Evaluare n CLIL

Redactor Franca Quartapelle

Traducere i adaptare n limba romn Maria Kovacs

Acest proiect a fost finanat cu sprijinul Comisiei Europene.

Aceast publicaie reflect numai punctul de vedere al autorilor i Comisia nu este
responsabil pentru eventuala utilizare a informaiilor pe care le conine.

Design i editare: Editura AMM, Cluj-Napoca

2012 Assessment and Evaluation in CLIL Partnership & Asociaia
LSDGC Romnia
ISBN: 978-973-8973-42-8

Prefa
n Europa nvarea integrat a coninutului i limbii, sau CLIL, este un concept cunoscut.
Practicm asta de mai bine de 25 de ani. O facem n cele mai multe ri europene. Exist diferene
mari n felul n care o interpretm i o implementm. Unele ri i autoriti educaionale o fac mai
mult dect altele i sunt mai experimentate dect altele. Guvernele statelor membre i Uniunea
European par s o aprobe din mai multe motive educaionale. i cei implicai par s se bucure de
ea: oriunde are loc, profesorii, elevii i prinii tind s aib preri bune despre ea.
n ciuda acestora, nu suntem cu toii de aceeai prere n ce privete definiia precis a
CLIL. tim c este o modalitate de a combina nvarea unei discipline i a unei limbi strine
(LS), dar avem totui viziuni diferite n ceea ce privete, de fapt, scopurile ei: dac este n primul
rnd un exerciiu pentru nvarea unor materii sau unul pentru dobndirea de fluen mai bun
ntr-o limb. Unele programe CLIL sunt predate de profesori de o disciplin alta dect de limb
strin, altele de profesori de limb strin i iari altele de ambii. i, mai presus de toate, numrul
de ore din curriculum alocate pentru CLIL variaz radical de la, s spunem, minim trei ani de
studiu al unei materii predat 100% ntr-o LS la 20 sptmni de studiu al unei materii predat n
proporie de 30% ntr-o LS. Diferena dintre aceste dou programe este att de mare nct trebuie
s ne gndim dac ambele pot fi de fapt numite CLIL. Deocamdat le numim CLIL pe ambele.
Proiectul AECLIL este dovada nu doar a diversitii rilor i a contextelor educaionale
n care realizm CLIL n Europa, dar i a diversitii materiilor i ciclurilor de nvmnt care
beneficiaz de ea. Proiectul scoate n eviden mai ales un anumit aspect al CLIL despre care nu
tim suficient: evaluarea. Evaluarea CLIL nu este uoar. Ridic ntrebri importante. S numim
cteva. n primul rnd, dac programul este menit s ajute la dobndirea cunotinelor de LS
alturi de coninut curricular, trebuie evaluate ambele tipuri de cunotine? n al doilea rnd, dac
elevii nva o materie prin intermediul unei limbi pe care nu o stpnesc suficient cum este
adesea cazul , putem s ne ateptm c vor putea demonstra cunotine legate de materie n acea
limb sau este posibil ca lipsa cunotinelor de limb s i mpiedice s arate suficient de clar ceea
ce tiu? n al treilea rnd, dac dorim ca profesorii de diferite discipline s evalueze performanele
elevilor n cadrul unui curs pe care l-au predat ntr-o limb strin, se simt ei suficient de calificai
s fac acest lucru, mai ales dac nici ei nu stpnesc suficient de bine limba respectiv? i n al
patrulea rnd, ce instrumente de evaluare sunt cele mai utile pentru msurarea performanelor n
cadrul materiilor studiate ntr-o limb strin?
Unul dintre aceste instrumente de evaluare este grila: un set de descriptori de performan
care permit profesorului s plaseze pe o scal anterior construit un element al performanei unui
elev n funcie de mai multe sub-competene. Pe acest lucru s-a focalizat Proiectul AECLIL. Grila
de evaluare i permite profesorului s evalueze mpreun, printr-un singur instrument, o varietate
de sub-competene pe care elevul le demonstreaz n realizarea de sarcini complexe de nvare.
Plaseaz performana pe fiecare dintre aceste sub-competene folosind o scal care conine mai
multe niveluri (s spunem cinci sau zece), dar menine integritatea performanei elevului prin
combinarea tuturor competenelor n cadrul fiecrui nivel al grilei. Aadar, un nivel al grilei va
oferi o msur a performanei combinate a elevului pe toate sub-competenele. Acest lucru este
deosebit de util n CLIL, unde performana este n mod foarte clar rezultatul combinaiei dintre
dou elemente cheie, mai precis LS i cunotinele n disciplin, posibil i al unei combinaii de
3

mai multe alte componente legate de sarcini specifice pentru materie, cum ar fi competenele
necesare elevului pentru a realiza experimente tiinifice (de pild predicia unor rezultate,
realizarea experimentului, raportarea rezultatelor i formularea concluziilor). De asemenea, o
gril poate s i permit profesorului s observe ct de mult sprijin necesit elevul mai ales sprijin
n privina limbii n timpul realizrii sarcinii n LS.
Grila de evaluare are, aadar, mai multe avantaje, mai ales n CLIL. Ea le permite profesorilor
dac acetia doresc (i, bineneles, nu toi profesorii CLIL doresc) s acorde o not combinat
pentru cunotinele de limb strin i cunotinele din cadrul disciplinei, precum i s evalueze
alte sub-competene legate de sarcin. Ea mai poate fi util n evitarea unor capcane ale
instrumentelor de evaluare convenionale atunci cnd acestea sunt utilizate n CLIL. ntrebrile
cu rspunsuri lungi, de pild, pot dezavantaja elevul care are bune cunotine de coninut ntr-o
disciplin, dar deprinderi de formulare slabe, gsind dificil demonstrarea acestor cunotine din
domeniul disciplinei datorit rspunsurilor lungi incorecte sau necorespunztoare n LS. Grila
mai poate oferi i siguran profesorului de disciplin pn la un punct n acordarea notelor
mai ales atunci cnd ea reprezint alternativa la o notare care ar fi solicitant pentru profesor
datorit propriei lipse de fluen n LS.
n ciuda acestora, grilele au i dezavantaje. n primul rnd, conceperea lor necesit mult
atenie. Cel care evalueaz trebuie n primul rnd s descompun sarcina care va fi evaluat n
competenele componente. Apoi trebuie s plaseze fiecare competen pe scala care va fi utilizat
i s conceap descriptori pentru fiecare nivel de competen, adic s defineasc o sub-scal
pentru fiecare competen n parte. La final trebuie s recombine toate aceste sub-scale pentru a
formula o descriere legat de fiecare nivel din cadrul scalei generale. Instrumentul astfel conceput
trebuie apoi testat de mai muli utilizatori pentru a vedea dac le permite s plaseze performana
elevilor referitoare la combinaiile de competene dorite, pe o singur scal. Este foarte probabil
ca instrumentul s sufere modificri nainte ca fiecare utilizator s simt c poate realiza cu
grila msurri suficient de precise. n plus fa de asta, grila n mod clar nu absolv profesorul
de responsabilitatea de a evalua performanele elevilor: ei trebuie s observe ceea ce fac elevii
utiliznd LS i s traduc n gndirea lor aceast activitate pentru plasarea pe gril. Aceast
aciune este destul de intuitiv: exist mult loc pentru diferene ntre evaluatori i, din nou, grila
va trebui testat de un grup de profesori care s discute felul n care au utilizat-o nainte s se
atepte ca grila s poat fi utilizat pe scar larg.
Nu n ultimul rnd, grila nu i va permite profesorului s separe cu uurin subcompetenele elevului n observarea performanei sale. Din contr, scopul grilei este s combine
sub-competenele. Dac un profesor CLIL dorete s fac distincii ntre performanele de limb
i de disciplin, scala poate s ngreuneze acest exerciiu: dup cum tim, unii elevi tind s fie
buni la limb strin, dar nu i la disciplin i vice-versa, iar grila poate s ngreuneze n acest
caz evaluarea. Din fericire, multe dintre programele CLIL nu doresc s fac aceste distincii i
s evalueze doar cunotinele i competenele legate strict de disciplin. Pentru profesorii CLIL,
grila va fi util.
Instituiile implicate n Proiectul AECLIL au efectuat evaluri la o serie de discipline i pe
o varietate de sarcini folosind grile de evaluare. Prin contribuia proiectului ar trebui s nelegem
mai bine felul n care, cu ajutorul acestor instrumente, profesorii care predau diferite discipline n
LS pot msura performana elevilor lor n cadrul disciplinelor predate n LS n cauz.
John Clegg
4

Evaluare n CLIL
Redactor Franca Quartapelle
Traducere i adaptare n limba romn Maria Kovacs
3

5
7

Prefa
John Clegg
Cuprins
Aspecte generale ale proiectului
Lucia Alberti

18 nceputurile i evoluia proiectului

Fabrizio Maggi
29 Predare i nvare cu CLIL
Franca Quartapelle, Bettina Schameitat
30 Instrumente i practici de evaluare n CLIL
Teresina Barbero
57 Evaluarea n CLIL
Fabrizio Maggi
77 Module CLIL
Elena Voltan
89 CLIL n nvmntul primar
91 The Earth, Our House
Carmen Maria Chiiu
101 CLIL n nvmntul secundar
103 Le crdit
Mariana Tsonkova
109 Redox Reactions: a Way to Produce Energy
Cristiana Merli, Katia Maculotti
119 Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare Energien
Caterina Cerutti, Antonella Lovagnini
129 Nutrition
Inese Barkovska

143 CLIL n nvmntul superior

145 Kinetic Energy and Work

Fgen Tabak, zlem Suyar Cokun, Snds Akyldz


151 CLIL n formarea continu a cadrelor didactice
153 Learning CLIL through CLIL
Marta Gens
165 CLIL prin CLIL
Maria Kovacs
177 Glosar
Mara Ortiz and Beatriz Lpez
181 Anexe
183 List de verificare
186 Chestionar pentru elevi
140 Chestionar pentru profesori
192 Chestionar de autoevaluare pentru profesori
196 Autorii
Grile i formulare de evaluare
50 Gril holistic (Instrumente i practici de evaluare n CLIL)
51 Gril general (Instrumente i practici de evaluare n CLIL)
52 Gril de evaluare pentru cursuri care implic experimente (Instrumente i practici de evaluare

n CLIL)
53 Gril de evaluare a abilitilor de comunicare n limb strin (Instrumente i practici de

evaluare n CLIL)
69 Formular de autoevaluare pentru elevi (Evaluarea n CLIL)
72 Gril de interevaluare (Evaluarea n CLIL)
86 Gril de evaluare pentru studii experimentale (Module CLIL)
97 Gril de evaluare analitic pentru coninut, limb i cooperare (modulul The Earth, Our
House)
107 Gril holistic (modulul Le crdit)
115 Gril de evaluare analitic pentru coninut, limb i cooperare (modulul Redox Reactions)
127 Beobachtungsbogen Diskussionsforum (modulul Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare
Energien)
136 Gril de evaluare a unei prezentri orale (modulul Nutrition)
137 Gril de evaluare pentru rspunsuri orale (modulul Nutrition)
138 Gril de evaluare a unui eseu (modulul Nutrition)
149 Gril de evaluare a coninuturilor (modulul Kinetic Energy and Work)
149 Gril de evaluare a limbii (modulul Kinetic Energy and Work)
150 Gril de evaluare a muncii n cooperare (modulul Kinetic Energy and Work)
161 Chestionar despre competenele profesorilor (modulul Learning CLIL through CLIL)
172 Gril de evaluare analitic pentru coninut, limb i cooperare (modulul CLIL through CLIL)
174 Grila de autoevaluare a participanilor (modulul CLIL through CLIL)

Aspecte generale ale proiectului

This publication and the related CD are the result of a three-year AECLIL (Assessment
and Evaluation in Content and Language Integrated Learning) project funded by the European
Commission (EACEA) with the aim of spreading CLIL methodology by sharing best practices
among different European research centers and institutions. AECLIL research focuses on how to
assess and evaluate the effectiveness of learning a non-linguistic subject in a foreign language, a
methodology which improves the language itself and, at the same time, enhances cross-curricular
and thinking skills.
The originality of the project is based on the production of a set of shared teaching tools
devised to assess and evaluate both the process and the results of CLIL. The project has been
carried out in nine different countries, each of them having different cultural background and
school system. Moreover CLIL has been experimented and checked at various levels of education
systems, from primary school to university, adult education and teacher training courses, with an
additional glimpse to lifelong informal education.
In the Conclusions of the Council and Representatives of Government of European Member
States (May 2009) on enhancing partnership between education and training institutions and social
partners, in particular employers, in the context of lifelong learning, it is stated:
European cooperation in education and training should be implemented in a lifelong learning
perspective making effective use of the open method of coordination (OMC) and developing
synergies between the different education and training sectors. While fully respecting Member
States responsibility for their educational systems and the voluntary nature of European cooperation
in education and training, the OMC should draw on:
[]
common reference tools and approaches,
peer learning and the exchange of good practice, including the dissemination of outcomes1.

We bore these guidelines in mind while planning and carrying out the project so that
the outcomes achieved by the AECLIL partnership can now be easily shared and employed in
different teaching and learning environments.
In the following pages you will find both an introduction to the basic principles of
the process of evaluation and assessment in CLIL and a presentation of modules planned,
administered, tested and assessed according to a common standard with reference to different
school levels, plus a wide range of evaluation tools. The CD contains all modules developed by
the AECLIL partners.
1

Official Journal of the European Union, Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020), 28.5.2009, C 119/4.

The consortium has involved a great number of teachers and learners in Bulgaria, France,
Germany, Italy, Latvia, Romania, Spain, Sweden and Turkey. It has also allowed the Institutions in
charge of processing the data collected to produce a wide set of evaluation grids, rubrics, evaluation
and assessment tools, which have been validated and are thus available to all stakeholders also on
line at www.aeclil.net.
Lucia Alberti, AECLIL Project coordinator

Gli scopi del progetto

Questa pubblicazione e il CD ad essa allegato sono frutto del progetto AECLIL (Assessment
and Evaluation in Content and Language Integrated Learning) finanziato dalla Commissione
Europea (EACEA) allo scopo di diffondere la metodologia CLIL attraverso la condivisione
di buone pratiche tra diverse istituzioni ed enti di ricerca europei. Le ricerche svolte si sono
concentrate sulle procedure di verifica e valutazione dellefficacia dellapprendimento di una
disciplina non linguistica attraverso luso di una lingua straniera, una metodologia finalizzata al
miglioramento della competenza nella lingua straniera che, allo stesso tempo, stimola lo sviluppo
di abilit trasversali e capacit cognitive.
Loriginalit del progetto sta nella produzione di una batteria di strumenti didattici
finalizzati alla verifica e alla valutazione sia del processo che dei risultati ottenuti con lutilizzo
della modalit CLIL. Il progetto stato sviluppato in nove paesi ciascuno dei quali possiede un
differente retroterra culturale e un proprio sistema scolastico. La metodologia CLIL stata inoltre
sperimentata e verificata a vari livelli del percorso educativo, dalle scuole primarie alle Universit
e nei corsi di formazione per docenti, senza dimenticare i percorsi di educazione permanente non
formale per adulti.
Nelle Conclusioni del Concilio e dei Rappresentanti dei Governi degli stati membri
dellUnione Europea sul potenziamento dei partenariati tra istituzioni preposte alleducazione
e alla formazione con le Parti sociali, ed in particolare i datori di lavoro, nel contesto di un
educazione permanente si afferma:
La cooperazione europea nellambito delleducazione e della formazione dovrebbe essere
incrementata nellarco di tutta la vita attraverso un metodo di coordinamento aperto e lo sviluppo
di sinergie tra le diverse agenzie educative e di formazione. Nel pieno rispetto della responsabilit dei
singoli stati riguardo al loro proprio sistema educativo e il volontario spirito di cooperazione europea
nellambito delleducazione e della formazione, il metodo di coordinamento aperto dovrebbe far
riferimento a:
[]
strumenti di riferimento e modalit di approccio comuni
apprendimento tra pari e scambio di buone pratiche, compresa la disseminazione dei
risultati...*.

E proprio queste linee suggerite dallUnione europea hanno guidato la progettazione e lo

svolgimento della ricerca sicch i prodotti del partenariato AECLIL possono essere ora facilmente
condivisi e utilizzati in diversi contesti di insegnamento ed apprendimento.
8

Nelle pagine seguenti potrete trovare sia una introduzione ai principi fondamentale
del processo di verifica e valutazione in CLIL, sia esempi di moduli progettati, svolti, testati e
verificati in base a uno standard comune e riferiti a diversi livelli di scuole; inoltre presente una
notevole variet di strumenti di valutazione. Il CD contiene i moduli prodotti dai partner del
progetto AECLIL.
Il consorzio ha coinvolto un grande numero di insegnanti e apprendenti in Bulgaria,
Francia, Germania, Italia, Lettonia, Romania, Spagna, Svezia e Turchia. Le istituzioni che
avevano il compito di rielaborare i dati hanno poi prodotto un cospicuo numero di griglie e altri
strumenti di valutazione che sono stati convalidati e resi accessibili a tutti anche attraverso il sito
www.aeclil.net.

CD
AECLIL ,
CLIL/EMILE.
CLIL/EMILE
.
AECLIL ,
. ,
.

, , CLIL/EMILE.
9 , .
CLIL/EMILE
,
.

- ( 2009),
,
, , :

,

. -

,
:
[]
-
- , *.

, , ,
, , AECLIL
.

CLIL/EMILE, ,
,
. CD- ,
AECLIL.
, ,
, , , , , .
, ,
, , ,
www.aeclil.net.

Die Ziele des Projekts

Diese Verffentlichung und die angefgte CD sind das Ergebnis eines dreijhrigen AECLIL
Projekts (Assessment and Evaluation in Content and Language Integrated Learning), das von der
Europischen Kommission (EACEA) gefrdert wurde mit dem Ziel, CLIL-Didaktik durch den
Austausch von best-practice-Beispielen zwischen verschiedenen europischen Forschungszentren
und Institutionen zu verbreiten. Die Untersuchung, die von AECIL durchgefhrt wurde, zielt
darauf ab, Mittel und Verfahren zu finden, mit denen die Effizienz des Lernens eines Sachfaches
in einer Fremdsprache geprft und evaluiert werden kann, und eine Didaktik zu frdern, die die
Sprachkompetenzen selbst und gleichzeitig fcherbergreifende sowie kognitive Kompetenzen
entwickelt.
Die Besonderheit des Projekts basiert auf der Erstellung einer Reihe von gemeinsamen
Lehrwerkzeugen, die es ermglichen, gleichermaen den Prozess und die Ergebnisse von CLILModulen zu berprfen und zu evaluieren. Das Projekt wurde in neun verschiedenen Lndern
durchgefhrt, wobei jedes Land einen anderen kulturellen Hintergrund sowie ein eigenes
Schulsystem hat. Darber hinaus ist CLIL auf verschiedenen Niveaus des Erziehungssystems, von
der Grundschule bis zur Universitt und in Lehrerfortbildungskursen ausprobiert und berprft
worden bei gleichzeitiger Bercksichtigung des lebenslangen nicht formellen Lernens.
In den Conclusions of the Council and Representatives of Government of European
Member States (May 2009) ber das Frdern von Partnerschaften zwischen Bildungs- und
Fortbildungsinstitutionen sowie Sozialpartnern, bes. Arbeitgebern, im Rahmen von lebenslangem
Lernen wird festgestellt:
Europische Kooperation im Bereich Bildung und Fortbildung sollte in eine lebenslange
Perspektive integriert werden, indem man effizient von der offenen Koordinationsmethode Gebrauch
macht und Synergieeffekte zwischen den einzelnen Bildungs- und Fortbildungsabteilungen
entwickelt. Bei vollstndigem Respekt fr die Verantwortung eines jeden Mitgliedsstaates fr sein
Bildungssystem und die Freiwilligkeit europischer Zusammenarbeit in Bildung und Fortbildung
sollte die offene Koordinationsmethode abzielen auf:

10

[]
gemeinsame Referenzwerkzeuge und Herangehensweisen

Lernpartnerschaften und den Austausch von guten Praxisbeispielen, die Verbreitung

der Ergebnisse mit eingeschlossen*.

Wir beachteten diese Richtlinien bei der Planung und Realisierung des AECLIL-Projekts,
so dass die durch die Partnerschaft erzielten Ergebnisse nun problemlos verbreitet und in
verschiedenen Lehr- und Lernumgebungen angewendet werden knnen.
Auf den folgenden Seiten findet man sowohl eine Einfhrung zu den Grundprinzipien
des Evaluationsprozesses und des sogenannten Assessments in CLIL als auch eine Vorstellung
von Modulen, die geplant, organisiert, getestet und berprft worden sind entsprechend einem
gemeinsamen Standard mit entsprechenden Evaluationsinstrumenten und mit Rcksicht auf
die verschiedenen Schulstufen. Die CD enthlt alle Module, die von den AECLIL-Partnern
entwickelt worden sind.
Das Projektkonsortium hat eine groe Anzahl von Lehrkrften und Lernern in Bulgarien,
Deutschland, Frankreich, Italien, Lettland, Rumnien, Spanien, Schweden und der Trkei
mit eingeschlossen. Dies erlaubte den Institutionen, die den Auftrag hatten, die Daten zu
systematisieren, ein breites Spektrum von Evaluationsschemata, Matrices, Evaluations- und
Testinstrumenten zu erstellen, die einer Beurteilung unterzogen wurden und allen Anwendern
zur Verfgung stehen (dies auch online unter www.aeclil.net).

Los objetivos del proyecto AECLIL

Tanto esta publicacin como el CD adjunto son el resultado de los tres aos de trabajo en
el Proyecto AECLIL (Assessment and Evaluation in Content and Language Integrated Learning),
financiado por la Comisin Europea (EACEA) con el objetivo de difundir la metodologa
CLIL mediante el intercambio de las mejores prcticas entre diferentes centros de investigacin
e instituciones de Europa. La investigacin de AECLIL se centra en los mtodos de evaluacin
de la efectividad del aprendizaje de una asignatura no lingstica en una lengua extranjera,
una metodologa que mejora la lengua misma y, al mismo tiempo, desarrolla las destrezas
intercurriculares y de pensamiento.
La originalidad de este proyecto se basa en la produccin de una serie de herramientas
didcticas compartidas, diseadas para evaluar tanto el proceso como los resultados de la
metodologa CLIL. El proyecto se ha llevado a cabo en nueve pases diferentes, cada uno con
antecedentes culturales y sistemas educativos distintos. Adems, la metodologa CLIL ha sido
experimentada y comprobada en varios niveles de dichos sistemas educativos, desde la educacin
primaria a los cursos de formacin de profesorado, con un apartado especial para la educacin no
formal permanente.
En el documento Conclusiones del Consejo y los Representantes de Gobierno de los Estados
miembros europeos (mayo, 2009) sobre la mejora de la colaboracin entre las instituciones educativas
y de formacin y los colaboradores sociales, en particular los empleadores, dentro del contexto del
aprendizaje permanente, se afirma:

11

La cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin, deber aplicarse con

una perspectiva integrada del aprendizaje permanente haciendo uso efectivo del mtodo abierto de
coordinacin y desarrollando sinergias entre los distintos sectores de la educacin y la formacin.
Con pleno respeto de la responsabilidad de los Estados miembros sobre sus sistemas educativos y del
carcter voluntario de la cooperacin europea en la educacin y la formacin, el mtodo abierto de
coordinacin deber aprovechar:
[]
instrumentos de referencia y planteamientos comunes,

el aprendizaje entre iguales y el intercambio de buenas prcticas, con inclusin de la

difusin de resultados*.

Tuvimos esas directrices en mente durante la planificacin y desarrollo del proyecto para
que los resultados alcanzados por los miembros de AECLIL ahora puedan compartirse sin
dificultad y sean empleados en diferentes entornos de enseanza y aprendizaje.
En las pginas siguientes podr encontrar una introduccin a los principios bsicos del
proceso de evaluacin en la metodologa CLIL y una presentacin de los mdulos planificados,
administrados, probados y evaluados de acuerdo con un estndar comn y referentes a distintos
niveles educativos, adems de un amplio abanico de herramientas de evaluacin. El CD contiene
todos los mdulos desarrollados por los miembros de AECLIL.
El consorcio ha implicado a un gran nmero de profesores y estudiantes en Bulgaria,
Francia, Alemania, Italia, Letonia, Rumana, Espaa, Suecia y Turqua. Tambin ha permitido
que las instituciones encargadas del proceso de los datos recogidos generen una gran variedad de
cuadrculas, rbricas, y herramientas de evaluacin, que han sido validadas y que tambin estn
disponibles online para todos los depositarios/interesados en la pgina www. aeclil. net.

Les objectifs du projet

Cette publication et son CD sont le rsultat dun travail de trois ans autour du projet
AECLIL/EMILE-valuation (Assessment and Evaluation in Content and Language Integrated
Learning), financ par la Commission Europenne (EACEA) dans le but dtendre la
mthodologie CLIL en partageant les meilleures pratiques au sein de centres de recherche
europens et de diffrentes institutions. Lobjectif premier de la recherche du projet AECLIL se
concentre sur lefficacit de lapprentissage dune matire en langue trangre, une mthodologie
qui amliore la langue elle-mme et, en mme temps, amliore les comptences pluridisciplinaires
et les fonctions cognitives.
Loriginalit du projet est base sur la production de ressources communes conues pour
valuer tant processus que les rsultats obtenus dans EMILE. Le projet a t entrepris dans neuf
pays diffrents, chacun dentre eux ayant un environnement culturel et son propre systme scolaire.
De plus EMILE a t expriment et vrifi dans diffrents systmes ducatifs, allant de lcole
primaire luniversit et pendant lanne de formation des enseignants; on peut mentionner quil
concerne aussi la formation des enseignants tout au long de leur vie.
Dans les Conclusions du Conseil et des Reprsentants de Gouvernement dtats membres
12

europens (mai 2009) en instaurant un partenariat entre lenseignement et la formation dinstitutions

et des partenaires sociaux, en particulier les employeurs, dans le contexte de formation continue, il
est dit :
La coopration europenne dans lenseignement et la formation devrait tre mise en uvre
dans une perspective de formation long terme, en permettant une collaboration et une coordination
efficaces entre les diffrents secteurs. En respectant entirement la responsabilit des tats membres,
de leurs systmes ducatifs et la nature volontaire de la coopration europenne dans lenseignement et
la formation des matres, la collaboration devrait savancer :
[]
des outils de rfrence communs et des approches communes

un apprentissage entre pairs et des changes de bonnes pratiques y compris la

dissmination de rsultats*.

Nous avons eu ces directives lesprit dans la planification et lexcution du projet pour que
les rsultats raliss par le partenariat AECLIL puissent tre facilement partags et utiliss dans
lenseignement de diffrents projets et dans des environnements diffrents.
Dans les pages suivantes vous trouverez une introduction aux principes de base, le processus
dvaluation dans CLIL et une prsentation des modules planifis, administrs, valus selon une
norme commune en ce qui concerne les diffrents niveaux, et une vaste gamme doutils dvaluation.
Dans le CD vous trouverez tous les modules dvelopps par les AECLIL-ASSOCIS.
Le consortium a impliqu un grand nombre de professeurs et apprenants en Bulgarie,
France, Allemagne, Italie, Lettonie, Roumanie, Espagne, Sude et Turquie. Il a aussi permis aux
Institutions responsables du traitement des donnes rassembles de produire une grande panoplie
de grilles, de rubriques et d outils dvaluation, qui ont t valids et qui sont disponibles pour
toutes les parties prenantes aussi sur le site du projet www.aeclil.net.

