Receptarea textului literar în gimnaziu şi în liceu .

Procesul de predare-învăţare-evaluare a teoriei literare în gimnaziu şi

în liceu – vizează formarea unor oameni capabili să adopte o poziţie
personală faţă de lectură, să devină din simpli elevi cititori avizaţi de
literatură ;- urmăreşte, cu prioritate, sensibilizarea elevilor faţă de
frumosul literar.
Desfăşurarea procesului logic de formare a noţiunilor de bază
presupune parcurgerea mai multor etape :
1. stabilirea noţiunii ce trebuie transmisă, descompunerea acesteia în
elementele ei esenţiale (operaţie efectuată mental de prof.) ;
2. descompunerea, sub îndrumarea prof., a textului literar (cunoscut
direct şi temeinic de elevi), în funcţie de notele esenţiale ale noţiunii
teoretice ;
3. stabilirea relaţiilor dintre părţile textului, respectiv dintre elementele
constitutive ale noţiunii ;
4. specificarea notelor esenţiale caracteristice şi sintetizarea lor ;
sublinierea varietăţii notelor esenţiale ;
6. generalizarea, definirea noţiunii ;
7. integrarea noţiunii în sistemul cunoştinţelor ;
8. fixarea, consolidarea noţiunii prin aplicare concretă pe text.
Procesul de predare-învăţare-evaluare a teoriei literare nu trece
obligatoriu, mecanic, prin toate etapele enumerate mai sus, întrucât unele
dintre ele se pot suprapune sau împleti, iar alteori succesiunea lor poate fi
modificată. În practica educaţională, metodele didactice se clasifică în
funcţie de două mari criterii :
1. după gradul de stimulare (activizare) a elevilor :
a) participative – determină participarea intensă a elevilor la
procesul învăţării ; elevii sunt puşi în situaţia de a învăţa făcând ;
b) neparticipative (sau mai puţin participative) – înţelegându-se
că, prin folosirea lor, participarea elevilor este redusă, rolul principal în
activitatea didactică revenindu-i prof.
2. după categoriile de capacităţi sau competenţe formate cu ajutorul lor :
a) informative – pe baza lor, elevii asimilează preponderent
informaţii, solicitându-se, cu deosebire memoria ;
b) formative – prin intermediul lor sunt formate capacităţile de
operare cu informaţii, de dobândire a unor priceperi, deprinderi, abilităţi
dintre cele mai variate. Se impune precizarea că metodele de învăţământ
sunt metode de predare din punct de vedere al prof.şi metode de învăţare
din punctul de vedere al elevului. Cele mai eficiente strategii folosite în
dobândirea deprinderilor de însuşire şi de operare cu noţiunile de teoria
literaturii sunt acelea care îmbină mai multe tipuri de metode : conversaţia
euristică, demonstraţia, problematizarea, descoperirea, exerciţiul,
interpretarea literară, dar şi procedee didactice precum : compararea,
analiza şi sinteza. În general noţiunile de teorie literară se predau pe cale
inductivă, pornindu-se de la materialul concret, care este textul literar sau
nonliterar. Conform principiului concentric, în liceu, noţiunile sunt reluate,
dezvoltate, amplificate şi închegate într-o unitate structurală, coordonate
logic într-un ansamblu complex şi unitar.
În gimnaziu şi în liceu, elevii îşi însuşesc, concomitent cu studierea
operelor literare prevăzute în programele şcolare, numeroase elemente de
teorie :
* noţiuni generale despre literatură (figură de stil, imagine artistică, tipuri
de opere liter.) ;
* structura operei literare (temă, idee, motiv, compoziţie, subiect,
momentele subiectului, personaje etc.) ;
* genuri şi specii literare (liric, epic, dramatic, aforistic ; pastel, elegie ;
fabulă, baladă, schiţă, nuvelă, roman ; comedie, dramă etc.) ;
* noţiuni despre limbă şi stil (limbă populară/ limbă literară ; sens
propriu/ sens figurat, calităţile stilului, prozodie etc.).
