Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl

fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca

procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup, cînd
elevii investighează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate, portofolii
etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de felul:
„Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”; „Observaţi
structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”; Observati si retineti
ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie
de varsta elevilor si tematica :
 diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare
acestui in contexte diferite;
 diferentierea paronimelor;
 diferntierea unor subordonate;
 diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizează deseori
în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul
apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce
pe elevi spre desprinderea unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de
obicei în faţa clasei, evitînd să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul
didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi analogică:
 Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de
propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd inductiv;
explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul demonstraţiei.
 Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi interjecţiei.

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică acţiunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme
ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor, cultivîndu-le
încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si
cizeleaza capacitatea de comunicare.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate
făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de
maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de
activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică, cît şi în cea catihetică
 Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu profesorul,
îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba
română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate,dezvoltate,
bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de
retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise
care aparţin conversaţiei convergente.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii
(Cf.C.Parfene,1999,p.25):
 să se sprijine pe fapte de limbă;
 să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale (elevii să
fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a evidenţia asemănări
şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a le ilustra prin exemple noi );
 să solicite puterea de argumentare;
 să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări
întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul
cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”, „Ce ştiţi
despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se referă profesorul. De obicei, întrebările sînt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de
comunicare. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii
clase:
- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev, emisă
anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi ce
credeţi?
( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)

Analiza lingvistică / gramaticala este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice

ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui
nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii sînt conduşi să
observe direct, pe textele alese,formele gramaticale şi să tragă concluzii, ajungînd de la cazuri
particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). De ce
folosim această metodă? Pentru a aplica, în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de limbă.
În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
a)analiză fonetică /fonologica;
b)-analiză lexicală/ semantica;
c)-analiză gramaticala (morfologică,morfo-sintactica,sintactica ,sintactico-
morfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaţiei;
f)-analiză stilistică.
Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de fapte
controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor.
Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale
sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
 să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă modele de
limbă; se recomandă utilzarea si a textelor nonliterare ,in egala masura.
Analza propriu-zisa va fi precedata de clarificarea tuturor problemelor
legate de înţelegerea textelor.
 cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii
fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noţiunilor
noi şi texte mai dificile pentru exersare şi aplicare. Nu este bine ca elevii
să întîlnească în textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe
care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiva;
 nu se recomandă texte cu fapte controversate;
 textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.(Cf.
C.Parfene,1999,p.56)
Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.
Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală, dacă nu este combinată
cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.
a) Analiza fonetică/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizează la
capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate clasele. Vizează aspecte
precum:
 descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe, vocale,
consoane);
 stabilirea ordinii sunetelor;
 stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care
numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;
 identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;
 stabilirea locului accentului;
 succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;
 rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se evidenţiază
valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se valorifica la orele de literatură,
subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. Se are în vedere
stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului şi a strofei.(cf.
C.Parfene,1999,p.30)
b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practică la
compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare.. Se urmăreşte
evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix gramatical, desinenţă); se
identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se stabileşte sensul
cuvintelor în context; se definesc cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime,
antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-se
identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
 naliza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea părţilor de
vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a categoriilor gramaticale.
În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. Elevii
îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesităţi
de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se folosesc diferite scheme şi tabele. Rubricaţia
se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform principiului
concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.
 analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.
Analiza sintactică a propoziţiei presupune:
 identificarea părţilor de propoziţie principale;
 identificarea părţilor de propoziţie secundare
 surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de subordonare);
 constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.
Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o linie,
două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de analiză morfologică.
Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de propoziţie sau
raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant şi determinat si
simboluri(litere).
casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig

Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în funcţie de

raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie
respectivă şi dedesubt întrebarea.
Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm cuprinde
următoarele operaţii:
 identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele
neexprimate sau omise;
 încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu linii
verticale a elementelor coordonatoare;
 delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;
 identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul
secundarelor);
  stabilirea tipurilor de secundare;
 stabilirea raporturilor dintre ele;
 realizarea schemei frazei.
d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice,
fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei”
elevilor sînt de ordin “didactico – metodic“.(cf.C.Parfene,1999,p.33)
 formalismul didactic;
 caracterul predominant teoretic al predării;
 apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora;
 eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor
ortografice;
 corectarea întîmplătoare a caietelor;
 ortografia “fantezistă”( în presă).
Algoritmul analizei presupune următoarele etape:
 identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical
etc.)
 stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
 se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;
 precizarea felului cum se marchează în scris;
 corectarea pronunţiei elevilor;
 exerciţii aplicative cu ortograma discutată.
Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic;
silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:
Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:
 scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a
omografelor etc.
 despărţirea cuvintelor în silabe;
 scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;
 scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului
demonstrativ-adjectival;
 scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale
pronumelui şi adjectivului de întărire;
 scrierea unor numerale compuse;
 scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la
perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
 scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.
Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză fulger») sau
în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.
e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în
propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se valorifica în
lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a cazului V, a constructiilor
incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri,
fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor
literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148
si urm.).
La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:
 distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă );
 accentuarea;
 intonaţiile;
 debitul enunţării;
 armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
 dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )
 felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );
 punctuaţia.
La nivel lexical -semantic:
 valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
 valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale
lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor părţi de vorbire;
 preferinţa pentru anumiţi termeni;
 rolul flexiunii nominale;
 flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri; prezentul
istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.
La nivel sintactic:
 expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);
 dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;
 structura enunţurilor (simple sau arborescente);
 unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola, descrierea,
portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil.

Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus de

Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulind
independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica recomandă folosirea acestei metode
datorită puternicului ei caracter activizant. Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de
limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.
( C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează
sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară,
sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau
restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala
valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin analogie se
utilizează, combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi
cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale sau
pe grupe.
 Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe
descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli
sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la ilustrarea lor
cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule situaţii cînd elevii îşi
însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
 pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc şi
introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi, înzecit, de cinci ori, o
treime etc. (clasa a VI-a)
 cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele
de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. (clasa a
VI-a)
 se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in
lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două
forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoar. Metoda valorifica
asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.( de
exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în cercetarea şi
explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”, „a

clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea, în cazul
limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea lor. A
demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele acestora în
scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de
sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul implicării
elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se
recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite”
(formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru
cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze
înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte: exemple (texte lingvistice),
scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului
numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:

 pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în

exemplul:
„Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”;
  pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin diateze,
se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
 pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

(propoziţie subordonată atributivă);

 pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie
echivalentă:
N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată

completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct);

 pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia

prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice
etc.);
 pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati
lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.
O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi însuşesc
algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează
sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. Utilizată frecvent în
activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare şi evaluare, algoritmizarea trebuie
alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se
recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o
rezolvare motivată şi eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex

pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica..Este o metoda didactica ce
presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii
de noi continuturi. O întrebare devine problemă „cînd generează o nedumerire, o incertitudine, o
nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin
demonstraţii şi argumentări raţionale”.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus în diferite
situaţii-problemă:
  dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le
rezolve;
 să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve
problema;
 să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
 să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă
pentru sine.
Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o metodă

activ- participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le puterea de analiză, de

deducţie, de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor, capacitatea de a susţine opinii,

folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a raspunde la

intrebari-problema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gîndirii, de cunoştinţele

elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.

Exemple:
 situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al prepoziţiilor
(se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe:
Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de
hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustrează folosirea
unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea), pe lîngă acuzativ (de);
 situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot fi
rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rămas leneş __;
 plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta (
car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate
şi argumentate (clasa a V-a);
 Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai
inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai usoara,
structura fiind mai usoara ?;
 Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile:
1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
  disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin
aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul
de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă
se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei,
verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia,
conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea
conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală
şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:
 orale / scrise / combinate;
 frontale / individuale / pe grupe;
 fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
 tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie,
structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să
identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:
exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de
limba:
 Subliniaţi substantivele …;
 Identificaţi verbele la moduri personale … etc.
exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte
şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;
 Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
 Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea,
aşezarea faptelor de limbă pe categorii:
 Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului …;
 Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi
predicate nominale;
exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor
dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:
 disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
 disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasivă;
exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului
lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
 formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;
 explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora,
interregional etc.
 II. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare în practica
vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape
ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor, de formare a competenţelor
lingvistice, de recapitulare şi sistematizare etc. Verificarea şi evaluarea, în formele orală/scrisă,
iniţială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor
informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exerciţiile sintetice sint:
de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de restaurare),
adică schimbare, de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text, în structura unor
fapte de limbă:
 trecerea substantivelor de la singular la plural;
 schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
 trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
 contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente;
 schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a
semnala valoarea stilistică a topicii;
 corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.
exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii
libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor
cuvinte/ sintagme, după înţeles:
 să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;
 să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive
la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele solicitate vor
fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice /
sintactice.
exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în
care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de
comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive
la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că
pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară. Importantă este
prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două – trei compuneri au
aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin
integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea
propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup).

III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează
deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial, dar aspectele
ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în
lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.
Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau
doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune, modalităţile
fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.
 Cele mai utilizate forme sunt:
 copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar poate fi
utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-
zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme)
nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi alte sarcini, pentru că devine
plictisitoare şi neinteresantă;
 dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga
clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe
tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte realizate de elevi.
Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu explicaţii
prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
 lectura integrală a textului care va fi dictat;
 dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu accentuarea
pauzelor, a dialogului etc.
 o nouă lectură integrală pentru completări;
 corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
 discutarea, gruparea greşelilor;
 aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.
A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale
disciplinei:
 exercitii de repetitie : scrise si orale;
 exercitii de recunoastere (simpla ,grupare,ccracterizare,justificare,disociere);
 exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere
date);
 exercitii de completare si inlocuire;
 exercitii de
transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare);
 exercitii creatoare;
 exercitii cu caracter ludic.

