1.

NOȚIUNEA TEXT STUDIATE ÎN CLASELE PRIMARE

1.1 Noțiuni generale ale textului
Una dintre competenţele elevilor din clasele primare este receptarea textelor
literare şi nonliterare prin tehnici de lectură adecvate, dând dovadă de citire
corectă, conştientă, cursivă şi expresivă. În vederea asimilării textelor şi punerea
cititorului în situaţia de ,,a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia” și
,,desprinderea semnificaţiei globale a textului” e necesar de a aborda diverse
tipuri de lectură.
Problematica textului reflectă aspecte ale vieţii şi poate fi circumscrisă, în
funcţie de dimensiunea care i se atribuie, în procesul de formare a cititorului
avizat de literatură.
Textul reprezintă atitudinile autorului, care se manifestă în propriile trăiri faţă
de lume, faţă de valorile umane, atitudini care evidenţiază anumite concepte de
viaţă, crezuri, idealuri, convingeri [2, p.7].
Orice text literar are un conţinut, are un mesaj adresat receptorului. Structura
textului implică: începutul, cuprinsul şi încheierea ce denotă apartenenţa la un
gen literar. Toate împrejurările în care a scris autorul, amintirile, evenimente
sociale, familia, copilăria, şcoala, profesia, capcanele vieţii, natura, constituie
muze pentru creaţie, sunt provocatoare pre-texte.
Studierea textului literar în clasele primare se realizează într-o manieră
complexă, care prevede atât comprehensiunea, receptarea, analiza, interpretarea
şi aprecierea celor citite, cât şi transferul achiziţiilor literar-artistice şi
lingvistic-comunicative în
situaţii noi, desprinse din viaţa de zi cu zi şi poate fi abordat în mod
independent de la caz la caz [6,p.54].
Pentru studierea textului este necesar de descifrat codul literar care cuprinde:
noţiuni de vocabular, sens propriu şi figurat, versificaţie la textele lirice,
procedee ale expresivităţii, caracterizare de personaje la textele epice, modalităţi
de expunere, stiluri şi originalitatea exprimării etc..

1
 A citi înseamnă a parcurge textul linear, stopând efortul în momentul încheierii;
a interpreta înseamnă a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l analiza în detaliu
[1, p. 203].
În citirea textelor literare o simplă exersare a actului cititului nu poate să
asigure însuşirea capacităţilor elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are
în vedere, în acelaşi timp, înţelegerea mesajului unei creaţii literare, ştiinţifice sau
de altă natură, înţelegere realizată pe baza analizei multiple a textului. Analiza
textului literar devine treptat o activitate în care elevul se implică activ, iar
interpretarea unui text literar se bazează pe emiterea unor judecăţi de valoare.
Cercetătoarea Alina Pamfil formulează două principii ale studiului textului:
• importanţa înţelegerii textului „în profunzime” şi a cunoaşterii lui „în
detaliu”, cunoaşterea „sensului literar”;
• „valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o
presupune” [3, p.70].
Scriitoarea T. Slama-Cazacu a dezvoltat metoda de analiză a textului
literar, pe care a numit-o „dinamic-contextuală”. Aplicarea acesteia a condus-o
spre convingerea că metoda permite abordarea cuprinzătoare şi sistematică a
textelor literare. În analiză se ţine seama de toate componentele actului de
comunicare, adică de triada comunicării (emiţătorul este autorul/naratorul,
receptorul este cititorul/naratorul, iar mesajul este opera), inclusiv particularităţile
contextuale [7,p.36].
Actul de lectură presupune interacţiunea dintre mesaj şi cititor, iar examinarea
textului nu trebuie să se concentreze numai asupra lecturării textului, ci şi asupra
înţelegerii acestuia.
Textul are diverse intenţii prin care se poate scoate în evidenţă tema operei,
axându- se pe cei doi poli: unul artistic (textul creat de autor) şi altul estetic
(modul de interpretare) [1]. Din această polarizare rezultă că opera este mai mult
decât un text, deoarece prinde viaţă prin interpretare şi transmite valori literar-
artistice. Fiecare receptor citeşte un text folosind modele de coerenţă bazate pe
experienţe de viaţă, în general, şi în particular, pe lecturi anterioare.

2
 Cerinţe de citire a textului [4, p.49]:
 Dificultatea de a citi un text poate varia în dependenţă de conţinutul
acestuia, de mesajul transmis, atât pe latura obiectivă, cât şi pe cea subiectivă în
raport cu o serie de factori care nu ţin nici de calitatea textului, nici de înzestrarea
cititorului.

 Un text poate fi greu de citit din cauza dimensiunilor mari (de exemplu:
poveştile).

 Dificultăţi de lectură (de parcurgere a textului) pot surveni din cauza

lipsei de motivaţie sau de interes din partea cititorului (plictiseală, oboseală,
neatenţie etc.).
 Finalităţile impuse (de exemplu: cititul în scopul redactării unor teme
şcolare) pot de asemenea îngreuna actul lecturii.
 Dificultatea de a citi poate fi sporită de o serie de factori materiali
(ambianţă improprie, lipsă de timp etc.).
O lectură independentă a oricărui text literar este dificilă pentru elevul claselor
primare. Există texte care conţin cuvinte necunoscute ce „împiedică” sesizarea
conţinutului, mijloacelor artistice.
Se știe că textele care aparţin genului epic pot fi citite integral, în mod
independent și nu creează dificultăţi, pe când cele cu nuanţă lirică sunt mult mai
dificile, se realizează printr-o minuţioasă analiză cu scopul de a dezvălui
semnificaţiile imaginilor artistice utilizate.
Înţelegerea textului presupune cunoaşterea de către lector a limbii în care
acesta a fost scris şi implică competenţe specifice textului.
În plus, înţelegerea (comprehensiunea) implică problema gradului de adecvare
(cât de corect a fost receptat mesajul?), foarte dificilă în cazul multor texte literare
şi a posibilităţilor de a estima această adecvare (cum se poate şti cât de corect a
fost receptat mesajul?).
Comprehensiunea presupune: a) încadrarea textului: autor, operă etc.; b)
lectura expresivă a textului; c) (explicarea cuvintelor necunoscute/expresii