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu
numai proiectarea riguroasă a lecţiilor şi secvenţelor didactice, ci şi o
anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elev. În termenii didacticii
contemporane, dialogul autentic presupune, în primul rând, o formă de
comunicare, este un mod de a transmite informaţii, idei, opinii şi
sentimente, de a realiza învăţarea prin crearea unui « spaţiu » verbal în
care se oferă şi se primeşte, în acelaşi timp. Coloana ce defineşte
« viziunea actuală » poate fi citită ca o explicitare, dintre multele posibile, a
sintagmelor « învăţare activă » sau « învăţare centrată pe elev ».

Viziune tradiţională Viziune actuală

Cel puţin jumatate din durata Prof. vorbeşte cât mai puţin
discuţiei aparţine prof. posibil.
Prof. conduce integral discuţia Prof. facilitează şi structurează
discuţia, având rolul de
moderator.
Majoritatea întrebărilor sunt Majoritatea întrebărilor sunt puse
puse de către prof. de către elevi.
La întrebările formulate de elevi La întrebările formulate de elevi
răspunde, în primul rând prof. răspund, în primul rând, colegii.
Cele mai multe enunţuri Majoritatea întrebărilor sunt
interogative vizează un răspuns problematizante.
precis.
Prof.dă un feedback imediat Feedback-ul se asigură după
după obţinerea răspunsului. consultarea opiniilor celorlalţi
elevi.

Receptarea operelor lirice.

Obiectul operei lirice este sentimentul intim. Poetul liric autentic nu

exprimă numai eul individual, ci stări sufletesti general-umane.
A. Ipostaze ale liricii:
1. Lirica eului – exprimă excelenţa subiectivă. Astfel, poetul se
confesează direct – ca în poeziile: Lacul de M.Em., Sufletul satului de L.
Blaga, Psalmii lui T. Arghezi, Cântec de N. Stănescu.
2. Lirica obiectivă sau lirica rolurilor (T. Vianu) se caracteriz. prin
aceea că poetul îşi însuşeşte concepţia şi forma de trăire subiectivă a
unei categorii sociale (de ex. G. Coşbuc vorbeşte în numele ţărănimii).
3. Lirica măştilor (T. Vianu) – caracterizată prin faptul că
autocomunicarea (subiectivă) se face prin alegorie, sub chipul unei alte
psihologii (ca în Luceafărul sau Călin de M. Em.).
În funcţie de sentimentul dominant şi problematica incitatoare,
distingem :
1. Lirica intimă cu speciile : elegia, cântecul şi romanţa, doina (din creaţia
orală) ;
2. Lirica descriptivă, cu speciile : pastelul, idila şi pastorala;
3. Lirica socială (sau cetăţenească), cu speciile : oda, imnul, satira,
pamfletul şi epigrama; strigăturile şi cântecele satirice;
4. Lirica filozofică, cu unica specie, meditaţia. Aici s-ar încadra şi creaţiile
paremiologice populare (cimiliturile).
În procesul de comentare a operelor literare în şcoală, profesorul
trebuie să evite :
- schematizarea excesivă a lecţiei de analiză literară ;
- analiza dualistă, bazată pe distincţia fond (conţinut) şi formă ;
- învăţarea « mecanică » a interpretării date de prof. sau de manual
ca singura bună şi suficientă.
B. Etapele procesului receptării operei lirice :
1. Lectura expresivă – presupune că textul liric trebuie, mai întâi, înţeles
şi simţit şi apoi interpretat, rostit expresiv, respectându-se unele condiţii de
ordin tehnic : pauze gramaticale, logice şi psihologice, folosirea corectă a
accentului, imprimarea ritmului corect, găsirea intonaţiei adecvate, în
funcţie de tonul fundamental al poeziei.