Projekta mri
publikcija un materils CD formt ir rezultts trs gadus ilguajam ES Mizgltbas
programmas finanstajam projektam Sasniegumu vrtana satura un valodas integrt mcan
Assessment and Evaluation in CLIL (AECLIL). Projekta mris ir izplatt satura un valodas
integrtas mcanas (CLIL) metodiku, daloties un savstarpji apmainoties pieredz dadm
Eiropas izgltbas un ptniecbas institcijm. Galvenais uzsvars projekt AECLIL ir likts uz
to, k novrtt mcans efektivitti, mcot ar valodu apguvi nesaisttu priekmetu svevalod,
izmantojot metodiku, kas uzlabo valodas apguvi un vienlaicgi veicina starppriekmetu saikni un
pilnveido domanas prasmes.
Projekta inovcija balsts uz projekta partneru kopgi izveidoto mcbu metou kopumu,
kuru izmantojot var novrtt gan CLIL mcanas procesu, gan rezulttu. Projekts vienlaicgi
tika stenots devis Eiropas valsts ar atirgu kultru un izgltbas sistmm. Turklt, CLIL
metodika tika izminta un prbaudta dads izgltbas pakps no skumskolas ldz pat
universittei, ietverot ar pedagogu profesionlo pilnveidi un neformlo izgltbu mizgltbas
kontekst.
13

Padomes un Eiropas dalbvalstu valdbu prstvju secinjumos (2009. gada 12. maij) par
partnerbas un sadarbbas veicinanu starp izgltbas un apmcbas institcijm un socilajiem
partneriem, pai darba devjiem, mizgltbas sistmas kontekst, tiek uzsvrts, ka:
Eiropas sadarbba izgltb un apmcb ir jsteno, emot vr mizgltbas perspektvu,
lietdergi izmantojot atvrto koordincijas metodi (OMC) un veidojot sinerijas starp izgltbas un
apmcbas dadm nozarm. Pilnb ievrojot dalbvalstu atbildbu pr savm izgltbas sistmm
un to, ka Eiropas sadarbba izgltbas un apmcbas jom ir brvprtga, OMC ir jizmanto:
[...]
kopgi instrumenti un pieejas,
savstarpja mcans un labas prakses apmaia, ietverot rezulttu izplatanu*.

s vadlnijas mm vr, plnojot un stenojot AECLIL projektu, lai ar sasniegtajiem

rezulttiem vartu dalties un izmantot tos dads mcbu vids un situcijs.
Publikcij js varsiet iepazties ar CLIL vrtanas procesa pamatprincipiem, ar
izstrdto moduu izminanu, administranu un izvrtanu, izmantojot vienotu pieeju
dads izgltbas pakps, k ar plau vrtanas metou klstu. Visi AECLIL projekta partneru
izstrdtie modui ir pieejami elektroniski un CD formt.
Projekta komanda aktivitts iesaistja lielu skaitu pedagogu un izgltojamo Bulgrij,
Francij, Vcij, Itlij, Latvij, Rumnij, Spnij, Zviedrij un Turcij. Tas projekta partneriem
deva iespju apkopot datus un izveidot vrtanas tabulas un instrumentus, kuri pc validanas ir
pieejami visiem interesentiem projekta interneta vietn: www.aeclil.net.

Aspecte generale ale proiectului

Prezenta publicaie i CD-ul aferent sunt rezultate ale proiectului de trei ani AECLIL
(Assessment and Evaluation in Content and Language Integrated Learning, n limba romn
Evaluare n CLIL), finanat de Comisia European (EACEA). Proiectul a urmrit promovarea
metodologiei CLIL (nvarea Integrat a Coninuturilor i Limbii) prin schimbul de bune
practici din domeniu ntre diferite centre de cercetare, instituii i organizaii europene. Cercetarea
AECLIL s-a focalizat pe modul de evaluarea a eficienei nvrii disciplinelor non-lingvistice
ntr-o limb strin, metodologie care conduce la mbuntirea competenelor lingvistice n
paralel cu nvarea transdisciplinar i dezvoltarea abilitilor de gndire.
Originalitatea proiectului se bazeaz pe realizarea unui set de materiale didactice pentru
evaluarea att a proceselor de nvare n CLIL, ct i a produselor nvrii CLIL. Proiectul s-a
implementat n nou ri, fiecare caracterizat printr-o dimensiune cultural proprie i un sistem
de nvmnt diferit. n plus, CLIL a fost experimentat i testat la diferite niveluri ale sistemelor
de nvmnt, de la nvmntul primar la nvmntul superior i la sistemul de formare
continu a cadrelor didactice, lund n calcul nvarea informal pe tot parcursul vieii.
n documentul Concluziile Consiliului i ale Reprezentanilor Guvernelor Statelor Membre
ale Uniunii Europene (mai 2009) referitoare la mbuntirea parteneriatului dintre instituiile de
formare profesional i partenerii sociali, n special angajatorii, n contextul nvrii pe tot parcursul
vieii, se afirm:
14

Cooperarea european n educaie i formare trebuie implementat n perspectiva nvrii

pe tot parcursul vieii utiliznd n mod eficient metoda deschis de coordonare (open method of
coordination OMC) i crend sinergii ntre diferitele sectoare ale educaiei i formrii. Respectnd
pe deplin responsabilitatea care revine Statelor Membre fa de sistemele proprii de nvmnt i
natura voluntar a cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, OMC trebuie
s se bazeze pe:
[...]
instrumente de referin i demersuri comune,
nvarea pe orizontal i schimbul de bune practici, inclusiv diseminarea rezultatelor*.

n timpul conceperii i implementrii proiectului am inut cont de aceste concluzii, astfel c

produsele parteneriatului AECLIL pot fi acum aplicate cu uurin n diferite medii de predare
i nvare.
n cele ce urmeaz, v oferim o introducere la principiile de baz ale procesului de evaluare
n CLIL, urmat de o prezentare a modulelor elaborate, implementate, testate i evaluate conform
unor standarde de referin comune la diferite niveluri de nvmnt, precum i o gam de
instrumente de evaluare. CD-ul conine toate modulele elaborate de ctre partenerii AECLIL.
Consoriul a implicat un numr mare de cadre didactice i elevi din Bulgaria, Frana,
Germania, Italia, Letonia, Romnia, Spania, Suedia i Turcia, ceea ce a permis instituiilor
responsabile cu procesarea datelor colectate s produc un set bogat de grile de evaluare,
descriptori de performan i alte instrumente de evaluare care au fost validate i sunt puse acum
la dispoziia tuturor factorilor interesai i pe pagina web www.aeclil.net.

Projektmlen
Denna publikation och den tillhrande CDen r resultatet av ett tre r projekt AECLIL
(Bedmning och utvrdering i innehll och integrerade sprkinlrning) som finansieras av den
Europeiska kommissionen (EACEA) i syfte att sprida CLIL metoden genom utbyte av bsta
praxis bland olika europeiska forskningscentra och institut. AECLILs forskning r inriktad p att
bedma och utvrdera effektiviteten av att lra ett icke-sprkligt mne p ett frmmande sprk, en
metod som frbttrar sjlva sprket och, samtidigt, frstrker cross-kursplanerna och tnkandets
skicklighet.
Originaliteten i projektet r baserat p produktion av delade undervisningsverktyg fr att
bedma och utvrdera bde processen och resultaten av CLIL. Projektet har genomfrts i nio
olika lnder, var och en av dem med olika kulturell bakgrund och skolsystem. Dessutom har CLIL
experimenterats och kontrolleras p olika niver av utbildningssystemen, frn grundskolan till
universitetet och kurser fr lrare, med en extra titt p livslngt informellt lrande.
I Slutsatser av rdet och fretrdare fr regeringen i Europeiska medlemsstater (maj 2009) om
frbttrat partnerskap mellan utbildningsinstitut och arbetsmarknadens parter, srskilt arbetsgivare,
inom ramen fr livslngt lrande, konstateras att:
Europeiskt samarbete p utbildningsomrdet br genomfras i ett livslngt lrandeperspektiv
fr att effektivt anvnda sig av den ppna samordningsmetoden och utveckla synergier mellan

15

olika utbildningssektorer. Samtidigt som fullt ut respektera medlemsstaternas ansvar fr sina

utbildningssystem och europeiskt samarbete p utbildningsomrdet frivilliga karaktr, den ppna
samordningsmetoden br dra nytta av:
[]
gemensamma referensverktyg och metoder,
msesidigt lrande och utbyte av god praxis, inklusive spridning av resultat*.

Vi bar dessa riktlinjer i tanke medan vi planerar och genomfr projektet s att resultaten
som uppns genom AECLIL partnerskap kan nu enkelt delas och anvndas i olika undervisning
och lrande miljer.
P fljande sidor hittar du bde en introduktion till de grundlggande principerna fr
processen fr utvrdering och bedmning i CLIL och en presentation av moduler som planeras,
administreras, testas och utvrderas enligt en gemensam standard med hnvisning till olika
skolniver, plus ett stort antal utvrderingsverktyg. Skivan innehller alla moduler som utvecklats
av AECLIL partner.
Konsortiet inneburit ett stort antal lrare och elever i Bulgarien, Frankrike, Tyskland,
Italien, Lettland, Rumnien, Spanien, Sverige och Turkiet. Det har ocks tilltit institutioner som
ansvarar fr bearbetning av data att samlas fr att utarbeta en bred uppsttning av utvrdering
rubrics, utvrdering och bedmningsverktyg, som har validerats och r drmed tillgngliga fr
alla berrda parter ven online p www.aeclil.net.

Projenin amalar
Bu yayn (ve ilgili CD), Avrupadaki farkl enstit ve aratrma merkezleri arasnda, edinilen
tecrbeyi paylaarak CLIL (Content and Language Integrated Learning erik ve Dilin Birlikte
renimi) metodolojisi uygulamalarnn yaygnlamas amacn tayan ve Avrupa Komisyonu
(EACEA) tarafndan desteklenen yllk AECLIL (Assessment and Evaluation in Content
and Language Integrated Learning erik ve Dilin Birlikte reniminin Deerlendirilmesi)
projesinin sonularn iermektedir. AECLIL projesi dil dndaki bir konunun yabanc dilde
renilme verimliliinin nasl llecei ve deerlendirilecei konusuna odaklanan, ayn zamanda
renme ve dnme becerileriyle birlikte dorudan dilin kendisini de gelitiren bir metodolojidir.
Projenin zgnl CLIL in hem ilemesini hem de sonularn lmek ve deerlendirmek
zere birtakm eitim yntemlerinin tasarlanmasn ve paylalmasn temel almaktadr. Proje,
her biri farkl kltrel altyap ve retim sistemine sahip 9 farkl lkede gerekletirilmitir.
CLIL metodolojisi ayrca, ilkokuldan niversiteye kadar eitli dzeylerdeki eitim sisteminde
denenmi, bu arada hayat boyu eitime ek olarak yer verilmitir.
Avrupa Konseyi ye lke Devletleri ve Hkmet Temsilcilerinin hayat boyu renim
anlay erevesinde eitim ve retim enstitleri ve zellikle iverenler olmak zere sosyal
katlmclar arasnda ortakl artrmak konulu toplantsnda aadaki hususlar beyan edilmitir:
Eitim ve retim konusunda Avrupa ibirlii, yaam boyu renme perspektifinde, ak
koordinasyon yntemleri (Open Method of Coordination OMC) nin etkin ekilde kullanlmas ve
farkl eitim ve retim sektrleri arasnda sinerji gelitirilmesi ile gerekletirilmelidir. ye lkelerin

16

kendi eitim sistemleri konusundaki sorumluluklar ve eitim ve retimde Avrupa ibirliinin

gnlllk doasna tam olarak uyulmasnn yan sra OMC:
[]
ortak yaklamlar ve referans aralar,
karlkl renme ve sonularn yaylmas dahil, uygulamalarn paylam ndan
yararlanmaldr...*.

AECLIL projesinin planlanmas ve yrtlmesi bu ilkeler gz nnde bulundurularak

yaplm ve elde edilen sonular kolaylkla paylalacak ve farkl gretim ve renim evrelerinde
uygulanacak hale gelmitir.
lerleyen sayfalarda hem CLIL de lme ve deerlendirmenin ileyii hakknda temel
prensiplere bir giri hem de farkl okul dzeylerine referansla genel standartlara gre planlanm,
ynetilmi, test edilmi ve deerlendirilmi modllere ek olarak geni kapsamda deerlendirme
yntemlerini bulabilirsiniz. CD ise AECLIL katlmclar tarafndan gelitirilen tm modlleri
iermektedir.
Konsorsiyuma Bulgaristan, Fransa, Almanya, talya, Letonya, Romanya, spanya, sve
ve Trkiyeden ok sayda retmen ve renci katlmtr. Projeye katlan kurumlar tarafndan
toplanan veriler ilenerek birok deerlendirme tablosu, lme ve deerlendirme yntemi
oluturulmu ve www.aeclil.net web sayfasnda katlmclarn eriimine sunulmutur.

17

nceputurile i evoluia proiectului

Fabrizio Maggi
Introducere
CLIL poate fi considerat o metod de predare veritabil. Exist numeroase cri i
publicaii de calitate excepional legate de practici, procese i realizri CLIL. Din pcate nu
acelai lucru se poate spune despre evaluarea CLIL. De fapt, lucrrile legate de acest subiect
fundamental sunt destul de puine i tocmai acesta este motivul pentru care am decis s demarm
Proiectul AECLIL, cu implicarea a nou ri europene (Italia, Spania, Frana, Germania, Suedia,
Letonia, Romnia, Bulgaria i Turcia).
Principalele scopuri ale proiectului sunt urmtoarele:

Stimularea profesorilor i elevilor pentru schimbare;

Asistarea elevilor n acumularea de bune cunotine la materiile studiate la coal;

Deprinderea unor noi strategii de nvare care s poat fi utilizate i n alte contexte;

ncurajarea integrrii nvrii i a noilor tehnologii;

Dezvoltarea de competene culturale care s favorizeze un context european;

Contribuie la atingerea scopurilor definite n Strategia de la Lisabona;

Dezvoltarea de instrumente de evaluare referitoare la diferite tipuri de sarcini (grile

analitice i holistice);

Dezvoltarea plurilingvismului i multilingvismului;

Dobndirea unor competene creative i interculturale.

Paii urmai pentru implementarea acestora sunt urmtorii:

Comparaia i dezvoltarea metodelor de implementare i diseminare a proiectelor

CLIL i a experienelor din colile rilor participante n proiect;

Planificarea activitilor CLIL (folosind resurse online) n discipline alese din cadrul
celor de tiine i tehnologie, respectiv arte i tiine umaniste, n colaborare cu
diferii parteneri din cadrul proiectului;

Dezvoltarea i implementarea instrumentelor de monitorizare i evaluare;

Dezvoltarea unor uniti de nvare prin metodele nvrii prin cooperare utiliznd
instrumentele TIC disponibile;

Testarea materialelor produse la clas utiliznd instrumentele de monitorizare;

18


Compararea i diseminarea rezultatelor prin reele sociale online;

Oferirea de feedback privitor la procesul de evaluare.

Practicile de predare i cercetarea legat de acestea care s-a realizat pn acum s-au bazat
pe patru principii ale CLIL: coninut, comunicare, cogniie i cultur. Dar aceste experiene
i studii s-au bazat de regul pe un numr limitat de experimente (dou sau trei clase, una sau
dou discipline) i de obicei s-au realizat n situaii favorabile (proiecte europene, clase europene,
profesori foarte motivai). Rezultatele au confirmat o opinie des ntlnit conform creia
metodologia CLIL, n diferitele ei aplicri, ajut elevii s dobndeasc:

Expertiz real ntr-o anumit disciplin i n utilizarea de noi tehnologii;

O mai bun stpnire a limbii materne prin proceduri comparative;

O mai bun stpnire a celei de-a doua limbi;

Deprinderi transversale (deprinderile de mediere, mobilitate ntre limbi ...);

Deprinderi culturale (de pild nva cum sunt predate diferite discipline n diferite
ri).
Acest proiect ncearc o abordare mai ampl mpreun cu partenerii europeni, care cu
siguran reprezint experiene, practici de predare i alegeri metodologice diferite, chiar dac n
cadrul aceleiai metodologii CLIL. Noi suntem de prere c realizarea de cercetri riguroase, care
iau n considerare multiple experiene din multiple puncte de vedere este important:

Din punct de vedere cultural: n diferite contexte culturale, contexte cu diferite

politici educaionale;

Din punctul de vedere al practicilor de predare: metodologiile fiecrei discipline pot fi

diferite n diferite situaii / contexte de implementare; aceste diferene pot fi puse pe
seama unei practici naionale;

Din punctul de vedere al limbilor n cauz: pot fi diversificate i pot s aib roluri /
statusuri diferite n diferite ri.

Obiective
Prin acest proiect dorim s verificm dac ntr-adevr metodologia CLIL poate s:

creeze acele spaii cognitive i culturale care s favorizeze o abordare a nvrii

deschis spre inovaie i flexibilitate;

ncurajeze profesorii i elevii s fie deschii spre schimbare, creativitate i rezolvarea

de probleme, toate deprinderi favorabile inovrii i aplicrii celor nvate n contexte
profesionale i sociale variate;

asiste elevii n nvarea disciplinelor i n dobndirea unei culturi generale extinse;

dezvolte noi strategii de nvare: deprinderi de mediere, mobilitate ntre limbile

vorbite, relaia dintre limb i subiect, observaii comparative ntre prima i a doua
limb;

integreze noi tehnologii de nvare;

dezvolte competene culturale i deschidere spre Europa;

19

contribuie la dobndirea deprinderilor definite de recomandrile de la Lisabona2;

promoveze comunicare n limba matern: reiterarea deprinderilor n limba matern
prin observaie comparativ;
promoveze comunicare n limbi strine, mai ales n ceea ce privete medierea i
nelegerea altor culturi, dar i pentru mbuntirea competenelor de comunicare;
promoveze competene de utilizare a calculatorului: utilizarea constant a TIC n
diferitele faze de lucru ale elevilor i profesorilor (cutarea de documente, schimburi
ntre parteneri, utilizarea unor baze de date etc.);
promoveze deprinderea de a nva, mai ales pentru c metodologia CLIL promoveaz
reflecia asupra nvrii i o mai accentuat contientizare a procedurilor utilizate
att de elevi, ct i profesori;
promoveze deprinderi sociale i contiina civic, susinute de comparaia metodelor
alese i de prezentarea i abordarea n diferite coninuturi i contexte; de dezvoltarea
de instrumente de evaluare, n spe liste de verificare, grile de observaie, grile
analitice i holistice, grile de evaluare i auto-evaluare.

Trebuie s subliniem faptul c instrumentele menionate mai sus au fost elaborate

de experii proiectului. Cele mai multe dintre acestea (dar nu toate) au fost utilizate de ctre
profesorii implicai n proiect. Capitolele care urmeaz ofer informaii legate doar de acele
instrumente care au fost testate. Datorit tematicii proiectului, acesta promite un impact major
prin dezvoltarea, testarea, monitorizarea, revizuirea i diseminarea modulelor i materialelor.
Rezultatele proiectului AECLIL vor oferi tuturor pedagogilor posibilitatea de a utiliza o gam
vast de materiale finalizate, testate i validate.

Metodologii
Din perspectiva cronologiei proiectului, prima metodologie utilizat a fost cea necesar
investigrii experienelor CLIL, realizat n fiecare dintre cele nou ri partenere. Aceast
investigaie a fost extensiv i detaliat. Rezultatele anchetei au fost publicate pe site-ul oficial al
proiectului (www.aeclil.net). Ancheta a produs o imagine de ansamblu comprehensiv i foarte
interesant despre felul n care CLIL este tratat n diferitele ri partenere. Urmtoarele aspecte
au fost studiate mai ndeaproape: disciplinele, limbile utilizate i nivelul de cunoatere a acestora,
obiectivele curriculare, motivaia i participarea elevilor, implicarea prinilor, pregtirea
profesorilor, materialele utilizate, utilizarea TIC, evaluarea.
Importana i relevana acestei anchete sunt evidente. Analiza detaliat a rezultatelor ne-a
permis s dezvoltm o hart a experienelor CLIL n diferitele contexte naionale, dar n plus
ne-a oferit informaii valoroase pentru a putea dezvolta modulele n cea de-a doua faz a acestui
proiect.
Fiecare instituie a produs un numr de module care acoper toate ciclurile de nvmnt,
de la cel primar la cel liceal, inclusiv nvarea adulilor. Aceste module au fost implementate i
2

20

Consiliul European, 2000: Concluziile Preediniei, Lisabona, 23/24 martie 2000.

evaluate utilizndu-se grilele concepute de ctre experii proiectului. Adesea, aceste instrumente
au fost modificate i adaptate situaiilor la nivel local.
Instrumentele oferite (vezi capitolele urmtoare) au fost organizate n grile analitice
i holistice n funcie de scopul pentru care au fost concepute. Mai mult dect att, s-au fcut
remarci relevante despre evaluarea cunotinelor de limb i a dobndirii coninuturilor noi,
despre auto-evaluare i evaluarea colegilor i nu n ultimul rnd despre rolul profesorilor.

Strategia de evaluare
Strategiile de evaluare sunt specificate clar. Mai precis, pentru a asigura standardele de
calitate ale produselor, s-a inut seam de urmtoarele trei aspecte:
1. Coninut: coninuturile tuturor produselor au fost verificate pentru a ne asigura c fiecare
dintre ele ofer coninutul corespunztor.
2. Limbaj: limbajul fiecrui produs a fost verificat pentru a ne asigura c limbajul folosit este
inteligibil, clar i corect. Este important ca fiecare mesaj s fie clar nu doar din punctul
de vedere al consoriului, dar i din punctul de vedere al publicului larg care va utiliza
materialele elaborate n cadrul Proiectului AECLIL.
3. Format: formatul fiecrui produs a fost verificat pentru a ne asigura c fiecare dintre ele
corespunde specificaiilor formale ale Comisiei Europene.
Evaluarea intern este menit s se focalizeze asupra proceselor de implementare din cadrul
proiectului i, din acest motiv, aceasta este continu pe durata ntregului proiect i include toate
fazele de lucru. Aceast evaluare este, de fapt, formativ datorit faptului c prin ea se urmrete
s se armonizeze i s se adapteze activitile proiectului.
Proiectul ncorporeaz urmtoarea procedur de evaluare intern:

Colectarea datelor prin metode i tehnici dezvoltate special pentru fiecare etap a
proiectului;

Analiza datelor colectate;

Realizarea unui raport de evaluare pentru fiecare etap a proiectului;

Discutarea rezultatelor evalurii n rndul partenerilor AECLIL;

Analiza i comentarea datelor colectate prin aplicarea de chestionare elevilor i

profesorilor.
Implicarea unui evaluator extern a ntrit munca Universitilor Pavia i Lend n exprimarea
unei opinii despre i n realizarea unei evaluri legate de:

Activitile realizate;

Produsele i rezultatele finale;

Procesul urmat;

Sustenabilitatea proiectului.
21

Strategia de diseminare
Consoriul a elaborat o serie de strategii pentru exploatarea i diseminarea rezultatelor
proiectului. Planul este constituit de urmtoarele activiti:

Publicarea de articole legate de proiect i realizrile din cadrul lui n ziare locale n
diferite ri;

Participarea la conferine naionale i internaionale (n octombrie 2012 s-au realizat

comunicri despre Proiectul AECLIL n Granada (Spania), Eichsttt (Germania),
Milano (Italia), Pavia (Italia), Turku (Finlanda), Cluj-Napoca (Romnia),
Southampton (Regatul Unit), Portsmouth (Regatul Unit), Barcelona (Spania) i
Utrecht (Olanda); n decembrie 2012 s-a organizat o conferin la Pavia pentru a
disemina diferitele rezultate ale proiectului);

O publicaie final. Toate materialele produse i rezultatele relevante ale proiectului

vor fi incluse ntr-o publicaie elaborat n limba englez i tradus n limbile
partenerilor;

Autoriti educaionale locale i naionale vor fi implicate n diseminare;

Pe site-ul proiectului, al crui coninut a fost rennoit, vei putea accesa toate
materialele produse n cei trei ani ai proiectului: grilele analitice, holistice, generale,
grilele de observaie, grilele de auto-evaluare, toate modulele i rezultatele aferente.
Activitile enumerate mai sus vor contribui la valorizarea nu doar a rezultatelor proiectului,
dar i a celor mai multe materiale, instrumente i aspecte metodologice inovatoare produse de-a
lungul acestor trei ani.

Rezultatele proiectului
Principalele rezultate ale proiectului sunt de dou feluri: produse concrete i instrumente
metodologice.
n ceea ce privete produsele concrete, acestea sunt:

Ghiduri pentru planificarea modulelor CLIL pentru predarea diferitelor discipline

ntr-o limb strin (vezi fiele de lucru pentru modulul CLIL prin CLIL pe CD);

O investigaie amnunit a beneficiilor i dezavantajelor aplicrii metodologiei

CLIL n cadrul unor activiti educaionale i didactice n colile din rile europene
partenere;

O anchet a activitilor CLIL n domeniile de expertiz ale partenerilor;

Module CLIL pentru predarea coninuturilor diferitelor materii att tiine exacte,
ct i discipline umaniste spre identificarea unor rezultate similare sau mai bune n
ceea ce privete dobndirea de competene specifice concomitent cu mbuntirea
cunotinelor de limb strin.

Instrumente de evaluare: teste, lucrri, liste de verificare, grile de observaie, grile de

evaluare i auto-evaluare, rubrici analitice i holistice. Aceste instrumente ar trebui s
permit observarea, msurarea i evaluarea procesului de nvare i a performanelor
22

elevilor n decursul activitilor din cadrul proiectului. Aceste instrumente sunt

menite s evalueze deprinderile i competenele nou dobndite ale elevilor.
Instrumentele metodologice se refer la acele instrumente de care se face uz pentru a
ajuta elevii s se focalizeze pe cerine solicitante din punct de vedere cognitiv i care, combinate cu
gndirea de ordin superior, conduc la competene de multitasking. Termenul de multitasking,
mprumutat din TIC, denot abilitatea de a realiza mai mult dect o singur sarcin n acelai
timp, ceea ce n cazul nostru nseamn i coninuturi specifice, mbuntirea cunotinelor
de limb i a competenelor digitale. Contientizarea metodologiei prin care am ncercat s
introducem aceast idee reprezint o modalitate de a ghida elevii prin procesul de construire
a propriilor cunotine nu doar prin simpla adugare a informaiilor, ci i prin evocarea i
mbuntirea abilitii de nvare i a competenei de rezolvare de probleme.

