Misiunea educativ a literaturii, aceea de art a cuvntului, este

unanim recunoscut datorit multiplelor ei valene estetice, morale,

intelectuale i emoionale. Literatura nu este doar o poveste, o poezie
sau simpl fantezie creatoare. Literatura constituie o component
fundamental a disciplinei limba i literatura romn prin prisma creia
se pot obine deprinderile i priceperile de a opera cu instrumentele
muncii intelectuale. Ea este menit s ajute elevul s-i creeze un sistem
de valori i modaliti de a analiza i a interpreta operele literare i de a-
i forma o atitudine corespunztoare fa de valorile umane.
Din punct de vedere didactic, receptarea literaturii n coal are `n vedere
formarea competenelor generale ale disciplinei de nvmnt,
particularitile operei literare, dar i particularitilor de vrst ale elevilor.
Strategia de studiere a literaturii se poate subordona unor modele
operaionale, ce pot fi adaptate n funcie de nivelul de colarizare la care se
aplic. Competenele specifice de baz ale studierii textelor literare n
gimnaziu sunt: iniierea elevilor n literatur prin familiarizarea lor cu opera
literar; captarea interesului i formarea gustului pentru lectur; educaia
artistic, moral i responsabilizarea fa de problemele societii.
n procesul de receptare a operei literare de ctre elevii din gimnaziu,
performanele lor n comunicarea oral i scris, n nelegerea i asimilarea
valorilor literare sunt influenate de modelul de lectur propus de profesor,
deci de calitatea actului critic efectuat de acesta n ipostaza de mediator ntre
oper i elevii si. Este necesar ca profesorul s aib capacitatea de a conduce
elevii spre descoperirea semnificaiilor textelor studiate, a structurii i valorii
acestora, a artei scriitorului pentru o mai bun receptare a textelor studiate.
Profesorul este intermediarul ntre elevi i scriitori, el joac un rol esenial de
iniiere a elevilor n tainele lecturii. Trebuie reinut faptul c un comentariu
literar este doar o modalitate de educare literar a elevilor, i nu un scop n
sine.
Studierea textului literar n clasele gimnaziale trebuie s se realizeze printr-o
manier complex, care prevede att comprehensiunea, receptarea, analiza,
interpretarea i aprecierea celor citite, ct i transferul achiziiilor literar-
artistice i lingvistic-comunicative n situaii noi, desprinse din viaa de zi cu
zi. Textul este un factor-reper n dezvoltarea competenelor de comunicare, el
se preteaz unei examinri funcionale, se raporteaz la diferite domenii ale
artei muzic, pictur, cinematografie etc., cultivnd sensibilitatea i
frumosul.
Pe baza experienei didactice n proiectarea i desfurarea leciei de lectur
literar, n modul de lucru cu textul literar, s-a putut constitui un model de
studiere a literaturii, avnd ca baz textul literar, ndrumrile, ntrebrile i
exerciiile din manuale, model structurat astfel: convorbire pregtitoare
pentru familiarizarea elevilor cu noua oper; comprehensiunea, ncadrarea
operei n volumul din care face parte, a fragmentului n ansamblul operei;
situarea operei n timp, evaluarea relaiei acesteia cu viaa; lectura model a
textului literar; citirea explicativ, pe uniti logice, explicarea cuvintelor
necunoscute; analiza, explicarea titlului operei; evidenierea structurii operei
(mprirea pe capitole, motto-uri), a modurilor de expunere; prezentarea
aciunii, a subiectului, a conflictului, rezumarea ntmplrilor; discutarea
modalitilor narative (cine povestete, la ce persoan, timpurile verbale ale
povestirii, povestirea linear, povestirea n povestire, rememorarea etc.);
caracterizarea personajelor (principale, secundare, pozitive, negative,
comparaii cu alte personaje, semnificaia acestora dedus din atitudini,
comportament, idei exprimate, valorile morale, civice analizate la nivel
elementar de abordare, procedeele de caracterizare); interpretarea,
raportarea la specificul textelor literare, caracterul confesiv al poeziei lirice
(compoziie, cuvinte, sensuri, cuvinte-cheie, semnificaii, expresivitatea
limbajului poetic, elemente de prozodie, mesajul operei); aducerea de
argumente pentru a motiva apartenena operei la un gen literar, la o specie
 literar; valorificarea n cadrul leciilor, n relaie cu textul din manual, a
lecturii suplimentare a elevilor.
Iat un algoritm de studiere a unui text liric:
comprehensiunea:
1. a) ncadrarea textului: poet, oper etc.
2. b) lectura expresiv a textului;
3. c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
analiza, descifrarea textului:
1. a) gsirea cuvintelor cu valoare expresiv (figuri de stil);
2. b) prezena eului liric (forme verbale, pronominale);
3. c) imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive);
interpretarea textului:
1. a) viziunea poetului (sentimente transmise);
2. b) emoia artistic transmis s fie trit;
3. c) identificarea temei.
Iat un algoritm de studiere a unui text epic:
comprehensiunea:
1. a) ncadrarea textului: autor, oper etc.;
2. b) lectura expresiv a textului;
3. c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
analiza, descifrarea textului:
1. a) prezena naratorului (forme verbale, pronominale);
2. b) identificarea ideilor principale;
3. c) subiectul pe scurt;
interpretarea textului:
1. a) identificarea temei;
2. b) viziunea despre lume a scriitorului.
n ceea ce privete particularitile analizei literare, trebuie precizat faptul c
este de preferat renunarea la analizele prea complexe, tiindu-se c coala nu
pregtete critici literari, ci formeaz cititori de literatur. n plus, este
necesar aplicarea analizei literare ca mijloc de apropiere de oper i de
apropiere a operei, de nelegere a mesajului de baz al acesteia, de
achiziionare a modelelor culte de comunicare n limba romn. Un rol aparte
n predarea textului la leciile de limba i literatura romn l are lexicul.
Foarte muli elevi au nevoie nu numai s aud cuvntul nou, ci i s-l vad n
imagine, s-l citeasc i, desigur, s-l utilizeze ct mai des n alte construcii.
Textele literare care se studiaz n gimnaziu ofer diferite modele umane
pentru elevi. Prin Nic din opera Amintiri din copilrie, Ion Creang
ilustreaz copilria copilului universal (George Clinescu). Domnul Trandafir,
din opera cu acelai nume scris de Mihail Sadoveanu, reliefeaz tipul
dasclului de vocaie, plin de druire, de la sat, care se evideniaz prin
exemplul personal. Prin comisul Ioni din povestirea Iapa lui Vod, Mihail
Sadoveanu nfieaz povestitorul nzestrat cu har, capabil s capteze atenia
auditoriului prin talentul su de a povesti. O imens trie de caracter
dovedete eroina romanului Baltagul, scris de Mihail Sadoveanu, Victoria
Lipan, care ntreprinde un periplu istovitor n cutarea soului disprut. Prin
personajul principal al nuvelei Popa Tanda Slavici creeaz o figur
luminoas, optimist, care ntrupeaz respectul i dragoste fa de viat ce
trebuie celebrat prin munc i bucurie, nu risipit prin tristee i
necumptare.
Sensibilitatea uman este sugerat de poeii care i cnt ofurile, artndu-se
nostalgici dup copilria pierdut creia Mihai Eminescu i scrie O, rmi i
dup iubirea nemplinit dei natura i creeaz un spaiu ocrotitor lng Lacul
cel albastru/ ncrcat cu flori de nufr.
Cel mai simpatic personaj poate deveni cel mai antipatic i viceversa n
comedia lui I.L. Caragiale care, sarcastic i necrutor, satirizeaz sclipitor
incultura, imoralitatea, corupia, prostia omeneasc n cea mai larg accepie a
cuvntului, toate acestea fiind mbrcate n mantia transparent a unei spoieli
de cultur, a unui parvenitism ostentativ, atitudini ce se manifest nu la
indivizi izolai, ci la ntregi categorii sociale.
Exemplele ar putea continua. Modelele propuse sunt perfectibile, dar
profesorul le poate completa sau mbunti, pentru a face textul literar ct
mai accesibil elevului de gimnaziu, ct mai atractiv, urmrind pregtirea
elevului pentru diferite situaii de comunicare i mai ales pentru via.
S-a observat adesea c, n rndurile neavizailor, literatura este privit n mod
superficial, neleas greit sau chiar blamat din cauza lipsei unor lmuriri
necesare nc de pe bncile colii. n zadar oferim elevilor o gam
impresionant de noiuni ce aparin teoriei literare, din moment ce lor le
scap esenialul.
Pentru nlturarea acestui neajuns, pentru a insufla o adevrat dragoste
vizavi de literatur, elevul trebuie lmurit asupra aspectelor ce confer
valoare textului citit i l ncarc de conotaii. Atunci cnd studiem opera
literar, nu vom privi coninutul acesteia prin ochii unui copil care citete o
poveste, ci vom ncerca s desluim sensul adnc al textului, s-i descoperim
ascunziurile, s descifrm povestea ca pe un proverb sau o ghicitoare. Nu
vom izbuti s realizm toate aceste obiective dac, n clipa lecturii, nu trecem
ideile prin filiera gndirii. n momentul reuitei, nu vom mai formula ntrebri,
ci vom avea rspunsurile, pentru c valoarea interioar a scrierii va iei la
iveal. De pild, minunata balad Dup melci, scris de Ion Barbu, la prima
vedere a fost perceput drept literatur pentru copii, dei opera ilustreaz
consecinele tragice ale unui joc inocent, desfurat sub forma descntecului
pe care eul liric, n ipostaza copilului, l rostete pentru a scoate melcul din
cochilie. Aceast experien are valoarea unei iniieri dureroase spre
dobndirea unei experiene de cunoatere: revelaia copleitoare a puterii
magice a cuvntului rostit de un demiurg caricaturizat (copilul) pentru a
ademeni melcul (creaia) s se reveleze. De fapt, poemul constituie o revelaie
mijlocit de o experien de cunoatere dintre cele mai grave, referitoare la
actul de comunicare i puterea logosului.
Aadar, studiul textului literar la nivel gimnazial este necesar deoarece ajut
elevul s-i dezvolte capacitile de comunicare, s-i creeze un sistem de
valori i modaliti de a analiza i a interpreta operele literare i de a-i forma
o atitudine corespunztoare fa de valorile umane, ntruct textele literare le
ofer elevilor diverse modele i antimodele umane.