3
dificile, explicarea titlului).
Aspectele prin care elevii din ciclul primar sunt îndrumaţi spre înţelegerea
mesajului unui text literar depind de conţinutul tematic al textului respectiv, de
genul şi specia literară în care se încadrează şi de aspectele formale. Având în
vedere faptul că, majoritatea textelor din manualele claselor primare se încadrează
în genul epic sau pot conţine pasaje din genuri diferite, o poezie lirică nu poate fi
înţeleasă, dacă nu se porneşte de la ceea ce are specific o asemenea creaţie:
exprimare directă, de către autor, a gândurilor şi sentimentelor sale.
Pentru a înţelege o astfel de text trebuie parcurs un drum invers, de la
mijloacele artistice, tablouri spre gândurile şi sentimentele care le-au generat.
Indiferent de specificul textului, elevii trebuie să descopere sentimentele şi apoi
modalităţile de exprimare a conţinutului. Astfel, analiza unui text trebuie să
răspundă la două întrebări: – ce exprimă, ce înfăţişează autorul în opera respectivă
şi – cum şi prin ce mijloace exprimă acest conţinut.
În cazul textelor care se încadrează în genul epic, ideile, sentimentele,
gândurile sunt deţinute de personaje, de faptele şi atitudinea acestora, de
evenimente sau întâmplări, analiza bazându-se pe interpretarea faptelor înfăţişate.
Explicarea textului facilitează înţelegerea de către cineva a unui mesaj (text,
fragment de text etc.) şi este efectuată de învăţător.
Explicaţia include analiza, descifrarea textului: a) prezenţa naratorului; b)
identificarea ideilor principale; c) subiectul pe scurt [ibidem, p. 50].
Analiza pragmatică vizează trei nivele ale textului:
 primul nivel este cel al unităţilor al căror referent variază în funcţie de
context. Este vorba de analiza semnelor legate de persoană, timp şi spaţiu.
 un al doilea nivel are în vedere construcţia sensului, legată, mai ales,
de interpretarea textului, referindu-ne aici la „conţinuturile implicite”;
 cel de-al treilea nivel corespunde analizei dimensiunii acţionale a
limbajului reprezentate de actele de limbaj.
• interpretarea textului: a) identificarea temei; b) viziunea despre lume a
scriitorului.

4
 Elevul care citeşte devine un partener activ în actul lecturii, formându-şi
capacităţi critice şi reflexive, stimulându-şi creativitatea şi dezvoltându-şi
emoţiile. Lectura nu mai este o formă pasivă de receptare, este un proces ce
implică mai mulţi factori: textul, autorul, contextul, cititorul, extinzându-se
dincolo de graniţele literaturii.
Lectura vizează prioritar procesul de parcurgere, descifrare şi valorizare a unui
text.
În studierea textului literar se pune accent pe tipurile de lectură, dintre care:

a) Prima lectură, cea de pătrundere în universul operei, permite contactul cu

secvenţe din opera, ce nu sunt atât de cunoscute elevilor, tocmai pentru a le oferi
o nouă direcţie de receptarea a acestuia, viziunea elevilor
schimbându-se/consolidându-se în funcţie de fragment, de nivelul de cunoştinţe
ale elevilor, de etapele pregătitoare.
În funcţie de criteriile continuităţii şi finalităţii lecturii, dar şi în funcţie de
cel/cei ce-o realizează prima lectură poate fi [3, p.213]:
 Lectură continuă: parcurgerea textului de la început la sfârşit, fără a
interveni cu unele explicaţii sau cu explicarea unor cuvinte necunoscute vs.
lectură discontinuă: împărţirea textului pe fragmente/tablouri;
 Lectură neorientată fără formularea sarcinilor de lectură vs. lectură
orientată cu formularea unor sarcini de lectură menite să capteze atenţia, sau a
unor aspecte din text;
 Lectură realizată de învăţător numită şi lectura model vs. lectură realizată
de elevi (lectură silenţioasă, lectură cu voce tare etc.).
b) Lectura de familiarizare, de reluare a unui text citit demult, oferă
învăţătorului un instrument complex de re-descoperire a operei, de caracterizare a
unui personaj, de elaborarea a planului de idei.
c) Relectura textului, în vederea identificării cuvintelor necunoscute, se face
pe bucăţele mici de text, pe un text care a fost deja citit (poate acasă sau poate ca
lectură suplimentară) după pătrunderea în text, pentru remarcarea termenilor