Partenerii
Parteneriatul format pentru a implementa Proiectul AECLIL se poate mndri cu o larg
gam de expertiz care face posibil atingerea unor rezultate seminificative n domeniul educaiei
i formrii.
Mai jos vei gsi cele mai relevante informaii pe care fiecare partener n parte le-a oferit
despre propria instituie:
Rete CLIL della Provincia di Pavia (IT) este
partenerul principal n cadrul Proiectului AECLIL i
reprezint o reea de 31 gimnazii i licee din Provincia Pavia,
Italia de nord.
Rete CLIL della Provincia di Pavia a fost fondat
n 2008 cu scopul s promoveze cooperarea n cercetare,
formarea continu a cadrelor didactice, diseminarea de
materiale, metodologii i instrumente ce ar putea facilita
predarea / nvarea de limbi predate prin coninuturi;
contientizarea diversitii lingvistice care mbogete Uniunea European; mbuntirea
experienelor CLIL n colile din Pavia; dezvoltarea i implementarea de cursuri CLIL; oferirea
de formri n domeniul metodologiei CLIL, organizarea de seminarii, evenimente educaionale
despre CLIL; accesarea de fonduri europene (n special proiecte Comenius i Leonardo da Vinci)
cu scopul de a facilita accesul profesorilor de limbi strine la schimburi de idei n strintate, la
cursuri de specializare pe CLIL; iniierea unor cicluri de activiti / cercetri, crearea unor baze de
date accesibile online coninnd materiale educaionale relevante pentru CLIL.
Toate aceste obiective se regsesc n Proiectul AECLIL pe care Reeaua Pavia CLIL a dorit
s le urmreasc mai ales datorit faptului c exist foarte puine informaii n privina evalurii.
Instrumentele dezvoltate n cadrul acestui proiect vor fi folositoare pentru toi partenerii din
Reea care implementeaz metodologia CLIL n colile lor.
Lyce professionnel dconomie G.S. Rakovsky (Yambol, BG). coala de ucenici Liceul
economic G.S. Rakovsky este singura coal din regiune care ofer discipline economice i care
23

pregtete profesioniti n domeniul finanelor, contabilitii, bncilor,

managementului i comerului. n 2004, coala a fost selectat pentru
un proiect bilingv pentru specializarea comer. n ultimii ani, coala
a cultivat o politic de relaii internaionale prin proiecte europene
n cadrul programelor Leonardo da Vinci, Comenius i eTwinning.
coala a beneficiat de dou cursuri de trei sptmni (n 2005 i 2008)
n Marseille i a primit certificatul de atestare a calitii. Dup patru
proiecte eTwinning - dou dintre care au obinut European Quality
Label , coala a fost invitat doi ani la rnd s participe la World
Forum n Lille.
Lum parte la dezvoltarea grilelor de evaluare i a instrumentelor
de evaluare. Dup experiena proiectului bilingv, avem experiena
predrii unor discipline n limbi strine bnci i economia afacerilor, n francez i englez. n
acest fel legm teoria de realizrile profesionale viitoare ale elevilor notri. Suntem mult implicai
n proiect prin activitile care ne-au fost desemnate. Valoarea este faptul c aceast metod
motiveaz elevii i i face mai activi i mai participativi n timpul orelor de curs.
Gymnasium an der Gartenstrae (Mnchengladbach,
D) este un liceu teoretic care este activ n domeniul CLIL
de mai bine de 10 ani. Exist i o secie bilingv care ofer
geografie i cetenie / economie, predate n englez. Clasele
bilingve ncep n anul 7, cnd copiii au 12 ani. Profesorii care
predau la secia bilingv sunt liceniai i au specializri pentru
predarea n limba englez i pentru una dintre materiile
CLIL. n plus fa de secia bilingv, mai exist i un curs
opional de englez pentru afaceri n anii 8, 9 i 11. Pentru
elevii din cadrul acestui curs am organizat ntlniri anuale n cadrul unei reele colare regionale
i n cadrul crora elevii prezint planuri de afaceri pentru companii debutante. Interesul nostru
principal este s ne diversificm oferta de cursuri bilingve cu ajutorul modulelor CLIL n orice
materie, altele dect cele pe care le oferim deja la secia bilingv (geografie, economie i politic).
Rolul instituiei n cadrul Proiectului AECLIL: Gymnasium an der Gartenstrae este
implicat n managementul i diseminarea proiectului, dezvoltarea activitilor i evaluarea
rezultatelor proiectului. Am testat unul dintre modulele dezvoltate de ctre Rete CLIL della
Provincia di Pavia (Reacii redox) i un altul pentru educaie artistic (Art aboriginal).
Rezultatele Proiectului AECLIL ne ofer un numr vast de module i materiale didactice pe care
le vom utiliza n instituia noastr i la cursurile noastre. Plnuim s implementm aceste noi
module n viitor. Instrumentele de evaluare ne vor permite s adaptm aceste resurse la nevoie
profesorilor i la cele ale elevilor notri.
Universidad Antonio de Nebrija (Madrid, E) este o universitate cu o vocaie internaional.
Preocupat de importana plurilingvismului i multiculturalismului n nvmntul teriar,
universitatea ofer posibilitatea programelor de schimb pentru profesori i elevi de mai muli ani.
CLIL este des ntlnit n cadrul Facultilor de tiine sociale, respectiv de comunicare i limbi, n
special pentru c acestea ofer pregtire bilingv. Departamentul de limbi aplicate (DLA) ofer
cursuri prin CLIL i l promoveaz printr-o serie de activiti extracurriculare (Aula Plurilingue
24

del Medio Ambiente, EUTIP). Din 2009 ncoace, departamentul contribuie i la introducerea
i diseminarea CLIL n sistemul de nvmnt spaniol: menine o colaborare cu Fundacin San
Patricio pentru organizarea de sesiuni de pregtire pentru profesori care predau n coli bilingve.
La finele anului colar, Departamentul organizeaz un forum bilingv (Foro Bilinge Nebrija),
organizat pentru a discuta aspecte curente legate de colile bilingve.
n anul 2011/2012, DLA a introdus programul de master pentru nvmnt bilingv
pentru profesori ai ciclului primar i secundar, iar n urmtorul an vor fi lansate alte dou
programe de pregtire, pentru pedagogi n ciclurile ante-precolar i precolar. Modulul CLIL
prin CLIL este contribuia Universitii Nebrija la culegerea de module a AECLIL. Predate
n limba englez (B1/B2) i organizate n trei uniti dintre care fiecare prevede cte 10 ore de
curs, activitile din cadrul modulului au fost dezvoltate nu doar spre a oferi o nelegere total a
dinamicilor abordrii bazate pe sarcini n cadrul clasei, ci i spre a oferi cunoatere despre anumite
coninuturi i terminologii prin exemple practice i activiti de recunoatere a limbii.
Institut Universitaire de Formation des Matres
(Montpellier, F). Institutul de pregtire a personalului
didactic (IUFM), o instituie din cadrul Universitii
Montpellier 2 tiin i Tehnologie, este responsabil pentru
pregtirea iniial a profesorilor din ciclul primar i secundar.
IUFM ofer cursuri de pregtire pentru toate disciplinele
predate n cadrul sistemului de nvmnt francez, precum
i cursuri n pedagogie.
n ceea ce privete CLIL, IUFM consider CLIL o prioritate. IUFM organizeaz
pregtire iniial i formare continu pentru profesori n CLIL. Aceti profesori vor preda
cursurile lor apoi ntr-o limb strin n cadrul seciunii europene (sections europennes).
Departamentul de Limbi al IUFM, formatorii responsabili pentru cursurile de formare CLIL i
dou licee cu seciuni europene sunt asociai n cadrul acestui proiect.
Contribuia IUFM la Proiectul AECLIL este constituit de dezvoltarea unor uniti de
nvare prin metode de nvare prin cooperare mpreun cu ali parteneri. n plus. Institutul
ofer i sesiuni de formare scurte pentru profesori.
Lend Lingua e Nuova Didattica (Roma, IT) este o asociaie
a profesorilor de limb, fondat n 1971. A realizat numeroase studii
i activiti n domeniul predrii-nvrii limbilor i, prin acestea, a
contribuit la dezvoltarea sistemului de nvmnt italian. Abordarea sa
proactiv este cel mai bine exemplificat de jurnalul asociaiei Lend, de ctre Libri della Collana
Lend, precum i de conferinele ei naionale i mai multe seminarii. Lend funcioneaz n ntreaga
Italie sub forma unei reele de grupuri locale, fiecare cu propria structur. Lend a jucat un rol i
n asigurarea accesului la documente importante ale UE despre coal i politici legate de limbi
de predare i a participat la proiecte europene att ca partener, ct i ca i coordonator. Lend este
unul dintre fondatorii i un membru activ al REAL, European Network of Language Teachers
Associations i al OEP, Observatoire Europen pour le Plurilinguisme. Lend este puternic implicat
n formarea profesorilor de limb, deci se afl ntr-o poziie oportun pentru a promova abordarea
multilingv n rndul membrilor si (profesori, elevi, formatori).
25

 Participarea n cadrul Proiectului AECLIL este strns legat de misiunea Lend. CLIL
contribuie la rspndirea multilingismului cu mai mult elan. Pe de-o parte, CLIL reprezint o
metodologie care mbin dou discipline i necesit noi modaliti de evaluare a nvrii. Prin
Proiectul AECLIL, Lend dorete s susin propuneri inovatoare n domeniul evalurii.
Centro Linguistico Universit degli Studi di Pavia (IT). Centrul
de limbi al Universitii Pavia promoveaz rspndirea nvrii limbilor
strine i cunoaterea metodologiei CLIL. Mai precis, din 2006 ncoace,
Centrul a oferit cursuri de formare n CLIL pentru nvtori n colaborare
cu departamentul de nvmnt local. Mai mult dect att, Centrul pune
la dispoziia studenilor materiale audio-vizuale pentru studiu independent
i coordoneaz cursuri de limbi pentru toate facultile Universitii Pavia. Nu n ultimul rnd,
pe baza unei ndelungate tradiii n testarea limbilor strine, Centrul susine cercetare legat de
dobndirea i predarea limbilor strine, focalizndu-se mai ales asupra evalurii rezultatelor predrii
limbilor strine la nivel mediu. Din acest motiv, n lumina intereselor noastre de cercetare, scopul
principal pentru care ne-am implicat n Proiectul AECLIL a fost s identificm bune practici i
s analizm impactul pe care predarea CLIL o poate avea asupra rezultatelor studenilor. Rolul
Centrului de limbi a fost s defineasc i s valideze modalitile de evaluare, s realizeze rapoarte
referitoare la diferiii pai ai proiectului, s monitorizeze i s evalueze materialele didactice i
instrumentele de evaluare elaborate. Varietatea acestor materiale i instrumente de evaluare n
predarea CLIL, precum i varietatea de contexte de nvare din cadrul proiectului ne-au oferit o
perspectiv larg i inovatoare asupra CLIL.
Izgltbas satura un eksamincijas centrs (Riga, LV).
Centrul naional pentru nvmnt (VISC) este agenia
Ministerului Educaiei i tiinei al Republicii Letonia
responsabil pentru implementarea politicilor educaionale la
nivel naional. Printre funciile cheie ale ageniei se regsete
dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice,
dezvoltarea curriculelor, evaluarea i examenele. Implementarea acestora este susinut de
participarea VISC la proiecte Lifelong Learning Programme al Uniunii Europene. n acest
moment, CLIL este n centrul ateniei nu doar prin diferite proiecte, ci i la nivel naional,
plnuindu-se implementarea CLIL n cadrul tuturor ciclurilor de nvmnt. Un numr de coli
s-au bucurat de introducerea CLIL n curriculele lor timp de mai muli ani. Totui, pentru a face
CLIL o practic comun n coli, este nevoie de pregtirea mai multor profesori.
Participarea n Proiectul AECLIL ofer oportunitatea de a revizui practici de predare
i nvare curente, de a dezvolta i pilota instrumente inovatoare focalizate pe evaluare i de a
nva de la partenerii de proiect.
n timpul implementrii acestui proiect, VISC, n parteneriat cu Colegiul Naional
Daugavpils i coala primar Aizkraukle, a dezvoltat i pilotat urmtoarele module CLIL:
Nutriie, Triunghiuri i Predarea CLIL n ciclul primar i secundar.
Proiectul AECLIL reprezint o resurs valoroas att pentru profesorii i formatorii
experimentai n CLIL, ct i pentru nceptorii n CLIL. Instrumentele i materialele din cadrul

26

Proiectului AECLIL vor ajuta profesorii s-i mbunteasc calitatea nvrii limbilor i s fac
subiectele la clas mai atractive.
Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia (Cluj Napoca, RO). Asociaia Lectura
i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia, o
organizaie profesional, are ca scop principal promovarea
dezvoltrii gndirii critice prin educaie i dezvoltare profesional mai ales a unor actori importani n domeniul educaiei
(elevi, studeni, profesori, manageri ai instituiilor de
nvmnt, profesori de pedagogie, prini, actori implicai
n elaborarea de politici educaionale). ALSDGC Romnia
dezvolt, implementeaz, monitorizeaz i evalueaz programe de formare pentru profesori.
Motivul nostru pentru a participa la proiect a fost s facem cunoscute scopurile i avantajele
CLIL n Romnia i s ajutm la dezvoltarea unor instrumente specifice care s susin utilizarea
optim a modulelor CLIL. n nelegerea noastr, metodologia CLIL susine dezvoltarea gndirii
critice.
Rolul nostru n cadrul proiectului a fost coordonarea colilor din Romnia care ofer
module CLIL i asistarea lor n procesul de implementare a instrumentelor de evaluare pentru
aceste module. n plus, ne-am implicat i n dezvoltarea, implementarea i evaluarea cursurilor
de formare pentru profesori focalizate pe metodologia CLIL. Am produs materiale de predare /
nvare pentru colile care ncurajeaz experienele CLIL.
Participarea noastr n proiect a nsemnat i realizarea unei anchete privitoare la felul n care
se pred CLIL i la felul n care se evalueaz CLIL. Am dezvoltat un program de formare pentru
profesori de 16 ore pentru a pregti profesorii i formatorii pentru dezvoltarea, implementarea
i evaluarea nvrii n CLIL. n plus, am adaptat instrumentele de evaluare al cror ablon a
fost dezvoltat n cadrul parteneriatului proiectului la nevoile specifice ale componentelor CLIL
pe care le-am identificat /dezvoltat i am oferit feedback partenerilor despre adecvarea acestor
instrumente. Dintre rezultatele proiectului apreciem: n primul rnd calitatea i aplicabilitatea
instrumentelor de evaluare i filosofia utilizrii evalurii n procesul de nvare; n al doilea
rnd, calitatea programului de formare pentru profesori, dovedit a fi de succes n rndul multor
profesori i formatori.
Swedish TelePedagogic Knowledge Centre (Nykping, S) este o organizaie de mediere a
cunotinelor recunoscut mondial, cu experien vast n dezvoltare pedagogic, cu competene
unice n dezvoltarea de metodologii i conceperea de soluii practice pentru nevoi de dezvoltare
vocaional i profesional. STPKC este implicat activ la nivel naional n coordonarea i oferirea
numeroaselor servicii de e-learning, inclusiv cele care sunt strns legate de spaiile de lucru, sunt
centrate pe cel care nva, sunt focalizate pe probleme i sunt ancorate n comuniti virtuale. De
asemenea, Centrul este implicat n facilitarea unor comuniti virtuale i reele i n colaborri
pe proiecte, ceea ce face ca Centrul s poat genera impact nu doar la nivel naional, dar i la
nivel european i s poat oferi analize despre tendine i experiene din cadrul unor iniiative n
desfurare. STPKC are mult experien i n ceea ce privete dezvoltarea i coordonarea unor

27

servicii online centrate pe utilizator, munc n cooperare virtual, precum i servicii de nvare la
locul de munc care nu doar motiveaz, dar i menin demnitatea celor care nva.
Hacettepe University (Ankara, TR), Departamentul de inginerie fizic pregtete la
nivel avansat specialiti n domeniu, precum i cercettori, pentru a efectua cercetare de calibru
internaional.
Echipa din cadrul Hacettepe University care particip la Proiectul AECLIL este format
din Prof. Dr. Fgen Tabak, Conf. Dr. zlem Duyar Cokun, lector limba englez Lect. Snds
Akyldz i asistent cercetare Evrim Umut.
Avnd n vedere faptul c n cadrul Universitii cursurile de fizic ale celor mai multe
departamente din cadrul Facultii de Inginerie sunt n limba englez, am considerat c este o
oportunitate bun s ne alturm proiectului i s aplicm metodologia CLIL pentru a mbunti
deprinderile studenilor n dobndirea de coninuturi n limba englez. Departamentul de
inginerie fizic a Facultii de Inginerie are calitatea de partener n cadrul proiectului. Ca atare,
grupul turcesc din cadrul Proiectului AECLIL a produs module pentru studiul fizicii pentru
nivelul nvmntului superior ncorpornd metodologia CLIL, a luat parte la monitorizarea i
evaluarea procesului de elaborare i implementare a instrumentelor CLIL i ale produselor finale
ale proiectului.
Proiectul AECLIL a fost aplicat studenilor de inginerie mecanic i inginerie industrial
de anul nti. Studiul pilot nu a fcut parte din activitile curriculare, ci a fost realizat cu ajutorul
unor voluntari. Profesorul responsabil pentru coninut a susinut cursurile n limba englez, lund
n considerare proiectul AECLIL i acordnd mai mult atenie limbii de predare. Acest proces
a fost monitorizat i evaluat ulterior pentru a putea informa rezultatele finale ale proiectului.
Datorit faptului c modulele oferite au fost colorate de limbaj cotidian prin metodologia
CLIL, acestea au devenit mai motivante pentru studeni i utile pentru cunotinele lor de limba
englez. Suntem de prere i sperm ca acest proiect s ncurajeze utilizarea metodologiei CLIL i
n alte universiti, licee i gimnazii din Turcia.

28

Predare i nvare cu CLIL

Franca Quartapelle, Bettina Schameitat
CLIL nvarea integrat a coninutului i limbii este denumirea metodologiei de
predare a unei materii prin mediul unei limbi care nu este limba matern. Acest acronim din
limba englez este utilizat n mai multe ri, precum Romnia, Letonia, Suedia i Turcia, ns
unele ri utilizeaz propria denumire i propriul acronim. n Frana, de exemplu, aceast
metodologie este numit EMILE Enseignement dune Matire Intgr une Langue Etrangre.
n Spania, numele oficial este Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, dar
CLIL este utilizat mai des. n Germania se folosete termenul de Bilingualer Sachfachunterricht,
ceea ce se dorete a fi acelai lucru ca acronimul CLIL, care este i el folosit. Exist ns o diferen:
Bilingualer Sachfachunterricht include n procesul nvrii materiei i limba matern. n timp ce
cursurile care se subscriu CLIL tind n general s se concentreze pe limba strin i se aseamn
cu cursurile de limb intensive, cursurile din Germania tind s fie mai degrab bilingve. Cursurile
predate n regim de Bilingualer Sachfachunterricht au scopul nu doar de a face pe elevi s neleag
i s reueasc s comunice despre coninutul materiei predate, ci au i scopul de a-i face contieni
de caracteristici i diferene culturale.

CLIL Mai mult dect coninut i limb

n abordarea CLIL, elevii folosesc o limb strin pentru a nva coninut nou. Atenia
este focalizat pe sensuri. Scopul CLIL este de a genera rezultate ale nvrii la materia aleas
de acelai nivel ca cele din curricula n limba matern; i de a oferi rezultate la limba strin
superioare fa de cele din curricula standard (Masih, 1999: 8).
n leciile CLIL, necesit atenie att procesul de nelegere a coninutului de ctre elev,
ct i cel al nelegerii limbii n procesul de gestionare a coninutului. Activitile la clas trebuie
s se centreze pe dou scopuri: dobndirea de competene disciplinare, respectiv dobndirea
de competene de comunicare, att n ceea ce privete
receptarea, ct i emiterea de mesaje ntr-o limb strin.
Elevii nu poart discuii despre ceea ce tiu doar de dragul
de a dobndi cunotine de limb strin sau pentru a-i
mbunti cunotinele de limbi strine. Ei au avantajul
de a putea discuta despre fenomene concrete din lumea
real ntr-o limb care nu este limba lor matern. i fac
mai mult dect s asculte explicaiile profesorului sau s
studieze din cri: se folosesc de o sumedenie de surse
cutnd pe internet, interacionnd cu colegii. n acest fel
afl informaii care in de lumi diferite de ale lor, dezvolt
noi concepte, identific relaii dintre concepte i, pe baza
datelor, ajung la principii care susin aceste relaii.
29

Cursurile CLIL se focalizeaz asupra unor cunotine despre coninut necunoscut folosind
deprinderi de nelegere, analiz, sintez, evaluare i comunicare. Limba ajut la construirea
de nelesuri i la exprimarea gndirii. Exist rezultate ale unor cercetri care indic faptul c
gndirea este exprimat prin verbe care se refer i la funcii verbale (vezi Threshold level 1975 i
Instrumente i practici de evaluare n CLIL n aceast carte). nvarea cu succes a coninutului
depinde de limb. Acest lucru trebuie sporit n CLIL, n contextul cruia limba nu este stpnit
complet.
CLIL poate fi descris prin prisma a patru factori, ceea ce Coyle, Hood i Marsh (2010)
numesc cei 4C: coninut, cogniie, comunicare i cultur. n contexte reale n care se regsesc
aceti patru factori, elevii pot deschide ferestre spre culturi altele dect a lor.

Limbaj i discipline
Disciplinele pot fi grupate n trei arii generice n care pot fi analizate n funcie de specificul
limbajului utilizat (de pild prin prisma instrumentelor expresive folosite sau a tipurilor de
activiti de comunicare pe care le necesit) i nu n funcie de coninut:

Discipline umaniste i sociale;

Discipline tiinifice i tehnice;

Disciplinele artistice i practice (Wolff i Quartapelle, 2011).

Disciplinele aa-zise umaniste, precum filosofia i istoria, utilizeaz un limbaj care se
aseamn mai mult cu limbajul din viaa de zi cu zi: destul de polisemic, care face uz destul de
extins de conotaii i care poate produce inferene culturale care necesit atenie. De exemplu,
francezii i italienii se refer la migraia popoarelor nordice (goii, vandalii etc.) spre teritoriile care
sunt acum ara lor pe vremea decderii Imperiului Roman de Apus n Evul Mediu ca invasione
dei barbari/invasions des barbares (invazia barbarilor), n timp ce germanii se refer la acelai
eveniment ca Vlkerwanderung (migraia popoarelor). Aceste diferene nu sunt doar de natur
terminologic, ci reprezint nelegeri diferite ale aceluiai proces istoric. n disciplinele umaniste,
capacitatea de a integra comunicarea verbal cu alte instrumente de comunicare este redus. n
cadrul leciilor, coninuturile sunt explorate interactiv, ns fr utilizarea unor materiale vizuale.
Chiar dac unele lecii despre situaii sau evenimente sociale sunt ilustrate prin imagini sau
secvene video, aceste lecii tind s se bazeze ntotdeauna pe comunicare verbal.
n disciplinele tiinifice, n schimb, limbajul tinde s fie mult standardizat, muli dintre
termenii folosii fiind utilizai rar n comunicarea de zi cu zi. Originea latin a multor termeni
tiinifici este uor observabil n limbile germanice. Cuvintele utilizate tind s fie polisemantice,
ns au nelesuri clare i care nu coincid cu semantica limbajului cotidian. Energie, de pild,
este un cuvnt des folosit n viaa de zi cu zi. n fizic ns energia nu denot ceva ce are o persoan
care se afl n form, ci este o dimensiune msurabil printr-o formul standard prin jouli
(J) asumnd valori numerice. n disciplinele tiinifice apar des obiecte, imagini, simboluri,
grafice, coduri matematice. Modulele Kinetic energy and work (Energia cinetic i munca),
respectiv Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare Energien (Dezvoltare sustenabil i energie
regenerabil) din aceast carte sunt exemple pentru susinerea nvrii limbajului tiinific.
n discipline precum muzica, artele sau educaia fizic predomin forme de reprezentare
30

care nlocuiesc limbajul oral. Utilizarea limbii este redus n timpul leciilor i este nlocuit de
gesturi, expresii ale feei etc.
La diferitele materii, activitile lingvistice i de comunicare au loc n msuri diferite.
nelegerea a ceea ce este prezentat la clas sub form oral joac un rol esenial la toate materiile,
dar va fi mult mai mult interaciune verbal la materiile umaniste i la tiine sociale dect la
orele de arte sau sport. n cadrul acestora din urm, n afar de compararea sau prezentarea unor
rezultate la investigaiile realizate, elevii vor trebui s se exprime prin imagini i gesturi, fr s
participe oral. Este foarte probabil ca la materiile la care elevii se exprim prin sunete, imagini,
obiecte sau micri, lectura s aib un rol mult mai mic de jucat dect la disciplinele umaniste,
tiine sociale, sau materiile tiinifice, unde utilizarea textelor este de regul esenial (Wolff i
Quartapelle, 2011).
Putem conclude c dei toate materiile acord o oarecare importan activitilor de
comunicare oral, fiecare disciplin se bazeaz pe acest tip de comunicare ntr-o msur diferit.

Deprinderi de limb i de gndire

Limba folosit pentru a exprima coninutul materiei este caracterizat, dup cum am
vzut, de integrarea cu alte limbi i de activiti de comunicare care au loc mai mult sau mai puin
frecvent. n plus, ns, exprimarea coninutului este caracterizat i de operaii cognitive utilizate
pentru a nelege conceptele.
Cummins ne ajut s descriem relaia dintre
dimensiunea cognitiv i utilizarea limbii prin
context
relevant
definirea a dou modaliti prin care nsuim
limba. n plus fa de deprinderile elementare de
A
C
limb pe care le folosim n comunicri orale n viaa
cognitiv
cognitiv
de zi cu zi (Deprinderi de baz pentru comunicare
interpersonal BICS), Cummins definete i
abilitatea lingvistic care permite verbalizarea unor
nesolicitant
solicitant
procese cognitive complexe (Nivelul cognitiv al
B
D
limbajului academic CALP). Limbajul folosit n
viaa cotidian se poate folosi de mijloace verbale
context
redus
prin context i interaciune cu ali factori, ceea
ce ajut la ndeplinirea de sarcini. Verbalizarea
pe marginea unor subiecte specifice tinde s aib
Modelul BICS/CALP al lui Cummins
legturi puine cu contextul i este mai dependent
de gradul de cunoatere a subiectului i de nivelul
de abstractizare necesar, n timp ce utilizarea limbajului academic este, de regul, mai puin
interactiv i mai puin contextualizat (Cummins 2000).
n predarea tradiional a limbilor strine se dezvolt aa-numitele deprinderi de baz
pentru comunicare interpersonal (BISC), n timp ce CLIL poate s implice i dezvoltarea
nivelului cognitiv de limbaj academic (CALP), mai ales la grupele de elevi mai mari.
Folosind o piramid care poate s fie poziionat cu baza n jos sau n sus, Leisen (1992) a
31

artat cu claritate felul n care utilizarea limbii la leciile CLIL difer fa de cea la leciile de limbi
strine tradiionale.