Interpretarea operelor poetice n procesul predrii literaturii n coal este o

operaie destul de dificil, dat fiind faptul c poezia, n perioade estetico-
literare distincte, comport o logic deosebit de cea a prozei. Aplicai
poeziei logica dup care se conduce proza afirma distinsul poet i
teoretician al simbolismului Alexandru Macedonski poezia poate fi logic,
dar nu mai e poezie. Logica poeziei este nelogic ntr-un mod sublim.
Diferena fundamental ntre poezie i proz trebuie cutat, nainte de
toate, la nivel semantic, ntruct sensul poetic este rezultatul conlucrrii, al
interdependenei dintre semnificant i semnificat. Iar interdependena este
o trstur definitorie a structurii, n cazul de fa a frazei poetice ca
structur ce angreneaz, deopotriv, expresia i sensul (Grigore
ugui, Interpretarea textului poetic, Iai, 1997, p. 26). Prin urmare, natura
specific operei literare lirice confer un statut aparte i procesului de
decodare a mesajului ei. n cele ce urmeaz ne vom referi la cteva
metode i procedee, ce pot fi aplicate cu succes n procesul studierii unei
poezii:
1. Brainstormingul cu mapa de imagini
Ca metod de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini valorific
asociaia mental a fiecrui elev, stimuleaz ideile, evit blocajul de orice
natur (cognitiv, emoional). Procedura de aplicare a metodei respective
este urmtoarea:
Dup lectura cognitiv a poeziei, se lanseaz problema n faa clasei
(ex.: Ce realitate descoper / creeaz G. Bacovia n poezia Lacustr?);
Se organizeaz un brainstorming oral cu clasa (elevii propun diverse
variante de rspuns, manifestnd o imaginaie total liber);
Se prezint clasei o imagine (ex.: ngerul cltor de Gustav Moreau);
Urmeaz brainstormingul individual (n tcere) inspirat de imagine.
(Fiecare elev noteaz toate ideile ce-l asalteaz n urma receptrii
imaginii, avnd ca reper ntrebrile: Ce sugereaz imaginea?, Ce idei i
apar privind-o?);
Pentru a obine ct mai multe idei, profesorul poate recurge la a doua
imagine, asemntoare cu prima ori total diferit din punctul de vedere al
atmosferei create, procedura de lucru fiind aceeai;
Se formuleaz concluzia pe marginea problemei enunate, pornindu-se
de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: Autorul creeaz /
descoper n poezia Lacustr o realitate care i strivete orice iniiativ de a
intra n contact cu lumea, desfiinndu-l ca individ).
Menionm c profesorul, optnd pentru lucrul n grup ca form de
organizare a activitii elevilor, poate formula chiar din capul locului mai
multe ntrebri (ex.: Ce stri triete eul liric al poeziei?, Care sunt
obsesiile eului liric?, Care sunt simbolurile poeziei i ce sugereaz ele?,
Ce tem abordeaz autorul n opera respectiv?, Care sunt motivele ce
contribuie la realizarea temei? etc.), fiecrei echipe revenindu-i una dintre
ele. Brainstormingul se organizeaz n baza aceleiai / acelorai imagini.
Desigur, profesorul va alege cu mult discernmnt imaginea / imaginile
care va / vor provoca asociaiile mentale ale elevilor i care-i va / vor ajuta
totodat s soluioneze sarcinile de lucru.
2. Jocul figurilor de stil
Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea capacitilor creative ale
elevilor, a imaginaiei, avnd la baz asociaia i compararea ca operaii
ale gndirii. Procedura de aplicare a tehnicii respective este urmtoarea:
Se propun elevilor termenii-cheie ai poeziei (ex., poezia Iarna de V.
Alecsandri iarn, nori, troiene, fulgi, plopi, ntindere, sate, soare, sanie);
Elevii atribuie fiecrui cuvnt nsuiri, aciuni neobinuite, obinnd astfel
sintagme inedite. Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi
urmtorul model:
iarna (cum este?) ..............., ..............., ..............., ...............
iarna (ce face?) ..............., ..............., ..............., ...............
ntindere (ce fel de?) ..............., ..............., ..............., ...............
fulgii sunt asemenea ................................
Se discut, din perspectiva originalitii i a conotaiilor, mbinrile de
cuvinte formate (Care place mai mult i de ce?, Ce semnificaii
comport?);
Elevii selecteaz din oper mbinrile de cuvinte n componena crora
intr termenii-cheie cu care au lucrat pn n acest moment (cumplita
iarn, iarna cerne, nori de zpad, troiene lungi, cltoare, fulgii zbor,
plutesc ca un roi de fluturi albi etc.);
Se compar mbinrile de cuvinte alctuite de elevi cu cele din text; (n
ce msur s-au apropiat de variantele scriitorului?, Care sunt
asemnrile, deosebirile? etc.);
Se descifreaz conotaiile sintagmelor atestate n oper, avndu-se n
vedere ineditul expresiei, fora de sugestie, viziunea autorului asupra celor
descrise, strile trite, materializate n sistemul figurilor de stil.
n alte cazuri, elevii, unii n grupuri, rezolv sarcini de lucru diferite, cum ar
fi: s gseasc epitete pentru termenii-cheie ai operei propui de profesor
(grupul I), s construiasc expresii metaforice cu aceiai termeni (grupul II),
s alctuiasc comparaii (grupul III), personificri (grupul IV). n
continuare, procedura de lucru rmne aceeai: expresiile elevilor vor fi
comparate cu ale scriitorului, atestate n text.
3. Pictura verbal
Cercettoarea Eliza Botezatu, n lucrarea Teoria i metodica
compunerii (Editura Lumina, Chiinu, 1978, p. 158), propune cteva
sugestii cu privire la modul de aplicare a procedeului n interpetarea
poeziei Rzboi de Grigore Vieru. Dup cum subliniaz autoarea, pictura
verbal const n analiza poeziei de o aa manier, nct elevul ar avea
parc n fa pnzele pictate n baza tablourilor desprinse din opera
literar. Astfel, n desenul descris elevii vor opera cu noiuni precum:
fundal, prim-plan, plan secund, contururi, tonaliti calde / reci, pat de
culoare, armonii cromatice, tonuri stinse, compoziie mono- / biplanic,
contrastul / asemnarea planurilor, atmosfer, stri sufleteti etc.
Interpretnd, bunoar, poezia Lacul de M. Eminescu prin intermediul
picturii verbale, elevii i vor imagina c au n fa trei pnze, acestea
corespunznd celor trei tablouri ale operei: a) imaginea lacului, b) idila
nchipuit, c) consemnarea unei realiti triste (trezirea din vis). ntrebrile
profesorului vor ine tocmai de noiunile-cheie indicate mai sus. Iat cteva
dintre ele: Ce alctuiete prim-planul / planul secund, fundalul pnzei nti
/ a doua / a treia?, Numii detaliile care compun imaginea lacului, a idilei,
a suferindului din iubire, Ce culori domin n fiecare dintre aceste
planuri?, Raportai culorile respective la strile sufleteti trite de eul liric,
Cum sunt distribuite culorile i cum contribuie ele la crearea atmosferei?,
Care este rolul planului secund / al fundalului n transmiterea mesajului?,
Care sunt petele de culoare ce confer lumin prim-planului / planului
secund / fundalului?, Ce tonaliti (calde, reci) domin tabloul?,
Comparai tonurile i atmosfera celor trei pnze. Prin ce se aseamn / se
deosebesc ele?, Care este motivul schimbrii acestor tonaliti de la o
pnz la alta?, Ce procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate n eviden,
din punctul de vedere al cromaticii, al strilor de spirit create, asemnarea
dintre pnza nti i cea de-a doua ori deosebirea dintre pnza nti i
pnza a treia?, Intitulai fiecare dintre pnze. Desigur, ntrebrile pot
continua. Important este ca toate s-i ajute pe elevi s ptrund n
atmosfera poeziei, s neleag specificul compoziiei, asemnarea i
contrastul planurilor celor trei tablouri, efectul armoniilor cromatice, n
special n tablourile nti i al doilea, rolul detaliilor n transmiterea unei
stri de spirit ori a mesajului n genere.
4. Metoda PRES
Metoda ajut elevii s-i exprime opinia cu privire la problema abordat n
oper, le dezvolt capacitatea de argumentare. Procedura de aplicare
prevede respectarea a patru pai, acetia fiind scrii din timp pe un poster:
P. Exprimai-v punctul de vedere;
R. Facei un raionament (judecat) referitor la punctul de vedere expus;
E. Dai un exemplu pentru clarificarea punctului de vedere;
S. Facei un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere.
Aceti pai, precum i exemplul-model scris din timp pe un alt poster de
profesor, i vor ajuta pe elevi s-i formuleze mai lesne rspunsurile. Mai
jos propunem un posibil model:
Care este procedeul de compoziie utilizat de A. Suceveanu n poezia De
dragul tu?
P. Procedeul de compoziie utilizat de A. Suceveanu n poezia De dragul
tu este inelul compoziional.
R. Conform specificului procedeului n cauz poezia ncepe i se termin
cu acelai vers, obinndu-se astfel o simetrie perfect i accentuarea unei
idei.
E. De dragul tu m-am nnorat i-am nins /.../ Pcat de-atta iarn ce-ai
minit-o acestea sunt versurile iniiale ale poeziei, reluate n finalul ei.
S. Iat de ce eu consider c procedeul utilizat n poezie este inelul
compoziional.
Avnd aceste dou mostre, elevii vor propune urmtoarea rezolvare a
problemei formulate mai jos:
Cum e resimit trecerea timpului de ctre eroul liric al poeziei Fiina
iubitei de Liviu Damian?
P. Trecerea timpului e resimit de eul liric ca destin implacabil i ca timp
al morii inevitabile.
R. Totul: floare, ru, codru, munte, om este supus forei lui Cronos, care
sectuiete, nimicete, destram.
E n text pot fi atestate mai multe imagini care sugereaz ideea de mai
sus: floarea plete, frunza se trece, codrul se-nfioar, tata-pmntul
/.../ cu trecerea anilor vlaga i-o pierde.
S. Att raionamentul, ct i exemplele aduse confirm opinia mea c, n
viziunea autorului, timpul nseamn trecerea inevitabil a omului prin
aceast lume.
5. Algoritmizarea
Ca metod de nvmnt, ce angajeaz un lan de exerciii dirijate,
integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat (Sorin
Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu
Bucureti, 2000, p. 12), algoritmizarea ar putea fi contestat de unii
profesori-practicieni, mai ales n cazul studierii operelor lirice, tocmai din
cauza c activitatea elevilor urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n
limitele demersului prescris de profesor n sens univoc (idem, p. 12). Cu
toate acestea, explorarea resurselor metodei, dincolo de limitele
caracterului su standardizat, contribuie la nsuirea de ctre elevi a unor
scheme de comentariu al operei literare lirice, care, la rndul lor, i vor ajuta
s-i formeze capaciti de a elabora treptat propriile scheme aplicabile la
diverse texte, n diferite circumstane didactice sau extradidactice.
Algoritmul de interpretare a unei poezii include o succesiune de operaii i
anume:
a) descoperirea elementelor de structur (pri, tablouri, strofe) i a
procedeelor de compoziie prin care se formeaz un ntreg (antitez,
paralelism, retrospecie etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex., iubirea), a strilor lirice trite (ex.,
regret, fericire, team);
c) consemnarea motivului / motivelor prin care este abordat tema operei
(ex., motivul dorului);
d) identificarea elementelor (a figurilor de stil) care pun n lumin substana
artistic a operei i descifrarea sensurilor lor conotative i denotative;
e) definirea modului n care se individualizeaz imaginile artistice (au statut
de cuvinte-cheie ale operei, de laitmotiv; sunt plasate la nceputul / la
sfritul versului pentru a atrage atenia etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului operei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema de via abordat: (a)
iubirea nseamn suferin; b) iubirea este o energie acaparatoare etc.
6. Jocul didactic
neles ca anticipare i pregtire n vederea depirii dificultilor pe care le
ridic viaa (Karl Groos), ca exersare artificial a energiilor care, n
absena exersrii lor naturale, devin ntr-o asemenea msur libere, nct
i gsesc debueul sub forma unor aciuni simulate n locul unora reale
(Spencer) ori ca spaiu al afirmrii puterii i dominaiei de care copilul se
simte frustrat n viaa real (A. Adler), jocul didactic a devenit pentru muli
oameni de cultur o problem de meditaie important, fiind interpretat ca o
component major a existenei.
Poezia, n nelesul ei originar, este mai aproape de joc dect celelalte
domenii ale vieii spirituale. Toate dimensiunile poeziei modelele
prozodice (msur, ritm, rim), mijloacele poetice (inversiunea, repetiia
etc.), formele de exprimare (liric, epic, dramatic) i au originea n joc.
Poezia este o funcie ludic. Ea se desfoar ntr-un spaiu de joc al
minii, ntr-o lume proprie pe care i-o creeaz mintea, o lume n care
lucrurile au alt chip dect n viaa obinuit i sunt legate ntre ele prin alte
legturi dect prin cele logice, subliniaz J. Huizinga n Homo ludens.
Utilizat, prin urmare, ca tehnic de lucru n procesul de studiere /
interpretare a operelor lirice, jocul didactic poate deveni i factor de
dezvoltare a capacitilor creative ale elevilor, de potenare a calitilor lor
native. innd cont de natura jocului, de atributele (dihotomia joc munc,
aspectul teleologic, supermotivaia, omniprezena satisfaciei, eliberarea de
conflicte) i categoriile lui (Jean Piaget n lucrarea La formation du symble
chez lenfant clasific jocurile n: 1. jocuri-exerciiu; 2. jocuri simbolice; 3.
jocuri cu reguli), profesorul de literatur le va oferi discipolilor posibilitatea
de a se juca, determinnd configurarea unui univers al emoiilor i
senzaiilor lor, transferate ntr-o form nou, aceea a propriului text. Cea
mai simpl activitate ludic sunt jocurile-exerciiu. Printre acestea se nscriu
i urmtoarele: a) jocul-exerciiu de restabilire a unui cuvnt, a unui vers, a
unei imagini pierdute din oper; b) jocul-exerciiu de alctuire a unui text n
baza imaginilor-cheie ale poeziei; c) jocul-exerciiu de creare a unui nou
text care s aib la baz tema i motivele poeziei studiate; d) jocul-exerciiu
de alctuire a unor texte cu diferite tipuri de rim, picior de ritm, cu msur
variat sau n vers alb. Aceste texte ale elevilor pot fi aplicate, ulterior, n
procesul de studiere a operei literare, ele fiind comparate cu cel al
scriitorului din mai multe puncte de vedere.
Profesorii preuniversitari Ana i Mircea Petean, n cartea Ocolul lumii n 50
de jocuri creative, propun un ir de jocuri de imaginaie, utilizate n cadrul
cercului literar ori al laboratorului de creaie, unele apropiindu-se, ntr-o
oarecare msur, de jocurile cu reguli.
Pornind de la sugestiile autorilor lucrrii, am considerat c mai multe dintre
aceste jocuri pot fi aplicate i n procesul de studiere a textului artistic liric.
n cele ce urmeaz ne vom referi la cteva dintre ele.
7. Ideea migratoare
Cu ajutorul acestei tehnici elevii, mai uor, descifreaz limbajul conotativ al
poeziei, pot folosi ct mai nuanat resursele limbii, avnd ca element de
comparare propriul text cu modelul literar. Procedeul mai poate fi folosit i
n cazul studierii poeziei cu vers alb ori a diferitor figuri de stil.
Procedura de aplicare i regulile jocului respectiv sunt urmtoarele:
a) sunt selectai din oper 4-5 termeni, de regul, cei de baz (ex., ramuri,
lac, stele, durere, gnd din poezia i dac de M. Eminescu);
b) se caut un predicat pentru ultimul cuvnt din acest ir de cuvinte (ex.,
gndul se nal);
c) se deduce ideea din propoziia format (n cazul nostru e cea de zbor,
de nlare);
d) se alctuiesc propoziii noi, dezvoltate, cutndu-se alte predicate pentru
fiecare dintre celelalte patru cuvinte. n acest caz, vor fi respectate cteva
reguli: propoziiile trebuie s exprime aceeai idee (de zbor); fiecruia
dintre cele patru cuvinte e necesar s i se atribuie un sens figurat (ex.,
Ramurile i ndreapt privirea spre soare; Durerea a ptruns n marea
lumin etc.)
e) se aranjeaz cele cinci propoziii formate ntr-o anumit ordine, fie la
voia ntmplrii, fie conform unei opiuni motivate a elevului (Aa-mi place
mai mult, Consider c exist o mai mare legtur ntre enunuri etc.);
f) se implic propria subiectivitate: elevul alctuiete o ultim propoziie (a
asea) n prelungirea ideii migratoare (de regul, aceast propoziie, care
poate fi dezvoltat ori nedezvoltat, are statutul unei concluzii);
g) se intituleaz textul creat;
h) se analizeaz textele elevilor din punctul de vedere al mesajului i al
modului de transmitere a lui;
i) se compar textele elevilor cu opera literar respectiv din perspectiva
mesajului (exprim acelai mesaj ori diferite), a relaiilor dintre cei cinci
termeni-cheie, cu alte cuvinte, a forei de sugestie pe care ei o dobndesc
n urma acestor relaii (ex., Ramurile i ndreapt privirea...., Ramurile
bat n geamuri);
j) se formuleaz concluziile pe marginea operei studiate.
8. Texte calchiate
Prin acest joc didactic elevii nsuesc diferite tipuri de structuri lirice,
procedee de compoziie, modaliti de exprimare artistic.
Procedura de aplicare este ct se poate de simpl. Elevilor li se propune,
atunci cnd este posibil, scheletul trunchiului textual (fie nainte de
studierea operei, fie n procesul de comentariu propriu-zis al ei ori la etapa
de ncheiere), pe care l completeaz conform propriei nelegeri i
sensibiliti. Astfel, poezia Emoie de toamn de Nichita Stnescu poate
sugera ideea unor texte construite pe urmtoarea schem:
A venit toamna, acoper-mi inima cu ceva,
Cu................., ori mai bine cu...................
M tem c ..................................................,
c..................................................................,
c..................................................................,
i-atunci......................................................,
.......................................................................
Avnd aceast schem, elevii vor putea construi fr mari dificulti un nou
text, pe care, n continuare, ca i n cazul ideii migratoare ori al jocurilor-
exerciiu nominalizate mai sus, l vor compara cu opera literar studiat (de
pild, relaionai, din punctul de vedere al semnificaiilor i al modului de
exprimare, expresiile: Acoper-mi inima cu focul iubirii tale i Acoper-mi
inima cu umbra ta), formulnd concluziile de rigoare. Iat i un eventual
text ilustrativ creat n baza tehnicii Texte calchiate:
A venit toamna, acoper-mi inima cu ceva,
Cu-n strop de lumin ori mai bine cu focul iubirii tale.
M tem c n-am s te mai vd, uneori,
c am s te pierd dintr-o greeal,
din a mea greeal,
c ai s fugi departe,
i-atunci fug i eu, dar fug spre tine, spre sufletul tu.
n concluzie, menionm c modernizarea procesului de nvmnt, n
general, i a predrii literaturii romne, n special, se poate realiza att prin
aplicarea, n actul de interpretare a operei literare, a unor metode,
procedee noi de lucru, ct i prin mbogirea celor vechi cu noi posibiliti
de organizare i transmitere a informaiei. Desigur, din diversitatea de
tehnici, profesorul le va alege pe acelea care i vor ajuta pe elevi s
descifreze mai uor semnificaiile textului artistic.