2. Discuţia orientativă – constituie o introducere în cadrul propriu al
textului, prin apelarea la memoria afectivă a elevilor, pt. a le stârni
interesul. Uneori, la textele lirice discuţia orientativă poate lipsi. Când se
consideră necesară, discuţia orientativă urmăreşte facilitarea receptării
tonalităţii afective a poeziei, surprinderea mobilurilor afectiv-reflexive,
filizofice, estetice, social-politice implicate sau tangente care se realizează
astfel :
- înainte de lectura expresivă, se antrenează elevii într-o scurtă discuţie
(de câteva minute), menită să revitalizeze în memoria lor fapte,
evenimente, impresii, idei legate de realităţi, se explică multe cuvinte (de
obicei neologisme) şi impresii care vor apărea în textul liric ce se
analizează ;
- se pot face succinte expuneri ale prof. De ex., pt. a face accesibile
semnificaţiile unei poezii, ca « Joc secund » de I. Barbu, prof. recurge la o
scurtă disertaţie, înainte de lectura poez. pt. a lămuri următoarele
probleme :
* Poezia « Joc secund » este o artă poetică, ale cărei rădăcini se
află în filozofia lui Platon, care implică, în esenţă, ideile : - existenţa unor
prototipuri desăvârşite, în afara lumii sensibile ; - lumea reală e o copie
superficilaă a prototipurilor ; - arta e o reflectare a copiei prototipurilor, deci
o reflectare palidă a esenţelor. * De asemenea se va apela la G. Călin.,
care explică concepţia barbiană, ce implică, în esenţă, ideile : - poezia e o
ieşire din contingent, din universul real ; - ieşită din contingent, nu este un
joc prim, ci un joc secund, ca o imagine ireală într-o apă sau oglindă ; -
prin irealitate, poezia e un joc secund mai pur decât contingentul, pt. că
poetul nu trăieşte la zenit (simbolul existenţei în contingent), ci la nadir (în
interior, în eul absolut, care nu e efectiv, ci numai latent) ; - contingentul
(universul real) este, prin urmare, un element care mijloceşte, prin
cunoaşterea poetică, reluarea esenţelor (prototipurilor). Este obligatoriu ca
să se facă înţelese cuvinte şi expresii ca : « din ceas », « dedus », « joc
secund mai pur », « Nadir latent » ş.a., pt. a uşura receptarea unor
simboluri ale poeziei. De reţinut că discuţia orientativă înlesneşte
receptarea emoţională a poeziei, da nu se substituie în vreun fel analizei
sau comentariului propriu-zis al textului.
3. Receptarea propriu-zisă a textului.
A începe analiza literară (comentariul literar) cu formularea temei
operei, imediat după lectura expresivă înseamnă a săvârşi o gravă eroare
metodologică. Receptarea propriu-zisă a poeziei nu trebuie să înceapă
nici cu « traducerea », cu explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute.
Explicarea sensului cuvintelor necunoscute constituie doar o parte şi nu
cea mai impoetantă a comentariului de text. E bine ca această operaţie
necesară să se facă pe parcursul receptării textului şi nu ca o etapă
distinctă.
Explicarea cuvintelor trebuie orientată către reluarea valorii lor
stilistice, în contexte date. Nu este indicată analiza separată a unor
categorii stilistice prestabilite (cunoscute sub numele de tropi, figuri de stil)
sub forma unui inventar. Receptarea operei constituie, în esenţă, un
proces de re-creare a poeziei. În acest proces îi revine profesorului rolul
de a ajuta elevii să trăiască ceea ce textul conţine, adică « să vadă, să
audă, să simtă, să creadă în conformitate cu solicitările poeziei ». Punctul
de plecare este materialul concret al operei, limbajul ei. Acesta, însă,
trebuie potenţat, umplut cu propria trăire sufletească a elevului. Aşadar
explorarea lumii operei – creată prin limbaj – se realizează treptat, nu prin
parafrazarea banală a conţinutului sau disecţia sterilă a expresiei, ci prin
racordarea sensibilităţii, experienţei, cunoştinţelor, imaginaţiei elevilor la
universul afectiv-intelectiv al poeziei.
Desprinderea temei este operaţia care trebuie efectuată după
însuşirea materialului concret – sensibil al operei. Apoi, tema trebuie
integrată în universul liric al poetului, cât şi în istoria literară. Procesul
receptării poeziei se încheie cu reluarea lecturii poeziei. Indiscutabil,
utilizarea invariabilă şi excesivă a unor „teme pt. acasă” care vizează
memorarea poeziilor şi analiza literară după un plan prestabilit – duce la
supraîncărcarea elevilor cu sarcini indezirabile.