Piramida lui Leisen

La leciile de limbi strine, n cadrul crora limba se exerseaz ntr-un context fictiv, elevii
tind s dezvolte competene de limb de tipul BICS i care, n timp, se apropie de cunotinele
vorbitorilor nativi. Acest tip de nvare este reprezentat de piramida ntoars cu vrful n jos.
n nvarea CLIL, reprezentat de piramida cu vrful n sus, coninutul materiei necesit buna
cunoatere a limbii de la nceput, caracterizat de o anumit complexitate sintactic i un vocabular
specific. Pentru a putea aciona i interaciona pe marginea unor subiecte specifice, elevul trebuie
s fie suficient de echipat din punct de vedere lingvistic. Pe de alt parte, nu trebuie s fie mai
32

fluent dect materia n sine o cere: limbajul materiei i ansamblul simbolic sunt suficiente pentru
nvarea coninutului la materia respectiv. Cu toate acestea, nu este vorba doar de dobndirea
unor noi forme, unui nou vocabular sau a unor noi structuri lingvistice. Formulele de discurs i
terminologiile specifice fiecrei materii i fiecrui scop al leciei au o relaie cu nvarea limbii i
cu deprinderile de gndire. De pild, n modulul Pmntul, casa noastr, elevii sunt ghidai spre
nvare i spre memorarea unui vocabular cu scopul de a-i face contieni de anumite probleme i
de a-i face s coopereze cu colegii lor. Testeaz noi idei, i confrunt propria nelegere, exploreaz
idei noi, trag concluzii. n modulul Nutriie, obiect de studiu pentru clasele a 10-a, a 11-a i a 12a, elevii parcurg trei faze, focalizndu-se asupra diferitelor aspecte, recurgnd la cunotine deja
deinute i procesnd concepte mai complexe.
Ceea ce se ntmpl ntr-o lecie CLIL poate fi descris prin exemplul tabelului de mai
jos, adaptat dup Jrvinen (2009). Se poate vedea n tabel c funciile limbajului exprim i
deprinderi de gndire.
Subiect

Lumin i ntuneric

Subiectul

Activiti sau
componente

Se uit la obiecte prin celofan

colorat pentru a vedea dac
culoarea acestora se schimb

include aceste
activiti

Limbaj: funcii

descriere
comparare

care necesit aceste

funcii ale limbajului

Structuri lingvistice

Ce culoare are coul? Este

Ce culoare devine? Devine ...
M-am uitat la foarfec ...
M-am uitat prin celofan ...
Arat verzi.
Lng, pe, prin, sub

Vocabular

celofan
rou, albastru
verde, negru, galben, portocaliu
foarfec
liniar
can
hrtie
co

ceea ce va fi
modelat utiliznd
acest limbaj

De ce CLIL?
Planul de aciune al Comisiei Europene legat de nvarea limbilor strine i lansat
pentru trei ani ntre 2004-2006 prevedea urmtoarele: nvarea integrat a coninutului i
limbii (CLIL), prin care elevii studiaz o materie prin intermediul unei limbi strine, aduce o
contribuie major la obiectivele Uniunii n ce privete nvarea limbilor. Aceasta poate genera
33

reale oportuniti pentru elevi n ceea ce privete utilizarea noilor deprinderi de limb acum, nu
mai trziu. CLIL faciliteaz accesul la nvarea limbilor pentru o diversitate mai mare de elevi,
ncurajnd ncrederea n sine a elevilor i a acelora care nu au rspuns bine la predarea formal
a limbilor strine din cadrul nvmntului obligatoriu. CLIL asigur expunere la limbi strine
fr a necesita timp n plus fa de cel prevzut n curriculum, ceea ce poate s fie de un interes
aparte n educaia vocaional. (Comisia European, 2003).
Promind, de asemenea, s inteasc problematici practice ale vieii reale prin prisma
unei discipline, CLIL ajut la dobndirea de competene cheie pentru nvarea pe tot parcursul
vieii, adic a acelor competene de care fiecare cetean are nevoie pentru a putea activa
atitudini (competene interpersonale), cunotine (cunoatere), deprinderi (capacitatea de a
face) care faciliteaz eficacitatea aciunilor sau realizarea unor sarcini complexe ca rspuns la
nevoi individuale sau sociale. Aceste competene scot n eviden gndire critic, creativitate,
iniiativ, abiliti de rezolvare a problemelor, evaluarea riscurilor, luarea de decizii i gestionarea
constructiv a sentimentelor. Ele alctuiesc baza pentru participarea activ n societate i pentru
nvarea pe tot parcursul vieii (capacitatea de a nva) (Recomandarea Parlamentului European
i a Consiliului, 2006).
CLIL mai permite i exersarea deprinderilor de utilizare a limbii strine la coal ntr-un
interval de timp extins fa de numrul de ore alocate special pentru nvarea/ predarea lor.

CLIL n rile partenerilor

De regul, predarea CLIL are loc cnd elevilor care au aceeai limb matern li se predau
una sau mai multe materii ntr-o limb strin. Situaia se afl n schimbare, ns. n slile de
clas de acum sunt din ce n ce mai muli elevi a cror limb matern este diferit fa de limba de
predare. Cele mai multe lecii pentru aceti elevi devin lecii care utilizeaz CLIL, chiar dac acest
lucru nu este semnalat n mod explicit.
Apoi mai este i situaia rilor multilingve, unde, cu frecven diferit, CLIL este realizat
n limba celuilalt grup lingvistic. Acest lucru se ntmpl pentru suedezi n Finlanda, pentru
flamanzi n Valonia sau pentru grupuri minoritare cum ar fi ucrainienii, germanii sau maghiarii
n Romnia i ruii n Letonia. Acest lucru nu se ntmpl n Italia, n Tirolul de sud, unde elevii
italieni i germani au coli separate care nu au introdus predarea CLIL. Doar n liceele de pe vile
ladine exist coli unde leciile la diferite materii se desfoar parial n limba german i parial
n limba italian datorit lipsei manualelor n limba ladin.
n unele ri, metoda CLIL este utilizat pentru a preveni dispariia unor limbi minoritare.
Pentru a preveni dispariia limbii sorbe, vorbit la acest moment de cca. 60.000 persoane n
Brandenburg i Saxonia, dup nvmntul precolar caracterizat de imersiune, limba sorb este
propus pentru predarea unor materii prin abordarea CLIL. n mod similar, n Elveia, utilizarea
limbii romane, vorbit de 0.5% din populaie, este revitalizat acum prin metoda CLIL (Le Pape
Racine, 2001).
Mai nou, cursuri CLIL exist i pentru copiii familiilor olandeze care locuiesc pe teritoriul
Germaniei aproape de grania cu Olanda datorit faptului c prinii acestora lucreaz n Olanda.
Aceti elevi (i prinii lor) prefer abordarea de tip CLIL pentru a putea beneficia de ambele
medii sociale din punct de vedere lingvistic i cultural.
34

Didactica
Este natural s ne ntrebm care metodologie de predare este mai eficace pentru CLIL: cea
caracteristic predrii limbilor strine sau cea adecvat anumitor materii, innnd cont de faptul
c n CLIL intim predarea i a coninutului, dar i a limbii strine.
n cadrul leciilor CLIL, atenia acordat limbii este indubitabil mai mare dect la
clasele unde se pred acelai subiect n limba matern a elevilor, unde, n schimb, atenia tinde s
se focalizeze asupra dobndirii limbajului specific materiei. Se poate spune ns c n colile cu un
numr crescnd de elevi a cror limb matern este alta dect limba de predare devine din ce n
ce mai dificil distincia dintre nvarea limbii materne i nvarea unei limbi strine. n aceste
contexte noi, precum i n contextul dezvoltrii competenelor disciplinare, activitile din clas
trebuie s serveasc dobndirea de competene comunicative specifice i care vor induce utilizarea
limbajului i registrului caracteristice materiilor respective.
Aceste ateptri necesit o abordare integrat care nu se poate baza pe practici tranzacionale
n cadrul crora elevii joac roluri preponderent responsive. n locul acestora, profesorii trebui
sprijinii s utilizeze practici de predare care implic elevul n cercetare i studiu independent i
care, la clas, ncurajeaz interaciunea ntre elevi i mai puin ntre elevi i profesor. Comunicarea
este fundamental. Cnd elevii lucreaz n grupe, ei mprtesc informaii, rspund la ntrebri
i discut ntre ei. Descriu, explic, evalueaz, dezbat, trag concluzii, ceea ce comunic apoi
prin rapoarte scrise sau orale (Wolff i Quartapelle, 2011). nvarea prin socializare ntrete
nelegerea i sprijin construirea de cunotine.
O alegere pedagogic i didactic potrivit pentru elevi presupune rezolvarea problemelor
reale prin sarcini care implic elevii n activiti colaborative, care la rndul lor i duce spre
dezvoltarea coninuturilor pentru a identifica soluii care vor fi prezentate n faa ntregii
clase. Acestea sunt trsturile predrii/nvrii bazate pe proiecte, o metodologie care sprijin
dezvoltarea de competene mai mult dect altele datorit faptului c implic utilizarea unor
materiale autentice care ofer suficiente informaii pentru ca elevii s se poat focaliza asupra unei
probleme. Un proiect nu rmne nchis ntre pereii slii de clas: are legturi solide cu lumea de
afar datorit faptului c problemele pe care le abordeaz sunt reale, precum i datorit faptului
c soluiile gsite pot afecta lumea real, aa cum arat modulul Le crdit (Creditul). n cadrul
acestui modul, elevii trebuie s realizeze o prezentare despre o banc virtual. Un alt exemplu este
modulul Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare Energien (Dezvoltare sustenabil i energie
regenerabil), n cadrul cruia elevii simuleaz o dezbatere public. Munca este dezvoltat n
cadrul interaciunii autentice la clas i rezultatele sunt prezentate prin comunicare autentic n
afara colii.
Proiectele sunt deosebit de potrivite pentru CLIL. Modulele nvnd CLIL prin CLIL i
CLIL prin CLIL, menite s sprijine profesorii i formatorii n dezvoltarea de competene pentru
a proiecta i preda n condiii CLIL sunt reprezentative n acest sens.
Toate procedurile de predare sunt funcie de disciplina predat. Nevoile de dezvoltare a
cunotinelor de limb sunt tratate ca fiind secundare, pentru situaii cnd profesorul trebuie s
explice un termen sau s surprind structurile lingvistice tipice pentru materia n cauz.
Chiar i n CLIL, o activitate de predare de calitate este rezultatul interaciunii a patru
parametri considerai de importan egal: intenie, subiect, metodologie, alegerea mediului.
Nu se pot lua decizii privitoare la oricare dintre aceti parametri fr a se ine seama de ceilali
trei. Alegerea materialelor educaionale, de pild, depinde de obiectivele de nvare, dar este
35

determinat i de coninutul care se dorete asimilat, ct i de modalitatea de lucru. Pe de alt

parte, bineneles, materialele alese vor trebui s aib un impact asupra metodei, coninutului,
precum i asupra obiectivelor de nvare, dup modelul dezvoltat de coala Pedagogic din
Berlin (Heimann, Otto i Schulz, 1965). Acest lucru este valabil pentru orice activitate didactic,
inclusiv CLIL. n modulele dezvoltate n cadrul Proiectului AECLIL sunt utilizate mai multe
tipuri de resurse: texte, nregistrri video, prezentri PowerPoint, lecie nregistrat, muzic,
grafice, imagini, site-uri de internet, documente audio, anunuri de locuri de munc, evidente n
modulul Reacii redox i n celelalte module prezentate n aceast publicaie, precum i pe CD-ul
care acompaniaz publicaia.

Cum rmne cu evaluarea?

Elevul CLIL este invitat s analizeze fenomene sociale, istorice, naturale, s rezolve sarcini
i probleme, s organizeze discursuri n interaciunea cu ali elevi. Activitatea de comunicare nu
este menit s mbunteasc aceast competen, ci este intit spre nelegerea i dezvoltarea
unor concepte i fenomene i spre schimbul de informaii. Dac metodologia i coninutul din
cadrul materiei sunt captivante, ele susin mbuntirea cunotinelor de limb strin, precum
i a cunotinelor din cadrul disciplinei studiate.
Ne-am dat seama c elevii care au beneficiat de nvare de tip CLIL au reuit s stpneasc
coninuturile aferente disciplinei mai bine dect acei elevi care au beneficiat de activiti de
predare-nvare tradiionale n limba lor matern. Elevii din prima categorie puteau oferi
definiii mai precise pentru ceea ce au nvat i informaii mai detaliate (Lamsfu-Schenk,
2008; Zydati, 2007). Se pare c aceast diferen este explicat mai ales de faptul c nvarea
coninutului ntr-o limb strin necesit mai multe activiti de elaborare. n limbile lor materne,
elevii pot s defineasc un concept sau s discute un subiect folosind limba ntr-un mod mai puin
exact. Datorit faptului c elevii tind s aib cunotine mai limitate n limba strin, ei trebuie s
recurg la descrieri mai detaliate poate pentru c termenul nu are o traducere cotidian n limba
strin sau pentru c neleg complexitatea subiectului i rein terminologia specific cea mai
adecvat. n limba lor matern, elevii pot scpa cu o reformulare mai superficial a coninutului,
n timp ce o limb pe care o nvat concomitent cu coninutul le solicit o reformulare mai
atent i, datorit acestui lucru, o nelegere mai profund.
Aceste afirmaii trebuie susinute de date empirice. Avem nevoie de instrumente cu
ajutorul crora s evalum calitatea educaiei i nivelurile de competen lingvistic i disciplinar
n CLIL. Cum se dezvolt competenele disciplinare n contextul dezvoltrii cunotinelor de
limb strin? Cum putem contracara constrngerile asupra comunicrii despre coninuturi
noi impuse de cunoaterea limitat a limbii n timp ce ncercm s meninem complexitatea
coninuturilor? Acestea sunt cteva dintre ntrebrile la care s-au cutat rspunsuri n proiectul
AECLIL. Modulele CLIL au fost dezvoltate i testate la clas. Materialele utilizate, sarcinile,
criteriile i instrumentele de evaluare au fost evaluate. S-au evaluat, de asemenea, i rezultatele i
performanele elevilor; s-a evaluat i procesul de evaluare. n capitolele care urmeaz, modulele i
toate instrumentele de evaluare prezentate n aceast carte i pe CD vor oferi o scurt prezentare
a muncii derulate pn acum i ct de departe s-a ajuns n privina evalurii n CLIL.

36

Referine
Council of Europe, 1975: Threshold level, Strasbourg.
Coyle D., Hood Ph., Marsh D., 2010: CLIL, Content and Language Integrated Learning, Cambridge
University Press, Cambridge.
Cummins J., 2000: Language, Power and Pedagogy, Multilingual Matters Ltd, Clevedon, Buffalo, Toronto,
Sydney.
European Commission, 2003: Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: an Action Plan
2004-2006, COM (2003) 449 F, http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_
lang_en.pdf.
Heimann P., Otto G., Schulz W., 1965: Unterricht Analyse und Planung. Schroedel, Hannover.
Jrvinen H. (ed.), 2009: Language in Content Instruction, Handbook, University of Turku, http://lici.utu.
fi/materials/LICI_Handbook_EN.pdf.
Lamsfu-Schenk S., 2008: Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht Eine Fallstudie, Peter
Lang, Frankfurt/Main,.
Le Pape Racine C., 2001: Frher Fremdsprachenerwerb, in Mittendrin 2.
Leisen J., 1992: Ich glaube, da zwei Meter sind... - Sprachprobleme im deutschsprachigen Physikunterricht.
In: Der Deutsche Lehrer im Ausland 2, p. 130-134.
Masih J., 1999: Learning through a Foreign Language: Models, Methods and Outcomes, CILT (Centre for
Information on Language Teaching and Research), London.
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences
for lifelong learning, Official Journal L 394, 30/12/2006,p. 0010- 0018, http://europa.eu/legislation_
summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm.
Wolff D., Quartapelle F., 2011: Linee guida per il CLIL in tedesco / CLIL in deutscher Sprache in Italien:
Milano, Goethe-Institut, MIUR Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, German: http://
www2.goethe.de/ins/it/rom/bkd/leitfaden_clil.pdf; Italian: http://ww.progettolingue.net/?page
id=50; http://goethe.de/ins/it/lp/lhr/the/clil/de7578029.htm.
Zydati W., 2007: Deutsch-Englische Zge in Berlin (DEZIBEL). Eine Evaluation des bilingualen
Sachfachunterrichts an Gymnasien. Kontext, Kompetenzen, Konsequenzen, Peter Lang, Frankfurt/Main.

37

Instrumente i practici de evaluare n CLIL

Teresina Barbero

Introducere
Unul dintre obiectivele principale ale proiectului AECLIL este, n mod cert, formularea
de principii i instrumente pentru evaluarea CLIL, un domeniu care nu beneficiaz la momentul
actual de o documentaie complet i sistematic. Mai precis, materialele existente se refer mai
degrab la alte contexte educaionale dect cele n cadrul crora are loc nvarea integrat a
coninutului i limbii n Europa.
Realizarea acestui obiectiv, aadar, nu se poate lipsi de o reflecie amnunit asupra
evalurii CLIL i a particularitilor sale n contextul situaiilor sale specifice.
Cooperarea dintre rile partenere, cu trecuturi i experiene diferite, a creat o situaie
ideal pentru comparaie i testare. Procedura urmrit s-a desfurat astfel:

Realizarea unei anchete privitoare la diseminarea CLIL i practicile CLIL n fiecare

ar n parte; CLIL este cunoscut ca un termen umbrel acoperind mai multe
modaliti de predare n situaii diverse i implicnd diferite proceduri de predare i,
deci, modaliti de evaluare diferite;

Conceperea unor module tematice pe baza unor principii stabilite n prealabil,

principii care s-au dorit a sta la baza dezvoltrii unor materiale didactice pentru cca.
20 de ore;

Clasificarea ulterioar a activitilor concepute cu ajutorul unui cadru de referin;

Propunerea de instrumente de evaluare, testare de ctre parteneri i propuneri de

revizuire.
Acest capitol va descrie n detaliu paii principali ai acestui proces din punctul de vedere
al evalurii, propunnd instrumente specifice care au fost dezvoltate i testate, dar scond n
eviden i aspecte care necesit mai mult atenie pe viitor i care ar putea constitui obiectul unor
studii i analize viitoare.

Principalele chestiuni legate de evaluarea n CLIL

Evaluarea nu este ceva ce urmeaz dup predare, ci este o component indispensabil a
predrii. Preocuparea pentru evaluare este ceea ce ne determin s ne formm o idee concret
despre ce este CLIL de fapt i rolul jucat de limb n cadrul ei (Llinares et al., 2012: 280).
38

Evaluarea este esenial pentru succesul CLIL, la fel ca n orice alt domeniu al educaiei,
datorit faptului c ghideaz nvarea i elevii nva s acorde atenie acelor elemente care vor fi
evaluate. CLIL mprtete nite ntrebri de baz cu evaluarea n general, chiar dac n practic
aceste ntrebri, dac se leag de CLIL, necesit nite rspunsuri specifice: evaluarea a de ce, n
ce mod i ce?
Chestiuni generale
Exist trei abordri principale legate de evaluare (Briggs et al., 2008):
a. evaluarea nvrii;
b. evaluarea pentru nvare;
c. evaluarea ca nvare.
Evaluarea nvrii este o evaluare sumativ i presupune preponderent teste i examene
la finalul cursurilor menite a oferi informaii despre progresul elevilor n ceea ce privete curricula.
n comuniti profesionale, n special n domeniul de afaceri, drept i sntate, cunotinele de
coninut sunt evaluate n vederea obinerii unui certificat de atestare a calitii de membru n
domeniu (Llinares et al. 2012). O situaie similar exist i n ceea ce privete testele IGCSE
(Certificatul general internaional pentru nvmntul secundar) care, n educaie, reprezint
pentru diferitele materii (geografie, istorie, tiine) ceea ce reprezint examenele de competen
lingvistic pentru limbile strine. Aceste teste verific nivelul de competen al elevilor indiferent
de cursurile urmate i au alte scopuri dect evaluarea progresului la disciplinele studiate la coal
chiar dac aceste teste pot fi utilizate ca puncte de referin i de ctre coli. Proiectul AECLIL
nu a investigat aceste tipuri de teste i certificate i nici posibilitatea utilizrii lor n cadrul leciilor
CLIL.
Evaluarea pentru nvare este evaluare formativ, datorit faptului c este menit s ofere
informaii pentru proiectarea nvrii i predrii pe viitor. Acest tip de evaluare presupune o
monitorizare continu a progresului realizat att din partea profesorului, ct i a elevului.
Evaluarea formativ are trei caracteristici eseniale: este proiectat deoarece profesorii adun
informaii despre nivelul cunotinelor elevilor; este reactiv datorit faptului c profesorii i
ajusteaz activitile didactice n funcie de informaia dobndit; este reciproc datorit faptului
c att profesorii, ct i elevii pot mbunti calitatea predrii/nvrii n lumina informaiei
dobndite n urma evalurii formative. Aceste trsturi, dei importante pentru toate contextele
educaionale, au implicaii specifice n CLIL datorit faptului c ncurajeaz att dezvoltarea
coninutului, ct i cea a limbii. Evaluarea formativ este menit s ofere feedback elevilor
i profesorilor prin instrumente de evaluare specifice. Oferirea de feedback este unul dintre
scopurile principale ale practicilor de evaluare n cadrul proiectului AECLIL. n acest fel putem
spune c aceasta este n principal o evaluare formativ chiar dac instrumentele de evaluare sunt
uneori utilizate pentru verificarea unor seturi de competene i cunotine la finalul unei secvene
didactice.
Evaluarea ca nvare crete nivelul de contientizare a procesului de nvare. Elevii i
profesorii mprtesc intenii pentru nvare i criterii de succes i evalueaz nvarea i prin
metode alternative de evaluare, de pild prin auto-evaluare i prin evaluarea colegilor, precum i
prin instrumente cum ar fi portofoliile, grilele de observaie i alte instrumente. Regsim aceste
39

tipuri de evaluare i n cadrul proiectului AECLIL, acestea fiind descrise n amnunt n capitolul
urmtor.
Mai mult dect att, evaluarea n CLIL, ca n orice alt domeniu educaional, trebuie s
satisfac nite criterii de calitate, dou dintre care sunt eseniale: validitate i fidelitate (Barbero,
2009: 108). Evaluarea formativ trebuie s fie sprijinit de instrumente de evaluare valide,
adic de instrumente care s msoare exact ceea ce se dorete evaluat cu ajutorul lor i care s fie
n perfect concordan cu obiectivele de predare. Evaluarea trebuie s ofere i feedback fidel
pentru cel care nva sub forma unor criterii, scoruri i descriptori cu ajutorul crora se pot
cuantifica, evalua i interpreta rezultatele procesului de nvare. Evaluarea fidel este corect,
precis i consecvent: acelai rezultat este evaluat ca fiind acelai sau rezultate similare sunt
evaluate ca fiind aceleai (sau aproape aceleai) dac evaluarea este repetat sau dac mai muli
evaluatori realizeaz o evaluare cu acelai instrument independent fa de ceilali.
Aadar, evaluarea este de importan maxim datorit efectelor sale asupra nvrii; ea
trebuie s acopere att coninutul, ct i limba i s ia n considerare toate aspectele comunicrii
CLIL n contextul ei specific. Un efect pozitiv al evalurii CLIL l constituie contientizarea,
din partea elevului, a gamei vaste de abiliti care pot fi dezvoltate prin aceast abordare n locul
focalizrii pe o serie specific de date.
Aspecte specifice
O chestiune aparte este relevant i specific pentru CLIL: ce anume s fie evaluat? S se
evalueze doar coninutul sau limba i coninutul separat? Rspunsul la aceast ntrebare nu poate
fi separat de o viziune clar asupra ceea ce este CLIL i de nevoile care vor trebui satisfcute ntrun context social i educaional specific.
CLIL ncorporeaz rezultatele multor studii canadiene i americane despre predare
bilingv att n ceea ce privete fundamentarea teoretic, ct i terminologia. De pild, distincia
BICS / CALP, exprimat de Cummins (2000; vezi Predare i nvare n CLIL n aceast carte)
i amintit mai devreme, nsumeaz, prin dou abrevieri simple, o varietate de utilizri ale limbii,
scond n eviden limitele nvrii limbilor strine axate pe comunicarea n contexte cotidiene
(BICS) i, n acelai timp, explicnd nevoia de a aborda, ntr-o manier specific, limbajul
academic (CALP) necesar nvrii diferitelor materii:
Competenele simple de comunicare pot ascunde carene relative n cunotinele de limb
ale elevilor necesare pentru a putea rspunde ateptrilor cognitive i academice din clas.
Limbajul utilizat n timpul jocului cu mingea este foarte diferit de limbajul folosit pentru a
calcula, pentru utilizarea unui raportor, pentru unghiul obtuz al unui paralelogram i apoi
pentru construirea unei diagonale ntre cele dou unghiuri obtuze pentru a investiga dac
aceasta formeaz dou triunghiuri congruente. (Baker, 2001: 169).

Trebuie, totui, s remarcm diferenele dintre contextul social american i/sau canadian,
pe de-o parte, i cel european din prisma nvrii limbilor strine. Contextul descris de Cummins
i Baker este caracterizat de utilizarea limbii engleze ca limb de predare alturi de alte limbi ale
unor comuniti de imigrani, utilizate n viaa de zi cu zi. Cu alte cuvinte, contextul la care
se refer aceti autori este unul n care leciile sunt predate cu precdere n limba englez unei
audiene neomogene din punct de vedere lingvistic (pentru care limba vehicular poate s fie
40

limba matern sau o a doua limb), la niveluri diferite de competen i n care a doua limb este
cea nvat i folosit de elev n ara de imigraie.
Aceast nvare cu focus dublu este, aadar, o soluie pentru incluziunea elevilor cu o alt
limb matern fa de limba de predare n cadrul curriculei generale:
[] integrarea obiectivelor de limb i coninut n planurile de lecie s-a implementat ca
o soluie la dilema legat de cum s se predea engleza la elevi diveri din punct de vedere
lingvistic i cultural (Short, 1993: 2).

n Europa, situaia este diferit i mai variat. Platforma pentru nvmnt european a
Consiliului Europei (2010) scoate n eviden statutul diferit al limbilor n sistemul educaional
european: limba poate fi studiat ca o materie, ca o limb strin sau matern sau prin studiul
unei alte discipline. CLIL se potrivete acestui context i ia forma unei abordri prin care o
materie, sau o component a acesteia, este predat ntr-o limb alta dect cea matern. nvarea
limbii prin studiul unei discipline ca o resurs pentru susinerea multilingvismului i ca un
stimulent lingvistic (Comisia comunitilor europene, 2003) presupune, dup cum tim, o
preocupare pentru felul n care sensurile sunt create prin limb i pentru felul n care se sugereaz
similitudinile ntre nvarea n limba matern i cea n limba strin.
n ciuda diferenelor care caracterizeaz nvarea CLIL n Europa (Eurydice, 2006),
exist un aspect comun n fiecare ar, evident printre partenerii n cadrul acestui proiect:
limba vehicular (nu neaprat limba englez) este, n general, strin pentru toi elevii din clas
indiferent de limba lor matern; CLIL nu nlocuiete predarea limbilor strine mai precis limba
ca disciplin de studiu , ci are loc n paralel cu astfel de ore de curs.
Predarea CLIL n Europa reprezentat de toi partenerii de diferite naionaliti din
cadrul acestui proiect se poate baza, de fapt, pe o serie de caracteristici comune privitoare la
obiective i condiiile de nvare. Din acest motiv, evaluarea are i ea nite trsturi specifice care
nu sunt complet similare cu cele ale evalurilor din cadrul altor contexte educaionale, cum ar fi
Canada sau SUA, unde cunoaterea limbii de predare care poate fi diferit de limba matern
este esenial pentru succesul social i integrarea n societate (Llinares et al., 2012) i unde
evaluarea formativ tinde s separe n mod inevitabil limba de coninut:
Profesorii nu por fi siguri c elevul este pur i simplu incapabil s demonstreze cunotine
datorit unei bariere lingvistice sau dac, ntr-adevr, elevul nu cunoate coninutul
materialului evaluat. i totui trebuie fcut o distincie, n special n cazul n care elevul nu
izbutete la o anumit materie (Short, 1993: 3).