Citirea explicativ are un caracter elementar n primele dou clase; ea

devine mai complex n clasele III-IV i se apropie de lectura literar,
pregtind astfel, prin lrgirea cercului de reprezentri, trecerea la textul
literar. Bazele citirii corecte se formeaz n perioada citirii i scrierii n clasa
I. n aceast clas, metodica citirii ine seama de particularitile procesului
citirii i scrierii la copii i se bazeaz pe aplicarea metodei fonetice
analitico-sintetice. Apare, deci, interdependena dintre citire - scriere, care
nlesnete calea spre citirea de calitate. Percepiile vizuale i auditive, care
n cursul citirii formeaz o unitate organic, contribuie la formarea
deprinderilor de citire legate intrinsec de cele de scriere. Atenia cadrului
didactic trebuie ndreptat spre cteva particulariti specifice vrstei: unii
elevi citesc ncet (concentrarea asupra literelor i face s nu perceap
sintactic propoziia), alii citesc repede i fac greeli de pronunare i de
acord, deci nu respect citirea corect; muli nu prind sensul cuvintelor,
al propoziiilor, nct citesc mecanic.
O calitate esenial a citirii este caracterul ei contient. Ea cere
att nelegerea deplin a sensului cuvintelor, a fiecrei propoziii i a
ntregului fragment, ct i stabilirea ideii principale. Deci, citirea contient
nseamn nsuirea logic a coninutului, unit cu posibilitatea de
reproducere a textului n succesiunea fireasc a unitilor lui.
La intrarea n gimnaziu, profesorul de limba i literatura romn
se poate izbi de un fenomen nedorit: nu toi elevii tiu s citeasc curent,
corect i expresiv. Unii elevi au dificulti n procesul citirii, au dificulti n
procesul vorbirii. Ritmul normal al citirii trebuie s corespund cu ritmul
vorbirii. Citirea curent este condiionat de efectuarea exerciiilor care duc
la formarea deprinderilor de citire n ritm normal.
 Fa de o asemenea situaie, profesorul ar trebui s cunoasc nu
numai metodologia de formare a deprinderilor de citire, calitile citirii -
contient, activ, corect, curent, expresiv ci s fac i exerciii pentru
dezvoltarea citirii, prin citirea repetat i cea selectiv.
Aprecierile profesorului asupra elevilor privind ritmul citirii/lecturii ar
putea fi nsumate n urmtoarele categorii:

elevi care citesc repede, corect, contient i expresiv;

elevi care citesc n ritm mediu, curgtor, contient i expresiv;
elevi care citesc rar, ns corect, contient, dar puin expresiv;
elevi care citesc pripit, deformeaz cuvintele i denatureaz nelesul
textului.

Miestria profesorului st pe primul plan n cultivarea diciunii, n

modelarea vocii,a intonaiei, n dozarea pauzelor. El trebuie s deprind pe
elevi cu citirea n gnd, care este recomandat pentru formarea citirii
curente. Deoarece lipsesc procedeele auditiv-motrice, cititul n gnd
dezvolt memoria vizual i efortul individual.
Metodele i procedeele pentru deprinderea citirii n gnd constau, printre
altele, n:

exerciii pentru crearea deprinderilor de citire n gnd, alternate cu

citirea cu voce tare i cu povestirea textului;
citirea n gnd i recitirea cu voce tare a unor fragmente selectate.

O obiecie, nu substanial, poate fi adus metodei citirii n gnd, i

anume aceea c ea diminueaz nrurirea emotiv-artistic a textelor
literare, deoarece lipsesc calitile oralitii, care favorizeaz analiza
particularitilor estetice.
Elementele de vrf ale citirii aparin citirii contiente i citirii
expresive. Citirea contient implic o serie de procedee de control ale
citirii cu voce tare i n gnd, care pot fi rezumate la:

ntrebri asupra coninutului textului;

povestirea textului;
gsirea unor titluri-idei pentru unitile logice.

La rndul ei, citirea expresiv depinde de cteva condiii:

respectarea lexicului cu sensul i expresivitatea corespunztoare;

respectarea pauzelor (gramaticale, logice);
respectarea accentului i a ritmului.
n continuarea aspectelor de metodic a predrii-nvrii-evalurii din
ciclul nvmntului primar spre cel gimnazial, etapa studierii textului
literar ridic probleme specifice:

1. Plcerea de a citi trebuie coroborat cu studiul literaturii, care

contribuie la formarea gustului estetic al elevilor, la dezvoltarea
capacitii lor de a sesiza frumosul n art, i chiar de a-1 crea.
Desigur, cu mijloace adecvate vrstei: lectur expresiv, memorizare,
lectur pe roluri, forme incipiente de comentare a textului literar,
prin mijloace progresive, prin mbinarea cunoaterii artei literare cu
celelalte forme de art: plastic, muzical, coregrafic etc.
2. Continuarea preocuprilor de a le forma elevilor deprinderi de citire
corect i expresiv, bazate pe o nelegere mai profund a
elementelor de coninut i de structur a operei literare.
3. Elevii trebuie s se obinuiasc a povesti cele citite, s-i
mbogeasc vocabularul i s-i dezvolte deprinderile de exprimare
corect, aplicnd n practic normele limbii literare studiate la orele
de limba romn. De aceea, n cadrul orelor de literatur trebuie
programate lecii speciale de compunere, n care elevii nva s-i
expun n scris sau oral cunotinele dobndite, propriile lor impresii
i sentimente.

1.1 Etapele studierii textului litertar n ciclul gimnazial

Pregtirea studiului textului literar, menit s avertizeze elevii

pentru receptarea textului, s creeze acele condiii favorizante pentru
receptare, prin cteva elemente:
Pregtirea tematico-afectiv, care cuprinde:

1. Stabilirea legturii dintre coninutul textului literar i viaa elevilor

sau cu anumite cunotine despre via, n genere: panii ale elevilor
- pentru Amintiri din copilrie de Ion Creang; excursii n
mijlocul naturii - pentru poezii lirice sau pasteluri de V. Alecsandri,
M. Eminescu, L. Blaga, G. Toprceanu etc.; experiena colar -
pentru Ion Creang, B. t. Delavrancea (Domnul
Vucea), Sadoveanu (Domnu Trandafir); personaje n flagrant
opoziie etc.
2. Recursul la istorie, prin comunicarea de informaii istorice (sau
reactualizarea cunotinelor), pentru a crea, pe de o parte, ambiana
necesar desfurrii leciei, iar, pe de alt parte, pentru a lmuri
chestiuni necunoscute elevilor la texte precum legendele istorice (D.
 Bolintineanu), Sobieski i romnii (C. Negruzzi), Nicoar
Potcoav (M. Sadoveanu), Ivanhoe (W. Scott) etc.

n cazul n care elevii cunosc evenimentele istorice evocate n opera literar,

se fac discuii cu clasa pentru a le reaminti i preciza. Dac ei nu au
asemenea cunotine de ordin istoric, sunt povestite momentele de istorie
evocate n acel text literar - W. Scott, A. Dumas etc.