Metoda jocului didactic

În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit( 1980.p.214) o încadrează în grupa
„metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in
propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă
acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate şi destindere”. După cum susţine C. Freinet
problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …, cît mai ales modul de
a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47)
Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al preşcolar pînă la cel liceal, transpus în forme
specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa obiectivele, va preciza sarcinile, va
urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.

C. Parfene(1999,p.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter

predominant „ludic” şi exemplifică prin:
 jocuri ortografice;
 aritmografele ortografice;
 coloana ortografică;
 lista ortografica etc.
 Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile
de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru
descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte
de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de
lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului
de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii .”
Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si
altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin

realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor; folosirea
tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a
elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.
Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte
modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va
imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/
sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a
acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a comunicării le
recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.(vezi si
C.Cucos,1998,p.95)

Brainstormingul, de tip „ciorchine”, poate fi utilizat în lecţiile de limbă pentru a defini

noţiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoştinţele predate, pentru a arăta legătura
dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă. Se pleacă de la o noţiune „supraordonată” şi, prin
tehnica brainstorming-ului, elevii evidenţiază noţiunile/ faptele care intră în relaţie cu cea de la
care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexico-
semantic:realizarea de campuri lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie –sau pentru
actualizarea-sistematizarea cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste
timp”.Ciorchinele” se realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe
o fila de flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care
trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de
profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstorming-ului.
Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal, la clasa a V-a, elevii pot
realiza/completa„un ciorchine” de tipul:
 PRONUMELE PERSONAL

parte de vorbire
flexibilă
substituie subst.
parte de vorbire
Categorii
parte de
Indică persoane
flexibilă
gramaticale
vorbire
parte de
a
flexibilă număr parte
gende caz
persoană
vorbire
p vorbire flexibilă p p
flexibilă pa
I II
rte de II sgarte pl p.II
arte forme acc. arte forme
I . . I neacc.
vorbire de de de
m f vorbir vorb N Ac. vorbir
D. G. (p.III) V (p.II)
flexibilă
Ac. D e ire e
flexibi flexi flexibi
lă bilă lă
La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili
relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni, pentru a realiza familia lexicală a unui cuvînt etc.
Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea.

Grafitti (după Rolheiser şi Bennett, 1991) se utilizează în orele de recapitulare /

sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat; este o formă de
sistematizare „interactivă”.
Se parcurg trei secvenţe:
1. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări:
 Care sînt problemele studiate?
 Care este scopul pentru care au fost studiate?
 Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte?
2. Elevii se mişcă prin clasă, citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată;
3. Foile completate sînt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile / strategiile de
recapitulare / sistematizare.

Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează, prin
activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafică a
unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care le „afişează” într-un
loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de hîrtie pentru comentariile
colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back,
adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor sînt luate, după caz,
în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.
 Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in
grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar (1,2,3,4)formeaza
grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa
de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in
fata clasei rezultatul activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte
grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor
probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-a,cele
patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:

Fisa de expert nr.1

a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima acestea:

1.A invata este activitatea principala a elevului.
2.A sta neclintit este foarte dificil.
b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.
c)Observati ce forma au verbele in dictionare.
d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele
enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul
infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care se construiesc
cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care contine
patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.

4. Mijloacele de învăţămînt – componenta a procesului didactic

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale:

resurse procedurale, mod de organizare a activităţii, resurse materiale.

Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea
informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare –
învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ.
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale,
profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la înţelegerea
şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie
cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin
mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
 textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele de
limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;
 fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe
grupe a elevilor;
 fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
 fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin criteriile de
apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe;
 scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de
actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de sistematizare etc.
 testele de evaluare;
 culegeri de exerciţii;
 caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au
intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română: retroproiectorul, proiectorul,
diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum şi mijloacele audio-video
pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu
realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de
secvenţe de verificare şi evaluare.

5. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii

Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după
obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe, fixare şi consolidare a cunoştinţelor,
formare a priceperilor şi deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt grupate în:
1. Activităţi formative:
Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei);
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).
2. Activităţi cumulative
Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);
Lecţia de recapitulare;
Lecţia de fixare;
Meditaţiile;
Consultaţiile.
3. Activităţi evaluative
Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)
 4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o combinare
variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, cînd cunoştinţele sunt reluate în fiecare an potrivit
principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.
Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la orele de
limbă, în interiorul căreia activităţile frontală, individuală sau pe grupe urmăresc realizarea unor
obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în proiectul didactic, credem că
alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa didactică a profesorului şi de receptivitatea
sa faţă de inovaţiile din domeniu.
Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă (Vezi
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ):

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental

transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele personal,
adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale,
propoziţiile necircumstanţiale etc.). Demersul didactic va urmări realizarea obiectivelor operaţionale,
folosind strategia adecvată, în funcţie de conţinuturile selectate şi de capacităţile clasei. Se vor
parcurge mai multe secvenţe:
 actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei, prin antrenarea
elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal, individual sau pe grupe, prin formularea unor
sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua exerciţii din categoria celor
sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor enunţuri etc.; nu se va insista pe
memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe înţelegerea acestora;
 secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre necesitatea
însuşirii noilor conţinuturi:, la ce vor folosi, cum îi vor ajuta în formarea competenţelor de
comunicare orală şi scrisă. Se poate schiţa un plan al demersului didactic, descriind etapele /
momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea faptelor de limbă, analiza, compararea,
definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecţia asupra celor învăţate, (unde?, cînd?, cum? se folosesc
noile cunoştinţe şi abilităţi);
 insuşirea conţinuturilo noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte
lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele, dar şi a unor
texte aparţinînd altor stiluri funcţionale, sau chiar texte create ad-hoc de către profesor. Fiecare
secvenţă de învăţare este urmată de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii
grupului în care elevul a lucrat. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea
performanţei, folosind o strategie adecvată. Se vor folosi metode şi procedee precum:
conversaţia, explicaţie gramaticală, (re)descoperirea, exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia,
argumentaţia etc.
 evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de progres -
evaluarea formativă - şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de
învăţare.
 verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea unor
sarcini a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un
exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi
al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii.
 formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor; temele pot fi
diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea modului în care au fost rezolvate
va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului celui mai potrivit, sau atunci cînd
profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă acasă.

Lecţia de sistematizare si consolidare, urmează unor lecţii de predare – învăţare în

care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de utilizare în
comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice, ortoepice şi de punctuaţie etc. Aceste lecţii îşi
găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare, dar pot fi organizate
ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi scrisul elevilor.
Se consideră că sînt activităţi aplicative, de muncă independentă sau în echipă, de aceea
sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să facă elevul. Se
recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii, prin demonstraţie, conversaţie, analiză
lingvistică, lucru cu manualul, cu Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie etc. Structura
lecţiei este simplă:
 organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală;
 anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii (De
ce?);
 formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor modalităţi;
 activitatea de muncă independentă sau pe grupe;
 verificarea şi aprecierea activităţii, sistematizarea şi valorificarea
frontală;
 reflecţia asupra modului în care s-a lucrat;
 notarea elevilor care au fost observaţi;
 indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei pentru acasă.
Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru şi de a monitoriza
activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a desfăşurat consolidarea.

Lecţia de recapitulare
Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a
cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de temă, unitate de
învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de repetare şi sistematizare, după
o structură bine definită. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al
asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”i
După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting următoarele
variante:
 Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar,
semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-4
ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide altfel, în funcţie de situaţia
concretă din fiecare clasă.
Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:
 oganizarea clasei
 actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
 recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
  întocmirea unei scheme sintetizatoare;
 reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele
trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a
elevilor.
 Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar,
după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. Strategia didactică va
fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe, tabele,
diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini
aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor, de
construire a enunţurilor, de transformare, exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri
gramaticale, în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare
etc.
 Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de semestru sau
la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate, se impune
alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în cazul celorlalte forme de
recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii, include:
 tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
 modalităţile de desfăşurare a activităţii;
 concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.
Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu
schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
 O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a
cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării concentrice
a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care actualizarea este urmată de
însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor despre
adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie, noţiune nouă; de
aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată, o lecţie cu „structură
polifuncţională”. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)

Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la

prevederile programei, la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în
achiziţia de cunoştinţe, formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă în conformitate cu
normele care guvernează limba română literară.
Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante ,subordonate volumului de
cunoştinţe, vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi în achiziţia
de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care se organizează verificarea şi evaluarea:
 lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe
grupe;
 lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;
 lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice.
 Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi discutare a
temelor de lucru acasă şi în clasă.

Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi literatură

română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi asume rolul de formator de cetăţeni
responsabili, capabili să se integreze într-o societate dominată de spiritul de competiţie; de aici
necesitatea cunoaşterii de sine, formarea capacitatii de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile
atît individual, cît şi în cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după îndeplinirea unei sarcini de
lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin coevaluare.Pentru
autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in
scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)
Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la
intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate, de
elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele finale oferind fiecărui elev posibilitatea
de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note,. În situaţia prezentată activitatea s-a
desfăşurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in
„Perspective”,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat, moment
aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat, după
cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le îmbracă
sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor
teste, alcătuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin
completarea fişei de autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea /
autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor .(Vezi Capitolul VIII; vezi si
Materialele- suport pentru curs si aplicatii )
i