Aadar, n ceea ce privete ntrebarea ce anume se evalueaz n CLIL, dac s se evalueze cele
dou componente mpreun sau separat, exist mai multe poziii n Europa, chiar dac pn acum
nu s-a propus un model veritabil de evaluare. Aa-numita CLIL european spune clar c atenia
trebuie focalizat pe coninut, iar limba are rolul de a instrumenta dezvoltarea coninutului
(Coyle et al., 2010). Acest lucru nu nseamn c problema limbii sau a corectitudinii formale nu
exist, ns acestea trebuie rezolvate prin practicarea CLIL.
Pe de-o parte, unul dintre principiile de baz ale CLIL este input-ul comprehensibil (sau
coninutul inteligibil), adic nelegerea mesajului sau a textului trebuie s fie asigurat de
strategii specifice de eafodaj; pe de alt parte, corectitudinea lingvistic trebuie asigurat prin alte
41

ci dect cele tradiional utilizate n predarea limbilor strine, cum ar fi alocarea de timp pentru
corectri, prin ceea ce Do Coyle numete clinic lingvistic:
Este important s fim clari c aceasta [prioritizarea coninutului n procesul de evaluare] nu
nseamn ignorarea tuturor erorilor i lipsa oricror evaluri ale cunotinelor de limb, dar
putem crea oportuniti specifice pentru a face acest lucru n locul oferirii unui feedback
corectiv n mod continuu, care poate submina sigurana cunoaterii coninutului. Clinica
lingvistic poate fi o versiune potenial util pentru aceast practic: din cnd n cnd,
profesorul adun erori de limb care necesit discuie la nivelul clasei i ine o minilecie
de limb, explicnd elevilor c acesta este un pas necesar pentru a mbunti comunicarea
despre coninuturi (Coyle et al., 2010: 120).

Un cadru conceptual pentru CLIL

n CLIL, atenia principal este acordat coninutului; acest lucru nseamn c evaluarea
n CLIL poate avea mai multe n comun cu evalurile din cadrul altor materii dect cu testele de
limb convenionale. n general, testele dezvoltate pentru a evalua cunotine de limb tind s
nu corespund cu nevoile CLIL. Aceste teste n general msoar, n plus fa de corectitudinea
gramatical, competene de comunicare, care n general sunt identificate prin limbajul BICS
n cadrul combinaiei BICS/CALP, dup cum s-a precizat mai devreme. Limbajul CLIL este
un limbaj academic (CALP), folosit pentru nvarea unor materii i care utilizeaz structuri i
vocabular ntr-o form mai specific, mai formal, or acest tip de limbaj nu poate fi foarte bine
identificat prin comunicare despre aspecte cotidiene.
Disciplinele aa-zise non-lingvistice sunt exprimate i concretizate mai ales prin limbaj.
CLIL servete exact acest scop: s evidenieze integrarea aceasta prin mbuntirea nvrii, care
are un focus dublu. Pentru a putea atinge acest obiectiv, trebuie s avem un punct de referin,
un cadru care ilustreaz modalitile prin care cunotinele la niveluri diferite de complexitate
cognitiv sunt integrate i exprimate prim limb; cu alte cuvinte, trebuie s reprezentm felul
n care cele patru C-uri formulate de Do Coyle coninut, comunicare, (cultur) i cogniie
sunt integrate n comunicarea specific fiecrei discipline. n acest scop propunem un cadru care
integreaz coninuturi de complexiti diferite, funcii CALP i competene cognitive (Barbero,
2012; vezi tabelul 1). Acest cadru se bazeaz pe cadrul de cunotine al lui Mohan (1986), o
taxonomie n cadrul creia cunotinele sunt conceptualizate prin relaia lor cu limba la trei
niveluri: 1. clasificare / concepte; 2. principii / procese; 3. evaluare / creaie i manifestrile lingvistice
ale acestora: descriere, secveniere, opiuni. Acest cadru include i dimensiunea cognitiv prin
procesarea de ordin inferior, cum ar fi recunoaterea, identificarea, clasificarea, respectiv procesarea
de ordin superior, cum ar fi explicarea, aplicarea i construirea unor concepte noi prin alturarea
mai multor elemente, precum i formularea de judeci critice (Anderson i Krathwohl, 2001,
menionai de Coyle et al., 2010).

42

Coninut

Competene de
gndire

Limb

Structura
cunotinelor

Procesare de
ordin inferior

Funcii CALP

Concepte /
clasificare

Structura
cunotinelor
Principii /
Relaii

Evaluarea /
creaie

definire
identificare
clasificare
.

Procesare de
ordin superior
explicare
formularea de
ipoteze
aplicare
comparare
rezolvarea de
probleme
.

evaluare
exprimarea de
opinii
formularea de
opiuni
creaie
.

descriere
identificarea elementelor n
contextul lor
clasificarea obiectelor & ideilor
prin prisma caracteristicilor lor
identificarea & descrierea de
informaii
.
Funcii CALP
secveniere
explicarea principiilor de
organizare & procese de raionare
generarea de ipoteze despre cauze
& efecte
anticiparea implicaiilor,
formularea de ipoteze
aplicarea unui model
realizarea unei cronologii, a unui
ciclu sau a unei secvene narative
descrierea unor proceduri de
rezolvare a problemelor aplicate
pentru situaii reale
.
alegeri
rezumarea informaiei,
ncorporarea informaiei noi
alturi de cunotinele mai vechi
identificarea criteriilor, explicarea
prioritilor,
formularea de motive pentru
judeci,
confirmarea adevrului
.

Structuri
lingvistice
Vocabular
Vocabular
specific
+
gramatic

Structuri
lingvistice
Vocabular
sintax
+
tipologii
textuale

Utilizarea
creativ a
structurilor i
vocabularului

Tabelul 1. Un cadru conceptual pentru CLIL

43

Acest cadru se poate explica n felul urmtor:

- Primul nivel este faptic: itemii sunt identificai n contextul lor concret. Acest nivel
este sau poate fi legat de experiene concrete (Cummins, 2000: 65). Din punct de
vedere lingvistic, el corespunde descrierii i organizrii informaiilor (de pild colectarea de informaii pe mai multe categorii: Cine?, Ce?, Unde?, Cum?, Cnd?, Care
concepte?).

- Al doilea nivel se refer la relaia dintre concepte (sau itemi). ntrebrile sunt: ce
principii exist? Cum se leag unele de altele? (cauz-efect, consecine, metode i
tehnici, reguli etc.). Ce se ntmpl? Care sunt procesele, procedurile sau rutinele?
Cel de-al doilea nivel este, aadar, al principiilor, care sunt exprimate lingvistic prin
succesiuni: interpretarea datelor i formularea de concluzii, formularea i testarea de
ipoteze, identificarea cauzelor i efectelor.

- Al treilea nivel implic gndire mai abstract. ntrebrile sunt: Care sunt motivele
tipice pentru alegerea unui obiect sau a unei aciuni n defavoarea altora? Care sunt
opiunile, alternativele, deciziile? Cum se poate procesa informaia ntr-o manier
original?
Pentru a putea rspunde cu succes la aceste ntrebri, este nevoie de competene de gndire
(coloana din mijloc), att de ordin inferior, ct i de ordin superior. Exemple de gndire de ordin
inferior n ceea ce privete coninutul sunt memorarea unor date, identificarea vocabularului,
repetarea de definiii. Gndirea de ordin superior nseamn utilizarea limbii pentru a analiza,
sintetiza, evalua. Suprapunerea terminologiei legate de competenele de gndire pe de-o parte
i funciile lingvistice pe de alt parte (de pild informare, explicare, analizare, concluzionare,
evaluare) sugereaz existena unei legturi strnse ntre funciile lingvistice i nivelurile
competenelor de gndire. Funciile lingvistice necesare pentru activitile de coninut care
necesit competene de gndire de ordin inferior tind s fie exprimate prin structuri gramaticale
simple. n schimb, activitile de coninut care necesit competene de gndire de ordin superior
de regul implic nu doar limbaj mai complex, dar i mai mult limbaj (Chamot, OMalley 1994).
Dorim s artm n Tabelul 1 felul n care diferitele componente sunt integrate n CLIL i
s evideniem faptul c dobndirea de cunotine de limb formeaz contextul pentru utilizarea
i dezvoltarea competenelor cognitive, precum i pentru nvarea coninutului unei materii.
Lecturat orizontal, acest cadru poate descrie stadii ale nvrii (de pild nsuirea conceptelor i a
clasificrii lor); n schimb, lecturarea pe vertical indic stadiile unui proces: identificarea datelor,
a caracteristicilor acestora, integrarea lor ntr-un proces anume, pn la nivelul mai ridicat al
creativitii i al gndirii critice. Din punct de vedere educativ, aceast schem v permite s:

Determinai nivelul de complexitate a coninutului (structura cunotinelor);

Identificai resursele lingvistice necesare pentru a exprima aceast complexitate;

Scoatei n eviden competenele cognitive care i permit profesorului s planifice

pe baza acestei integrri;

Oferii ci care s progreseze de la simplu la complex;

Pregtii activiti de sprijin (eafodaj);

Identificai formulele de evaluare cele mai corespunztoare;

Asigurai concordan ntre scopurile predrii/nvrii i cele ale evalurii.

44

Evaluarea, mai ales cea formativ, va fi inclus n aceast schem. Am utilizat acest cadru
pentru a analiza i clasifica activitile n AECLIL i pentru a construi grile de evaluare.

Activiti n CLIL
Activitile sunt cele prin care nvarea se realizeaz cu adevrat, aadar predarea CLIL de
succes depinde n mare msur de felul n care acestea sunt alese i organizate.
Putem grupa activitile n dou categorii generice: exerciii i sarcini (Barbero,
2012). n general, exerciiile testeaz anumite elemente de cunotine. n cadrul cursurilor de
limb, exerciiile tind s se axeze pe aspecte formale ale limbii i sunt de regul structurate de
ctre profesor. Sarcinile, n schimb, implic practicarea cunotinelor n vederea obinerii unor
rezultate; n ceea ce privete limba, sarcinile tind s se centreze pe semnificaiile pragmatice i
elevii se bucur de mai mult libertate n alegerea propriilor structuri lingvistice.
De fapt, termenul de sarcin i aplicarea sa concret n procesul de predare i nvare s-au
bucurat de mai multe definiii. De exemplu, o sarcin se poate defini ca fiind un produs sau o
activitate care necesit ca, printr-un proces de gndire, elevii s ajung la un rezultat pornind de la
nite informaii date, sau ca fiind o activitate care necesit ca elevii s utilizeze limb, cu accept
pe sensuri, n vederea atingerii unui obiectiv (Ellis, 2003: 4). n ciuda varietii definiiilor,
trsturile sarcinii s-au descris clar:

Sarcina este un plan de lucru.

Sarcina nseamn atenie acordat n primul rnd sensului: ea ncorporeaz o legtur

lips, ceea ce motiveaz elevii s utilizeze limbaj pentru a o realiza.

Ea implic procese de utilizare a limbii din lumea real.

Implic procese cognitive cum ar fi selectarea, clasificarea, ordonarea i evaluarea

de informaii pentru a putea rezolva sarcina; aceste procese influeneaz, dar nu
determin opiunile lingvistice.

O sarcin are un rezultat al comunicrii clar definit (ibid., 9).

Att exerciiile, ct i sarcinile i au locul n sala de clas, ns este clar c sarcinile sunt,
n general, cele mai potrivite pentru CLIL datorit faptului c sunt activitile tipice materiei,
cu genuri, convenii culturale i structuri specifice, care solicit elevilor s angajeze cunotine i
deprinderi n mod independent.
Am categorisit activitile produse n cadrul primei administrri a modulelor
partenerilor, dup cum reiese din urmtoarea propunere de cadru (Tabelul 2).

45

Coninut

Obiective de nvare

Strategii

Structura
cunotinelor

Competene de gndire / Funcii

lingvistice CALP

Activiti (exerciii i sarcini)

Concepte /
descriere

Cine?
Ce?
Unde?
Abiliti de gndire de ordin
inferior
Recunoatere (cuvinte,
elemente, )
definire
identificare
clasificare
descriere (obiecte,
elemente, )

recunoatere (cuvinte, imagini)

subliniere
ncercuiete cuvntul care nu se
potrivete
completarea unor tabele / hri /
grile
opiuni multiple (multiple choice)
adevrat / fals
alctuirea de perechi (cuvinte,
cuvinte i definiii, nceputuri i
sfrituri de fraze)
propoziii lacunare
completarea de fraze
etichetare
ntrebri deschise

Principii /
procese /
succesiuni

Care relaii dintre concepte?

Care principii?
Care procese / proceduri /
rutine?

explicarea unor grafice / hri

completarea unui flowchart / a unei
diagrame
desenarea unei hri, a unui
flowchart, a unei grafice
rezolvarea de probleme
organizarea frazelor n ordinea
corect
completarea unui raport de
laborator
redactarea unui raport de laborator

Abiliti de gndire de ordin

superior
Descrierea de procese
Rezolvarea de probleme
Organizarea unor succesiuni
Creaie /
evaluare /
opiuni

Care sunt opiunile,

alternativele, deciziile?
Cum se poate elabora informaie
ntr-o formul original?
Abiliti de gndire de ordin
superior
Elaborarea de informaii ntr-o
formul personal
Creaie
Evaluare
Formularea unor alegeri

redactarea unui eseu

redactarea unui raport de laborator
cu comentarii personale
prezentare PowerPoint
joc de roluri

Tabelul 2. Cadrul conceptual pentru CLIL i clasificarea activitilor

46

Dup cum se poate vedea, la primul nivel (concepte / descriere) gsim activiti ntrebri
scurte, activiti de etichetare, completare de fraze lacunare, alctuirea de perechi, adevrat / fals,
opiuni multiple (multiple choice) folosite de regul n cadrul cursurilor de limb (Tabelul 3
prezint ct de larg rspndite sunt fiecare dintre aceste tipuri de activiti n modulele din acest
proiect).

Tabelul 3. Activiti care implic abiliti de gndire de ordin inferior

Toate aceste activiti au caracteristicile unui exerciiu: ofer un singur rspuns, de regul
rezumat ntr-un singur cuvnt, o expresie sau o propoziie, sau nu ofer nici mcar un cuvnt, ca
de exemplu n activitile unde trebuie conectate diferite segmente, expresii, cuvinte sau imagini;
creativitatea i autonomia elevului nu sunt solicitate deloc: doar cunotinele sale sunt evaluate.
Trebuie reinut, totui, c n contextul CLIL aceste cunotine nu sunt niciodat de natur pur
lingvistic; vocabularul mai ales nu este, sau nu este doar, o categorie lingvistic, ci indic coninut
legat de o anumit disciplin, cum ar fi de exemplu concepte i procese ntr-un domeniu tiinific:
Ar putea fi util s se mpart cuvintele din tiinele exacte n diverse tipologii sau categorii [...].
Exist cuvinte care denumesc care denot obiecte sau entiti identificabile, observabile,
reale, [...] alte cuvinte cuvinte ce descriu procese se pot referi la procesele specifice tiinelor;
[...] cea de-a treia categorie, cea mai vast conceptele , denot concepte diverse. [Nu n
ultimul rnd,] exist cuvinte care au att un sens tiinific, ct i unul cotidian, cum ar fi
munc, energie, putere ... (Wellington, Osborne, 2001: 20).

Studiul vocabularului n CLIL este, aadar, departe de a fi de prisos: identificarea unui

termen, a unei definiii nseamn de fapt recunoaterea dobndirii de cunotine ntr-un fel prin
studiul disciplinei i distincia ntre utilizarea vocabularului cotidian i cea a limbajului academic.
Studiul vocabularului este, deci, caracterizat printr-o serie de activiti specifice. Din punct de
vedere cognitiv, se recomand mai degrab competene de gndire de ordin inferior, cum ar fi
recunoaterea, identificarea, definirea i clasificarea. Acestea sunt totui activiti de sprijin
atunci cnd se ofer eafodaj n nvare.
La al doilea nivel sunt activiti cum ar fi completarea sau explicarea unor grafice,
47

hri conceptuale, diagrame, reconstruirea de texte (cnd toate fragmentele sunt date, ns
ntr-o ordine oarecare), completarea unor rapoarte i redactarea de rapoarte pe baza unei soluii
determinate de o anumit metod. Acestea sunt activiti care au, n mare parte, caracteristicile
sarcinilor care necesit competene de gndire tipice pentru nvarea unor discipline, cum ar fi
rezolvarea de probleme, stabilirea unor relaii, explicarea unor procese, tranzacii la cele mai nalte
niveluri, dar creativitatea i autonomia elevului sunt limitate datorit faptului c aceste activiti
sunt sprijinite de diferite tipuri de eafodaj: cadre, diagrame, hri etc.
La al treilea nivel se regsesc, n principiu, aceleai activiti tipice pentru diferitele
discipline: rapoarte, fie de laborator, prezentri, simulri, jocuri de rol, dar sarcina de organizare
a cunotinelor i deprinderilor este complet delegat elevilor i creativitii lor: elevul alege n
mod independent formele lingvistice necesare pentru a structura rezultatele. Ca urmare, procesele
cognitive, analiza, explicarea, compararea i concluzionarea sunt realizate autonom, fr sprijin.
n ce msur sunt activitile de la cele trei niveluri descrise n modulele proiectului?
Tabelul 4 ilustreaz distribuia lor.

Tabelul 4. Activiti AECLIL

Mai mult dect jumtate din activiti (55%) corespund primului nivel i au ca obiectiv
dobndirea unor concepte de baz; verific cunotine individuale, mult sprijinite prin eafodaj i
care nu solicit creativitatea elevilor. Mai mult dect att, n cadrul multor module (40%) toate
activitile sunt incluse la primul nivel fr a progresa la urmtorul.
ntr-o msur mai mic, al doilea nivel al cadrului are activiti mai specifice pentru
studiul disciplinei, cum ar fi identificarea unor principii i relaii i implementarea unor procese.
Dar la acest nivel sarcinile sunt puternic sprijinite de eafodajul corespunztor.
Exemple de activiti la al treilea nivel al cadrului sunt rare, mai precis exist doar cteva
exemple de rezultate care necesit elemente din disciplin specifice elaborate autonom de ctre
elevi.
Motivele pentru aceste alegeri nu au fost investigate. Aceste motive pot fi numeroase: ce in
de clas, de natura experimental a CLIL n unele contexte educaionale. Totui, nu pot fi excluse
mai multe cauze generale, cum ar fi de exemplu lipsa studiilor detaliate despre genuri pentru
diferite discipline i, deci, lipsa materialelor de sprijin specifice.
De fapt, provocarea real CLIL este atingerea unor niveluri ridicate de competen
disciplinar utiliznd limba strin drept mijloc pentru aceasta.

48

Instrumentele de evaluare
Evaluarea formativ trebuie nu doar s fie concordant cu obiectivele, dar trebuie s poat
oferi i feedback clar elevilor pentru a-i ajuta s-i identifice cu adevrat neajunsurile. Aadar,
cadrul propus mai sus poate fi utilizat nu doar pentru conceperea de activiti i uniti de nvare
pentru nivelurile dorite, ci i pentru elaborarea testelor ca instrumente de evaluare i msurare a
rezultatelor i pentru oferirea de feedback relevant (Barbero, Maggi 2012). Acest cadru s-a folosit
pentru dezvoltarea grilelor n cadrul modulelor din proiect, dup cum vom ilustra mai jos.
n ceea ce privete msurtorile, exist diferene majore ntre activitile care au trsturile
unor exerciii i cele care au caracteristicile unor sarcini. n cazul primelor, cum ar fi exerciii
de tipul completare, potrivire de perechi, opiuni multiple (multiple choice) sau rspunsuri la
ntrebri nchise, n general rspunsurile pot fi pur i simplu corecte sau incorecte, n timp ce n
cazul activitilor tip sarcin, care implic creativitatea elevilor, abiliti de recapitulare personal,
rspunsurile nu se prea pot prezice ntr-o msur mare de fiecare dat.
n timp ce msurarea rezultatelor identificate ca fiind sarcini este o activitate complex care
necesit instrumente specifice (vezi seciunea urmtoare), msurarea exerciiilor nu este att de
problematic: trebuie calculat numrul de rspunsuri corecte i acordat un calificativ. Numerele
n sine nu ofer un feedback amnunit elevilor datorit faptului c nu se ofer nicio descriere a
rezultatelor.
Evaluarea sarcinilor
Formulele tradiionale de evaluare n cadrul crora performanele sunt msurate pur i
simplu prin acordarea unui scor nu sunt potrivite pentru CLIL, cadru n care trebuie mbuntite
att coninutul, ct i limba, iar activitile dezvoltate tind s fie activiti reale n cadrul unui
domeniu anume.
Evaluarea sarcinilor tipice pentru disciplin poate fi legat de ceea ce se numete evaluare
autentic.
Evaluarea autentic are loc atunci cnd legm evaluarea de tipuri de activiti desfurate de
persoane reale, spre deosebire de simpla solicitare de rspunsuri care necesit doar rspunsuri
simple, uor de evaluat. Evaluarea autentic este o verificare a performanei corespunztoare
pentru c prin ea ne putem da seama dac elevii pot folosi n mod inteligent ceea ce au nvat
n situaii care pot fi legate de experienele adulilor, respectiv dac ei pot nnoi sau schimba
situaii vechi (Wiggins, 1998; citat n Serragiotto, 2007).

Cele mai potrivite instrumente de evaluare a competenelor integrate n cadrul sarcinilor

disciplinare autentice sunt grilele de evaluare.
Grilele de evaluare
Grila este un instrument de evaluare sub forma unei matrici, utilizat pentru evaluarea
performanelor elevilor. Ea ar trebui s poat defini ceea ce elevi tiu i ceea ce tiu s fac. Grila
conine o list de caracteristici ale performanelor care vor fi evaluate: coloanele conin descriptori,
scond n eviden particularitile acestor performane i scorurile corespunztoare.
49

 Exist multe avantaje ale utilizrii grilelor pentru evaluarea elevilor.

Grilele:

ofer feedback profesorilor i elevilor;

reprezint un ghid pentru elevi i profesori, unul mult mai explicit dect un simplu
scor numeric;

fac evaluarea mult mai obiectiv i mai fidel;

reduc timpul necesar pe care profesorii l dedic evalurii activitilor elevilor.

Acest potenial este deosebit de util n CLIL, unde nvarea trebuie sprijinit prin diferitele
ei componente, iar elevii trebuie ghidai pentru a-i face contieni de ceea ce dobndesc.
Exist dou tipuri generice de grile: grile holistice i analitice.

Grilele holistice
O gril holistic evalueaz produsul finit sau performana ca ntreg i descrie activitatea la
diferite niveluri de calitate, fiecare nivel corespunznd unui scor anume. Este un soi de evaluare
sumativ datorit faptului c necesit ca profesorul s acorde un scor ntregului proces sau
produsului final fr a judeca fiecare component n parte (Mertler, 2001). Scorul acordat n
cadrul unei grile holistice se refer la calitatea global a unui coninut sau a unei competene
specifice. Avantajele grilelor holistice sunt rapiditatea notrii i formularea unui rezumat privitor
la realizrile elevului. Dezavantajul este faptul c ele ofer doar feedback limitat (Taggart et al.,
1998). Tabelul 5 de mai jos conine exemple de grile holistice, discutate n cadrul celei de-a doua
ntlniri a partenerilor, n Perpignan.
Scoruri
1
Nesatisfctor
2
Aproape satisfctor
3
Satisfctor
4
Bine
5
Excelent

Descriptori
Elevul nu relev cunotine despre subiect i vocabularul specific.
Elevului i lipsesc cunotinele de baz i utilizeaz vocabularul
specific n mod eronat.
Elevul deine cunotine eseniale despre subiect. Folosete
vocabularul specific corect.
Elevul stpnete cunotinele despre subiect. Folosete
vocabularul specific n mod corespunztor.
Elevul demonstreaz o cunoatere complet i amnunit a
subiectului.
Tabelul 5. Exemplu de gril holistic

50

Grilele analitice
Grilele analitice se bazeaz pe criterii i evalueaz performanele sumative sau formative
n funcie de mai multe dimensiuni (Taggart et al., 1998). Feedbackul oferit elevilor este mai
amplu dect n cazul grilelor holistice. Din acest motiv, avantajele acestui tip de abordare sunt
posibilitatea oferirii unei evaluri detaliate legate de sarcini i crearea unui profil al abilitilor
i punctelor slabe specifice fiecrui elev (Mertler, 2001). Dezavantajele sunt, evident, mai ales
pentru profesor: grilele analitice necesit mai mult timp dect cele holistice datorit faptului c
munca individual trebuie examinat separat n vederea fiecrui criteriu ales pentru evaluarea
sarcinii.
O gril analitic necesit n mod obligatoriu urmtoarele componente: un
comportament identificat n cadrul sarcinii evaluate; caracteristicile sarcinii care vor fi evaluate
(criterii), descriptori care descriu nivelurile de performan, o scal pentru acordarea scorurilor
pentru trei sau mai multe niveluri de performan i utilizate pentru a nota rezolvarea sarcinilor
de ctre elevi (Taggart et al., 1998).
Trebuie s existe o concordan perfect ntre obiectivele de nvare, alegerea criteriilor i
descrierea i evaluarea rezultatelor. Acest aspect este deosebit de relevant n CLIL din moment
ce toate componentele sale trebuie incluse. Cadrul conceptual descris mai sus poate rspunde
acestei nevoi. Acest cadru a fost folosit pentru a dezvolta o gril analitic de referin (Barbero,
Maggi, 2011), obiectul unei prezentri i al unei discuii n cadrul celei de-a doua ntlniri n
Perpignan (vezi Tabelul 6).
CONINUT
Scor
Subiect:
..............
..............
..............
..............

Concepte
Clasificare

Principii
Succesiuni

Evaluare
Creativitate

3
Identific concepte, le
clasific i formuleaz
ipoteze verificabile
legate de proces /
rezolvarea problemei

2
Identific
concepte, le
clasific i
formuleaz
ipoteze legate
de proces /
rezolvarea
problemei
Parcurge procedurile, Parcurge
colecteaz i
procedurile,
organizeaz date,
colecteaz i
trage concluzii
organizeaz date,
corespunztoare
trage concluzii
aproximative
Evalueaz rezultatele Rezultatele
obinute, le compar corespund
cu ipotezele formulate doar parial
i confirm rezultatele cu conceptele
i asumpiile
formulate

1
Identific concepte, le clasific
i formuleaz
ipoteze neadecvate
legate de proces /
rezolvarea incorect
a problemei
Parcurge
procedurile,
colecteaz i
organizeaz date,
trage concluzii
greite
Concluziile nu
au nicio legtur
cu conceptele
i asumpiile
formulate.