1. Activizarea unor cunotine de teorie literar i explicitarea altora

pentru sensibilizarea receptivitii elevilor prin discuii pregtitoare
n legtur i cu alte texte, ncadrabile unei anumite specii literare,
precum fabula, pentru lmurirea elevilor n legtur cu problemele
sociale vizate de autor: Boul i vielul, Cinele icelul (Grigore
Alexandrescu), Bivolul i coofana (G. Toprceanu) etc.
2. ncadrarea unui fragment n opera din care face parte. Dac
fragmentul este unitar i studiat pentru sine (de pild, Amintiri din
copilrie de Ion Creang; Moromeii de Marin Preda) sau dac
pentru vrsta respectiv este mai indicat studierea fragmentului
izolat, aceast ncadrare poate fi succint sau chiar omis, ncadrarea
fragmentului n oper se face prin povestirea pe scurt a elementelor
de coninut, stabilirea temei, precum i a rolului personajelor care
apar n fragmentul studiat.
3. Date succinte, relevante din activitatea literar a scriitorului.

1.2. Procesul de studiere (receptare) a textului literar

1. A. Lectura operei literare se poate face n ntregime de profesor sub

forma lecturii-model, de profesor i elevi - cnd este vorba de o oper
de mai mare ntindere (balad, poem, nuvel, fragment de roman). n
clasele mai mari poate fi recomandat elevilor s citeasc opera n
prealabil acas, iar n clas se citesc numai fragmentele din manual
(nuvelele i povestirile mai lungi, romane, piese de teatru - Chiria
n provinie de V. Alecsandri sau Conu Leonida fa cu
Reaciunea de I.L. Caragiale, de altfel, o comedie scurt ca
ntindere).

E momentul aici s se discute despre raportul text literar - text

dramatic - spectacol de teatru. Iari, unde este posibil, lectura-model va fi
nlocuit de discuri didactice, CD-uri, casete audio sau video etc. Oricum,
profesorul trebuie s se exerseze n lectura- model din dou motive: pentru
a obine prin lectur efectul emoional cel mai puternic i pentru a oferi
elevilor un adevrat model de lectur expresiv a operei literare.5
La clasele mai mici, elevii repet lectura pe uniti logice, pentru a-i
exercita deprinderile de citire i a lua contact direct cu textul nc din clas,
sub ndrumarea profesorului. Pentru textele lirice i, n genere, cele n
versuri, se recomand lectura- model, indiferent de clas, i apoi lectura
fcut de elevi pe uniti logice.
La clasele mari, accentul va fi pus pe ndrumarea elevilor n vederea unei
lecturi expresive, a unei lecturi logice i emoionale, bazate pe nelegerea
coninutului textelor i a principalelor efecte artistice derivate din coninut.
Lectura expresiv fcut de elevi sau de profesor poate constitui o
bun fixare - la sfritul leciei - mai ales pentru poeziile lirice care vor fi
indicate pentru memorare.

1. Conversaia de orientare realizeaz, imediat dup lectur, feedbackul,

informndu-1 pe profesor despre modul n care elevii au urmrit
lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura logico-
cauzal a textului, sentimentele pe care li le-a trezit. Este de scurt
durat, urmrind doar obiectivele menionate i, practic, se realizeaz
prin cteva ntrebri precise. Astfel, dup lectura-model a poeziei O,
rmi de M. Eminescu, se poate realiza feedbackul prin rspunsul la
urmtoarele ntrebri: Prin ce l farmec pdurea pe cel care tie s o
neleag? De ce se sugereaz ideea c vrsta copilriei este o vrst a
basmelor? De ce, odat cu trecerea timpului, tainele pdurii nu mai
pot fi descifrate? Ce sentimente se desprind din poezie? Se poate
stabili acum relaia ntre textul literar i ilustraia grafic din manual
sau din materialele adiacente aduse de profesor(albume de art,
diapozitive etc.).

C.Explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute ntlnite

n text, precum i precizarea sensului acelor cuvinte i expresii pe care elevii
le-au intuit aproximativ n timpul lecturii. Elevii pot folosi dicionarul.
Cerine ale explicrii cuvintelor:

pentru fiecare cuvnt se va da mai nti sensul din context i apoi,

dac este cazul, sensurile impuse de ntrebuinarea lui n alte
contexte;
explicarea cuvintelor nu se va desfur ca o activitate independent
n afara discutrii textului, ci va constitui o secven din comentariul
elementelor de coninut i al mijloacelor de expresie. De exemplu,
pentru un text liric explicarea cuvintelor trebuie orientat ctre
relevarea valorii lor stilistice, a sensurilor conotative ale cuvntului;
de regul, cuvintele necunoscute sunt explicate n manuale i atunci
profesorul trebuie s insiste asupra intuirii corecte a formei lor
sonore i grafice. Cuvintele care vor trebui s intre n vocabularul
activ al elevilor vor intra n procesul formulrii ideilor principale, al
reproducerii textului i apoi n alte contexte dect cel din manual.
 1. Elaborarea planurilor de text sub forma planului simplu sau/i a
planului dezvoltat (complex) ar urma s se suprapun, dac
activitatea nu s-ar desfura strict didactic i dac nu s-ar realiza
mpreun cu elevii, peste procesul de explorare a textului literar.
Fiind vorba, pentru gimnaziu, de texte clasice cu virtui literare,
far-ndoial, dar fr a pune cadrului didactic probleme de
interpretare deosebit, elaborarea planurilor de text se poate realiza
cu relativ uurin de elevii nii, sub atenta ndrumare a
profesorului. De obicei, textele literare din programele colare
vorbesc pe o singur voce, nu sunt pasibile de interpretri diverse i
nici nu este indicat a se realiza acest lucru, mai ales cu elevii primelor
dou-trei clase de gimnaziu.

n cazul operei literare, planul compoziional, mrturisit sau

nemrturisit, dar implicat n elaborarea textului permite scriitorului s
structureze materialul literar cu tot ceea ce comport el (situaii, personaje,
lexic etc.) ntr-o compoziie, innd seama de un public cititor imaginar, n
aa fel nct s-l capteze i s-l impresioneze.
Planul de text (i nu planul de idei, cci altfel am induce elevilor prerea
vulgarizatoare c opera literar ar conine idei pe care noi, cititorii sau
comentatorii de text, ar trebui s le descoperim printr-o operaie
detectivistic) reprezint un exerciiu cu implicaii formative complexe,
constituind o cale de ptrundere n structura compoziional a operei, o
exersare a capacitii elevilor de a citi cu atenie, de a delimita unitile
contextuale, de a concentra coninutul fiecrei uniti de context ntr-o
formulare adecvat. Sunt vizibile dou aspecte:

elaborarea planului i servete elevului drept ghid pentru

reproducerea textului i comentare;
planul textului i ofer elevului modele de structurare a propriei
exprimri.

Ca de obicei n actul didactic, profesorul trebuie s-i fereasc pe elevi de un

potenial pericol, i anume acela ca elevii, din comoditate sau netiin, s
pastieze un anumit tip de plan, de aici rezultnd o inadecvare a acestuia la
text.
Metodologia alctuirii planului de text ridic dou probleme:

cum trebuie nvai elevii s descopere structura, prile unei opere

literare;
cum s prind esenialul n propoziii logice, clare, cu posibilitatea
dezvoltrii ulterioare n elemente de coninut.

Vioara nti este, bineneles, profesorul, care, la nceput, n prima

clas gimnazial, desparte el nsui n clas textul n prile din care este
compus, cernd elevilor s fac aceast operaie numai dup ce au
suficiente cunotine i priceperi formate de-a lungul mai multor lecii.
n funcie de felul operei literare, i mai ales a speciei literare,
profesorul va deprinde pe elevi s urmreasc, de pild, pentru operele
epice momentele principale ale aciunii, etapizat - mai nti la operele de
mic ntindere: schie, fabule, balade etc., apoi i la operele de ntindere
mai mare (sau mare), precum nuvela, poemul, romanul etc., unde sunt
ajutai i de compoziia operei: cnturi, capitole etc. Pentru operele lirice,
ca pastelul sau descrierile n proz, elevii vor fi ndrumai s urmreasc
tablourile, structura unui tablou (de pild, de la deprtat spre apropiat n
poezia Vara de G. Cobuc), succesiunea momentelor i a aspectelor unei
priveliti din natur vzut n timp. La portrete: nfiarea general,
trsturile fizice, statura etc., precum portretul eroului principal din
povestirea Domnu Trandafir de M. Sadoveanu.
Formularea propoziiilor sau a frazelor scurte din planul de text (n
special propoziii enuniative, neexcluznd nici propoziiile exclamative,
chiar interogative) se poate realiza fie n urma conversaiei cu elevii asupra
coninutului fiecrui fragment, fie pe baza unor citate semnificative, de
dimensiuni reduse, care s cuprind esena fragmentului. Esenial este
faptul ca elevii nii s se strduiasc s gseasc cea mai bun, cea mai
frumoas i mai cuprinztoare formulare.
Iat, spre exemplificare, planul de text simplu pentru basmul popular
Prslea cel voinic i merele de aur, pe limbajul elevilor:

1. Autorul anonim prezint situaia dificil n care se afl mpratul

prin furtul merelor din grdina mpriei.
2. Fiii cei mari nu pot prinde houl, iar Prslea cere ncuviinarea
tatlui su pentru a face i el o ncercare.
3. Stnd la pnd, Prslea lovete cu o sgeat pe houl merelor de
aur.
4. mpratul este bucuros pentru c a putut vedea merele de aur.
5. Prslea pleac pe trmul cellalt n cutarea hoului, unde nvinge
n lupt doi zmei, elibernd fetele.
6. Feciorul de mprat lupt cu zmeul cel mic.
7. Fetele sunt aduse pe lumea pmntean.
8. Fata cea mic pstreaz mrul de aur, iar Prslea este sortit pieirii
pe trmul cellalt.
9. Prslea ucide balaurul, iar zgripuroaica, n semn de recunotin, l
aduce acas.
10. Prslea trece cu bine ncercrile la care l supune fata cea
mic.
11. mpratul i recunoate fiul cel mic.
12.Fraii mai mari sunt pedepsii de Dumnezeu, iar Prslea face o
nunt mare cu fata cea mic.
 Planul de text dezvoltat (complex) urmrete s redea structura
textului n detaliu, prin subordonarea unor aspecte secundare celor
principale. El permite evidenierea modului n care se nlnuie detaliile
textuale, secvenele tematice n structura de ansamblu a textului.
Alctuirea planurilor de text, simplu i dezvoltat (complex), i ajut pe elevi
la reproducerea coninutului, la nelegerea structurii operei i i pregtete
n vederea leciilor de compunere.
Activitatea ncepe din prima clas de gimnaziu, dar abia n clasele
urmtoare devine un mijloc de nelegere a compoziiei, a structurii operei
literare. Planul unei opere epice se alctuiete, de pild, chiar din prima
clas, inndu-se seama de momentele fundamentale ale aciunii:
prezentarea locului i a timpului desfurrii aciunii, a personajelor
principale (adic expoziiunea), ciocnirea dintre interesele i voinele
personajelor (adic intriga), apoi dezvoltarea aciunii care atinge un punct
culminant i, n fine, deznodmntul.
Iat planul de text dezvoltat al nuvelei Sobieski i romnii de Costache
Negruzzi, axat pe momentele principale ale subiectului i cu explicarea
unor cuvinte din terminologia literar:

1. Expoziiunea (situaia iniial) fixeaz momentul istoric,

timpul (pe la sfritul lui septemvrie 1686) i locul aciunii
(drumul ce duce ctre cetatea Neamu ), n apropierea fortreei.
2. Oastea polon, primul personaj colectiv al naraiunii, introduce
cititorul, prin arhaisme (lncieri, leaht .a.), n atmosfera
timpului.
3. Apar cei trei conductori ai polonezilor: regele Sobieski i hatmanii
Iablonovski i Potoki. Monologul regelui.
4. Intriga (cauza aciunii), momentul care declaneaz aciunea,
este dat de apariia cetii Neamului i de hotrrea regelui de a o
cuceri.nfruntarea a dou poziii: Sobieski, cuceritorul feudal, i
linguitorul Potoki, pe de o parte, i neleptul Iablonovski, pe de
alt parte;
5. Desfurarea aciunii, partea de coninut cu cea mai mare
ntindere, prezint:

Atacul asupra cetii, prin schimbarea perspectivei, de data aceasta

vzut din interiorul cetii. Pn acum, aciunea venea din exterior
(din afara cetii).
Btrnul conductor respinge hotrt preteniile formulate de solul
polonez, care cerea predarea cetii n schimbul vieii aprtorilor
ei.
Lupta nverunat dureaz patru zile. Rmai n nou oameni,
plieii hotrsc s se predea.
 Regele, mnios, poruncete ca plieii s fie ucii, hrzindu-le
moartea nedemn prin spnzurare.