5
specifici – regionalisme, cuvinte populare – şi pentru explicarea lor.
 Prima relectură şi comprehensiunea textului este efectuată de elevii cu
deprinderi de lectură şi este urmată de explicarea unităţilor lexicale
(cuvinte/expresii) necunoscute. Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în
vedere înţelesul şi structura grafică, se realizează la început de învăţător împreună
cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe [3,
p.51].
Înţelegerea (comprehensiunea) definită la nivel [4, p.49]:
Obiectiv presupune:

 particularităţile receptorului sunt neglijabile;

 mesajul este univoc, lipsit de ambiguităţi;

 intenţia emiţătorului este clară şi este percepută ca atare de către receptor;

 finalitatea mesajului este percepută în acelaşi mod de către emiţător şi

receptor;
 adecvarea înţelegerii poate fi verificată prin modul de a acţiona al
receptorului ca urmare a receptării mesajului.
Înţelegerea (comprehensiunea) definită la nivel:
Subiectiv presupune:
 particularităţile mesajului sunt neglijabile;
 comprehensiunea este marcată psihologic (satisfacţia reuşitei sau
frustrarea eşecului);
 receptorul poate face abstracţie de intenţia emiţătorului;
 receptorul poate percepe finalitatea mesajului din propria lui
perspectivă, independent de cea a emiţătorului;
 adecvarea înţelegerii nu poate fi verificată prin modul de a acţiona al
receptorului ca urmare a receptării mesajului.
Înţelegerea (comprehensiunea) definită la nivel:
Intersubiectiv presupune:

6
  implică o a treia instanţă, care mediază între text şi receptor (criticul,
profesorul, clasa de elevi, grupul de prieteni etc.);
 se manifestă, în special, pentru mesaje cu un grad ridicat de ambiguitate;
 receptorul ia act de faptul că are de a face cu un mesaj cu intenţionalitate
imprecisă, ambiguă;
 precizarea finalităţii mesajului implică reacţia personală a receptorilor;
 adecvarea înţelegerii se stabileşte pe baza unor negocieri de sens între
mai mulţi receptori.
După lectura unui fragment, se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor
necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor
polisemantice – în context; atunci când sensul nu poate fi dedus din context,
învăţătorul şi elevii creează enunţuri care să faciliteze înţelegerea. Elevii trebuie
să deprindă tehnica lucrului cu glosarele şi dicţionarele de diferite tipuri, pe care
să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii.
Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii, de manual, sunt şi acestea
fixate sub aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. Se scriu pe tablă
cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost
folosite, insistându-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al
elevilor.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă, de obicei, exerciţiile de
vocabular din manual de la capitolul.
d) Lectura fragmentară implică o pregătire minuţioasă a învăţătorului,
selectând citate ce au legătură cu fragmentele din manual, dar şi imagini-desene
ale învăţătorului sau ale elevilor, imagini xeroxate, de coperte de cărţi din ediţii
mai noi sau mai vechi.
e) Lectura de impact se poate aplica la o clasă cu nivel de cunoştinţe mai
ridicat sau cu un nivel de conştiinţă deja conturat, în vederea combinării unor
citate semnificative pentru conţinutul operei, pentru extragerea unor noţiuni
definitorii ale operei.
f) Lectura model, făcută de către învăţător, are menirea de a sensibiliza elevii

7
şi presupune o tehnică deosebită, pentru captivarea elevului.
g) Lectura la alegere/selectivă a unor pasaje poate fi utilizată pentru a înţelege
structura operei, elevii fiind familiarizaţi cu anumite aspecte: capitole, tablouri,
poveşti; povestiri etc.
h) Lectura impusă/dirijată, poate fi efectuată din Lecturi literare sau texte
recomandate din Curriculumul Naţional: Clase primare sub atenta coordonare a
învăţătorului, care îşi va organiza lecţia. Întâi se va impune lectura integrală a
textului propus spre dezbatere, pentru familiarizarea cu conţinutul – de asemenea,
se alege un citat spre discuţie.
i) Lectura expresivă, cu modulaţii ale vocii şi ale gesturilor, se face de către
învăţător sau
– dacă exista posibilitatea – de către un elev care a însuşit tehnicile citirii.
j) Lectura cheie este utilizată în cazul în care nivelul clasei o permite şi când
se urmăreşte relevarea unor valenţe deosebite ale textului, semnificaţii şi sensuri
ascunse, când se doreşte analiza stilistică şi a unor particularităţi ale textului,
mesajele naratorului etc..
k) Lectura critică este modalitatea prin care se identifică mijloacele artistice,
prin accentuarea unor termeni şi prin întrebări fulger. De asemenea se pot realiza
exerciţii de vocabular etc. şi mai ales, se poate interpreta textul, în vederea
„dezlegării” tainelor.
l) Lectura problematizantă, pe lângă utilitatea la clasă, când se urmăreşte
rând cu rând fragmentul din manual, învăţătorul poate cere identificarea unor
termeni-cheie, comentarea textului. Acest tip de lectură vine în pregătirea unui alt
tip şi anume:
m) Lectura comentată pas cu pas. Aici putem vorbi deja de moment de sinteză
a informaţiilor, căci învăţătorul selectează câteva pasaje care sunt potrivite pentru
o temă amplă: „Iarna în Moldova”.
n) Lectura afectivă este aplicată ca o modalitate de personalizare a mesajelor
literare, de identificare cu personajele literare, de sensibilizare a elevilor pentru
re-apropiere de text.

8
 o) Lectura de profunzime este aceea care determină înţelegerea fondului
ideatic al textului.
p) Lectura anticipativă se îmbină foarte bine cu un moment de brainstorming,
când se urmăreşte identificarea unor elemente de suprafaţă ale textului precum:
identificarea autorului, a titlului (dacă se poate recunoaşte stilul), a temei
fragmentului, a cuvintelor noi, a termenilor cheie, a mijloacelor artistice etc..
r) Lectura reflexivă este un mijloc de analiză literară, de interpretare a unui
text fără a şti conţinutul sau, fără a se relua conţinutul. De la un nivel de studiu
la altul, şcolarul este pus în faţa unor fragmente al căror grad de dificultate este
gradat: în clasele primare, datorită vârstei, sunt selectate fragmente ce surprind
bucuria jocurilor copilăriei. Astfel, doar prin notarea pe tablă a titlului operei
literare şi printr-o întrebare/cerinţă de tipul:
„Numiţi/Exprimaţi primul lucru care vă vine în minte când citiţi acest titlu” –
se creează idei, care conduc spre semnificaţiile operei. În completare se vine cu
scurte fraze/secvenţe care conţin termeni din titlu şi din nou clasa se antrenează
prin diferite tehnici şi strategii de interpretare.
În concluzie, procesul de studiere a textului literar de către elevii din clasele
primare, performanţele lor în comunicarea orală şi scrisă, în înţelegerea şi
asimilarea valorilor literare sunt influenţate de modelul de lectură propus de
învăţător, deci de calitatea actului critic efectuat în ipostaza de mediator între text
şi elevii săi.