Tabelul 6. O gril general

51

Aceasta este n mod clar o gril general care trebuie adaptat pentru fiecare situaie n
parte. Diferitele niveluri n ceea ce privete structura cunotinelor concepte, principii i relaii,
evaluare i creativitate referitoare la un coninut specific se pot adapta ca i criterii ntr-o gril
analitic.
Grilele nu sunt altceva dect liste deschise care trebuie nnoite i adaptate continuu.
Aadar, unul dintre parteneri (Universitatea Hacettepe, Ankara, Turcia) propune o gril specific
pentru experimente i rapoarte de laborator i indic criteriile referitoare att la concepte, ct i la
procese / relaii (tabelul 7). Acest tip de gril integreaz limba n coninut i devine mecanismul
prin care se exprim coninut i se organizeaz informaia la niveluri diferite de complexitate:
descriere / clasificare, procese / relaii, respectiv opiuni. Cu alte cuvinte, funciile CALP sunt
cele dezvoltate.
Niveluri
2 complet
Formularea problemei Formuleaz o problem
de cercetare i
precis i ofer ipoteze
formularea unor
rezonabile
ipoteze
Criteriile de evaluare

Selectarea variabilelor
i a factorilor control

Formularea de
observaii

Colectarea i
procesarea datelor

Formularea de
concluzii

52

Identific variabilele
relevante i decide care
vor fi inute constante
i care vor fi introduse
ca variabile cu valori
variabile
Realizeaz proceduri
care necesit
manipulare fin
cum ar fi asamblarea
i utilizarea unui
sistem mai complex
i a instrumentelor
de msurare cu scale
complexe
nregistreaz datele
corespunztoare i
proceseaz datele
cantitative n mod
corect
Realizeaz graficele
solicitate, extrage
informaii numerice
din grafice

1 parial
Formuleaz o
problem precis,
dar nu ofer ipoteze
rezonabile

0 deloc
Nu formuleaz o
problem precis
i nu ofer ipoteze
rezonabile

Identific doar
unele variabile i are
dificulti n a decide
care vor fi inute
constante

Nu identific
variabilele

Realizeaz manipulri
de laborator
elementare cum
ar fi msurtori cu
instrumente cu gradaii
unitare

Nu realizeaz
manipulri de
laborator simple
cum ar fi utilizarea
de instrumente de
msurare

nregistreaz datele
corespunztoare cu
greeli sau proceseaz
datele cantitative n
mod eronat
Realizeaz graficele
solicitate, nu extrage
informaiile numerice
din grafice

Nu nregistreaz
deloc date
corespunztoare
sau datele sunt
incomprehensibile
Nu realizeaz
graficele solicitate

Criteriile de evaluare
Evaluarea procedurii

Interpretarea
rezultatelor
Raportul de
experiment

Niveluri
2 complet
Realizeaz calcule mai
complexe utiliznd
date sau rezultate care
implic mai muli pai
Ofer explicaii corecte
folosind un model
teoretic potrivit
Scrie raportul corect
pentru a interpreta
datele experimentale i
formuleaz concluzii n
mod independent

1 parial
Realizeaz calcule
justificate utiliznd
date sau rezultate
Ofer explicaii valide
utiliznd o serie de
concepte tiinifice
familiare
Scrie raportul ntr-un
mod lipsit de coeren

0 deloc
Nu realizeaz
calcule simple
utiliznd date sau
rezultate
Nu ofer explicaii

Scrie un raport
care nu poate
exprima ntr-un
mod tiinific
rezultatele

Tabelul 7. Gril de evaluare pentru cursuri care implic experimente

n ciuda acestora, i limbajul comunicrii cotidiene (BICS) este implicat n cursurile de tip
CLIL i poate fi evaluat separat dac dorim s ne focalizm asupra competenelor de comunicare
n special. Aadar, de pild, ntr-o prezentare oral limba poate fi evaluat n dimensiunea ei de
comunicare, iar criteriile ar putea fi: fluen, acuratee, precum n grila de mai jos (Tabelul 8),
discutat n Perpignan. Aceasta poate fi corelat i combinat cu rubrica CONINUT (Tabelul
6) pentru a oferi o descriere complet a competenelor elevilor.
LIMBA
Acuratee

Control
gramatical
consecvent
i utilizarea
corespunztoare a
vocabularului

Control
gramatical
potrivit i
n general
utilizare
corespunztoare a
vocabularului

Mici greeli
gramaticale
i utilizarea
de vocabular
care nu
duce la
nenelegeri

Face greeli
gramaticale i
de vocabular
n mod
sistematic,
dar mesajul
este, n
general, clar

Greelile
gramaticale
sistematice i
vocabularul
limitat fac
mesajul lipsit
de sens

Fluen i
interaciune

Se poate
exprima cu
naturalee
i poate
interaciona cu
uurin

Se poate
exprima i
interaciona
cu fluen
bun

Se poate
exprima i
interaciona
cu fluen
rezonabil

Poate ine
un discurs
i poate
interaciune
cu efort i
necesit
ajutor

Comunicarea
este complet
dependent
de repetiie,
reformulare i
corijare

Tabelul 8. Gril pentru evaluarea competenelor lingvistice de comunicare

53

Este clar c pentru grilele referitoare la limb scala Cadrului comun european pentru limbi
(2001) poate s ofere sprijin n pregtirea acestor descriptori.
i alte domenii pot fi investigate i evaluate, cum ar fi competenele TIC sau munca n
cooperare, n cazul crora este necesar formularea de criterii specifice. Exemple de criterii pentru
munca n cooperare pot fi gsite in rubricile modulelor AECLIL (Pmntul, casa noastr;
Energie cinetic i munca; Reacii redox).
Pai de urmat n procesul evalurii autentice
Pe scurt, paii de urmat n procesul de evaluare autentic pot fi creionai de urmtoarele
ntrebri (Barbero, Maggi, 2011):
1. Formularea de sarcini autentice: Ce sarcini sunt tipice pentru aceast materie?
2. Dezvoltarea unui set de standarde concordante cu obiectivele de predare: Ce vor fi
elevii capabili s fac?
3. Identificarea de criterii: Care sunt elementele eseniale ale sarcinii?
4. Identificarea nivelurilor de competen pentru fiecare criteriu (de regul ntre doi
i cinci) i atribuirea de scoruri pentru fiecare nivel n parte: Care este nivelul de
competen atins?
5. Identificarea descriptorilor de competen pentru fiecare nivel i pentru fiecare
criteriu. Descriptorii pot fi exprimai sintetic (de pild: excelent, bine, satisfctor,
aproape satisfctor, nesatisfctor, sau: complet, parial, deloc), sau analitic: Cum
pot fi descrise competenele integrate pentru fiecare scor i n relaie cu fiecare
criteriu?
6. Conceperea unei grile cu scoruri i adaptat pentru fiecare performan n parte: Ce
fel de feedback se va oferi elevului?

Concluzii
n cutarea unui model de evaluare european CLIL am ajuns la nite concluzii de baz.
n primul rnd, cercetarea metodologic despre CLIL n Europa este unanim n sublinierea
prioritii acordate coninutului, chiar i n contexte de predare/nvare cu focus dublu. Acest
lucru ne conduce la ideea c n CLIL evaluarea ar trebui s fie ca acelea care se regsesc n diferitele
discipline mai degrab dect cele utilizate n mod frecvent la orele de limb.
n ceea ce privete n special rolul limbii, ideea este nu s se decid dac limba ar trebui
sau nu s fie evaluat separat de coninut, ci s se evalueze felul n care limba este integrat
cu coninutul. n acest scop am utilizat taxonomia lui Mohan, care propune o clasificare a
coninutului pe niveluri de complexitate cognitiv i expresiile lingvistice care corespund fiecrui
nivel. Aceast taxonomie, utilizat ntr-un proiect european CLIL anterior, a fost mbuntit
special pentru acest proiect pentru a include toate componentele CLIL: coninut, comunicare i
cultur, cogniie.
Activitile concepute n module au fost clasificate utiliznd exact acest cadru i s-a observat
c cele mai multe dintre ele se regsesc la primul nivel: mai precis, cunotine despre elemente sau
54

concepte individuale, care din punct de vedere lingvistic sunt exprimate n primul rnd prin
elemente lexicale i structuri simple.
Msurarea nvrii n cadrul acestor activiti, care se realizeaz de regul prin ntrebri
nchise completare, alctuirea de perechi, opiuni multiple (multiple choice), adevrat / fals
, nu creeaz probleme pentru c scorurile se acord pe baza numrului de rspunsuri corecte.
Unii profesori, n schimb, tocmai pentru a transforma evaluarea ntr-un veritabil instrument de
nvare (evaluare ca nvare), au oferit descriptori pentru fiecare dintre aceste scoruri, care ofer
elevilor un feedback mult mai explicit dect ce poate oferi un simplu numr.
Sunt mai complexe acele evaluri de activiti care implic i creativitatea elevului i n
cazul crora rspunsul nu este predictibil deloc sau este predictibil doar parial. Acestea sunt pur
i simplu activitile tipice ale disciplinei, cum ar fi rapoarte de experimente de laborator, joc de
roluri n management, pentru a numi cteva exemple din cadrul proiectului. Acestea implic un
set de cunotine i competene, precum i capacitatea de a face alegeri personale.
Un model de evaluare CLIL ar trebui s aib caracteristicile evalurii autentice i s preia
procedurile acesteia.
n proiectul AECLIL am adoptat un cadru cu criteriile de mai sus pentru a identifica
descriptori n cadrul unei matrici de referin. Aceast matrice s-a adaptat n mod repetat i s-a
integrat de ctre parteneri, care la rndul lor au propus criterii pe de o parte referitoare doar la
coninut, respectiv i la coninut, i la limb n mod separat i, nu n ultimul rnd, la metodele de
lucru. n acest sens, proiectul este un pas nainte n ncercarea de a gsi un model de evaluare n
CLIL, dei multe rmn de fcut pe viitor, mai ales n ceea ce privete conceperea unor criterii i
descriptori comuni pentru diferitele discipline.

55

Referine
Anderson L.W., Krathwohl D.R. (eds.), 2001: A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision
of Blooms Taxonomy of Educational Objectives, Longman, New York.
Baker C., 2006 (4th edtion): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters,
Clevedon.
Barbero T., 2009: Assessment in CLIL, in Jrvinen H. (ed.), Language in Content Instruction, University
of Turku / European Commission.
Barbero T., Maggi F., 2011: Assessment and Evaluation in CLIL, in Marsh D., Meyer O., Quality
Interfaces, EAP, Eichstaett Academic Press UG, Eichsttt.
Barbero T., 2012: Innovative Assessment for an innovative Approach, PERSPECTIVES A Journal of
TESOL Italy, Special Issue on CLIL, Vol. XXXVII, n. 2, Fall 2010.
Briggs M., Woodfield A., Martin C., Swatton P., 2008: Assessment for Learning and Teaching, Learning
Matters, Exeter.
Chamot A, OMalley M., 1994: The CALLA Book, Implementing the Cognitive Academic Language
Learning Approach, Pearson Education, Longman, Buckingham.
Commission of the European Communities, 2003: Promoting Language Learning and Linguistic Diversity:
An Action Plan 2004 2006, http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_
en.pdf
Coyle D., Hood Ph., Marsh D., 2010: CLIL, Content and Language Integrated Learning, Cambridge
University Press, Cambridge.
Council of Europe: Education A platform of resources and references for plurilingual and intercultural
education, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp.
Cummins J., 2000: Language, Power and Pedagogy, Multilingual Matters, Clevedon.
Ellis R., 2003: Task-based Language Learning and Teaching, Oxford University Press, Oxford.
European Commission, Eurydice, The information network on education in Europe, 2006: Content and
Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, http://ec.europa.eu/languages/documents/
studies/clil-at-school-in-europe_en.pdf.
Jrvinen H. (ed.), 2009: Language in Content Instruction, Handbook, University of Turku, http://lici.utu.
fi/materials/LICI_Handbook_EN.pdf), (last access 6/8/2012).
Llinares A., Morton T., Whittaker R., 2012: ,The Roles of Language in CLIL, Cambridge University Press,
Cambridge.
Mertler, Craig A., 2001: Designing scoring rubrics for your classroom. Practical assessment, Research &
Evaluation. Available online: http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25 (last access 29/10/2012).
Mohan B., 1986: Language and Content, Addison-Wesley Pusblishing Company, Reading, Massachussetts.
Serragiotto G., 2007: Assessment and Evaluation in CLIL, in Marsh D., Wolff D. (eds.), Diverse Contexts,
Converging Goals, Peter Lang, Frankfurt am Main
Short D., 1993: Assessing Integrated Language and Content Instruction, Tesol Quarterly, Vol. 27, No. 4.
Taggart G., Phifer S., Nixon J., Wood M., 1998: Rubrics, A Handbook for Construction and Use, Technomic
Publishing Co., Lancaster, Basel.
Wellington J., Osborne J., 2001: Language and Literacy in Science Education, Open University Press,
Philadelphia.
Wiggins G., 1998: Educative Assessment. Designing assessment to inform and improve student performance,
Jossey Bass, San Francisco, CA.

56

Evaluarea n CLIL
Fabrizio Maggi

Spre o evaluare integrat

Proiectul nostru poart numele AECLIL, Assessment and Evaluation in CLIL. Dup
cum a explicat Teresina Barbero n capitolul precedent, una dintre sarcinile proiectului a fost s
ofere instrumente de evaluare CLIL, precum i informaii i sfaturi specifice n privina acestui
aspect fundamental al predrii i evalurii n CLIL.
Evaluarea este ntotdeauna o operaie dificil i delicat care trebuie abordat de ctre
profesori ntr-o manier marcat de profesionalism (Serragiotto 2006). Trebuie s fie evaluate
abilitile i cunotinele dobndite de ctre elevi, dar de asemenea trebuie luat n seam procesul
prin care elevii au ajuns la anumite achiziii. Analiza procesului nseamn colectarea de informaii
pentru a ajuta profesorul s reflecteze asupra rutei propuse i pentru a opera schimbri pe viitor
pentru a elimina sau cel puin pentru a reduce distorsiunile detectate care mpiedic nvarea.
Menionm aici c evaluarea trebuie s ia n calcul att coninuturile disciplinei, ct i limba
utilizat n nvarea de tip CLIL. Sunt de acord cu Serragiotto, care argumenteaz c ar trebui
stabilite greutatea specific alocat coninutului disciplinei i cea alocat limbii i acest lucru
trebuie comunicat elevilor. De fapt, implicarea elevilor conduce la o angajare mai activ i la
motivaie sporit pentru nvare.
Ambivalena nvrii CLIL conduce la dou aspecte interesante referitor la evaluare:

Evalum nivelul nvrii limbii i nivelul achiziiilor n disciplina non-lingvistic;

Decidem dac acestea trebuie evaluate conjugat sau separat.

CLIL indic faptul c nvarea este integrat, iar evaluarea nu poate i nu trebuie s fie
doar suma celor predate separat n cadrul disciplinei nonlingvistice i la limba strin (o stare de
fapt destul de des ntlnit n colile din Italia) sau poate doar a celor predate de profesorul de
disciplin n cazul bilingvismului. Acest lucru nu este uor i necesit ca n cadrul procesului de
evaluare s se in cont de o serie de elemente cheie:

Evaluarea competenelor lingvistice i a cunotinelor / coninuturilor trebuie

realizat mpreun, posibil prin ncruciare. Acest lucru nseamn oferirea unor grile
corespunztoare, potrivite pentru testarea limbii strine i a coninutului (grilele se
regsesc n anexe).

Criteriile, ponderea i obiectivele evalurii trebuie s fie foarte clare i, n cazul n care
este necesar, artate elevilor.

Auto-evaluarea are o importan cheie. Implicarea elevilor n evaluarea propriului

proces de nvare este un lucru pozitiv i deosebit de util pentru elevi.

Din acest punct de vedere, ncurajarea evalurii din partea colegilor i poate face pe
elevi s fie mai independeni i s le ofere instrumente prin care s i poat monitoriza
progresul.
57

Rolul profesorilor
Evaluarea unei activiti CLIL este complex. Dup cum am vzut, fiecare activitate de
evaluare ar trebui s msoare att atingerea obiectivelor dorite n ceea ce privete coninutul,
ct i cele ale dezvoltrii competenelor de limb. Testarea sarcinilor ar trebui s fie conceptut
astfel nct s poat scoate n eviden ceea ce este elevul capabil s fac n cadrul disciplinei prin
una sau mai multe dintre competenele de comunicare de baz definite n Cadrul de referin
comun european pentru limbi (2001). Evaluarea i feedbackul primit de elevi au un scop dublu:
ofer informaii despre dou tipuri de performan, se centreaz pe dou tipuri de puncte tari i
carene i fac aceste lucruri n trei domenii supuse evalurii: aria de diagnosticare, cea formativ
i cea sumativ.
S-a scris foarte mult despre cele din urm. n cele ce urmeaz doresc s vorbesc despre
evaluarea diagnostic. Profesorii trebuie s aib o idee destul de precis despre nivelul elevilor lor
n ceea ce privete cele cinci competene de limb, precum i despre cunotinele lor n cadrul
disciplinei studiate naintea proiectrii leciilor CLIL. Aceste cunotine, dobndite anterior, pot
fi identificate prin chestionare, teste, portofoliile elevilor i grile de auto-evaluare. Prin combinarea
acestor elemente diferite, profesorii vor putea decide care activiti de limb sunt potrivite pentru
coninuturile specifice n timp ce rmn contieni c aceste activiti ar trebui s sprijine i
dezvoltarea continu a competenelor n cadrul disciplinei i limbii. Dar profesorii trebui s in
cont de faptul c evaluarea va fi eficace doar dac are succes n a forma o veritabil comunitate
de nvare n rndul elevilor i profesorilor. Ascest lucru nseamn c dialogul veritabil despre
nvare ntre profesori i elevi este indispensabil. ntr-o clas CLIL, evaluarea este asociat cu
interevaluarea i auto-evaluarea, care vor lua forma unui proces dinamic n continu evoluie.
innd seama de faptul c nu exist niciun model preferat CLIL, nicio unic metodologie
CLIL, este esenial s recunoatem faptul c nu orice tip de predare sau nvare ntr-o alt limb
poate s fie considerat CLIL. Profesorii au nevoie de un plan comun: cei implicai n planificarea
i predarea curriculei CLIL ar trebui s dispun de resursele necesare definirii i sprijinirii unei
interpretri contextualizate a CLIL, s poat face explicite principiile fundamentale pe care se
bazeaz acesta i s pun n practic procese de monitorizare i evaluare rigurouase (Coyle et al.,
2010).
Mai jos se regsesc cteva sugestii despre aplicarea procedurilor i instrumentelor de
evaluare. Bertaux et al. (2009) susin c profesorii pot:

S angajeze elevii ntr-o cultur de evaluare pentru nvare, inclusiv prin:

Realizarea de legturi ntre rezultate proiectate, competene i procese de nvare,

precum i proiectarea nvrii n viitor;

Utilizarea de instrumente de auto-evaluare i de evaluare de ctre colegi;

Meninerea unui focus triplu pe limb, coninut i competene de nvare;

S disting i s parcurg caracteristici ale evalurii specifice pentru CLIL, cum ar fi:

Limbaj pentru scopuri diferite;

Lucrul cu materiale autentice;

Comunicarea cu vorbitori de limb utilizat n cadrul CLIL;

mbuntirea constant a competenelor de limb;

Nivelul de confort n ceea ce privete experimentarea cu limba i coninutul;

58

Progres n atingerea obiectivelor legate de coninutul planificat, limb i competene

de nvare;

Formularea de distincii ntre greeli de coninut i de limb;

Realizarea de evaluri n limba strin;

S pregteasc elevii pentru examinri formale, inclusiv cele de importan major.

Fundamentele evalurii
Lorenzo et al. (2009) au identificat patru aspecte cheie care servesc ca fundamente ale
procesului de evaluare. n studiul lor, autorii au luat n calcul nu doar mediul, dar i politicile
privitoare la limbi la nivel european prin deschiderea unei ci spre formularea de proiecte viitoare
legate de evaluare. Aceste patru chestiuni cheie sunt urmtoarele (ntr-o formul adaptat):
1. Dezvoltarea competenelor:
a.
b.
c.
d.

Competene lingvistice conform nivelurilor definite n Cadrul de referin comun european

pentru limbi (2001);
Competene conceptuale legate de integrarea cu succes a coninutului i limbii;
Competene procedurale demonstrate prin utilizarea strategiilor de comunicare, cognitive i
meta-cognitive;
Competene atitudinale care combin att sensibilitate intercultural, ct i factori
motivaionali.

2. Organizare curricular:
Este favorizat modelul nvmntului bilingv CLIL include o larg varietate de modele
posibile: imersiune singular sau dual, parial sau complet, operarea cu diferite limbi n
acelai timp (translanguaging), uniti tematice modulare i imersiuni scurte - duuri de
limb (language showers);
b. Caracteristicile seciunilor bilingve ncorporarea coninutului materiilor implicate,
limbile strine cel mai des alese (limba a doua i a treia) i compoziia grupelor: ce proporie
a elevilor din coal este implicat; felul n care s-au format grupele i dac ele reprezint o
clas social anume;
c. Coordonarea integrrii coninutului i limbii att a actorilor: administratori; specialiti
de limb, care ar putea fi i profesori (de limb matern, respectiv de limbi strine) sau
vorbitori nativi / utilizatori experi, asisteni didactici i specialiti n coninut; ct i a
metodologiilor i materialelor utilizate (att pentru predare, ct i testare).
a.

3. Practici n sala de clas:

a.
b.

utilizarea limbii strine ncorporarea frecvenei i funciilor;

tipologia activitilor la clas inclusiv considerente legate de abordarea pedagogic,
59

c.
d.
e.
f.
g.

precum i modelele de interaciune sugerate;

cuprindere lingvistic tematici i subiecte academice i socioculturale, meta-limbaj;
dezvoltarea de deprinderi i competene cuprindere, distribuie i implementare;
materiale amestecul materialelor comerciale i adaptate, utilizarea surselor autentice de
materiale;
design-ul unitilor de nvare alinierea factorilor conceptuali i lingvistici, releva
tematic, considerente textuale, contientizare etc.;
tehnici de evaluare amestecul obiectiv-subiectiv, utilizarea de portofolii, auto-evaluare i
evaluri colective etc.

4. Nivel de satisfacie:
a.

percepii legate de utilitatea i succesul diferitelor aspecte ale programului bilingv, inclusiv
introducerea unei limbi strine n ciclul primar, creterea numrului de ore de limb strin
prin nvarea de coninuturi integrate i cuprinderea programului din punct de vedere al
numrului de elevi implicai.

Pornind de la aceste fundamente ambiioase, propunem tabelul de mai jos, care conine
elementele i factorii principali privitori la evaluare i pe care profesorii ar trebui s i cunoasc.
EVALUAREA: Un cadru de sprijin pentru profesori
CUNOTINE: Profesorii CLIL ar trebui s dein bune cunotine legate de
* diferite abordri de evaluare i interpretarea ei;
* concepte cheie n evaluare, cum ar fi fidelitate, validitate, criterii, scopuri;
* relaia dintre metodele de evaluare, stilurile de nvare i stilurile de predare;
* diferiii pai i scopurile evalurii diagnostice, formative i sumative n CLIL;
* implicaiile legturilor ntre operaiile cognitive i competenele de limbaj academic pentru
evaluarea n CLIL;
* relaia dintre metacogniie i practicile de evaluare n CLIL;
* felul n care se poate utiliza CEFR ca un instrument de evaluare n contexte CLIL.
CALITI: Profesorii CLIL trebuie s ia n considerare
* importana utilizrii unei varieti de tehnici de evaluare n CLIL;
* importana validitii n evaluarea coninutului i limbii;
* importana transparenei n ceea ce privete criteriile de evaluare n CLIL;
* necesitatea tehnicilor de evaluare care iau n considerare intelogene multiple, diferitele
stiluri de nvare etc.;
* faptul c erorile sunt un aspect natural al nvrii;
* importana feedbackului constructiv focalizat pe ceea ce fac elevii CLIL;
* nevoia de a balansa evaluarea progresului n disciplin cu cea a progresului n nvarea
limbii;
* interdependena dintre coninuturi, abilitile de gndire i cele lingvistice reflectat n
produsele elevilor.

60

COMPETENE: Profesorii CLIL trebuie s poat s

* studieze i s utilizeze o varietate de metode i instrumente de evaluare;
* utilizeze tehnici de evaluare potrivite pentru diferitele faze n procesul de nvare n CLIL;
* formuleze sarcini i criterii pentru evaluarea coninutului i a diferitelor competene de
limb;
* mprteasc criteriile de evaluare cu elevii CLIL;
* sprijine contientizarea metacogniiei n rndul elevilor CLIL prin oferirea de instrumente
de auto-evaluare potrivite;
* ncurajeze elevii CLIL s utilizeze aceste instrumente pentru a formula comentarii despre
propriul proces de nvare;
* i evalueze propria utilizare a limbii.
SARCINI: Profesorii CLIL pot dezvolta evaluarea competenelor pentru cunotine de
calitate prin:
* selectarea i conceperea metodelor de evaluare potrivite pentru cursuri CLIL specifice;
* conceperea i utilizarea grilelor de observare i evaluare;
* reflecie, ntr-o formul structurat, asupra propriilor practici de evaluare;
* realizarea de observaii privitoare la practici de evaluare;
* oferirea de feedback formativ pe mostre ale activitilor elevilor CLIL;
* realizarea de analize de erori i utilizarea acestora ca un instrument de nvare;
* conceperea i implementarea instrumentelor pentru dezvoltarea competenelor
metacognitive;
* reflectarea asupra propriei utilizri a limbii i autoevaluarea utilizrii limbii.
PRODUSE FINALE Profesorii CLIL pot oferi dovezi despre competene prin:
* rapoarte reflexive despre felul n care utilizeaz diferite instrumente de evaluare n CLIL;
* eseuri i proiecte n care demonstreaz nelegerea unor concepte cheie n evaluarea n
contexte CLIL;
* exemple de instrumente de evaluare n CLIL potrivite pentru diferite stiluri de nvare i
diferite tipuri de inteligen;
* activiti de planificare i programare n cadrul crora sunt identificate puncte i metode de
evaluare corespunztoare;
* exemple de instrumente de evaluare care integreaz coninut, gndire i limb (cum ar fi
grilele de evaluare, listele de verificare etc.);
* exemple de feedback formativ i sumativ, oral i n scris, pentru elevi CLIL;
* exemple ale aplicrii CEFR n situaii specifice CLIL.
(Adaptat din CLIL n contexte multiple, http://clil.uni.lu; http://www.alte.org/2011/presentations/pdf/
sabina-nowak.pdf)

61

Auto-evaluarea i evaluarea de ctre colegi

Utilizarea auto-evalurii i evalurii de ctre colegi i sprijin pe elevi s devin mai
independeni datorit faptului c aceste demersuri le dau instrumentele necesare pentru a-i
monitoriza propriul progres. Auto-evaluarea i evaluarea de ctre colegi pot ajuta elevii s realizeze
produse ale nvrii la standardul dorit prin sprijinul pe care aceste tipuri de evaluare le ofer n
contientizarea efectelor activitilor orale sau scrise. Datorit faptului c elevii neleg mai clar
ceea ce se dorete de la ei, acetia vor deveni mai capabili s-i evaluze critic propria munc.
Pentru a confirma observaiile de mai sus, s-a distribuit un chestionar n rndul elevilor n
instituiile care au fost incluse n prima implementare a modulelor CLIL. Datele provin de la 281
elevi din reeaua Pavia, Bulgaria, Romnia i Germania.
Cele mai importante concluzii ale analizei acestor rspunsuri sunt redate mai jos:
1. Utilizarea limbii de predare/nvare: situaiile cele mai comune i mai confortabile.
2. Strategii de nvare: strategiile i instrumentele cele mai utile pentru finalizarea
sarcinilor.
3. Ce este cel mai important cnd se vorbete n limba strin.
4. Problemele ntlnite n cadrul modulelor.
5. Observaii generale n ceea ce privete modulele.
Ar fi interesant de observat ca punct de plecare felul n care elevii au rspuns la prima
ntrebare din chestionar, care a fost: Cum consideri experiena ta de nvare n cadrul modulului
CLIL?.
Rspunsurile la ntrebri arat rezultate foarte pozitive, 41% dintre elevi evalund
experiena global a nvrii prin CLIL ca fiind important i 38% ca fiind foarte important.
6%
15%
38%

41%

Foarte important

62

Important

Parial important

Neimportant

1. Utilizarea limbii de predare/nvare: situaiile cele mai comune i confortabile.

ntrebare: n care dintre situaiile de mai jos ai folosit o limb strin i ct de des ai fcut-o?

ntrebare: Ct de n siguran / confortabil() te-ai simit n cadrul situaiilor de mai jos?