Pt. ca receptarea op. liter. să nu devină o tortură, propunem un
repertoriu cu exerciţii menite să contribuie la cultivarea receptivităţii
estetice a elevilor, care poate cuprinde sarcini ca:
- memorarea după preferinţe;
- – comentarea orală sau scrisă a unor sintagme poetice, indicate
sau la alegere;
- - alcătuirea unor compoziţii liter. care să aibă ca punct de plecare
textul liric receptat (o expresie, un vers, un tablou);
- - selectarea din text a expresiilor care sugerează anumite stări
emotive, aspecte ale naturii etc.;
- - paralelă între poezii cu aceeaşi temă şi imagini dominante (de
ex., doua pasteluri despre iarnă scrise de V. Alecsandri.).
Vistian Goia, autorul Didacticii limbii şi lit. române propune un
algoritm al receptării unui text liric ce poate cuprinde unele sau altele din
următoarele faze (secvenţe) ale demersului didactic :
a) conversaţia pregătitoare şi orientativă privind geneza (elaborarea) şi
apariţia poeziei, furnizarea unor informaţii care să faciliteze înţelegerea
operei;
b) momentele esenţiale ale receptării (nu totdeauna) în această ordine: -
contactul direct al elevilor cu textul liric prin citirea expresivă a poeziei; –
explicarea textului (care se poate face uneori şi la final); - încadrarea în
specia literară; - identificarea temelor şi a motivelor literare; - ipostazele
eului liric; - descoperirea şi comentarea „cuvintelor-cheie”, a câmpurilor
semantice în care apar; - identificarea sistemului de imagini (vizuale,
auditive, motorii), a particularităţilor stilistice; - analiza topicii şi a
versificaţiei.
c) discuţii conclusive privind valoarea literară şi formativă a poeziei.
Ex. un model de comentariu (analiză literară).
Subiectul lecţiei – „Paradis în d…” de L. Blaga. În lecţiile anterioare,
elevii au cunoscut unele aspecte ale sistemului filozofic al lui Blaga,
precum şi concepţia acestuia despre artă, oglindită în „Eu nu strivesc…”
Se anunţă titlul lecţiei şi obiectivele pe scurt, după cum urmează:
a) primul contact cu textul al elevilor prin lectura-model sau prin
audiţia de pe banda magnetică;
b) pt. a localiza poezia, prof. le comunică acestora că face parte din
vol. „Lauda somnului”, apărut în 1929, valorifică motivul biblic al izgonirii
lui Adam din Rai: „Şi izgonind pe Adam, l-a aşezat în preajma Raiului celui
din Eden şi a pus heruvimi şi sabie de flăcări vâlvâitoare să păzească
drumul spre pomul vieţii”. (Facerea, p.3, 24). Pt. înţelegerea deplină a
textului elevii vor scoate din DEX sensurile cuvintelor serafin, heruvim,
arhanghel, stabilindu-se locul acestora în ierarhia îngerilor: arhanghelul,
serafinul, heruvimul. Tot în această etapă a lecţiei premergătoare analizei
literare. propriu-zise, profesorul le atrage atenţia elevilor că Blaga îşi
construieşte în general poeziile potrivit unei scheme mitice, mitologia fiind
numai un punct de plecare în interpretarea operei şi că nu trebuie să ne
limităm la aceasta. Astfel, titlul poeziei „Paradis în…” trebuie interpretat
metaforic, paradisul este însăşi lumea care şi-a pierdut sacralitatea.
c) sentimentul dominant al operei este cel al tristeţii metafizice născut
din conştiinţa pierderii contactului cu cosmicul, cu stihiatul. Înstrăinarea de
cosmic are ca efect pierderea atributelor sacralitaţii cu care era înzestrată
lumea privită de poet ca o corolă de minuni. Pt. a pune în evidenţă acest
sentiment dominant al operei profesorul le cere elevilor să grupeze:
A. elementele care intră în sfera de sugestie a paradisiacului;
B. determinările acestor elemente, care sugerează destrămarea
paradisiacului.
Prin activitatea independentă vor obţine punctul A „portarul înaripat”,
„serafimi”, „arhangheli”, „porumbelul sfântului duh”, „îngeri”, „apa vie”. La
punctul B determinări precum: „cotorul de spadă fără de flăcări”, „părul
nins”, „îngerii noi zgribulind”, „greutatea aripilor”.