1.2 Tipurile de texte studiate în clasele primare

Textele alcătuiesc un potențial care permite interpretarea de semnificații, având

o structură cu aspecte schematice.
După modelul adaptat de J. Giasson (1990), textele se clasifică după criteriul
intenției de comunicare și al structurii lor:
 în funcție de structură – texte ce prezintă o structură temporală– texte
centrate asupra unei teme;
 în funcție de intenția autorului:

9
  texte ce acționează asupra emoțiilor receptorului – textele narative (basm,
legendă, roman) și lirice (text poetic sau expresiv);
 texte ce acționează asupra comportamentului receptorului – texte
procedurale/ directive (prospecte, rețete de bucătărie) și incitative (o reclamă
scrisă);
 texte ce acționează asupra cunoștințelor receptorului – texte informative cu
secvență temporală (ex. un text despre formarea norilor) și cu o temă (ex. un text
despre planete, plante, animale).
Textul literar este, în primul rând, un obiect estetic: un mesaj de idei, concepţii,
sentimente şi este apreciat, mai întâi de toate, pentru valoarea sa artistică [4,p.29].
În alegerea textelor literare, care se propun elevilor, trebuie să se ţină seama de
anumite criterii de selectare, cum sunt: accesibilitatea în raport cu nivelul
dezvoltării intelectuale şi de cultură generală a elevilor, atractivitatea, valoarea,
volumul textului etc.
Scopul textului literar este de a emoţiona, de a produce plăcere estetică.
Caracteristicile textului literar [1, p.32]:
 are caracter ficțional, fiind rezultatul imaginației unui autor (prezintă o
lume virtuală, creată de autor cu ajutorul imaginației);
 are scop estetic, căci trezește în sufletul cititorului sentimente și emoții
(stimulând fantezia cititorului);
 se caracterizează prin expresivitate, caracteristică a limbajului, obținută
prin utilizarea imaginilor artistice și a fgurilor de stil, utilizându-se cu mai mare
frecvență sensurile fgurate (conotative) ale cuvintelor;
 se pot utiliza neologisme, arhaisme, regionalisme, termeni populari și
cuvinte a căror formă se abate de la normele limbii literare;
 are caracter subiectiv, vehiculează valori general-umane, prin diverse teme
motive literare;
 apare atât funcția tranzitivă (de transmitere de informații), cât și în funcție
reflexivă (de transmitere a propriilor convingeri, sentimente)

10
  din categoria textelor literare fac parte opere literare, aparținând genului
liric, epic sau dramatic.
Implicațiile didactice în lumea textului sunt de două tipuri:
a) a-l situa pe elev, de la bun început, în funcția comunicativă a textului
prin crearea unei strategii optime de lectură;
b) a-l conduce pe elev să aleagă gradul performant de implicare în lectură,
cu efectele scontate de învățător, mergând implicit spre exersarea unei învățări
conştientizate, cu virtuți proiective şi motivante pentru activitatea ulterioară.
Modalitățile prin care elevii din ciclul primar sunt conduși spre înțelegerea
mesajului unui text literar depinde atât de genul și specia literară în care se
încadrează, cât și de conținutul tematic al acestuia. De aceea, în abordarea unui
text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea pe care o
exprimă, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate.
În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura
însuşirea capacităţii elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere,
în acelaşi timp, înţelegerea mesajului unei creaţii literare, ştiinţifice sau de altă
natură, înţelegere realizată pe baza analizei multiple a textului.
Modalitatea în care este tratat textul literar la clasă constituie punctul de plecare
în procesul de educare a lecturii. Dacă elevii simt, înţeleg, recepţionează în mod
corect textul literar, ei se vor orienta spre o lectură de toate genurile, pe care o vor
asimila corect, cu toate consecinţele ce decurg din acestea: completarea
informaţiei, perfecţionarea exprimării, dezvoltarea capacităţii intelectuale,
educarea simţului, emoţiei şi sentimentelor estetice.
Cercetătoarea A. Pamfil propune trei niveluri ale textului [5, p.208]:
1. Nivelul înțelegerii/comprehensiunii textului: strategiile sunt focalizate
asupra conținutului textului și urmăresc să evidențieze ceea ce textul
spune/povestește/redă/descrie;
2. Nivelul analizei de text: strategiile sunt focalizate asupra formei textului și
urmăresc să evidențieze modul în care textul spune/povestește/redă/descrie;
3. Nivelul interpretării textului: strategiile sunt focalizate asupra

11
semnificațiilor textului și urmăresc să contureze ceea ce textul transmite prin și
dincolo de ceea ce spune, sau mai exact, ceea ce consideră lectorul că transmite
textul.
Lectura explicativă şi lectura interpretativă sunt două metode viabile, care pot
fi utilizate separat dar şi amândouă în studierea textului literar, completându-se
reciproc [3, p.21].
Demersurile didactice prin care sunt abordate textele literare cuprind etapele
prelecturii, lecturii (înțelegere şi interpretare) şi postlecturii.
I. Prelectura textului .Se face prin:
 printr-o conversaţie adecvată;

 prin relatarea cadrului didactic (atunci când elevii nu cunosc faptele

necesare înţelegerii textului);
 în baza observaţiilor şi impresiilor elevilor (raportându-se la contactul
nemijlocit cu realitatea despre care vor afla în text, prin citire);
 vizionarea unui spectacol, film etc.;

 lecturarea imaginii/tabloului sau a unui șir de benzi desenate;

 o exursie în natură.