Cele mai frecvente situaii n care se folosete limba de predare/nvare sunt interaciunea
cu profesorul (41% spun des) i interaciunea cu clasa (51% spun ntotdeauna), n timp ce
comunicarea n timpul activitilor de grup, interviurile, discuiile i schimburile orale cu colegii
au primit rezultate medii similare. Rspunsurile referitoare la cele mai confortabile situaii n
privina utilizrii limbii confirm aceste rezultate, artnd c schimburile orale cu clasa (51%)
i schimburi orale cu profesorul (41%) au fost percepute ca fiind cele mai confortabile situaii
n ceea ce privete utilizarea limbii strine.
63

2. Strategii de nvare: cele mai utile strategii i instrumente pentru realizarea

sarcinilor
ntrebare: Care dintre strategii vi s-au prut mai utile pentru realizarea sarcinilor?

Rspunsurile elevilor arat c cele mai utile strategii folosite n efectuarea sarcinilor au
fost utilizarea exemplelor oferite de profesor (foarte util 53% i util 40%), ascultarea
explicaiilor profesorului (51%) i utilizarea imaginilor, grilelor i graficelor ca puncte de
pornire pentru a vorbi (50%). Strategiile considerate mai puin utile au fost repetarea a ceea
ce s-a auzit, citit sau scris (nefolositor 14%), urmat de ncercarea de a exprima n propriile
cuvinte ceea ce s-a auzit, citit sau scris anterior (nefolositor 13%).
ntrebare: Care instrumente utilizate de profesor au fost mai folositoare?
Ajutoare audio/video: 180
Exemple practice: 96
Linkuri pe internet: 123
Materiale autentice: 80
Din totalul de 180 de rspunsuri din 281, utilizarea materialelor audio / video ca stimulent
pentru a vorbi a fost considerat cea mai util pentru nvare, urmat apoi de utilizarea linkurilor pe internet, aleas de 123 elevi (vezi grafic n Module CLIL n aceast carte).

64

3. Ce este cel mai important cnd se vorbete o limb strin

ntrebare: Ce i s-a prut important cnd ai vorbit n limba strin n cadrul acestui modul
(n cadrul acestei materii)?

Cnd vorbesc n limba strin, elevii gsesc cel mai important vocabularul (foarte
important 73%), urmat de cunotinele de coninut (66%). Este important de menionat
faptul c corectitudinea gramatical nu a fost considerat o chestiune relevant n privina
utilizrii orale a limbii de predare/nvare. Cele mai puin importante aspecte au fost utilizarea
expresiilor feei, a gesturilor i micrilor corpului (45% deloc importante).

65

4. Probleme ntmpinate n cadrul modulelor

ntrebare: Ce fel de probleme au existat?
Cea mai des ntlnit problem n rndul elevilor a fost dificultatea limbajului materialelor
(24% - ntotdeauna, 26% des), precum i ritmul leciei, vzut ca fiind prea alert (16% ntotdeauna,
25% des). O alt problem frecvent a fost dificultatea explicaiilor i ntrebrilor profesorului
(17% ntotdeauna, 19% des). Cele mai rare probleme au fost faptul c elevilor nu le-a plcut
tematica abordat n modul (72%) i felul n care s-a prezentat modulul (70%).

5. Aspecte generale legate de module

ntrebare: te-a ajutat acest modul n ceea ce privete mbuntirea capacitii tale de a te
exprima n limba strin?

66

ntrebare: Cum evaluezi nvarea materiei n limba strin?

ntrebare: Crezi c aceast experien CLIL i va fi util?

ntrebare: i-a plcut experiena?

67

ntrebare: Dac ai avea opiunea s alegi ntre experiene CLIL i non-CLIL, pe care le-ai
prefera?

Din pcate, avem un exemplu de interevaluare n cadrul proiectului i datele nu sunt de

ajuns pentru a putea oferi informaii relevante. Evaluarea de ctre colegi poate ajuta elevii s
neleag ateptrile care le sunt formulate. De pild, lecturarea raportului de laborator al unui
coleg la biologie i luarea deciziei despre ce este bun n el i ce anume necesit mbuntiri pot
duce la clarificarea ideilor legate de ceea ce constituie elementele unui raport bun att din punctul
de vedere al coninutului, ct i din punctul de vedere al limbajului. Acest lucru i va ajuta pe elevi
s scrie rapoarte de laborator mai bune n viitor. Prin asumarea rolului audienei pentru o lucrare
scris, elevii ncep s neleag ct de clar trebuie s i exprime ideile pentru ca o ter persoan
s le poat nelege. Acest lucru are o importan aparte n CLIL pentru c acest demers poate
ajuta la mbuntirea competenelor lingvistice alturi de cele legate de materie. Prin expunerea
la neclaritile limbii, la greeli de ortografie sau idei confuze, elevii vor fi ncurajai s foloseasc
limbajul mai atent atunci cnd ncearc s comunice propriile idei.
Exist o serie de beneficii ale utilizrii evalurilor din partea colegilor:

ncurajarea autonomiei elevilor;

Dezvoltarea gndirii critice prin evaluarea muncii altora, astfel permind elevilor s
reflecteze asupra propriei performane;

Dezvoltarea unui sentiment de responsabilitate legat de procesul evalurii,

mbuntind motivaia;

Dezvoltarea competenei de evaluare realist a propriei munci i a muncii altora

(nvarea pe tot parcursul vieii);

mbuntirea dobndirii competenelor cheie (gndire critic, comunicare, automotivare, gestionarea timpului etc.).
Exist, n schimb, i unele probleme:

Refuzul unuia sau al mai multor elevi de a participa n proces;

Antipatie general fa de ideea evalurii / judecrii altora;

68

Conflicte de caracter;
Necesit mult timp;
Lipsa deprinderilor de evaluare;
Lipsa acurateei n notarea colegilor.

n mod clar, aspectele pozitive sunt mai numeroase dect dezavantajele datorit faptului
c interevaluarea:

Ofer o mai bun nelegere a realizrilor de nvare individuale;

Ofer informaii necesare evalurii programului didactic;

Ofer o strategie didactic transformatoare care i implic pe elevi n nvare;

Ofer informaii n plus pentru a putea planifica activiti didactice i de nvare

care satisfac nevoile individuale ale elevilor;

Ofer sprijin n intirea spre rezultate realiste pentru elevi;

Ofer posibilitatea elevilor s devin contieni de ceea ce tiu foarte bine i de

aspectele care necesit mbuntiri.
Mai jos sunt nite grile pe care le-am folosit n cercetarea noastr:
Formular de autoevaluare pentru elevi
NUMELE ELEVULUI
CLASA
LS:
MATERIA
Aspecte generale
EVALUAREA MEA

lips

satisfctor

bine

excelent

Evaluarea global a leciei

Dobndirea coninutului
Dezvoltarea conceptelor
Implicare n comunicare
Utilizarea LS
Activiti de rezolvare a problemelor
Comportament individual
Comportament n cadrul grupului
DIFICULTI
CE M-A INTERESAT CEL MAI
MULT

69

Aspecte specifice:
Strategiile utilizate i ct de des:

ntotdeauna
sau de cele
mai multe ori

Des

Uneori

Rar /
niciodat

Foarte
important

Important

Parial
important

Deloc
important

Am ascultat explicaiile profesorului.

Am rspuns la ntrebrile
profesorului.
Am rspuns la ntrebrile colegilor.
Am folosit exemplele oferite de
profesor.
Am repetat oral ceea ce am auzit,
citit sau scris mai devreme.
Am ncercat s exprim oral, cu
propriile mele cuvinte, ceea ce am
auzit, citit sau scris mai devreme.
M-am folosit de imagini, grile sau
grafice pentru a m ajuta s vorbesc.
Altceva:

Cnd vorbesc ntr-o limb strin,

gsesc c este important():
pronunia corect a cuvintelor
capacitatea de a improviza
vocabularul
cunoaterea coninutului
utilizarea expresiilor feei, a
gesturilor i a micrilor corpului
corectitudinea gramatical
claritatea expunerii
capacitatea de a reformula
verificarea faptului c ceilali neleg
ceea ce spun
altceva:
70

Problemele pe care le-am

avut:

ntotdeauna
sau foarte des

Des

Uneori

Rar /
niciodat

Nu tiam gramatica limbii

strine.
Nu aveam un vocabular
suficient de bogat n limba
strin.
Nu cunoteam coninutul
materiei non-lingvistice.
Nu am neles ntrebrile
profesorului.
Nu m-a interesat materia
non-lingvistic.
Alta:

71

Gril pentru interevaluare

tiu s fac asta

excelent, destul de
bine, bine, nu tiu
s fac.

Coleg:
tii s faci asta.

Observaii

Utilizez critic informaiile

oferite de diferitele medii.

Iau notie / notez cuvinte

cheie eficient pentru a le
putea utiliza n viitor

M angajez n
brainstorming extensiv
pe marginea diferitelor
texte i dup aceea includ
elementele eseniale ntr-o
hart conceptual.

Realizez un text n
conformitate cu rezultatele
ateptate n cadrul sarcinii
(coeziune, coeren,
acuratee, fluen)

M ncadrez n timp

M folosesc de sugestiile
i feedbackul din partea
colegului / colegei

M folosesc de sugestiile
i feedbackul din partea
profesorului meu

Exprim oral ceea ce am

auzit, citit, scris

Altceva:

72

Evaluarea profesorilor
Cum evaluezi experiena ta de nvare la materia studiat n limba strin?
Chestionarul pentru profesori a generat 46 de rspunsuri: 27 din Italia, 10 din Bulgaria, 4
din Romnia, 3 din Spania i cte un rspuns din Letonia i Turcia, cu un raport total de femei/
brbai de 44:2. Ambii respondeni brbai au fost italieni.
Ambele chestionare au fost concepute astfel nct s ofere feedback privitor la modulele
CLIL descrise pe site-ul AECLIL. n ceea ce privete modulele CLIL italiene, s-au realizat 15
pn n acest moment, dintre care 9 au fost aplicate n coli. Aadar, n medie, fiecare coal
utilizeaz 1,7 module. Fiecare modul are un coninut diferit, pentru fiecare materie n parte.
Disciplinele acoperite pn la acest moment sunt: biologie, tiine, chimie, istorie, tehnologia
informaiei, matematic, fizic i geografie. Realizarea modulelor a fost ghidat de o list de
criterii disponibile pe site-ul AECLIL, cum sunt respectate i n modulele prezentate. Astfel a
fost posibil corelarea rspunsurilor i opiniilor oferite n chestionare cu datele de baz, adic cu
coninuturile i principiile acestora din cadrul modulelor.
Toi profesorii care au participat n proiect au realizat materiale specifice pentru
proiect. n total 65 de profesori au luat parte la proiect. Dup cum s-a mai spus, 46 au rspuns la
chestionar. 27 (90%) din totalul cohortei de 30 de profesori italieni i-au oferit astfel evaluarea.
Toate colile participante n Italia sunt n Lombardia, mai precis n provincia Pavia. Toate cele
9 coli sunt reprezentate n evaluarea profesorilor, la fel ca modulele. Acelai lucru nu se poate
spune despre rspunsurile elevilor, care provin de la 6 coli n ciuda participrii active n alte
activiti din cadrul proiectului.
De fapt, profesorii comenteaz pe marginea succesului muncii lor; n cazul Italiei,
fiecare modul a fost elaborat de cte doi profesori, unul de limb strin i altul de o disciplin
non-lingvistic. n cazul Bulgariei, toi cei 10 profesori au rspuns la chestionar n legtur cu cele
trei module dezvoltate de ei. n acest caz, 6 profesori au produs 3 module n acelai fel ca i colegii
lor italieni: un profesor de disciplin a lucrat n pereche cu un profesor de limb. n plus ns, n
cazul bulgarilor, ali 4 profesori au testat materialele produse de cei 6 colegi ai lor de la alte coli.
n cazul Romniei, cei patru profesori i-au testat ei nii propriile module.
n acest moment doar 2 profesori, adic o singur clas, a implementat propunerea
elevul-ca-profesor, menionat n seciunea anterioar. Ceilali s-au folosit de o procedur CLIL
standard.
Am selectat doar acele
ntrebri din chestionarul pentru
profesori care mi s-au prut cele mai
relevante.
Aceast ntrebare include
5 categorii pentru materialele
oferite n cadrul fiecrui modul.
Ea constituie, n parte, o autoevaluare critic din partea
profesorilor care au participat n
73

ceea ce privete criteriile care i-au

ghidat n dezvoltarea coninutului
modulului. Ceea ce este interesant
este refuzul materialelor copiate,
existente, aproape 20% sugernd c
creativitatea este un factor major n
motivarea profesorilor n predare i
testare (Baldry 2009: 18).
Datele privitoare la
organizarea clasei sunt interesante.
Dup cum se poate vedea,
leciile frontale sunt o tehnic de predare rspndit n rndul profesorilor, ns activitile n
grup i n perechi sunt i ele importante. Cred c efectele erei digitale ar trebui s fie diminuarea
importanei acordate predrii frontale n favoarea altor forme de organizare a grupelor de elevi
n clas i n afara clasei datorit faptului c revoluia digital ar trebui s ncurajeze formule
alternative.
Tehnici de monitorizare
Referitor
la
datele
despre organizarea clasei, nu
suntem surprini c testele i
feedbackul scris sunt cele mai
rspndite formule de evaluare
a performanelor i rezultatelor
elevilor. n mod similar, putem
aprecia faptul c auto-evaluarea nu
joac un rol nensemnat.

74

Concluzii
Acest capitol a explorat ultimele faze ale Proiectului AECLIL i harta sau demersul, dac
dorii trasat pentru evaluarea n CLIL.
O atenie special s-a acordat auto-evalurii. Acest tip de evaluare ncurajeaz elevii
s i asume responsabilitate pentru propria munc prin reflecie i discuie despre procesul de
nvare i despre rezultatele obinute. n urma acestora, elevii devin mai contieni de obiectivele
de nvare, att din punctul de vedere al cunotinelor din cadrul disciplinei non-lingvistice, ct
i din punctul de vedere al cunotinelor de limb, i devin, astfel, capabili s integreze aceast
responsabilitate n propriile realizri, dobndind un sentiment al progresului i succesului
personal. i mbuntesc i performanele de limb, nva s disting ntre diferite registre i
devin sensibili la aspecte lexicale i gramaticale subtile (Poisel, Feltham 2009).
Elevii dezvolt strategii de comunicare i interpersonale pentru a putea oferi feedback
calitativ valoros colegilor. Elevii dobndesc i competene interculturale prin analiza i reflectarea
asupra diferitelor convenii i obiceiuri n cadrul unei clase multiculturale, un fenomen din ce n
ce mai des ntlnit n slile noastre de clas.
Un paragraf a fost dedicat nelegerii perspectivei profesorilor n ceea ce privete aceast
experien, cu referire specific la organizarea clasei i la instrumentele de monitorizare.
Prin tabele, grafice i diagrame care comprim nelesuri, am ncercat s facem legtura
ntre acest proiect i teoria practicii aplicat evalurii. Suntem perfect contieni de faptul c mai
trebuie investigate foarte multe aspecte n privina evalurii n CLIL, dar realizrile noastre pot
reprezenta un punct de plecare foarte util pentru viitoare analize i investigri.

75

Referine
Bertaux P., Coonan C., Frigols-Martn M.J., Mehisto P., 2009: The CLIL Teachers Competences Grid,
http://www.ccn-clil.eu/index.php?name=Content&nodeIDX=3857.
Coyle D., Hood P., Marsh D., 2010: CLIL, Content and Language Integrated Learning. Cambridge
University Press, Cambridge.
Council of Europe, 2001: Common European Framework of Reference for Languages, Cambridge
University Press, Cambridge.
Jger Reinhold S., 2000: Von der Beobachtung zur Notengebung. Ein Lehrbuch, Empirische Pdagogik,
Landau.
Lorenzo F., Carsal S., Moor P., 2009: The Effects of Content and Language Integrated Learning in
European Education: Key Findings from the Andalusian Bilingual Sections Evaluation Project,
Applied Linguistics, p. 125, Oxford University Press, Oxford.
Marsh, D., 2008: Language awareness and CLIL, in J. Cenoz, Hornberger N. H., Encyclopaedia of
language and education, Springer, pp. 233-246.
Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J., 2008: Uncovering CLIL, Content and Language Integrated learning in
bilingual and multilingual education, Macmillan, Oxford.
Poisel E., Feltham J., 2009: Unleashing Learners Potential Through Process Orientated Work, http://
www.icpj.eu/?id=11.
Serragiotto G., 2006: La valutazione del prodotto CLIL, in Ricci Garotti F. (ed.), Il futuro si chiama
CLIL: una ricerca interregionale sullinsegnamento veicolare, IPRASE del Trentino, Trento.

76

Module CLIL
Elena Voltan
Modulele la coal
Proiectul AECLIL a implicat unsprezece parteneri din nou ri europene (vezi nceputurile
i evoluia proiectului n acest volum). Instituiile care au participat n proiect sunt reprezentative
pentru diferite cicluri colare, incluznd coli primare, coli secundare, precum licee, coli tehnice
i vocaionale, respectiv nvmnt teriar, formare profesional continu pentru profesori
i nvmnt informal (vezi Glosarul)3. n paginile urmtoare vom prezenta caracteristicile
principale ale instituiilor implicate alturi de toate materialele produse, printr-o scurt anchet.
n timpul celor trei ani de derulare a proiectului, ntre 2009 i 2012, partenerii au planificat,
produs i implementat 28 de module CLIL (*) a cror caracteristic principal este, de fapt,
larga lor varietate, din punctul de vedere al contextului predrii-nvrii, al limbilor materne,
al limbilor strine implicate i din punctul de vedere al coninuturilor, strategiilor i tehnicilor
didactice adoptate.
n primul rnd, varitatea aceasta reflect contextul educaional al fiecrui partener, mai
precis contextul predrii, adic tipul de coal i demersurile de predare, limba matern i
contextul dat de politicile fiecrei ri n parte. S-au conceput module pentru clasele primare
(1), pentru ciclul secundar inferior i superior (23), pentru universitate i formarea continu a
profesorilor (3) (vezi Tabelul 1 pentru detalii).
n al doilea rnd, modulele reprezint o gam variat din punct de vedere lingvistic, un
aspect ce rezult din numrul mare de limbi vorbite n rile cuprinse n proiect, precum i din
varietatea limbilor de predare n cadrul modulelor. n concordan cu contextele colare n care
s-au realizat modulele, cea mai rspndit limb este engleza, limba strin utilizat n cadrul a
22 de module din cele 28, urmat de francez, limb int n 5 module, i germana, utilizat la un
singur modul.
Un alt aspect care trebuie luat n considerare n analiza materialelor produse, innd cont
n continuare de caracteristicile lingvistice, este nivelul de competen la limba de predare. n
concordan cu Cadrul de referin comun european pentru limbi (2001), modulele se adreseaz
unui spectru larg de niveluri de la A2 la C1 , chiar dac cele mai multe module vizeaz nivelurile
medii A2 (7 module), B1 (12 module) i A2-B1 (un modul), urmate de niveluri mai nalte, B1-B2
(6 module) i B2-C1 (dou module).
Mai mult dect att, varietatea contextelor educaionale ale instituiilor partenere au dus
la realizarea de module interdisciplinare, focalizat pe discipline cum ar fi tiinele i biologia (8),
chimia (3), fizica (4), matematica i economia (8), precum i tiinele umaniste: istoria (1) i altele
(1). n plus fa de aceste materii, includerea contextelor de formare continu a profesorilor a
permis dezvoltarea unor module specifice pentru acest domeniu didactic (3 module).

3 De acum ncolo (*).

77

Tabelul 1. Modulele grupate pe cicluri de nvmnt

PARTENER

TITLUL MODULULUI
coal primar

Romnia Asociaia Lectura i Scrierea

pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia
Cluj-Napoca

The Earth, Our House (B1)

Ciclul secundar
Bulgaria Lyce professionnel dconomie
G.S Rakovsky Yambol

La monnaie (A2)

Le crdit (A2)
Economics of Enterprises (B1-B2
Germania Gymnasium an der Gartenstrae
Mnchengladbach

Aboriginal Art (A2)

Young Entrepreneurs. A Business
Simulation (B1-B2)

Italia Rete CLIL della Provincia di Pavia

Redox Reactions: a way to produce energy

(A2)

A Journey around the Central Nervous

System (A2)
Equations du premier degr (A2)
Intrt simple (A2)
The Magic Triangle: Ohms Law (A2-B1)
Absolutism in England and on the Continent
(B1)
Database (B1)
Plants (B1)
Photosynthesis (B1)
Periodic Table of Elements (B1)
Stars, Life and Chemistry (B1)
Forces Applications (B1)
Force and Movement (B1)
La communication hormonale (B1)
Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare
Energien (B1)
Letonia Latvian Centre for Curriculum
Development and Examination Riga
Triangles (B1-B2)

78

Nutrition (B1-B2)

Romnia Asociaia Lectura i Scrierea

pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia
Cluj-Napoca

Unconventional Energy Sources (B1-B2)

nvmnt teriar
Turcia Hacettepe University Ankara

Kinetic Energy and Work (B1)

Formare continu profesori

Letonia Latvian Centre for Curriculum
Development and Examination Riga

Teaching CLIL in Primary and Secondary

School (B2-C1)

Romnia Asociaia Lectura i Scrierea

pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia
Cluj-Napoca

CLIL through CLIL (B2-C1)

Spania Universidad Antonio de Nebrija

Madrid

Learning CLIL through CLIL (B1-B2)

Oferim mai jos unele observaii care scot n eviden relevana varietii prezentate pn
acum. De fapt, corelarea diferitelor variabile menionate ne-ar permite s formulm nite
concluzii, cel puin n parte, despre aplicabilitatea modulelor CLIL. Ar fi posibil compararea,
de fiecare dat, a modulelor din cadrul acelorai discipline, dar difereniate n funcie de nivelul
de limb sau vrsta elevilor. Vezi de pild modulele Le crdit (Creditul) i Young Entrepreneurs.
A Business Simulation (Tineri antreprenori. Simularea unei afaceri), ambele pentru disciplina
economie pentru elevi de liceu, ns primul adresndu-se nivelului A2, iar al doilea nivelului B1B2, sau cazul modulelor de fizic Kinetic Energy and Work (Energia cinetic i munca) i Force
and Movement (For i micare), care difer doar n ceea ce privete vrsta elevilor, primul fiind
conceput pentru studeni universitari, iar al doilea pentru elevi de liceu. De altfel, ar fi interesant
de comparat modulele CLIL dezvoltate pentru elevi de aceeai vrst sau de acelai nivel de
competen lingvistic, dar studiind materii diferite; vezi de exemplu modulele Nachhaltige
Entwicklung und erneuerbare Energien (Dezvoltare sustenabil i energii regenerabile) la
geografie i modulul de istorie Absolutism in England and on the Continent (Absolutism n
Anglia i pe Continent), ambele dezvoltate pentru elevi de liceu pentru nivelul B1, modulul
de chimie Periodic Table of Elements (Tabelul periodic al elementelor) sau Photosynthesis
(Fotosinteza) la biologie. O astfel de comparare a modulelor ne-ar permite s conturm, dup
recunoaterea elementelor comune, caracteristicile specifice pentru fiecare variabil, de pild
disciplina sau nivelul de competen lingvistic, n procesul de proiectare, i implementare a
modulelor CLIL.
De asemenea, odat ce sunt definite variabilele specifice ale fiecrui modul, fiecare
cu aspectele sale specifice legate de proiectarea i implementarea sa la clas, caracteristicile
corespunztoare ale abordrii de predare CLIL devin evidente, cum ar fi activitile de interaciune
n cadrul orelor, prevalena utilizrii limbii n defavoarea coninutului explicit, utilizarea unor
materiale autentice i difereniate, precum i utilizarea unei vaste game de materiale, instrumente
i mijloace de predare.
Toate modulele, mpreun cu resursele aferente, pot fi consultate pe CD. n capitolele care
urmeaz vom prezenta modulele predate cu scopul de a reprezenta toate variabilele descrise mai
devreme: limb, disciplinele, nivelul i tipul colii pentru care s-au dezvoltat modulele respective.
79

Pentru exemplificarea predrii tiinelor n cadrul ciclului primar se va prezenta modulul

The Earth, Our House (Pmntul, casa nostr). Pentru ciclul secundar va fi posibil consultarea
a dou module n englez, n domeniul tiinelor, prin modulul Nutrition (Nutriia), i la chimie,
modulul Redox Reactions: a way to produce energy (Reacii redox: o modalitate de a produce
energie), precum i un modul de economie n francez, Le crdit (Creditul) i unul de geografie n
german, Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare Energien (Dezvoltare sustenabil i energii
regenerabile). Pentru nvmntul universitar se va prezenta un modul de fizic n englez,
Kinetic Energy and Work (Energie cinetic i munca) i, nu n ultimul rnd, dou module vor
viza domeniul formrii continue a cadrelor didactice: Learning CLIL through CLIL (nvarea
CLIL prin CLIL) i CLIL through CLIL (CLIL prin CLIL).
Fiecare modul este prezentat astfel nct s ias n eviden caracteristicile legate de
proiectarea lor, precum i cele legate de aplicarea lor. Dup nite informaii generale legate
de grupurile int, limba, contextul predrii i disciplin, se prezint scopurile fiecrui modul
mprite n cele care se refer la competene de coninut i de limb i n cele care se refer la
dobndirea de deprinderi de nvare prin cooperare. Apoi se prezint strategiile i activitile
propuse de modul, precum i rezultatele urmrite n fiecare modul. La final am inclus activiti i
instrumente de evaluare alturi de criterii de evaluare.
Sunt necesare unele clarificri despre evaluare, principalul produs al Proiectului AECLIL.
n cadrul prezentrilor modulelor sunt descrise activitile de evaluare i sunt ilustrate grilele (*)
utilizate pentru fiecare modul.
Este important de menionat faptul c aceste grile aduc laolalt o serie de criterii i
descriptori, comuni pentru fiecare modul dezvoltat n cadrul acestui proiect, care se recomand
a fi aplicate ca instrumente n cadrul procesului de evaluare n modulele CLIL n general. Pentru
o examinare detaliat a procesului i a refleciilor care au dus la conceperea acestor instrumente
de evaluare, vezi Instrumente i practici de evaluare n CLIL i Evaluarea n CLIL n cadrul
acestui volum. Pe de alt parte, pare relevant prezentarea discuiei pentru a sublinia flexibilitatea
accentuat a acestor instrumente de evaluare, care s-au folosit ntr-o multitudine de contexte de
predare, prezentate mai sus.
Prezentarea modulelor conine i o descriere detaliat a activitilor la clas, fiecare
activitate prezentat n pai mpreun cu instrumentele i resursele aferente, precum i activitile
de evaluare concepute pentru fiecare activitate prezentat. La final am alocat spaiu pentru
observaiile i comentariile pe care profesorii au dorit s le mprteasc despre experienele lor
CLIL (*) prin prisma practicii de cercetare aciune.