4. Punctul culminant (depirea situaiei dificile), de o maxim

ncrctur emoional i o mare tensiune psihologic, arat:
5. Pregtirile pentru spnzurarea plieilor, pe de o parte, i calmul,
echilibrul i demnitatea cu care romnii asist la aceste pregtiri, pe
de alt parte.
6. Intervenia hatmanului Iablonovski, plin de curaj i demnitate,
restabilete adevrul, subliniind patriotismul romnilor i datoria
regelui de a-i respecta fgduiala de a le reda plieilor libertatea
n cazul predrii cetii.
7. Regele i ndreapt greeala, le evoc vitejia: au avut cinstea de a
se mpotrivi cinci zile regelui de Polonia
8. Deznodmntul (situaia final) nregistreaz concis plecarea
spre muni a moldovenilor, n sens opus cii apucate de polonezi,
cetatea rmnnd s nfrunte singur mai departe vitregia
istoriei.Se revine la imaginea din exterior.

Ca atare, planul de text dezvoltat (complex) se poate axa pe

momentele principale ale subiectului sau pe structura compoziional a
operei literare, far-ndoial, cu un grad sporit de complexitate. n sfrit,
planul de text poate evidenia i felul n care modurile de expunere se
mpletesc n discursul literar, cu accentuarea individualitii acestor moduri
de expunere. Exemplu elocvent: Domnu Trandafir de M. Sadoveanu.
n contextul acestei discuii se ridic dou ntrebri: ce se ntmpl cu
poeziile lirice, nepovestibile, bazate pe triri i sentimente? Mai este
necesar planul de text simplu, cci de cel dezvoltat nici nu se pune
problema?
Receptarea operei lirice constituie, n esen, un proces de re-creare a
poeziei. Cu alte cuvinte, abordarea textului se identific cu receptarea
afectiv-intelectual a lui de ctre elevi. Punctul de plecare l reprezint
materialul concret al poeziei, i anume limbajul ei. Decodarea
textului/limbajului se realizeaz sub ndrumarea profesorului, pe baza unui
model. Supunem ateniei cititorilor un algoritm de receptare a poeziei
lirice, adaptat dup C. Parfene6, pornind de la necesitatea sensibilizrii
elevilor prin intermediul forei sugestive a limbajului poetic.

1. Prezentarea semnificaiei cuvintelor i a combinaiilor de

cuvinte (materialul concret al poeziei), a limbajului ei (termeni
populari, arhaici, neologici; construcii specifice; epitete, comparaii,
metafore, personificri etc.)
2. De la mijloacele de reprezentare sau sugerare, se trece la imagine,
grupuri de imagini i la inducerea semnificaiilor afectiv-
intelectuale ale acestora.
 3. Urmrind succesiunea imaginilor, se relev implicit gradarea
sentimentelor, substana liric unic a poeziei.
4. Desprinderea temei, operaie care trebuie efectuat dup nsuirea
materialului concret-sensibil al operei, ntruct dominanta receptrii
estetice este sensibilitatea, latura raional-cognitiv fiind
implicat n
5. Tema va fi integrat apoi n universul liric al poetului, ct i n istoria
literar naional i universal (dac este cazul) i n funcie de
particularitile de vrst ale elevilor i cunotinele lor literar-
estetice.

Procesul receptrii poeziei lirice se ncheie cu reluarea lecturii

expresive.

Aceste aspecte trebuie simplificate n situaia primelor dou clase ale

gimnaziului
i gradate ascendent n clasele urmtoare i, bineneles, n liceu, ca o
modalitate specific global de receptare a textului liric. De exemplu, la
studierea poeziilor lirice populare (doinele) sau a unor poezii lirice culte de
inspiraie popular, precum Ce te legeni..., La mijloc de codru ori
poezii lirice ca Freamt de codru de M. Eminescu, se va proceda la
relevarea modalitii artistice de exprimare a sentimentului: paralelismul
dintre strile sufleteti ale eului liric i felul peisajului, variaia aspectelor
de natur. Analiza paralelismului nu const numai n notarea celor dou
elemente - peisagistic i psihologic -, ci i n evidenierea mijloacelor
stilistice care exprim acest paralelism sau l sugereaz.
Ca atare, planul de text reprezint un ghid n studiul textului, n
descifrarea structurii intime a operei literare, chiar dndu-i forma unui
plan de text simplu.
ntr-o imagine de sintez, mijloacele lingvistice i stilistice indicate a
face obiectul cercetrii n leciile de studiere a textului literar n general (nu
doar a operelor lirice) ar fi urmtoarele:

arhaisme, regionalisme .a., mai uor

Mijloace lexicale:
sesizate i nelese de elevi

Tropii sau figurile de stil pe

epitet, comparaie, hiperbol,
care le prevede programa
personificare, alegorie etc.
colar

topica propoziiei i a frazei; repetiia,

exclamaia,
cu valoare stilistic
interogaia retoric, paralelismul sintactic

Modurile de
naraiunea, dialogul; forme de descriere:
expunere sau tipurile de
portret, peisaj
context

Particularitile de
natur morfologic i
fonetic doar n msura
accesibilitii elevilor i
numai la clasele mari ale
gimnaziului.
armonia imitativ realizat prin cuvinte cu
anumit component sonor; efecte obinute
prin succesiunea accentelor; caracterul
afectiv al folosirii unor forme de superlativ,
al unor moduri i timpuri verbale etc.

1. Reproducerea coninutului textului literar pe baza planului

de text, n scris sau oral:

reproducerea amnunit;
reproducerea concis;
reproducerea pe baz de extrase;
reproducerea artistic;
reproducerea prin memorarea unor fragmente din textul literar.

n cazul unor opere narative scurte, se poate face reproducerea oral a

textului imediat dup lectur. Recomandm ns ca reproducerea
coninutului s fie precedat de alctuirea planului de text, deoarece elevii
nu vor reui s urmreasc firul unei aciuni far a avea cteva puncte de
reper sau nu-i vor da seama de esena unor opere lirice dac nu vor fi
ndrumai s observe, de pild, structura tablourilor, s sesizeze
succesiunea mijloacelor de gradare a sentimentului etc. Aceast form de
activitate desfurat pe marginea textului literar contribuie la cultivarea
exprimrii elevilor. Reproducerea oral concis sau mai amnunit va cere
elevilor s introduc n povestire unele citate, expresii care le-au atras
atenia, n scopul de a le mbogi vocabularul, de a le dezvolta posibilitile
de exprimare.
Ca i n alte situaii, pericolul poate veni din stereotipizarea exerciiului de
reproducere a coninutului operei literare ntr-o exprimare improprie,
paralel cu textul. Pentru evitarea ablonizrii, elevii pot fi ndrumai spre
varii forme de reproducere:
 transformarea vorbirii directe n vorbire indirect - pentru operele
literare care utilizeaz dialogul: povestiri, schie, nuvele, fragmente de
roman, fabule etc.;
s schimbe persoana care evoc ntmplarea (n coal, aproape
exclusiv forma de reproducere este cea narativ, fcut la persoana a
IlI-a);
s urmreasc un singur fir al aciunii (n povestire sau nuvel, de
exemplu, s se ocupe de viaa i de faptele unui anumit personaj, de
obicei, personajul principal al operei literare respective). Aceast
form de activitate poate avea o valoare pregtitoare pentru
caracterizarea personajelor, ca o etap distinct n receptarea operei
literare.

1. Deci, CARACTERIZAREA PERSONAJELOR, conform unei

metodologii didactice, se realizeaz dup o etap intermediar, i
anume aceea a reproducerii coninutului textului literar dup planul
de text.

Personajul literar (fr. personnage < lat. persona = rol,

masc, actor) desemneaz persoanele implicate n aciunea unei opere
literare. ntruchipnd o diversitate de tipuri umane, personajele (categorie
literar) sunt prezentate n raporturile lor cu intriga operei literare, cu o
anumit concepie de via, cu celelalte personaje, cu atmosfera, cu mediul
social etc. n literatura de specialitate, se folosesc mai multe denumiri,
aproape sinonime, n legtur cu personajele: erou literar, figur,
imagine-personaj etc. Personajele, oricum sunt ele denumite, constituie
elementul esenial din oper. De aceea, operele literare se interpreteaz i
se valorific adesea mai ales dup eroi i mai puin dup situaii.
Capacitatea de a nfia omul este diferit pentru fiecare gen obiectiv -
epic i dramatic. n operele epice, personajul este surprins pe toate
planurile, att exterior, ct i interior. n dramaturgie, datorit concentrrii
i condiiilor scenice, analiza direct a personajului de ctre autor este mai
dificil. Prin intermediul personajului, scriitorul desfoar i organizeaz
aciunea operei, i dezvluie gndurile i sentimentele. De aceea, orice
personaj este plasat ntr-un anumit mediu de via. El are trsturi fizice i
morale proprii. nsuirile lui se desprind din caracterizare, din participarea
la aciunea operei, din discuiile cu alte personaje sau cu sine nsui
(monologul interior). Aceste nsuiri pot fi prezentate direct sau deduse
(prezentate indirect).
Personajul literar poate fi principal, secundar, individual, colectiv etc.
Procedeul prin care stabilim poziia personajului n oper, trsturile
lui fizice i morale, asemnarea cu oamenii din realitate, relaiile cu
celelalte personaje, precum i atitudinea scriitorului fa de personajul
respectiv poart numele de caracterizare.
 Modalitile de caracterizare ale personajului literar sunt
diverse:
Direct: fcut de autor sau de alte personaje;
Indirect: desprins din faptele svrite de personaj, din vorbele
(limbajul) personajului, din comportarea lui, din gndurile i frmntrile
sufleteti; din aspectul exterior al personajului, din mediul n care triete,
din aspectul fizic (figura, statura, mbrcmintea etc.), din comportarea fa
de celelalte personaje, din prerile celorlalte personaje despre dnsul,
onomastic etc.;
Autocaracterizarea: fcut de personajul nsui;
Caracterizarea prin comparaie: va fi folosit atunci cnd textul
o cere. Aceasta solicit din partea elevilor capacitate de analiz, de
comparaie, de disociere i ierarhizare a trsturilor personajului pe baza
textului. O astfel de caracterizare se poate face prin antitez (Mircea -
Baiazid, Scrisoarea III de M. Eminescu); Stroie Orheianu - Tudor
oimaru, Neamul oimretilor de M. Sadoveanu; Mihai Viteazul -
Paa Hassan din poezia lui G. Cobuc etc.) sau prin asemnare (Dan -
Ursan, Dan, cpitan de plai de V. Alecsandri). Trsturile fizice i
cele de caracter se desprind fie paralel, fie succesiv pentru fiecare dintre
cele dou personaje.
Atenie:

component a procesului de studiere a literaturii n coal,

caracterizarea personajului va ncorpora gradat, de la un an de studiu
la altul, aspectele menionate anterior;
nu vom gsi n fiecare oper literar toate aceste aspecte; profesorul
va face selecia, combinarea elementelor de caracterizare;
personajul literar trebuie vzut n evoluie; pe parcursul aciunii, el i
schimb unele nsuiri fizice sau morale, nemaifiind la sfritul crii
ceea ce era la nceputul ei. Personajele sunt surprinse n procesul
devenirii: Tudor oimaru(Neamul oimretilor de M.
Sadoveanu), Nic (Amintiri din copilrie de IonCreang),
Vitoria Lipan (Baltagul de M. Sadoveanu) etc., texte din programa
colar a claselor de gimnaziu i la care profesorul poate face apel
pentru exemplificare.