II. Lectura textului

 Citirea continuă/ citirea discontinuă
 Citirea cu sarcini/ citirea fără sarcini
 Citirea de către învățător/ citirea de către elevi
III. Postlectura Este cea mai mare etapă și presupune:

 Exerciții de chestionare: exerciții de completare a spațiilor libere,

chestionare axate pe elemente de conținut, testele de comprehensiune, care
urmăresc verificarea primului nivel al înțelegerii [5, p.217]
 Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice,
morfologice, de topică şi punctuaţie etc.
 Interogarea textului pretinde o relectură individuală atentă, prin marcarea
zonelor neclare, aspectele rămase neînțelese.

12
  Reconstituirea textului/reproducerea conținutului textului se concretizează
în rezumarea acestuia, care se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă.
 Resrierea textului constă în formularea unei sarcini de lucru de
tipul:
„Rescrie/copiază textul astfel încât să evidențiezi cuvintele, imaginile pe care le
consideri importante.”
 Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura
compoziţională şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. Se
practică: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului
operei literare.
Atractivitatea lecţiilor în care se predau texte literare, cât şi accesibilizarea lor
se pot realiza la confluenţa dintre arte. Lectura sau recitarea-model a noului text
capătă forţă expresivă dacă sunt acompaniate, în surdină, de o lucrare muzicală
adecvată. Crearea unui astfel de moment artistic autentic asigură succesul lecţiei
prin captarea atenţiei şi stârnirea interesului elevului la cote maxime.
Apropierea de textul literar şi analiza lui trebuie făcute cu măsură. Scriitorii
sunt artişti care şi-au exprimat ideile şi sentimentele printr-un anumit limbaj, iar
acesta nu trebuie „tradus” în totalitate în alt limbaj. Imaginile sunt privite în
ansamblul lor şi nu disecate în părţile componente.
Curriculum national: învățământul primar propune o varietate de texte
nonliterare. Abordarea acestor texte este diferită și învățătorul va îndruma elevii
să citească şi să înţeleagă conţinutul textelor nonliterare cu care se întâlnesc în
activităţile zilnice, îi va orienta în descoperirea mijloacelor folosite de autorii
textelor pentru transmiterea mesajelor. Receptarea textelor nonliterare va implica
cunoașterea vocabularului, interpretarea unor simboluri, semne, convenții,
valorificarea tradițiilor, obiceiurilor, experiențelor de trai din comunitate [4, p.38].
Textul nonliterar operează cu noțiuni, termeni științifici, urmărește dezvăluirea
unui adevăr în legătură cu care se transmit informaţii. Nu prezintă trăsături care să
coloreze afectiv mesajul, nici cuvinte cu sens figurat, exclamaţii, interogaţii,
exprimarea eului; dimpotrivă, se evidenţiază prin impersonalitatea discursului.

13
Spre deosebire de textele literare, care emoţionează, textele nonliterare pot, cel
mult, să intereseze lectorul şi numai întâmplător să-l şi emoţioneze.
Aparţin textelor nonliterare cele redactate în: limbaj ştiinţific (caracterizat prin
sobrietate, precizia termenilor), limbaj administrativ (caracterizat prin ton,
formule şi stereotipi), limbaj jurnalistic (unele texte pot fi colorate subiectiv),
limbaj publicitar.
Textul nonliterar este elaborat pentru a comunica un conţinut în care
acţionează, cu precădere, funcţia referenţială.
Textul informativ este prin excelență un text nonliterar care într-un limbaj
concis oferă informații despre un anumit aspect al realității. Dintr-un asemenea
text lipsesc și mărcile afectivității și ale expresivității.
Textul informativ (nonliterar) – transmite cititorilor idei, modelează
înţelegerea, oferă explicaţii în legătură cu diverse obiecte, fenomene, situaţii,
atitudini ale unor persoane, demonstrează cum se face un lucru, cum funcţionează
un aparat, cum se fac obiectele etc.. Are ca scop transmiterea unor informaţii ce
privesc date, fapte, fenomene, din realitate și trebuie să ofere suficiente informații
și explicații necesare pentru a înțelege informațiile. Aceste texte trebuie să
informeze ceea ce este și ce nu este important cu privire la un subiect, astfel încât
cititorul să poată învăța corect.
C. Gavrilă enumeră caracteristicile textului informativ [3, p.183]:
 are scopul de a informa, de a convinge, de a amuza, de a explica, de a
sensibiliza, folosind în acest sens un limbaj adecvat intențiilor vorbitorului: cu
mărci specifice captării atenției, menținerii interesului, cu forme lingvistice
accesibile majorității cititorilor, cu o prezentare grafică atractivă, astfel încât să
poată trezi interesul receptorului.
 se referă, în general, la aspectele din realitate, prezentate fără intervenția
ficțiunii, în limitele obiectivității și ale spiritului practic;
 este formulat clar, fără ambiguități, iar textul propriu-zis este de mai
multe ori însoțit de imagini grafice, astfel încât să impresioneze ochiul, să atragă
și să convingă, să faciliteze obținerea rapidă a informației dorită, chiar și pentru

