Motto:

„Carte frumoasă cinste cui te-a scris

Încet gândită, gingaş cumpănită;

Eşti ca o floare, anume înflorită

Mâinilor mele, care te-au deschis.”

(T. Arghezi, Ex libris)

Abordarea lecturii din perspectiva didacticii

Profesor: Murgu Nicoleta

Şcoala Gimnazială „George Coşbuc” Brăila

Programa şcolară impune exigenţa modelului comunicativ-funcţional, model ce vizează

dezvoltarea competenţelor de comunicare (utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în
producerea şi receptarea mesajelor orale şi scrise), realizat prin contactul elevilor cu textele
literare şi nonliterare. Studiul limbii şi literaturii române are ca scop „de a forma un tânăr cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei
sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”1.

Ora de literatură încadrează elevul într-o zonă de iniţiere în lectură. Prin lectura textului
literar, cititorul întâlneşte cuvântul care este învestit cu un nou sens de către scriitor, creatorul
unei lumi ficţionale, în care imposibilul devine posibil. Cărţile de literatură sunt hrana fanteziei
care ajută la modelarea spiritului, oferind lectorului o convenţie ficţională. Există, din acest punct
de vedere, un univers interior al textului dirijat de o conştiinţă subiectivă care reconstruieşte
textul în actul lecturii.

1
Programe şcolare, Limba şi literature română, clasele a V-a ―a VIII-a

1
 Conceptul de lectură desemnează „ansamblul activităţilor perceptive şi cognitive vizând
identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”2. Călători în galaxia lecturii,
copiii au crescut / cresc cu poveştile lui Creangă, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi, cu
basme Prâslea cel voinic şi merele de aur sau cu Ileana Cosânzeana, Zâna mării de H. C.
Andersen etc., dar şi alături de cărţi care, azi, sunt de actualitate: Minunea de R. J. Palacio,
Copilul apelor de E. Diamond, Eragon de C. Paolini, Matilda de R. Dahl, O vară cu Isidor de
Veronica D. Niculescu etc. Un prim factor care influenţează actul lecturii este vârsta. În funcţie
de vârstă, M. Călinescu notează un inventar al cititorului: „cititorul ca jucător” – preşcolarul care
ascultă poveştile citite de alţii, „cititorul ca erou” – copilul care stăpâneşte actul citirii şi se
identifică cu eroii ficţionali, „cititorul ca gânditor” – tânărul care reflectă asupra caracterului
ficţional al textului, „cititorul ca interpret” – cel educat să noteze o interpretare a textului literar,
„cititorul pragmatic” – cel care deosebeşte finalităţile lecturii. Faptul că textul literar vehiculează
valori general-umane ca: iubirea, natura, dreptatea, adevărul etc., este dovada încrederii pe care
umanitatea o are în forţa lui modelatoare. Profesorul are ca sarcină să transforme lectura într-o
activitate automotivată, apelând la un demers didactic orientat spre formarea unui cititor
autonom, considerând că pentru procesul lecturii nu este suficientă capacitatea elevului de
stăpânire a limbii, ci şi structura cognitivă a acestuia.

Având în vedere parametrii situaţiei de comunicare, lectura reprezintă o formă de

comunicare atipică deoarece emiţătorul – identificăm noţiunea de scriitor, om social, în câmpul
literar – şi receptorul – este vorba despre lector – nu sunt co-prezenţi, nefiind posibil
interşanjabilitatea. Astfel, lectura devine un proces „personal, activ şi holistic” 3, elevul
construind sensul mesajului unui text literar, plasează lectura din sfera pasivă a receptării textului
spre o lectură – construcţie activă de sens.

În ce priveşte comprehensiunea, actul lecturii presupune relaţia tripartită care se stabileşte

între text – cititor – contextul lecturii.

Textul. În ora de limbă şi literatura română se studiază atât textul literar – fiind
predominant –, cât şi cel nonliterar. Lectorul produce şi receptează texte, dar are capacitatea şi
de a distinge tiparele textuale – structura textelor fiind un factor ce determină nivelul de

2
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Bucureşti, 1988, p.1
3
Pamfil, Alina, Limba şi literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteşti, 2008, p. 131

2
comprehensiune. F. Sâmihăian identifică o latură comună care face posibilă studierea acestor
tipuri de texte, este vorba de o serie de secvenţe prototipice: „secvenţa narativă” – regăsită în
textul literar epic, dar şi în relatarea unor fapte care au ca scop informarea, „secvenţa
descriptivă” – apare în textul literar în proză/în versuri, dar şi în descrierea ştiinţifică, „secvenţa
argumentativă” – este prezentă în textul literar (dialogul dintre personaje), în texte ştiinţifice,
„secvenţa explicativă” – găsită în textul nonliterar (ştiinţifice, administrative etc,), în textul
literar (vorbirea naratorului), „secvenţa dialogată” – apare în textul literar (vorbirea
personajelor), în mass-media (dezbateri). De exemplu, pentru a explica personificarea la clasa a
V-a, având ca suport textul literar O furnică de T. Arghezi, am apelat la cunoştinţele gererale ale
elevilor despre furnică. Momentul de „spargere a gheţii” a constat în citirea unui text despre
furnică care conţinea o descriere ştiinţifică, însoţit de o imagine – dialogul cu clasa a vizat două
întrebări: Cât trăieşte în realitate o furnică? Dar în textul literar?. Trăsăturile extrase de către
elevi, din textul literar au condus la definirea noţiunii de personificare. Un alt factor care
determină nivelul de comprehensiune este gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic (numărul
cuvintelor dintr-o frază, cuvinte aparţinând vocabularului fundamentl etc.).

