Construii propoziii n care urmtoarele cuvinte s aib rol de atribut: cas, coal, sticl, lene, viteaz. Complementul Predarea complementului n clasa a IV-a urmrete: a) - formarea noiunii generale de complement ca determinant al verbului b) - formarea priceperii de a recunoate complementul cu ajutorul ntrebrilor c) - nuanarea vorbirii. 1.) Scriei cinci propoziii n care complementul s rspund la ntrebrile: pe cine? ce? unde? cum? cnd? 2.) Artai cu ajutorul sgeilor cuvintele determinate de complemente: a. ) Pe crengile copacilor s-au aezat vrbiile. S Pri principale de propoziie substantiv Pri secundare de propoziie verb unde? pe crengile vrbiile P s-au aezat de

- 43 -

substantiv copacilor substantiv b) Andrei citete Pri principale de propoziie substantiv Pri secundare de propoziie lecia substantiv c) Mircea a plecat cu noi. Pri principale de propoziie Pri secundare de propoziie d) nvtorul cheam pe Ionel la tabl. Pri principale de propoziie Pri secundare de propoziie 4) Completai spaiile punctate: Copiii s-au adunat (unde?).........Ei ncep (ce?)..........de fotbal. Au organizat (ce?)............ Mihai a intrat (n ce?)........lui Ionel. Meciul a nceput (cum?).......... nvtorul substantiv pe cine? pe Ionel la tabl cheam verb unde? cu noi pronume Mircea substantiv a plecat verb cu cine? verb ce? lecia. S Andrei

P citete

CONCLUZII

- 44 -

Mijloc de expresie i de comunicare, limba este nsuit de copil nc din primii ani de via, coala asigurnd continuarea nvrii ncepute n familie. nvarea limbii este n acelai timp libertate i constrngere. Libertate pentru c ea permite fiecruia s se exprime, s se afirme, s neleag ntreaga lume i pe ceilali oameni, i este constrngere fiindc pentru a comunica, ea oblig pe emitor i pe receptor s respecte reguli i norme. De aici, organizarea studiului limbii n jurul a dou tipuri fundamentale de activitate didactic: exersarea comunicrii i studiul sistematic al compartimentelor limbii, ntr-o viziune global de interdependen i de echilibru. nainte de toate coala va aciona pentru a face din limb, un instrument din ce n ce mai precis, mai corect i mai expresiv n serviciul gndirii i al comunicrii. Totodat elevul trebuie s neleag c limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci i purttoare a unei culturi. Studiul sistematic al limbii presupune recurgerea la tehnici de nvare specifice foneticii, vocabularului, morfologiei, sintaxei, ortografiei i lecturii , compartimente din care sunt selectate acele coninuturi care i gsesc justificarea n formarea unei exprimri spontane, corecte i nuanate, compartimente care ofer elevului mijloacele i instrumentele indispensabile de comunicare. nvarea gramaticii i permite elevului: S descopere faptele de limb; S descopere legile care o guverneaz; S utilizeze o terminologie care s l sprijine n fixarea noiunilor tiinifice

Consider c limba este principalul mijloc de comunicare i este fundamentat n procesul cunoaterii, al formrii culturii generale al elevilor, al nvrii. Stpnind limba se dezvolt gndirea, se realizeaz educaia estetic, moral, civic i patriotic a elevilor. Stpnirea limbii se realizeaz prin parcurgerea progresiv a unor etape de observare, descoperire i exersare empiric a mecanismelor limbii, de nvare sistematic a noiunilor i de consolidare i aplicare a cunotinelor de limb n exprimarea oral i scris. n urma activitii desfurate la clas, consultnd bibliografia i experiena mea am ajuns la urmtoarele concluzii:

- 45 -

1. Programele i manualele colare pentru ciclul primar acord un rol important predrii noiunilor de sintax. 2. Prin studiul sistematic al gramaticii, ca activitate semiindependent sau integrat n celelalte compartimente, elevul este condus: S observe faptele de limb S deduc regulile pornind de la observaii directe S recunoasc prile de propoziie i de vorbire S identifice tipurile de propoziii i formele lor S descopere raporturile logice ntre propoziii S aplice metodic, n exerciii i n producii proprii, regulile nvate. S expun, din punct de vedere gramatical corect, ideile; 3. Studiul limbii presupune: formarea priceperilor i deprinderilor de exprimare scris i oral; organizarea activitii cu mult grij (forme, materiale, elemente de joc, cadru de organizare), avnd n vedere eficiena pe care o au n nsuirea limbii romne de ctre micii elevi; folosirea, spre exemplificare, a unor fragmente din operele marilor notri scriitori, trezindu-le astfel dragostea pentru frumuseea limbii; folosirea manualelor n mod creativ pentru transmiterea noilor cunotine folosirea mijloacelor de nvmnt ( ilustraia, machet, nregistrri pe band magnetic, etc.) activeaz i menin treaz atenia copiilor, gndirea lor. nvarea n clas, departe de a fi identificat cu nvarea deplin, trebuie subordonat unei teme complexe, de stringent actualitate, cea a nvrii eficiente.