14
necunoscători ai domeniului;
 sunt texte care au ca scop informarea cititorului, convingerea publicului,
satisfacerea unor necesități utilitare. Actul informativ, privit în contextul didacticii
actuale, apare ca o formă atipică de comunicare, definindu-se prin asimetrie,
nonreversibiliatate (nu întotdeauna este posibilă realizarea unui feed-back) şi
decontextualizare, de aceea trebuie ca dialogul cu „departele să vizeze
interacţiunea dintre factorii determinanţi ai comprehensiunii: cititorul-textul şi
contextul lecturii.
Întrebările care ghidează lectura textului informativ sunt:
 Despre ce suntem informaţi?
 Cum suntem informaţi?;
 De ce? (în ce scop este transmisă informaţia)?
În textele informative, emiţătorul este o prezenţă discretă.
Textele funcționale sunt cele care, așa cum indică numele lor, îndeplinesc o
funcție specifică; adică sunt texte care se adresează destinatarului mesajului într-
un mod direct, clar și concret și au misiunea că el / ea efectuează o acțiune
specifică. Prin acest tip de text, ghidăm receptorul mesajului în executarea acțiunii
menționate. Dincolo de acest ghid, uneori textele funcționale furnizează
destinatarului și materialele de care au nevoie pentru a efectua acțiunea în cauză
(care este acțiunea pe care vrem să o vedem sau să o „obținem”).
Indiferent de textul funcţional reprezentat în comunicare, emiţătorul abordează
obiectiv realitatea şi foloseşte un limbaj comun, convenţional, prin excelenţă
tranzitiv (scopul principal este de a transmite informaţii).
Pentru învățarea textului nonliterar învățătorul prezintă elevilor variante de
texte din fiecare categorie, pe care le comentează pentru a putea răspunde la
următoarele întrebări:
 Ce ne transmite autorul textului?
 Care este structura textului?
 Ce mijloace foloseşte autorul textului?
 În ce măsură ai înţeles ce transmite autorul?

15
 Întrucât elevul trebuie să înţeleagă, în primul rând, ceea ce există în jurul lui,
învățătorul aduce în discuţie reclame şi afişe existente în localitate, precum şi
articole despre viaţa şi activitatea elevilor, dacă este posibil, chiar a elevilor şcolii.
Referindu-se la metoda lecturii explicative aplicată în studierea textelor
nonliterare, M. Norel stabilește următoarele etape:
 conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă
textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;
 lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor
ştiinţifici, sesizarea ideilor principale;
 conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea
gândirii elevilor;
 recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a
fenomenului ştiinţific prezentat [5, p. 67].
Înscrisă în cadrul aceleiaşi viziuni, lectura textului nonliterar presupune un
„mai întâi” al întâlnirii cu problematica textului (prelectura), un „apoi” al
parcurgerii lui (prima lectură), un „după aceea” al identificării conținutului
(relectura) şi un „în sfârşit” al fixării acestui conținut (postlectura).
O categorie de texte nonliterare adresate elevilor sunt cele distractive.
Anecdota este un text umoristic de dimensiuni reduse, cu referire la persoane
celebre sau cunoscute: scriitori, muzicieni, pictori, oameni politici, etc.. Umorul se
bazează pe situaţiile neobişnuite prezentate, pe reacţii neprevăzute, pe replici
inteligente sau contrare momentului în care s-au spus. În general, transmit o
învăţătură. Pe lângă faptul că o anecdotă, spusă în timpul orei, completează
imaginea unei personalităţi percepute, până atunci, exclusiv prin creaţia ei, textul
detensionează ora şi îndeamnă la reflecţii.
Gluma este un text umoristic scurt, lungimea îi afectează valoarea de adresare,
în care se prezintă momente comice din viaţa cotidiană. Glumele se bazează pe
jocuri de cuvinte, reacţii imprevizibile, confuzii, ambiguitatea limbajului,
rezolvări simple în situaţii dificile. Dacă se analizează o glumă, este bine ca
învățătorul să conducă elevii spre identificarea a ceea ce reprezintă poanta,

16
punctul culminant, sursa râsului.
 Care este sursa informației?
 Despre ce suntem informați?
 Ce spune textul?
 Cine certifică această informație?
 Se apropie de ceea ce eu cred despre subiect?
 Unde pot găsi informații suplimentare despre subiect?

1.3 Prticularitățile dezvoltării limbajului la elevii de vârstă scolară

mică
Limbajul are un impact imens asupra dezvoltării psihice a copilului și formării
personalității acestuia. Datorită limbii materne, copilul se socializează, limbajul îi
oferă oportunități ample de a comunica cu alte persoane și contribuie la înțelegerea
reciprocă, formează atitudini și valori, asigură formarea reprezentărilor sociale la
copil încă din perioada preșcolară. Dezvoltarea limbajului este strâns legată de
dezvoltarea cognitivă a copilului, deoarece limbajul și gândirea au o singură sursă
fiziologică - creierul uman. La momentul intrării în școală copilul atinge forma
verbal-logică a gândirii care asigură procesul de învățare, deci nivelul dezvoltării
limbajului are impact direct asupra reușitei școlare a copilului [5, p.35].
Reieșind din rolul deosebit pe care îl are limbajul în dezvoltare psihică a copilului,
limbajul a fost obiect de studiu a mai multor cercetători din străinătate: Л. С.
Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, B. F. Skinner, N. Chomsky, J. Piaget, U.
Șchiopu, Em. Verza, cât și din RM: S. Cemortan, L. Mocanu, A. Bolboceanu, P.
Jelescu, I. Negură, J. Racu, ș.a. În literatura de specialitate sunt expuse etapele
dezvoltării limbajului la diferite perioade ale vârstei, sunt caracterizate aceste etape,
sunt enumerați factorii care stimulează și care anihilează dezvoltare limbajului, sunt
precizate funcțiile limbajului [2; 4].
Considerăm important de a revizui particularitățile de dezvoltare a limbajului a
școlarului mic pentru a facilita identificarea de către cadrele didactice chiar și cele
mai mici abateri de la caracteristicile tipice pentru aceasta vârstă, cât și pentru a