Orice caracterizare de personaj se va baza pe citate semnificative

extrase din opera analizat i se va ncheia prin stabilirea atitudinii
autorului fa de personaj, ca i de cititor, prin aprecieri asupra
semnificaiei sociale a personajului, asupra mesajului pe care-1 poart n
opera literar, asupra autenticitii lui, eventual cu citate critice oferite de
manual sau desprinse din lectura suplimentar recomandat de profesor.
 Pentru elevii cursului gimnazial, personajul literar devine model, are
o profund nrurire educativ asupra lor, se identific cu personajul literar
prin trirea emotiv, se raporteaz la el n aciunile lor zilnice. Sunt date de
care profesorul trebuie s in seama n caracterizarea unui anumit
personaj sau altul. La finele claselor gimnaziale, elevul trebuie s tie s
caracterizeze personaje aparinnd unor opere din genuri literare diferite,
nelegnd c dac epicul surprinde personajul pe toate planurile
(exterior i interior), dramaticul este limitat n timp i spaiu de
condiiile scenei, iar eroul este i mai puin conturat7.
Se vorbete de personaje pozitive i personaje negative. Ca i n
via, dihotomia este greu de stabilit pentru opera literar. Un personaj
literar este eminamente pozitiv sau eminamente negativ? Stroie Orheianu
i Tudor oimaru (Neamul oimretilor de M. Sadoveanu) se
ncadreaz perfect ntr-una din cele dou categorii? Separarea nu exist nici
n accepia/intenia autorului, dac eliminm operele literare semnate de
el n perioada proletcultist (Mitrea Cocor: doi frai - dou personaje:
unul strict pozitiv, bun de pus pe ran, iar cellalt negativ, bun de aruncat
pe apa grlei).
Nu recomandm o asemenea mprire, care-i poate duce pe elevi s
vad lucrurile doar n dou culori puternic contrastante: alb i negru.
Prezentm, spre exemplificare, caracterizarea succint, pe idei principale, a
personajului Dan din poemul eroic Dan, cpitan de plai de Vasile
Alecsandri.
Modaliti de caracterizare

1. Caracterizarea personajelor urmnd firul aciunii

Afl c ttarii au intrat n ar, se pregtete de lupt, l caut pe Ursan,

lupt vitejete, este luat prizonier, srut pmntul rii, moare.

1. Caracterizarea direct

Este realizat de ctre autor, reliefndu-se principalele trsturi fizice i de

caracter
ale personajului:

numele personajului este scurt i sonor: Dan;

triete retras, regretnd anii tinereii: Btrnul Dan triete ca
oimul singuratic/In peter de stnc, pe-un munte pduratic',
frecvent apare apelativul btrnul, sugernd vrsta, dar i
maturitatea spiritual. (vrsta Iar munii albi ca dnsul, se-nclin-
n deprtare);
 este nclinat spre meditaie: i zice: timpul rece apas-umrul
meu/i ct m-afund n zile tot simt c e mai greul;
rememorarea tinereii personajului i permite autorului o ampl
evocare a eroismului acestui lupttor: i mult iubea, cnd ara striga:
La lupt, Dan!/S vnture ca pleava otirile dumane',
ar fi vrut ca lumea s fie bun ca bunul Dumnezeu
dimensiunea hiperbolic a personajului; nelege glasul naturii:
Btrnul Dan ascult grind doi vechi stejari;
este nfrit cu natura, primete sprijinul ei: Dar rul l cunoate i
scade-a sale valuri/S treac nainte viteazul Dan la lupt; i
pentru totdeauna srut ca pe-o moate/Pmntul ce tresare i
care-l recunoate'';
lupt vitejete mpotriva dumanilor: El intr i se-ndeas n gloata
tremurnd/Ca giunghiul cel de moarte n inima plpnd,/i
palou-i ce luce ca fulger de urgie/Tot cade-n dreapta -n stnga i
taie-n carne vie...";
luat prizonier, i pstreaz mreia i demnitatea: Dei cuprins de
lanuri, mre intr romnul!" ;
reaciile imediate ale personajului: cnd aude c au intrat ttarii n
ar, un fulger se aprinde n ochii lui pe loc'';
contrastul dintre vrsta naintat i spiritul de sacrificiu sugereaz
tinereea spiritual etern a adevratului patriot: Btrnul Dan
aude, suspin i nu crede!''; Btrnul Dan desprinde un palo vechi
din cui"; Btrnul Dan pe snu-i apas a lui mn/i simte c tot
bate o inim romn".

1. Autocaracterizarea personajului

ntr-un monolog prelungit, Dan apare n faa cititorilor: El zice cu

mndrie, nlnd privirea-n sus:/Pe inim i palo, rugina nu s-a
pus./O, Doamne, Doamne sfinte, mai d-mi zile de trai/Pn ce-oi
strivi toi lupii, toi erpii de pe plai!"', -atunci inima numai de-a
bate s ncete/Cnd voi culca sub rn a dumanilor cete!";
i pstreaz credina strmoeasc i demnitatea n clipa
morii: Ceahlul sub furtun nu scade muunoi!/Eu, Dan, sub
vntul soartei, s scad pgn, nu voi"-, Ca dup-o via lung, ferit
de ruine,/Mormntul meu s fie curat i alb ca mine"; Ghirai, m
las, las n ora morii grele/S mai srut o dat pmntul rii
mele!"

1. Caracterizarea indirect - se desprinde din diferite aspecte:

 dei este btrn, pornete la lupt mnat de un fierbinte
patriotism: ...i simte c tot bate o inim romn";
prieten devotat, l apr pe Ursan: Punndu-se de paz la capul lui
Ursan";
curajos i viteaz, d dovad de spirit de sacrificiu: El intr i se-
ndeas n gloata tremurnd;
ca un adevrat patriot, i respect cuvntul dat; trece Nistrul, srut
pmntul rii, se ntoarce la Ghirai: Suspin, oviete i, palid,
cade mort!"

1. Caracterizarea efectuat de alte personaje

Ghirai-han l vede nelept" i viteaz" i este nevoit s-i exprime

admiraia i respectul su: O! Dan viteaz, ferice ca tine care pere/Avnd o
via verde n timpul tinereii/i alb ca zpada n iarna btrneii!..."

1. Caracterizarea prin asemnare

Dan i Ursan (Urs + an) sunt dou personaje complementare.

Reflexivitii i deschiderii ctre om i natur a lui Dan, Ursan le opune
asprimea i tcerea: E scurt la grai este pletos ca zimbrul, ...cu peptul
gros i lat/Cu braul de brbat, cu pumnul apsat.
Caracterizarea personajelor se face de obicei pe baza ntregului text,
desprinderea trsturilor caracteristice fcndu-se n ordinea ierarhizrii
lor de ctre profesor sau elevi, i nu neaprat n sensul succesiunii din text.

1. G. STUDIUL MIJLOACELOR DE REALIZARE

ARTISTIC reprezint un ultim pas al studiului textului literar, nu
un act n sine, realizat la sfritul procesului de receptare a operei
literare, ci n interiorul actului de percepere a textului. Separarea pe
care o operm aici este strict didactic, o atenionare asupra
importanei descifrrii mesajelor prin intermediul limbajului
artistic. Ne-am mai referit la acest aspect cnd am vorbit despre
receptarea textului liric. ntregim imaginea prin cteva sugestii pe
marginea poeziilor Ce te legeni... i Dintre sute de catarge de
Mihai Eminescu.
2. Grupajul de versuri: Ce te legeni, codrule,

Fr ploaie, fr vnt
Cu crengile la pmnt?" (Ce te
legeni...)

1. Faptul de text:
 Legnarea, aparent far motiv, a codrului, poetic n sine datorit
nclinaiei ei la mister, este exprimat sugestiv n conturul ei plastic i n
nedumerirea pe care o trezete

1. Mijloace de realizare artistic:

Apariia uniform a cuvintelor n text, cte patru n fiecare vers;

Ondulaiile proprii ritmului trohaic;
Sistemul pauzelor la emistih; dispoziia accentelor; rezonana la
adncire a imaginilor.

1. Analiza versurilor:

PRIMUL VERS: cezura de dup prezentul legeni este sporit

prin faptul c marcheaz vocativul, separ dou forme lexicale diferite:
verbul de substantiv, i contribuie la reliefarea contrastului dintre
atotputernicia implicat a codrului i actul legnrii lui, contrast care l-a
uimit pe poet.
VERSUL AL DOILEA: fiecare emistih cuprinde cte dou cuvinte
ce reiau, n strict simetrie, aceeai categorie morfologic (prepoziie +
substantiv) cu aceeai funcie sintactic, nct pauza materializeaz, prin
poziia ei, micrile ritmice, egale, despre care se vorbete. Efectul este
evident prin lectur: fr ploaie - fr vnt...
VERSUL AL TREILEA: spre deosebire de celelalte dou, nu are o
pauz fireasc. Ceea ce pare a o indica dup substantivul crengile este
aliteraia ntlnirii celor doi l n silabe consecutive i aparinnd la dou
cuvinte distincte. Accentul cade pe e din prima silab a cuvntului
crengile, cellalt, pe din cuvntul pmnt. Codrul se pleac
spaial, iar poezia l urmrete melodic, ncepnd cu primul accent -
crengile -, i merge n jos mereu pn la cel de-al doilea -
pmnt". Analogia cu poezia popular se impune: Toate trec, toate
se duc, toate rmn la pmnt - declinul fr revers.

2. Analiza mijloacelor artistice pentru poezia Dintre sute de catarge se

poate face grupnd textul pe dou serii paralele, dou serii de
ntrebri i dou serii de rspunsuri posibile, unite printr-un refren,
ultimul vers al fiecrei strofe. El prezint o inversiune simetric
nsoit de cte o afirmaie care, la prima vedere, nu se cupleaz cu
ntrebrile anterioare.

1.3 Elemente de didactica n receptarea textului literar

Studiul literaturii, n coal, alturi de alte discipline, devine
indispensabil pentru formarea personalitii elevului, n acord cu
finalitile nivelurilor de nvmnt care deriv din idealul educaional,
aa cum este formulat n Legea nvmntului i care const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea
personalitii autonome i creative.
Cunoaterea prin literatur este una special, literatura
aparinnd domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se
realizeaz cu mijloace specifice, diferite de cele folosite n studiul limbii:
literatura nu se pred, ea trebuie receptat, folosind ca modalitate
specificintuiia artistic.( C.Parfene,1997,p.112)
n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n
studiul textului literar: una centrat pe descoperirea structurii i sensului
ncifrat al textului, care a condus la impunearea comentariilor - ablon -
memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia concursurilor i
examenelor - cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un
demers de valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit
de cititor n actul lecturii.(A.Pamfil,2003,p.71)
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica
limbii i literaturii romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n
structurarea programelor i manualelor pentru gimnaziu i liceu. S-a
conturat,astfel, o didactic a lecturii care propune strategii de formare a
competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante ( A.
Pamfil,2000,p.64 ):

extinderea ariei lecturii dincolo de textul literar;

realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si
asupra procesului prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interaciunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul
,contextul in care se realizeaza lectura si cititorul.

n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat,

modificndu-i statutul de lector inocent n acela de lector eficient,
devenind, n cele din urm, lector competent, adic cititor avizat de
literatur.
Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz
prin trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare - prin
practicarea unei lecturi corecte, curente i expresive, specifice
nvmntului primar - la receptarea literaturii ca modalitate specific de
comunicare - comunicarea literar.( Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza-
selectate dup criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea
structurilor textuale,calitati lingvistice si formale,diversitate tematica,nivel
de lizibilitate, dar i posibilitatea de a ilustra noiuni/concepte operaionale
-, asigur premisele iniierii n studiul literaturii, meninerii interesului
pentru lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romn i
exersrii comunicrii.
Lectura - ca strategie didactic de abordare a textului literar -
capt o nou dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de
descoperire a particularitilor operelor, prin antrenarea elevilor ntr-o
nvare activ.
Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin
nsuirea, de la o clas la alta, a unor noiuni despre structura operelor
studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente de prozodie, figuri de
stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare pentru
c nu exist o modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii
specifice a fiecrei opere literare:

principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n

unicitatea lui;
principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur
i creeaz n minte un model al su, diferit de al celorlali.
(C.Parfene,1997,p 62 .)