 Elevii vor fi conduşi astfel încât să constate că elementele sacre din
prima grupare A au devenit în poezia lui Blaga, prin determinările de la
punctul B nişte stânjenitoare reminiscenţe chemate să sugereze
destrămarea paradisului, intrarea într-un domeniu golit de dimensiunea
mitică iniţială. Supus „marii treceri”, sacrul îşi pierde atributele, se
transformă în profan. Studiul formei se va efectua concomitent cu studiul
fondului (conţinutului).
Un loc important în creaţia poetică „Paradis în destrămare” îl ocupă
metafora – simbol a fântânii, identificabilă în versurile 8 – 9 „Dar apele din
fântână/ Refuză găleţile lor”, cât şi finalul poeziei, indirect, în versul
„păianjeni mulţi au umplut apa vie”. În general în creaţia lui Blaga fântâna
nu este legată de izvor sau de râu; ca şi acestea fântâna are capacitatea
de reflectare a cerului, fiind o „oglindă”, realizând astfel legătura între „sus”
şi „jos”, celest şi pământesc (cer şi pământ). În poezia de faţă fântâna se
presupune că e deţinătoarea unor adevăruri care se refuză, este un „ochi”
îndreptat spre adâncul lumii, spre esenţa acesteia. (Aceeaşi semnificaţie o
găsim şi în „Lot” sau în „Vrajă şi blestem”). Năpădită de păianjenii morţi,
fântâna avertizează asupra momentului inevitabil când sacrul, cotropit de
materia efemeră, se va retrage definitiv din lume: „odată vor putrezi şi
îngerii sub glie,/ Ţărâna va seca poveştile/ din trupul trist”.
În analiza stilistică se va insista asupra metaforei centrale a poeziei –
metafora paradisului – echivalentul „corolei de minuni a lumii” despre care
vorbeşte poetul. Întreaga poezie poate fi considerată o mitologie a
cuvântului în care sunt valorificate semnificaţiile dense ale metaforei. Pe
lângă metafora centrală – metafora revelatorie – elevii vor remarca şi
prezenţa altor metafore: „cotorul de spadă fără de flăcări”, „apa vie”,
„lumina, povestea (lumea ca poveste)” etc. Invocarea retorică, „vai mie,/
vai ţie” obţinută prin reluarea interjecţiei „vai” are rolul de a actualiza criza,
coborând-o în imediat şi realizează o confuzie a omului care vorbeşte
(poetul) cu îngerii, care sunt supuşi şi ei „marii treceri”. Se remarcă
prezenţa versului liber, a muzicalităţii interioare a acestuia, a
engambamentului care constă în continuarea ideii poetice şi în versul
următor celui în care a fost începută.
Planul de idei al textului va fi realizat pe tablă şi în caietele elevilor,
pe măsură ce se realizează comentariul textului:
1. „Paradis în…” face parte din volumul de versuri „Lauda somnului” –
1929.
2. Lumea nu mai este prezentată ca o „corolă de minuni”, ci ca o „poveste
degradată” care şi-a pierdut atributele sacralităţii devenind un „paradis”
destrămat.
3. Textul conţine câteva secvenţe dispersate în aparenţă, unitare în
realitate care compun imaginea lumii golită de dimensiunea mitică iniţială.
4. Simbolul fântânii este prezent cu atributul său de reflectare, cu virtuţi
premonitorii şi cu acela de sursă a infestării cu verbul cunoşterii.
5. Prezenţa metaforei centrale a paradisului şi a altor metafore revelatorii.
6. Versul liber, muzicalitatea interioară a poeziei.
Concluziile reprezintă o sinteză a consideraţiilor despre operă şi autor
şi pot fi formulate astfel: „Paradis în …” este o capodoperă a creaţiei lui
Blaga ce face parte din a treia etapă a scrisului poetului – în care
predomină sentimentul de tristeţe metafizică datorat pierderii atributelor
paradisiace cu care era înzestrat universul văzut ca o „corolă de minuni a
lumii”. Poezia este reprezentativă pt. modul în care Blaga valorifică creator
mitul creştin al Paradisului.