17
preciza care va fi strategia de ameliorare a dificultăților depistate la nivelul
limbajului.
Cele mai mari transformări în planul dezvoltării limbajului au loc în perioada
preșcolară, însă transformările cantitative și calitative au loc pe parcursul întregii
vieți. Dacă la vârsta preșcolară limbajul este în mare măsură contextual și se
dezvoltă spontan sub influența ”simțului limbajului” sau a gramaticii generative,
după N. Chomsky, la vârsta școlară mică elevul va structura cunoștințele acumulate
anterior și va asimila noi structuri gramaticale și lexicale, va însuși definiții și reguli
gramaticale, etc. [4, p.75].
Atunci când vorbim de nivelul dezvoltării limbajului ne vom orienta atenția spre
laturile acestuia: latura fonetico-fonematică, latura lexico-semnatică, latura
gramaticală; este important de a evidenția și aspectele funcționale ale limbajului, în
ce măsura sunt

dezvoltate nu doar abilitățile lingvistice, dar în ce măsură copilul atinge

performanțe lingvistice (Figura 1).

Figura 1. Componentele limbajului

La copiii cu dezvoltare tipică, latura fonetico-fonematică se dezvoltă integral încă
la vârsta de 4-5 ani, școlarul mic articulează corect toate fonemele limbii materne,
discriminează la nivel de auz caracteristicile acustice a fonemelor, identifică poziția
fonemelor în cuvintele auzite. Capacitatea de articula corect sunetele sporește
activitatea verbală a copiilor, acesta cu ușurință însușește și implică noi cuvinte care
sunt mai complicate din punct de vedere fonetic, reproduce, apoi construiește de sine
stătător propoziții complexe.

18
 Dezvoltarea acestei laturi a limbajului este esențială pentru dezvoltare premiselor
citit-scrisului și însușirea deprinderilor de citire și scriere, deci imperfecțiunile
articulatorii care uneori sunt constatate la elevii clasei întâi nu pot fi trecute cu
vederea, deoarece va afecta actul lexic și scrierea copilului, precum și va perturba
întreg procesul de învățare [4, p.52].
Evaluarea corectă a laturii fonetico-fonematice va ține nu doar de capacitatea
copilului de a articula corect, dar și de capacitatea de a percepe și recunoaște
fonemele. Dificultățile de gnozie, analiză, sinteză a caracteristicilor acustico-sonore a
fonemelor se vor răsfrânge, în primul rând, asupra citirii și scrierii, copilul cu greu va
stabili relații între sunet și litera respectivă, frecvent va face înlocuiri (mai cu seama a
sunetelor cu caracteristici acustici asemănătoare s-z, f-v, t-d, ș.a.) și la nivel de scris
pot să apară așa dificultăți ca omiterea sau înlocuirea literelor, uneori a silabelor.
Aceste dificultăți deseori pot fi generate de subdezvoltarea auzului fonematic în
prezența unui auz biologic intact.
Dezvoltarea laturii lexico-semantice are loc în mod deosebit la vârsta școlară,
acest fapt se datorează, în primul rând, dezvoltării intense a vocabularului ca rezultat
a experiențelor bogate pe care le trăiește copilul, dar și a specificului activității
școlare, elevul operează cu termeni, însușește noi categorii, încearcă să găsească
criterii de clasificare a noțiunilor noi însușite. Astfel elevul caută semnificația
cuvintelor noi însușite, precizează semnificația celor deja cunoscute. Un imbold în
dezvoltarea semanticii limbajului prezintă citirea, el tinde să înțeleagă
cuvântul/fraza/textul citit; precum și alte sarcini școlare de exemplu rezolvarea
sarcinilor matematice, elevul învață să rezolve o problemă matematică în lipsa
materialului intuitiv, bazându-se pe conținutul verbal al problemei.
Până la intrarea la școală, vocabularul copilului crește atât de mult, încât el poate
liber comunica cu cei din jur, dar această comunicare este situațională, pe când
pentru activitatea de învățare școlară copilul va atinge forma de comunicare
nesituativ-personală. În cercetările sale, J. Racu a demonstrat că această formă de
comunicare este un indicator al maturității școlare, respectiv evoluția tipică a
limbajului va propulsa dezvoltarea psihică a limbajului [2, p.81].