Cititorul. În dialog cu textul, lectorul îndeplineşte posibile atribuţii: decodifică şi

interpretează semnele, evaluează atitudinea faţă de textul propriu-zis privind structura afectivă
(emoţii, atracţie/repulsie faţă de lectură, judecăţi de valoare: îmi place/nu-mi place,
aprob/dezaprob etc.) şi structura cognitivă (cunoştinţele despre limbă: lexicale, gramaticale;
cunoştinţele despre lume). Ancorarea cititorului în actul lecturii presupune o serie de procese
care vizează: exerciţii ce urmăresc remedierea ritmului lecturii şi derivarea sensului cuvintelor
necunoscute; abilitatea de a construi enunţuri; exersarea capacităţilor care urmăresc identificarea
ideilor principale, organizarea informaţiei, formularea rezumatului; previziunea pe care o face
lectorul pornind de la indiciile date de text, atitudini emoţionale; însuşirea strategiilor de lectură,
observarea dificultăţilor în comprehensiune, evaluarea procesului de lectură. Portretul cititorului
poate fi identificat după modelul impus de P. Cornea: „lectorul «alter ego»” – însuşi scriitorul;
„lectorul vizat”, „lectorul prezumtiv”, „lectorul virtual”, „lectorul înscris”, „lectorul real”.

Contextul – privit ca „un câmp intermediar, aflat între cititor şi text, care modulează
orientarea şi stilul receptării individuale”4. Contextul capătă trei dimensiuni: psihologică –

4
Cornea, P., op. cit., p. 107

3
priveşte interesul elevului pentru text; socială – presupune modalităţile de interacţiune profesor –
elev, elev – colegi; fizică – vizează aspectele ce determină/influenţează actul lecturii: claritatea
scrisului, timpul alocat lecturii, liniştea etc.

Privind conexiunea stabilită între cititor şi text, A. Pamfil aminteşte patru tipuri de relaţii:
„a păşi din exterior în interior: intrarea în lumea textului” – etapă a pre-lecturii valorificând
orizontul de aşteptare al cititorului; „a fi în interior şi a explora lumea textului”; „a păşi înapoi şi
a regândi datele cu care s-a pornit la drum”; „a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experinţa”.
Relaţia cu textul presupune o serie de strategii ce vizează: exteriorizarea reacţiilor emoţionale pe
care le produce lectura textului; înţelegerea procesului lecturii. Acestea pot însuma o înşiruire de
întrebări: La ce te-ai gândit când ai citit titlul textului?, Ce sentimente ţi-a provocat lectura
textului?, Ce personaj te-a impresionat?, Care sunt amintirile provocate de text? etc.

F. Sâmihăian propune posibile modalităţi didactice de abordare a textului literar:

„abordarea ilustrativă”- precizarea trăsăturilor definitorii ale textului; „abordarea centrată pe
«punctele tari» - cuvinte cheie ce conduc la interpretarea textului; „abordarea retoric –
argumentativă” – analizarea elementelor identificate, specifice discursului argumentativ;
„abordarea problematizantă”; „abordarea tabulară” – abordarea textului prin intermediul
câmpului semnatic; „abordarea din perspectiva comunicativă” – interpretarea mesajului ca act de
comunicare; „abordarea structurală” – elemente de fonetică, de gramatică, corelaţii semantice;
„abordarea lineară” – ascensiune textuală: (re)lectura; „abordarea afectivă” – legături cu
experinţe personale.

Profesorul, după alegerea modalităţilor de abordare a textului, a metodelor didactice şi a

resurselor de care are nevoie pentru desfăşurarea lecţiei, poate structura lecţia de literatură după
modelul: intrarea în text, discutarea textului, ieşirea din text.

Şcoala are ca misiune formarea gustului şi interesului faţă de lectură, stimularea gândirii
reflexive şi critice a elevilor în raport cu textul, scopul fiind de a forma cititori activi pe tot
parcursul vieţii.

4
Bibliografie:

⃰⃰ Programe şcolare, Limba şi literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, Bucureşti 2009;

CĂLINESCU, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii, Ed. Polirom, Iaşi, 2003;

CORNEA, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureşti, 1988;

COSTEA, Octavia, Didactica lecturii, Institutul European, Iaşi, 2006;

NOREL Mariana, SÂMIHĂIAN, Florentina, Didactica limbii şi literaturii române II, 2011;

PAGEAUX, Daniel-Henri, Literatura generală şi comparată, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;

PAMFIL, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed.
Paralela 45, 2008.

Transcendental

stă timid apusul scund

și așteaptă cu ochi de felină

strănutul cerului de prună coaptă

să verse țipete de metal lichid...

și-n tăcerea vie de octombrie,

cu gheare pământii

parcă sfâșie două șoapte

5
și le mestecă avid

până când

trupu-i sângerând de vreme

se transformă-n arc de lumină

și-ntr-o clipă de noroc

săgetă la ceruri

gândul meu arid.

(Nico Murgu)