- 46 -

nvarea n clas trebuie privit nu numai ca o modalitate de aciune, ci i ca un rezultat al aciunii de nvare. n acest din urm sens este vehiculat afirmaia potrivit creia elevii ar trebui s plece din clas cu lecia nvat n cea mai mare msur. nvarea n clas este mult facilitat de o predare bun i ngreunat sau chiar imposibil, uneori, n lipsa predrii i n condiiile unei predri nesatisfctoare, fcute cu superficialitate. Pentru acest motiv consider c etapa predrii trebuie redus, esenializat, pentru a putea face loc i exerciiului propriu-zis al nvrii. n relaia predare-nvare ponderea celor dou componente este diferit, n funcie de coninutul i tipul leciei, de specificul clasei.

BIBLIOGRAFIE

- 47 -

1.

Beldescu, George Popescu, Ion 2. Berea, Ion 3. Blideanu, Eugen Sedreanu, Ion 4. Belu, Constantin 5. Chitu, Olga 6. Cerghit, Ioan 7. Corni Georgeta 8. Diaconu, Mihai

Gramatica limbii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967 Metodica predrii limbii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 Orientri noi n metodologia studierii limbii romne n ciclul primar, Bucureti, 1981, p. 163-218 Brainstormingul - strategie de stimulare a creativitii, Revista de pedagogie, XXXIX, 1990 Culegere de exerciii gramaticale pentru clasele a IV-a, a VIII-a, S.C. Diacon Coresi SRL, Bucureti, 1992 Etapele unei cercetri tiinifico-pedagogice, Revista de pedagogie XXXVIII, 1989, nr. 2 Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993 Strategiile didactice creative i studiul limbii materne n ciclul primar, Revista de pedagogie,

8. Dottrens, Robert 9. Gherman Angelica 10. Graur, Alexandru 11. Grigore, Nicola 12. Garboveanu, Mria Negoescu, Victoria Surdu, Alexandru 13. Joia, Elena 14. Landau, Eroka

XXV, 1976, nr. 3, p.25-28 A educa, a instrui, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1970 Culegere de exerciii i texte gramaticale pentru clasele II-IV, Editura ELIS, Bucureti 2006 Puin gramatic, Editura Academiei, Bucureti, 1963 nvarea creativ, concept i metodologie, Revista de pedagogie, XXVIII, 1979, nr.9 Stimularea creativitii elevilor pe parcursul nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981

- 48 -

nvarea pe baza de scheme i ntrebri, Revista 15. Matei Constantin de Pedagogie, XXXIX, 1990, nr. 9 Psihologia 15. 16. 17. 18. 19. Neveanu, Paul Neacu, Ioan Pene, Marcela Piaget, Jan Popescu, Alexandru creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt n clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Probleme ale nvrii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 nvarea colar, Revista de Pedagogie XL, 1992, nr.7-8 Ct mai aproape de ritmul de lucru al fiecrui elev, Revista de pedagogie, XXV, 1976, nr.3 Psihologia inteligenei nvarea uman structurat n relaia 20. Piscoi, Viorica Comanescu, Ioan Dersidan, Ioan Balaj, Petru 21. Roea, Alexandru Creativitatea general i specific, Editura 22. Sterian, Steliana 23.Stoica, Ana 24.erdean,Ioan 25.erdean, Ioan 26.Ministerul Educaiei i Academiei, Bucureti, 1981 Dezvoltarea creativitii i nsuirea depinderilor de munc intelectual prin punerea elevilor n situaii de predare-nvare, Revista de pedagogie, XXVIII, 1979 nr. 9 Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Metodica predrii limbii romne la clasele IIV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, necesitate - posibilitate - aspiraie demersuri - eficienta, Colecia "Cathedra", 1992 nvarea n clas - ntre deziderat i realitate, Revista de pedagogie XXXVIII, 1989 nr. 4

- 49 -

nvmntului

1988 Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint, Bucureti 2008 Manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic; 1977

- 50 -