19
 Dacă la vârsta de trei ani un copil cu dezvoltare tipică folosește până la 500 sau
mai multe cuvinte, atunci un copil de 6 ani - de la 3000 la 7000 de cuvinte.
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului.
Odată cu asimilarea fondului lexical copilul însușește și semnificația cuvântului,
adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat pe măsura
acumulării experienței. Cu toate acestea la nivelul laturii lexico-semantice a elevului
clasei I-a frecvent sunt constatate un șir de imperfecțiuni, alteori chiar și deficiențe.
Evoluția defectuoasă a limbajului la vârsta preșcolară, precum și alți factori ca
numărul redus de contacte sociale cu semenii și maturi (o problemă actuală în
contextul pandemiei), utilizarea abuzivă a jocurilor computerizate va estompa
lărgirea și activizarea vocabularului, elevii, în acest caz, se ancorează la forme
simple de comunicare care sunt situaționale, șablonate. În această situație va fi slab
dezvoltată și comprehensiunea mesajelor verbale, el va căuta să înțeleagă
mesajul, reieșind din contextul situațional, cu greu va percepe unele construcții
lexico-gramaticale, de ex.: cine este mama bunicii, mama tatălui, ș.a. [1, p.19].
Este important de a estima nivelul de dezvoltare a vocabularului activ și cel pasiv,
frecvent se constată un decalaj semnificativ între acestea, elevul cunoaște mai multe
cuvinte, însă utilizează un număr mai restrâns de cuvinte, expresiile lui fiind simple,
sărăcăcioase, lipsite de expresii artistice, expresii individualizate.
De regulă nivelul de stăpânire a limbii materne atins la vârsta școlară este foarte
ridicat, latura gramaticală a limbajului la această vârstă se dezvoltă cel mai intens.
În acest moment, elevul stăpânește întregul sistemul complex de gramatică, inclusiv
cele mai subtile regularități ale ordinii sintactice și morfologice cu care se operează
în limba lui maternă. El utilizează ferm și inconfundabil structurile lexico-
gramaticale, încât limba maternă devine cu adevărat nativă pentru el.
În procesul de dezvoltare a limbajului, elevul stăpânește structura gramaticală –
normele și regulile limbii materne. Dezvoltarea structurii gramaticală a limbii este de
mare importanță pentru copil, întrucât numai vorbirea formată sintactic și morfologic
poate fi înțeleasă de către interlocutor și îi poate servi ca mijloc de comunicare cu
semenii și maturii Este important ca maturii să-și exprime propriile gânduri corect,

20
deoarece elevul va dezvolta primele modele gramaticale, preluându-le de la maturi și
abia la etapa școlară va însuși sistemul lingvistic într-un mod sistemic și organizat.
Cercetătorii arată că la vârsta școlară mică sunt identificate următoarele trăsături
ale structurii gramaticale a limbajului: apariția limbajului scris și a unităților
gramaticale principale, precum și utilizarea lor de la nivel episodic la un nivel
constant. Cu alte cuvinte, există o stăpânire treptată a mijloacelor gramaticale de
bază: fraze, propoziții, modalități de exprimare a părților de propoziții, părți de
vorbire, etc.
Elevul clasei I-îi discriminează cuvintele după număr; poate transforma și genera
cuvinte; folosește prepoziții, articole hotărâte și nehotărâte; utilizează diminutivele;
clasifică părțile de vorbire (fără introducerea terminologiei); formulează enunțuri
diferite după scopul comunicării; identifică cuvintele cu sens asemănător și cuvintele
cu sens opus, etc..
Etapa stăpânirii formelor sintactice se termină, mai ales, înainte de clasa a IV-a:
doar câteva, rare forme sintactice apar în vorbirea elevilor după clasa a IV-a [4,
p.61].
Unitățile morfologice, în general, sunt asimilate mai devreme decât cele sintactice
(nu există nicio contradicție aici: în activitatea vorbirii umane, sintaxa joacă un rol
principal în raport cu morfologia, dar posibilitățile de construire a formelor
complexe, cele mai flexibile în sintaxă sunt mai mari decât în morfologie).
Din experiența personală, dar și din relatările colegelor de breaslă constatăm la un
număr mare de elevi ai clasei I-a un nivel slab dezvoltat al deprinderilor de oformare
gramaticală: înlocuirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele (urgent-urjent,);
omiterea sunetelor în cuvinte (întotdeauna-întodeauna, scriem-scrim); utilizarea
incorectă a articolelor (lui mama, lu Elena, cățelu); potrivirea incorectă a formei de
plural (om-omi, măr-măruri); dezacordul între predicatul și subiectul propozițiilor
(Copiii spune o poezie.); aranjarea incorectă a cuvintelor în enunțuri, etc. Toate
aceste manifestări evidențiate la nivelul laturii gramaticale a limbajului oral
repercutează pregnant asupra limbajului scris, astfel pe lângă greșelile care apar în
scrierea copilului generate de insuficiențe fonetico-fonematice, apar și multiple

21
greșeli gramaticale.
1.4 Concluzie capitolul I
În concluzie pentru dezvoltarea limbajului elevului, este necesar de pus accent pe
cele trei laturi: latura fonetico-fonematică, latura lexico-semnatică, latura
gramaticală. Prin limbaj elevul comunică cu cei din jur, își prezintă gândurile,
formulează întrebări, construiește răspunsuri, își manifestă sentimentele. Prin limbaj
el acumulează cunoștințe, învață să le utilizeze în diferite situații, relaționează cu cei
din jur, se integrează în grupurile semenilor săi. Capacitatea de comunicare a
elevilor se poate educa și forma, încă din perioada preșcolară și continua la treapta
primară, prin încurajarea copilului de a se exprima și de a „citi” imagini din
poveștile și poeziile învățate. Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și
relaționare putem preveni stările de afectivitate negativă, care îi marchează pe
adolescenți și care au consecințe negative multiple.

22
 Bibliografie
1. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Ed. Polirom, 1998.
2. Marin M. Didactica lecturii. Chişinău: Cartier, 2013.
3. Pamfil A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective,
complementare.
Piteşti: Paralela 45, 2009.
4. Papadima L. Limba şi literatura română. Hermeneutică literară.
Proiectul pentru Învăţământul Rural. Bucureşti, 2006.
5. Parfene C. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Iaşi:
Editura Polirom, 1999.
6. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău:
Museum, 2001.
7. Slama-Cazacu T. Analiza textului literar. Aplicări în şcoală a metodei
dinamic- contextuale. Constanţa, 1998.

23