Accentund importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea

operei literare, Alina Pamfil formuleaz alte dou principii ale studiului
textului in gimnaziu:

importana nelegerii textului n profunzime i a cunoaterii lui n

detaliu, cunoaterea sensului literal;
valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i
interpretrii o presupune. (A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului epic

O parcurgere a programei i a manualelor pentru gimnaziu
evideniaz numrul mare al textelor epice i al aspectelor legate de acestea
pe care elevii trebuie s i le nsueasc: structur, subiect, momente ale
subiectului, timp i spaiu, personaje i mijloace de caracterizare, specii
epice n versuri i proz, apariinnd literaturii culte sau populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi
diferite (succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A. Pamfil ,2003, p.64 )
prin patru tipuri de relatii care se stabilesc ntre cititor si text :

1. a psi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;

2. a fi n interior si a explora lumea textului;
3. a psi napoi si a regndi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experiena.

Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, n general, trei

etape:

prelectura;

1. nelegerea si interptetarea textului prin lectur aprofundat;

2. reflecia.

a.Etapa de prelectura (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V.

Goiaactiviti pregtitoare) provoaca interesul elevilor pentru noul text.
Se actualizeaz informaii sumare despre autor i opera sa, textul este
ncadrat n volum, fragmentul n opera integral, se stabilesc legturi cu
experiena de via a elevilor.
Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care
poate alterna, ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului
pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraii sau alte
aspecte care in de paratext, ori deschiderea prin cmpuri lexicale n cazul
unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schia etc., cmpuri lexicale
ce vor fi extinse, prin lectur, de elvi.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce gnduri / amintiti v provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?( A.
Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul
predictiei pe baza termenilor dati n avans,activitati ce dezvolta imaginatia,
creativitatea si competenta de redactare a elevilor.
b.nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se
realizeaz prin contactul direct cu textul literar ,prin lectura, i cuprinde
toate activitile care conduc la descifrarea acestuia, premis a
interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaii.
Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuat, n
general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale
gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Sunt situaii n
care profesorul solicit ca textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd,
folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea
pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte,
un ritm lent sau rapid, n funcie de coninutul textului. Pentru o lectur
expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un timbru al vocii i
dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv,
fr a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i
noteze cuvintele pe care nu le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea
textului, se explic nainte de nceperea lecturii.n situaia n care textele
sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura selectiv
cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas.
Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite
reacii emotionale(raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin
formularea unor ntrebri de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura? Care
sunt ntmplrile /evenimentele /personajele care v-au impresionat... i de
ce ? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi
procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc. (A,Pamfil,2003,p.71)
Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se
realizeaz prin lectura aprofundat care, n funcie de vrst elevilor,
conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate:
aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc.

Lectura explicativa -pe uniti/fragmente logice( relectura) este

efectuat de elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de
explicarea unitatilor lexicale (cuvinte /expresii) necunoscute.

Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i

structura grafic, se realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii,
apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. Dup
lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea cuvintelor/expresiilor
necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul
cuvintelor polisemantice- n context ; atunci cnd sensul nu poate fi dedus
din context, profesorul i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze
nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica lucrului cu glosarele si
dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte
situaii. Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual sunt i
acestea fixate sub aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu
pe tabl cuvintele/expresiile noi mpreun cu sinonimele sau contextele n
care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care vor intra n
vocabularul activ al elevilor.
Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv,de obicei, exerciiile
de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte
exerciii care vizeaz aspecte fonetice, morfologice, de topic i punctuaie
etc.

Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura

compoziional

i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu

se practic: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor
subiectului operei literare

Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale

pentru fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic.
Ideile principale se formuleaz n relaie cu subiectul
textului/fragmentului de text i reprezint informaia cea mai
important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica
subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65)

Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este

lucrul cel mai important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...
?
Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu
prin exersare la leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape:

delimitarea unitilor/fragmentelor logice;

explicarea fiecrei uniti;
formularea ntrebrii;
enunarea i scrierea pe tabl / n caiete a ideii principale.

Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n

clas, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic,
folosind tehnica jurnalului de lectur cu dou/trei seciuni.
Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei
enuniativ, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul
logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text i ajut pe elevi s realizeze
rezumatul textului epic, n situaia de fa, dar strategia rezumrii este util
pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favoriznd comunicarea
eficient.
Planul dezvoltat de text red structura textului n detaliu - ideile principale
si ideile secundare - i ajut la reproducerea amnunit a textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind
condui prin ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre
ideea principal? Ce alte informaii ne mai ofer textul... ? etc.
Reproducerea continutului textului se concretizeaz n rezumarea
acestuia,care se poate face oral sau scris, n clas sau acas. Este o
modalitate folosit frecvent n gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care,
ghidai de planul simplu / dezvoltat, urmresc firul aciunii operelor epice.
Profesorul ndrum elevii spre o exprimare original, fr utilizarea
excesiv a cuvintelornaratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin
diferite tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe,
prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare).
Aciunea i momentele aciunii operei literare sunt continuturi ale invatarii
pe care programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic trebuie s
fie nsoit, din primele clase ale gimnaziului, de activiti care au ca obiectiv
clarificarea noiunilor de autor/narator, lector/naratar, tiut fiind c, de
cele mai multe ori, elevii le confund.
Aciunea va fi neleas i definit ca o reea conceptual care cuprinde:
aciunea propriu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat,
motivele i circumstanele, ca n modelul de mai jos: ( A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii) operei literare sunt
intuite de elevii mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin
acumularea unor cunotine despre structura operei literare, despre
organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic.
Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul
organizrii timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga,
desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i
altele) au impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem
cvinar, care cuprinde, ca i primul, cinci momente:

starea/situaia iniial - stare de echilibru ce precede declanarea

aciunii;
complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia
initiala- prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru;
dinamiaca /desfasurarea aciunii - parcurgerea principalelor
evenimente;
rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant - evenimentul care
pune capt situaiei tensionate;
starea/situaia final - noul echilibru.

Elevii sunt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu

precizarea c nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar
demersul didactic va avea n vedere particularitile fiecrui text.
 Timpul i spaiul aciunii

Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o

activitate accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului,
elevii sunt solicitai s stabileasc diferite corelaii, atunci cnd naraiunea
se desfoar n planuri paralele, s surprind semnificaii din neprecizarea
sau deformarea timpului sau absena determinrii spaiale n unele opere
epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
Personajele
Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de
nelegere a locului i rolului acestora n aciunea operei literare.
Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n
funcie de care, personajele sunt:

principale (protagoniti)/secundare/episodice, figurani;

individuale/colective;
statice/dinamice (n evoluie) etc.

Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care

definesc personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea
desprinderii trsturilor poate fi dictat de parcurgerea firului narativ sau
de alte criterii.
Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le
nsuesc
sunt:
Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin
pe diferite ci:

direct de la narator: portretul fizic/moral;

de la alte personaje;
de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri
(autocaracterizare).

Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din:

nume/apelative/porecle;

fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper;

poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj;
relaiile cu celelalte personaje etc.

Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea

de analiz, comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza
prin asemnare sau prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie
succesiv. Subliniem ,nc o dat ,importana surprinderii i a absenei unor
informaii legate de personaj i gsirea semnificaiilor.
Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se
poate reprezenta grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu
elevii, sau prin activitate pe grupe, dup modelul:
Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect
trsturile personajului, profesorul poate realiza o fi de identitate pe
care elevii o completeaz prin activitate individual sau pe
grupe.(A.Pamfil,2003,p.99)Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o
fi de control i evaluarea - fcut de profesor / coleg - informeaz
asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului.
Fia de control.
Profilul personajului - Procedee de prezentare.
Informaii prezente - Informaii absente
Cine este personajul? Nume. Portret fizic. Portret moral. Apartenena
social.
Ce svrete personajul? Faptele .
Rolul n aciune.Relaii cu celelalte personaje. Cum m raportez la
personaj?
O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a - a VI-a. Se atrage
atenia asupra importanei refleciei asupra personajului prin gsirea
unui rspuns personal la ultima dintre ntrebri.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat,
elevii gsesc posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul
literar.
Leciile/secvenele de interpretare sunt posibile numai dac nelegerea
literal s-a produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele
ntregului sau ntre textul discutat i alte opere literare.
ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i
vizeaz rspunsuri diferite. Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz
gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri care grupeaz elevii n
funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului,
cnd elevii sunt capabili de interpretri multimple i abordri
interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu
textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in
detaliu prin folosirea diferitelor strategii ,dar se pot realiza simultan cu cele
de intelegere (A .Pamfil ,2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum
Myszor ,Baker,Beck Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de
interpretare si ofera exemple :

regruparea semnelor:
structurarea campurilor lexicale ;
harta personajului (reprezentare grafic a prsonajelor si a relatiilor
dintre ele );
selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile
satului Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce
prezinta probele prin care treca Fat-Frumos etc.;
clarificarea zonelor de indeterminare -locuri din text in care lipsesc
informatiile care se pot constitui in plus de sens ;
rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scrieti ce
gandesc personajele si nu spun. ; Exprimati ceea ce gandesc
celelalte personaje despre erou etc.
interogarea autorului (dupa Beck si Hamilton)sauinterogarea
textului(dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale
din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se
ntreaba ce a vrut sa spuna autorul ( C. Popescu , Intrebarea, n
Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
producerea de text impotriva textului(dupa Scholes);
redactarea unor parodii;
realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).

Elevii mici sunt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de

sesizat, potrivit vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de
via. Manualele formuleaz astfel de ntrebri:

Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt

sens dect cel de manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a
V-a;
Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale
sau semnific i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang,
Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a;
Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de
printele Trandafir i soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale
familiei? (I. Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a;
Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre
ele. Suntei sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-
o discuie n grupuri de cte cinci elevi . (M. Eliade, Corigenta-) clasa
a IX-a.

Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului,

posibilitatea de a gasi interpretari variate( A. Pamfil,2003).
Reflecia, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din
lumea textului si a obiectiva experienta de nvtare : Care sint noile
achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuri de
texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii pot dramatiza un
fragment de text sau il pot transpune n band desenat.
Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic
pentru receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de
specificul textului, de speciile epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu
cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n manualele alternative,
model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)

Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?

Tema textului :Despre ce ?
Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?Instanta
noratoriala,viziune;
Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?Ce ? In ce mod?
Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
Ce semnificaii generale putem stribui textului? Cu ce scop?
Care sint efectele asupra cititorului ? Ce efecte ?

Receptarea textului dramatic.

Textul dramatic este studiat n clasele a VIII-a gimnaziului , manualele
propunnd,de obicei, opere de I.L. Caragiale.
Modelul de receptare este asemntor celui pentru textul epic, adic
parcurge etapele de explicaie/observare, nelegere/lectur aprofundat i
interpretare/gsire a unor posibile semnificaii si reflectia
Discutarea textului dramatic n leciile de lectur/literatur impune unele
precizri care l difereniaz de celelalte tipuri de text, n primul rind de
textul epic :

textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat;se

adreseaz,deci,spectatorului;
textul dialogat este nsoit de indicaiile autorului;
dimensiunea esenial a textului dramatic este dialogul;
vocea dramaturgului este cunoscut prin vocile personajelor;
intriga/fora perturbatoare este momentul cel mai important al
subiectului operei dramatice;trsturile personajelor se contureaz
prin modaliti specifice.

Evidenierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate

concretiza n activiti care propun dramatizarea unor scene, interpretarea
de roluri, organizarea unor mini-spectacole, realizarea de texte dialogate n
orele de comunicare, prin selectarea ctorva teme din cele propuse de
elevi.( A Pamfil,2003,p.168 si urmat.)
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit i interpretat n cheia sa pentru a-i decoda
sensul fundamental.( V Goia ,2002,p.181)
n timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre
evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea n eviden a
modalitilor spunerii( Cum se spune?) urmat de interpretare, demersul
didactic de studiere a textului liric se realizeaz n alt ordine: evidenierea,
mai nti, a modalitilor spunerii, a elementelor de ordin formal
(fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a
structurilor i semnificaiilor, prin detalieri i nuanri(A.Pamfil,2003,p.
124) Inelegerea i interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fr
nsuirea si valorificarea noiunilor de teorie literar , noiuni care se
acumuleaz treptat i nsoesc studiul textului.
Studierea textului liric n etapa gimnaziului urmeaza diferite modele
impuse de teoriile receptrii, modele ce se regasesc n parcursul didactic
din manualele de limb si literatur romn de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:

discutii despre titlu nainte / dup prima lectura;

stabilitea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
elemente de versificatie.

Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din

considerente didactice:

lectura afectiva precedat de auditii,vizionarea unor imagini /

secvente cinematografice,picturi etc.;
prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a
sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au
impresionat etc,;
analiza pe fragmente / secvene lirice urmareste interogarea textului
la toate nivelurile;
etapa de sintez - se poate realiza printr-o schem unitara,prin
formularea unor ntrebri deschise,de interpretare,prin stabilirea de
analogii cu alte texte lirice etc.
Modelul propus de Judith Langer (A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul
lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se
stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii:

1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;

2. a fi n interior si a explora lumea textului;
3. a pi napoi si a regndi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta
5. Intrarea n lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori
prelecturii si reactiei imediate dupa prima lectur: realizarea de texte
poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor
elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele
impresii de lectura;neclarittile snt notate pentru a fi discutate in
etapa final a studierii textului.Aceste activitati snt urmate de
explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri
sintactice etc).

2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de

receptare:fonetic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico -
semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe.
3.A regndi datele despre text nseamn reluarea neclaritatilor din
prima etap.Se gsesc posibile, semnificaii ale textului poetic prin
formularea unor intrebri deschise,problematizante.
4.Ieirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaz
n sintetizarea informatiilor printr-o metod grafic (de exemplu
brainstormingul- ciorchine), un plan de interpretare pe baza cruia elevii
vor realiza un text,o compunere de tipul scriere despre textul literar( A.
Pamfil,2003,p.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in
gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,2007,p.47-57).
Sintetiznd,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de
receptare care parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic, trei etape in
care se realizeaza activiti ce urmresc observarea, nelegerea ,
interpretarea si reflectia asupra textului poetic.
A.Etapa de prelectura - este diferit, n funcie de nivelul receptrii i al
interpretrii: informaiile despre autor i opera vor fi succinte, n cazul
elevilor de clasele a V-a i a VI-a - urmrindu-se, n general, notiele
biografice din manual - i complexe, n clasele aVII-a - a VIII-a cnd
anumite precizri, despre specia literar, geneza operei, structura, formula
estetic etc., faciliteaz nelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice /
dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa
exploateze paratextul:
 Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text
,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din
manual (sau alte imagini):

Ce v sugereaza un titlu ca Emoie de toamn?

La ce va ganditi cand privii imaginea?etc.;

Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitnd

realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi n laboratorul
creatiei literare.Activitatea dureaz cinci-sase minute si se evalueaz:

Scrieti un catren pornind de la metafora cuibar rotind de ape ;

Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alt modalitate

de introducere in studiul textului poetic:

Realizati cmpurile lexicale ale cuvintelor emoie si toamn si descrieti

polii in jurul crora graviteaz elementele celor doua cmpuri ( N.
Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;
B.Etapa de inelegere /studiul aprofundat se realizeaz prin lecturi
repetate i integrale pentru a ptrunde n universul ficional: prima lectur
(afectiv) va fi urmat de alte lecturi integrale realizate de elevi , n gnd i
/sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvential a unui text liric (dar si secventele
descriptive ale unui text narativ) este harta subiectiv a lecturii care se
realizeaz prin decuparea textului pe secvene ,lectura repetat,cu voce
tare, a secventelor de catre profesor ,timp n care elevii noteaz / reprezint
grafic,individual, ce vd si ce simt.Drumul fiecrui cititor prin poem este
propriu ,iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.(
A. Pamfil, 2003,p.213)
Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor
principale - modalitate amendat de didactic; textul liric nu descrie
evenimente/fapte, ci exprim sentimente, atitudini prin intermediul eului
liric.
n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor textului poetic, elevii sunt
solicitai s observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-
sintactic , stilistico- textual, de versificaie i de puctuaie, prin lectur
aprofundat(activitate pe grupe) :

repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea

unor vocale;
elemente de prozodie: structura strofelor i a versurilor, felul rimelor;
identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet;
 identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale
posesive- marci ale lirismului;
identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;
slectarea termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume
cuvnt;
gruparea termenilor n fucnie de registrele stilistice: termini
populari,regionali, neologisme, termeni religioi, elemente de argou
i de jargon;
repetiii de ordin sintactic;
modificri de topic;
identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
identificarea si gruparea imaginilor;
explicarea arhitecturii frazelor,a relaiilor de coordonare si
subordonare etc

Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii

constituindu-se in grupe care descopera particularitatile textului, ca mai
sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a
rolului acestor elemente n exprimarea sentimentelor.
Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din
manualele de la editura Humanitas Educational)

Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n

trei cmpuri lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin:
pmnt, ap, cer (M. Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu
capu-n poala ta; acoperindpmntul c-o mare de-ntuneric (L.
Blaga, Izvorul nopii) clasa a VIII-a;
Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul
poeziei (L. Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a;
n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce
indic fiecare dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un
fapt obiectiv, o rugminte, o posibilitate, un eveniment consumat, o
stare, o proiecie imaginar. (N. Stnescu, Emoie de toamn)-clasa a
VIII-a)
Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi
strin, frunz de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a
VIII-a
Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai
rolul stilistic al acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a).
Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a
poeziei: Dar nu vine... Singuratic/n zadar suspin i sufr (M.
Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)

Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:

 prezena eului liric, identificarea mrcilor lirismului;
sentimentele dominante, trrile interioare;
atmosfera pe care versurile o degaj;
tema poeziei;
semnificaia titlului;
mesajul operei lirice etc.

Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite,

este o activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al
nchipuirii i esenelor greu de definit.(A.Pamfil,2003,p.126).
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula
opiniile i a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie,
pentru a fi acceptat, trebuie susinut.(C.Parfene.1998,p.148)
Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric,
ntr-un ghid care orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin
activitate frontal sau prin cooperare, propunnd strategii precum:
conversaia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica gndii/lucrai
n perechi/comunicai , jurnalul de lectur etc.
Exemple :

Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din

posibilitile de mai jos: tristee, durere, mulumire, bucurie,
senintate, exuberan, veselie, nostalgie ;
Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?;
Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din
poezie? Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o
vede privitorul, prin prisma propriei stri sufleteti.(M. Eminescu,
La mijloc de codru...)- clasa a VI-a
sau:
Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua
sentimentele i strile eului liric;
Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire
nemplinit, atmosfera general pe care o degaj versurile este una de
senintate?;
Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel?
Discutai aceast ipostaz.( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este
un element specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific
aici desprirea? nseamn rcoare, protecie?;
Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele
terestre i cele cosmice ale decorului poeziei.(N. Stnescu, Emoie
de toamn)- clasa a VIII-a .
C.Reflecia (A iei din lumea textului si a obiectiva experiena) , ca
secven final a studiului poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru
receptarea textului liric:
de la poezia auzit, la poezia privit i apoi la configurarea
sensului.(A.Pamfil,2003,p.126).
Se formuleaz concluzii,se sintetizeaz particularitile operei lirice
care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor texte asemntoare.Se propune
un plan pentru analiza textului liric pe baza cruia elevii vor realiza un text
de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice.
Pentru cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini
de lucru, n clas sau acas:

memorarea unor secvene, dup preferin;

lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere;
realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.

Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de

vrst/clas, ci i de poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne
referim, n special, la textele care vizeaz creativitatea, calitate care trebuie
cultivat de profesor i prin alte modaliti: elaborarea unor portofolii,
realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile literare etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de
gimnaziu ar trebui s contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :

Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);

Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
Ce si in ce mod? - Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);

Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce gnduri? Ce sentimente?Ce

stri? Ce metamorfoze?Cum sunt realizate ?

Cu ce scop si cu ce efect? - Semnificatii globale;efecte asupra

cititorului .

Fr a se transforma ntr-un ablon,algoritmul propus este un ghid necesar

,dar el va fi aplicat diferentiat,n functie de text si vrsta elevilor.

CONCLUZII
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer limbii i
literaturii romne un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor
conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a
cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor
(comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor
subdomenii ale didacticii i proiectarea unor tipuri distincte de activiti.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele
practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i
actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene
de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare,
la structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de
nvare, la elaborarea de materiale didactice etc.
Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se
restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de
cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura
perspective supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i
procesele educative, s reduc din divergenele i tensiunile inerente
acestui domeniu complex .
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe
asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de
competene (competena de comunicare i competena cultural).
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii
didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de
referin noi. M gndesc, n primul rnd la pragmatica lingvistic
(disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n
sine), la teoriile receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire
a sensului n actul lecturii i interpretrii) i la cognitivism (direcie a
psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea
discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea, prac-
ticarea(utilizarea limbajului, practica funcional), actul (actele de
limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul (procesele de
comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz
prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i
permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic.
Dintre cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i
categoria activitilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere i
lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i prezena
unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i
procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i
exersarea strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor
cunotine metalingvistice. Ancorarea activitilor de comunicare n lectura
unor texte diverse permite nu numai discutarea problematicii lor, ci i
reflecia asupra discursului nsui: asupra inteniei care l genereaz i
asupra modului su de funcionare.
Valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor
estetice; m gndesc la capacitatea literaturii de a transmite mesaje
spirituale (literatura ca reflecie asupra lumii i condiiei umane) i
culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i
cu autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de
vorb cu departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz
lectura - principiul dez-deprtrii - despre care vorbete Gabriel Liiceanu
n Dans cu o carte.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune
Gadamer, ci i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast
prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare,
limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. i familiaritatea
nseamn aici apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor
ei traductibile i a celor intraductibile. n acetia din urm vede Eminescu
un acas al limbii nsei, i la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete
despre familiaritatea dezamgit de traducerile imperfecte.
Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui este, n
opinia mea, un demers dificil i incitant n acelai timp. i asta pentru c,
spre deosebire de varianta tradiional, ce separa coala de realitate,
nvtura, de rosturile ei concrete, noua abordare ncearc s creeze o zon
de confluen a tiinei de carte cu viaa: un fel de spaiu de simulare a
strii de ponderabilitate pe care o presupune aezarea n real. ntr-un text
frumos i trist despre formele tiutului, despre limitele lui i despre uitare
Trebuie s marm nentrerupt pentru simul limbii, att receptiv
(nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite,
luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice
particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i
sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai
ales n scris a cugetrii i simirii lor proprii ,s contribuim la dezvoltarea
judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti;s-i
facem s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n
vorb;s-i introducem ntr-o lume de cugetri distinse, ale dezvolta simul
pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere,
iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru.
Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului
francez A. Prost: Dasclul cel mai bun nu este nici cel mai savant, nici cel
care muncete cel mai mult; este cel care i determin pe elevi s
munceasc mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant i cel
mai eficace, nu neaprat cel mai respingtor( M. Stanciu,2003,Argument)