Dezvoltarea modulelor
Toate modulele CLIL dezvoltate n cadrul proiectului AECLIL prezentate aici au fost
concepute n noiembrie 2010 i au suferit o serie de analize i revizuiri ulterior pentru a ajunge n
forma actual. n cadrul fiecrei revizuiri s-a inut cont de diferitele aspecte ale unui modul CLIL
ntr-o formul integrat, inndu-se seama pe de-o parte de scopurile specifice ale fiecrui modul
n parte i, pe de alt parte, de acele aspecte care sunt cel mai strns legate de abordarea CLIL.
n privina primului nivel, s-au analizat scopurile modulelor, proiectarea predrii, varietatea
materialelor i concordana dintre activitile i instrumentele de evaluare i strategiile i sarcinile
80

realizate la clas. Pe de alt parte, conform abordrii CLIL, ar trebui s fie cele mai relevante
caracteristici: integrarea coninutului i limbii, gestionarea spaiului colaborativ pentru nvare,
precum i validitatea instrumentelor de evaluare.
O prim analiz: proiectarea modulului i abordarea predrii
Modulele au fost analizate ntr-o prim instan dup un model de analiz, Lista de itemi
(vezi Anexele), structurat astfel nct s scoat la iveal diferiii parametri legai de metodologia
CLIL i activatorii CLIL (*). Astfel, fiecare modul a fost analizat din punctul de vedere al
proiectrii sale i al abordrii didactice propuse.
n ceea ce privete proiectarea modulelor, s-a inut cont de scopurile acestora, de rezultatele
dorite, de cele patru C-uri ale CLIL (coninut, cogniie, comunicare i cultur (*) ) (Coyle 2007;
vezi i Predare i nvare cu CLIL n acest volum).
Unii parametri au fost introdui n analiza proiectrii modulelor pentru a evalua abordarea
evalurii; altfel spus, s-a dorit ca prezena evalurilor formative i sumative (Kunnan 1999) i
definirea criteriilor i descriptorilor ca instrumente s permit evaluarea integrat a tuturor
componentelor CLIL. Acest ultim aspect este, de fapt, cel care a influenat n cea mai mare
msur urmtorii pai ai proiectului AECLIL i cele dou faze de implementare, scond n
eviden importana realizrii instrumentelor pentru evaluarea n CLIL.
n ceea ce privete abordarea didactiv (predarea leciilor), aceasta a fost analizat
urmrindu-se proiectele didactice, alegerea activitilor, a instrumentelor i materialelor de
predare, a strategiilor didactice cele mai eficace pentru a putea face legtura ntre informaia
nou i cunotinele deja deinute (de exemplu strategia tiu Vreau s tiu Am nvat,
brainstorming-ul, ntrebrile, cuvintele cheie), pentru realizarea sensului inputurilor (de pild
(eafodaj oral, ajutoare vizuale, sublinierea unor aspecte legate de vocabular, rafinarea limbajului,
organizatori vizuali) i pentru sprijinirea nvrii (de pild cadrane, cuburi, scriere imitativ).

CONINUT
LEGTURA CU REALIZAREA
CUNOTINE SENSULUI
EXISTENTE
INPUTURILOR
Strategia tiu
Vreau s tiu Am
nvat
Brainstorming
ntrebri

Cuvinte cheie

Eafodaj oral
Ajutoare vizuale
Aspecte de vocabular
Rafinarea limbajului
Organizatori vizuali

ACTIVITI
SPRIJINIREA
NVRII

Cadre
Cuburi
Scriere imitativ

Prelegerea profesorului
Activiti individuale
Munca n perechi
Munca n grupuri
nclzirea
Multimedia
Investigaia pe internet
Activiti de laborator
Prezentri
Discuii la clas

Tabelul 2. Un cadru pentru analiza abordrii predrii

81

Nu n ultimul rnd, s-a inut seam de activitile de gestionare a clasei (de exemplu
activiti n perechi sau n grup, nclzirea, prelegerea profesorului, suport multimedia i
utilizarea internetului), cu atenie sporit acordat acelor activiti care n baza abordrii CLIL
transform mediul de nvare ntr-un spaiu colaborativ (*) n cadrul cruia un rol aparte este
jucat de activitile de grup (vezi Tabelul 3) specifice nvrii prin cooperare (Edwards, Mercer
1987).

Tabelul 3. Activiti la clas (diagram realizat pe baza datelor colectate din 28 de module)

Toate modulele au fost analizate i dezbtute pentru a putea realiza att o evaluare, ct i
o auto-evaluare cu scopul de a modifica modulele n timpul primei implementri, care a avut loc
ntre martie i iunie 2011.
n urma primei implementri
Toate modulele au fost implementate de partenerii care le-au conceput sau, n alte cazuri,
de ali parteneri. n urma primei implementri, fiecare modul a fost analizat i evaluat a doua oar
de ctre profesorul i elevii care l-au testat (vezi Evaluarea n CLIL).
Chestionarul pentru profesori i chestionarul pentru elevi (vezi Anexele) reprezint
instrumentele de colectare a evalurilor i comentariilor referitoare la module i de evideniere a
aspectelor forte i a punctelor slabe. De fapt, administrarea acestor chestionare a scos n eviden
clar aspectele necesare pentru activarea metodologiei CLIL, abordnd n special gestionarea
clasei.
82

n cadrul Chestionarului pentru profesori, profesorii implicai n administrarea modulelor

au fost rugai s raporteze despre aspectele legate de structura modulelor implementate i despre
cele legate de gestionarea clasei. Chestionarul a luat n seam n prima faz scopurile fiecrui
modul, evalund focusul didactic al fiecruia (integrarea coninutului i limbii), activitile
propuse, indiferent dac acestea s-au bazat pe operaii repetitive sau nu, complexitatea operaiilor
solicitate i, nu n ultimul rnd, dac activitile au fost difereniate sau nu.
n ceea ce privete gestionarea clasei, aceasta a fost abordat prin prisma nivelului
interaciunilor la clas, inndu-se seama de prezena i frecvena interaciunilor dintre elevi
i dintre elevi i profesor, de pild n cadrul activitilor independente, n perechi sau n grup,
precum i de mediul de nvare.
n plus, profesorilor li s-a administrat i un Chestionar de auto-evaluare (vezi Anexele),
n care au fost rugai s i exprime impresiile i observaiile legate de eficacitatea strategiilor,
activitilor i instrumentelor folosite pentru realizarea metodologiei CLIL. Profesorii au mai
fost rugai s i nregistreze i opiniile legate de modul i msura n care experiena CLIL (*) a
influenat activitatea lor didactic, precum i cele legate de dificultile ntmpinate n timpul
implementrii modulelor.
Elevii au fost ntrebai despre aceleai aspecte prin Chestionarul pentru elevi, n cadrul
creuia i-au exprimat comentariile legate de eficacitatea i relevana activitilor pe care leau parcurs. n plus, i-au raportat i punctele de vedere privitoare la importana i prevalena
competenelor de limb n comparaie cu alte competene, precum i cele privitoare la utilitatea
materialelor i instrumentelor folosite.
Pe baza rezultatelor ambelor chestionare, planificarea celei de-a doua implementri a
permis reconsiderarea unor aspecte care au fost formulate ca fiind relevante n modulele CLIL i
operarea modificrilor pe prima versiune implementat.
Spre cea de-a doua implementare: planificarea modulelor, gestionarea clasei, evaluarea
Cea de-a doua implementare a avut loc nainte de februarie 2012 i au fost testate aceleai
module ca n prima runda de implementare, ns revizuite i modificate n lumina rezultatelor i
observaiilor colectate, dup cum am menionat mai devreme. Ceea ce este important de reinut
sunt particularitile modificrilor realizate i felul n care s-a procedat. Se poate spune c de ceea
ce s-a inut cont n proiectarea i realizarea modulelor n varianta final au fost, pe de-o parte,
structura i proiectarea modulelor n sine i, pe de alt parte, particularitile evalurii n CLIL.
n ceea ce privete primele dou aspecte, proiectarea modulelor, s-a conturat clar nevoia de
a satisface cele dou faete ale aspectelor legate de module. Aceste aspecte au fost, pe de-o parte,
demonstrarea componentelor abordrii CLIL i, pe de alt parte, particularitile care eman din
caracteristicile fiecrui modul n parte n funcie de contextul predrii i de scopurile pentru care
au fost concepute. Aceleai dou nevoi s-au gestionat prin analiza celei de-a doua dimensiuni:
procesul de evaluare. Pe de-o parte, nevoia ca instrumentele de evaluare s fie n concordan cu
scopurile i particularitile fiecrui modul i, pe de alt parte, nevoia de a crea un instrument de
evaluare capabil s dezvluie caracteristicile inerente ale CLIL.
O analiz iniial a planificrii modulelor a fcut necesar verificarea adecvrii sarcinilor
din punctul de vedere al competenelor lingvistice ale elevilor. De fapt, integrarea real a
competenelor de limb, adic funcii, structuri i vocabular, i a competenelor legate de
coninut sunt de importan esenial n CLIL. Aadar, n concordan cu contextul predrii,

83

vrsta elevilor, traiectoria colar i competenele lingvistice, aceast integrare poate fi realizat
prin expunerea elevilor la o serie de sarcini, materiale i inputuri prin care se comunic itemi noi
de limb i coninut. Diversitatea inputurilor expune elevii la un limbaj ct se poate de autentic i
i ajut s dezvolte competene de comunicare eseniale, facilitnd astfel i nvarea coninutului.
Varietatea de sarcini presupune utilizarea unor instrumente, strategii i tehnici diferite care, la
rndul lor, necesit activarea multor competene de gndire, att de ordin inferior, ct i superior,
cu modele de eafodaj (*) corespunztor.
Este interesant de observat ceea ce reiese din datele prezentate n graficul de mai jos, care
arat rspunsurile oferite de cei 281 de elevi la ntrebarea Care dintre instrumentele profesorului
s-au dovedit a fi cele mai folositoare? (vezi Chestionarul pentru elevi n Anexe). Cu un total de
180 rspunsuri din 281, mijloacele audio i video ca stimulente pentru a vorbi au fost considerate
cele mai folositoare instrumente, urmate de utilizarea linkurilor pe internet, rspuns ales de 123
elevi.

Tabelul 4. Instrumente de predare

Un alt aspect care a devenit evident n aceast faz a fost nevoia ca deprinderile de gndire
din cadrul modulului s fie n concordan cu scopurile modulului i cu activitile, criteriile
i descriptorii de evaluare. Aadar, considerentele care au ghidat cea de-a doua administrare au
fost legate, n primul rnd, de varietatea tehnicilor de predare utilizate preponderent n cadrul
modulelor. Chestionarul privitor la tehnici, precum i la percepiile elevilor i profesorilor despre
acestea, a fost de importan major att n faza de proiectare a modulelor, ct i n timpul definirii
gestionrii clasei. Din acest punct de vedere, s-a acordat o atenie special prevalenei dezvoltrii
limbii n comparaie cu mbogirea cunotinelor.
Pe baza rspunsurilor acordate de elevi la ntrebarea: n care dintre situaiile de mai jos
ai folosit limba strin i ct de des? (vezi Chestionarul pentru elevi i Evaluarea n CLIL n
acest volum), ceea ce pare s rezulte n primul rnd este prevalena utilizrii limbii strine n
interaciunile dintre profesor i clas.
De fapt, n privina acestei ultime observaii, prezena interaciunilor n cadrul clasei a fost
observat ntre colegii sau cu profesorul, de exemplu n cadrul activitilor n perechi, de grup sau
frontale. Graficul de mai jos arat proporiile celor cinci deprinderi de comunicare implicate n
activitile de la clas care au rezultat de pe urma primului chestionar i care sunt apoi confirmate
de rezultatele chestionarelor pentru profesori i pentru elevi.

84

Tabelul 5. Reprezentarea comparativ a celor cinci deprinderi n cadrul modulelor (date colectate pentru
cele 28 de module).

Trebuie reamintit faptul c mediul de nvare CLIL este definit ca un spaiu colaborativ n
cadrul cruia metoda nvrii prin cooperare este fundamental. De pild, activitile n cadrul
crora este posibil recunoaterea unei interaciuni orientate spre discuii explorative i critice
(*) joac un rol esenial. Totui, conform integrrii utilizrii limbii i gestionrii paralele a limbii
i a coninutului, este posibil identificarea unor activiti mai degrab orietate spre dezvoltarea
meta-limbajului i limbajului expert (*) (Mercer 1995).
Dup cum s-a menionat mai devreme, n urma primei implementri a fost posibil
abordarea problematicii evalurii n CLIL dintr-o perspectiv mai profund. Analiza iniial a
modulelor a generat o descriere a planificrii evalurii din punctul de vedere al selectrii sarcinilor,
al tipului evalurii formativ sau sumativ i al cuprinderii (mai precis, capacitatea acesteia
de a acoperi toate componentele CLIL ntr-un mod integrat), dar i din punctul de vedere al
definirii criteriilor i descriptorilor.
Analiza procesului de evaluare a fost realizat ntotdeauna inndu-se seama de concordana
dintre activitile de evaluare i cerinele pe care aceasta trebuie s le satisfac: validitate, fidelitate,
corectitudine i wash-back (*) (Bachman, Palmer 1996). Activitile de evaluare oferite n module
au fost n prima instan grupate pe baza complexitii cognitive; mai precis, au fost categorisite n
activiti de complexitate redus (de pild adevrat/fals, identificarea unor perechi, completare)
i complexitate ridicat (de pild redactare, realizarea de prezentri). Apoi au fost grupate n
funcie de concordana cu coninutul i sarcinile prezentate pentru module, precum i n funcie
de criteriile de evaluare luate n considerare (vezi Instrumente i practici de evaluare n CLIL).
Este important s subliniem aici observaiile care au dus la realizarea principalelor rezultate
ale analizei i implementrii modulelor: instrumentele de evaluare n CLIL. Instrumentele
dezvoltate se bazeaz pe componente cheie ale CLIL i sunt, astfel, comune pentru toate modulele
produse, sub form de grile (*) analitice i holistice.
Dup cum am precizat i mai sus, principalul considerent n dezvoltarea grilelor a
fost identificarea descriptorilor capabili s scoat n eviden atingerea scopurilor specifice
ale modulelor, precum i a scopurilor legate de CLIL. n acest sens, chiar dac formulrile
descriptorilor difer de la un modul la altul, este important de scos n eviden faptul c
descriptorii i criteriile n fiecare gril sunt menii s evalueze sarcini i coninuturi care arat
acelai nivel de complexitate.
85

Una dintre grilele create pentru proiect, grila holistic (vezi modulul Le crdit i tabelul
5 din Instrumente i practici de evaluare n CLIL), prezint descriptori i scoruri, aadar este
potrivit pentru cunotine specifice cum ar fi activitile n cadrul crora se dorete obinerea
unui singur rspuns, de pild opiuni multiple (multiple choice) sau adevrat / fals, i n cazul
crora creativitatea elevilor nu este solicitat..
Aceeai gril a fost combinat cu performane de laborator i folosit i n cadrul modulelor
tiinifice, dup cum reiese din Tabelul 6, parte a modulului de chimie Tabelul periodic al
elementelor. Completrile la grila holistic sunt ntrite.
Scoruri

Descriptori

1
Nesatifctor

Elevul nu poate demonstra cunotine legate de subiect sau de

vocabularul specific. Elevul nu este capabil s realizeze activiti
experimentale nici cu asisten.

2
Aproape satisfctor

Elevul demonstreaz cunotine de coninut insuficiente i

utilizeaz vocabularul specific incorect. Elevul nu este capabil s
rezolve exerciii care necesit aplicarea unor algoritmi nvai
la clas. Doar cu mult asisten reuete s realizeze activiti
experimentale.

3
Satisfctor

Elevul demonstreaz cunotine eseniale legate de subiect. Elevul

utilizeaz cea mai mare parte a vocabularului specific n mod
corect. Elevul tie cum s rezolve corect exerciii care necesit
aplicarea unor algoritmi nvai la clas. Cu ajutor, elevul poate
realiza activiti experimentale.

4
Bine

Elevul demonstreaz cunotine complete despre subiect. Elevul

utilizeaz vocabularul specific n mod corect i corespunztor.
Elevul rezolv corect cel puin un nou tip de exerciiu. Elevul
realizeaz activiti experimentale chiar dac uneori are nevoie de
un pic de ajutor.

5
Excelent

Elevul demonstreaz cunoine complete i detaliate despre

subiect. Elevul rezolv exerciii noi complexe singur. Elevul
realizeaz activiti experimentale independent.
Tabelul 6. Gril de evaluare pentru studii experimentale

Structura grilei analitice poate include criterii privitoare la coninut, limb i, n cele mai
multe cazuri, activiti de nvare prin cooperare. Aceast gril a fost gndit pentru evaluarea
competenelor de comunicare cum ar fi lectura, scrierea, ascultarea, vorbirea i interaciunea
implicnd o serie de criterii care acoper diferite niveluri de complexitate (vezi modulul The
Earth, Our House, Pmntul, casa noastr).
Aceast gril s-a aplicat i la sarcini specifice, cum ar fi compunerea eseurilor i realizarea
prezentrilor orale i a fost folosit i pentru a evalua activiti care implic procese, cum ar fi
rapoarte de laborator, sarcini la matematic sau tiine, scond n eviden o evaluare complet
86

integrat a limbii i coninutului (vezi Instrumente i practici de evaluare n CLIL).

Remarcm, n ncheiere, faptul c s-a dorit ca instrumentele elaborate s fie suficient de
flexibile pentru a putea fi folosite ntr-o diversitate de contexte de predare i pentru a putea
satisface exigenele evalurii integrate n CLIL.
Referine
Bachman L.F., Palmer A.S., 1996: Language testing in practice, Oxford University Press, Oxford.
Coyle, D., 2007: Content and Language Integrated Learning, in Encyclopedia for Language Learning,
vol.4, Springer-Verlag, Berlin.
Cummins J., 2000: Language, Power and Pedagogy, Multilingual Matters, Clevedon.
Edwards D., Mercer N., 1987: Common Knowledge: The Development of Understanding in the
Classroom, Methuen, London.
Kunnan A.J., 1999: Recent developments in language testing, in Annual Review of Applied Linguistics,
19, p. 235-253.
Mercer N., 1995: The Guided Construction of Knowledge: Talk Amongst Teachers and Learners,
Multilingual Matters, Clevedon.

87

88

CLIL n nvmntul primar

89

90

The Earth, Our House

Carmen Maria Chiiu
The Earth, Our House is a CLIL module for 9-11-year-olds who learn about environmental
issues through reading, discussions, art work and technology-related activities.
The course has been given successfully in at least two schools by two different teachers in
Romania.
AECLIL partner

Romanian Reading and Writing for Critical Thinking

Association, Cluj Napoca, Romania

Topic

Eco-pirates
Recycling

Subject area

Environmental education

Language

English

Language Level

B1 or above

Target group

9-11-year-olds

Time

Adjustable to meet needs; approximately 11 academic hours over

the course of a term/semester

Aims

to seek information about recycling

to communicate about recycling using appropriate vocabulary in
English
to identify the effects of recycling materials on our environment
to raise awareness of how to protect the environment
to successfully cooperate with peers

Products/outcomes

posters to promote care for the environment

increased awareness of environmental issues
improved English language skills

Classroom activities

The learning activities include balanced use of teachers

presentation, individual, pair and group work, reading,
discussions, art work, and internet search

91

Assessment tools

worksheets
questionnaires
individual scorecards of progress
group portfolios

Assessment criteria
Content
Language
Cooperative work

correct use of recycling-related vocabulary in simple sentences in

L2
identification of relevant information from various sources of
information
originality in preparation and execution of visual materials
(drawings, symbols, images, photos)
ability to assess own progress
initiation of dialogue in L2
understanding of oral directions in L2
reading aloud a familiar text in L2
ability to cooperate in carrying out group tasks

Resources

questionnaires
images of recyclable items
ppt presentation including eco-pirates map and story
visuals displaying topic-related vocabulary
photos, albums
dictionary
worksheets
maps
cardboard, paper
markers, crayons, watercolours
glue
computer, printer, internet
scissors, yarn, needles
coins, buttons

92

Activities
Lesson 1
Students work
Preparatory activity: Class divided into groups of four. Teams stay together throughout activities.
Each student is given a questionnaire to collect answers from parents, siblings,
grandparents, neighbours, etc. (at least from five people from at least two different families).
Students ask the questions in Romanian.
Resources

Assessment

- worksheet 1: Initial questionnaire

- filled-in questionnaire

Lesson 2
Students work
Each student uses the filled-in questionnaires, including their own answers. They work
in groups to centralise data and draw graphic representation of information collected. Students
name objects made of materials that can be recycled.
Resources

Assessment

- worksheet 1: Initial questionnaire

- direct observation of group work
- sample graphics
- items included in the portfolio
- images of objects made from recyclable
materials
Lesson 3
Students work
Students learn basic words and expressions in a Jigsaw setting (home groups alternate with
expert groups).
Each student receives a list of all the words they have learned. Students colour the words
learned in the expert group. Experts teach home group members the new words.
Group work: students in groups answer questions written individually on a poster. Posters
are displayed on the wall. Groups rotate clockwise and answer question after having read the
answers of previous groups. In the end, students discuss and rank all the answers, noting with 1
the most interesting or appropriate response, 2 the next most interesting, and so on.
Resources

Assessment

- worksheet 2: Task for expert groups

- direct observation of task performance
- Questions individually written on a poster - quality of answers and explanation for
and pinned to the wall
ranking answers

93

Lesson 4
Students work
The students fill in the worksheet with names of things that can be recycled in each
container. They cut out the images of these things and glue them according to the containers:
plastic, cans, glass, textiles, aluminium. They label every image with the name of the item shown.
Products are displayed. Groups rotate to look at each product and analyse the others work. They
add new information to the posters or put a question mark if something is not clear or incorrect.
Groups rotate until they get back to their poster. They analyse the additions and the questions,
offering their responses to the entire class.
Each student writes down words from Recycle Vocabulary and memorizes them. Then
each student corrects and counts the words they have written. Then they fill in the matrix in
worksheet 9, Table 1, Line 1.
Resources

Assessment

- worksheet 3: Instruction for teachers

- images
- scissors
- glue, pens/markers
- worksheet 9: Self-evaluation

- direct observation of task performance using

the grid
- self- and peer assessment

Lesson 5
Students work
Each student writes in their notebook words from the Recycle Vocabulary and memorizes
them. They will monitor their progress using worksheet 9.
Each student reads their words to their desk mate. With the desk mates help, each student
corrects and counts the words they have written. They fill in Line 2 in Table 1, worksheet 9, and
reflect on progress.
Each student makes up at least one sentence in L2 using the words written and/or
mentioned by classmates. Group feedback and correction.
Students receive worksheet 4 and stick the correct eco-label above each picture. Then they
write suggestions for how to save energy. Each student finds a pair to read to them what they
have written.
Resources

Assessment

- worksheet 9: Self-evaluation
- worksheet 4: Task and materials
markers

- elf- and peer assessment

- direct observation of task performance and
analysis of products using grid

94

Lesson 6
Students work
Students read The Story of the Eco-Pirates. Within the groups, students monitor and if
necessary correct each others pronunciation.
Students discuss the story. Taking turns, they ask each other quiz questions.
Students draw on the map the itinerary of the Eco-Pirates trip and find out where the ecotreasure is buried. Pairs share their work.
Resources

Assessment

- worksheet 5: The Story of the Eco-Pirates

- worksheet 6: Map

- direct observation of task performance using

the grid

Lesson 7
Students work
Students watch the projection of the Eco-Pirates story. They receive the written text of the
story with some words missing.
They fill in the gaps while watching the presentation. Then they check and share. Students
draw their Eco-Paradise, in which they include their favourite sports, their eco-friends, their
magic flowers, and their favourite fruit. In groups of four, the students share their work.
Resources

Assessment

- video presentation
- worksheet 7: Fill in the gaps
- paper, crayons, water colours, glue, scissors, etc.

- direct observation of task performance

and analysis of products using grid

Lesson 8
Students work
Pair work: each student writes as many words and sentences from the Recycle Vocabulary
as he or she can remember. Each student reads what his or her desk-mate has written.
Together they correct and count words and sentences to fill in the tables in worksheet 9.
Students reflect on their progress.
In pairs, students continue the Eco-Pirates story or create a new one in which they use at
least 15 words and phrases from the Recycle Vocabulary. They may use dialogue. They highlight
in the text specific words related to recycling. Pairs share and classmates give feedback.
Resources

Assessment

- worksheet 9: Self-evaluation computer, - peer and self-assessment

internet
- direct observation of task performance and
- dictionary
product analysis using the grid
- albums
95

Lesson 9
Students work
In groups, students make a poster for an environmental campaign. They use information
found on best practices of other countries about materials that can be recycled and methods of
recycling, where and how energy can be saved, how we contribute to the ecological balance, etc.
Students prepare an exhibition.
At home, students are asked to repeat the survey. Students ask their parents, siblings,
grandparents, neighbours, etc.; at least five people from at least two different families.
Resources

Assessment

- cardboard, paper, markers, glue, crayons, water-colours

- photos, printer, computer, internet
- dictionary, albums, scissors, etc.
- worksheet 8: Final questionnaire

- direct observation of task

performance and product
analysis using the grid

Lesson 10
Students work
Students visit the poster exhibition. Groups analyse the posters. They ask questions and
express opinions.
Students fill in the questionnaire by themselves.
They use the questionnaire in English. They centralize the data and prepare the graphic
representation. Students assess the progress by comparing the results to those of the initial
questionnaire. They discuss findings and express opinions.
Resources

Assessment

- notepad, sticky notes

- worksheet 8: Final questionnaire

- portfolio, including filled in questionnaires

- peer evaluation
- direct observation and product analysis using the grid

Lesson 10
Students work
Students make a list of actions that could be achieved in the group they live in (class, family)
to help the ecological balance. Students discuss and rank answers.
Students write as many words and sentences from the Recycle Vocabulary as they can
remember. Self- and peer correction: each student reads words written by his desk-mate. Then
they fill in the tables in worksheet 9 with the number of correct words and sentences. Students
analyse and assess progress.
Resources

Assessment

- flipchart sheets, sticky notes, markers

- direct observation of task performance
- worksheet 10: Analytic assessment grid for content, - portfolio analysis
language and cooperative work (see below)
- self- and peer assessment
96

Analytic assessment grid for content, language and cooperative work

COOPERATIVE
WORK

LANGUAGE

EVALUATION

CREATIVITY

CONTENT

Criteria

5
excellent

4
good

Use of words learned about Student uses all new words Student uses at least 15
recovery, recycling and reuse correctly and appropriately new words correctly and
in simple sentences
in simple sentences.
appropriately in simple
sentences.
Identification of relevant
information from various
sources of information

Student identifies relevant

information from at least
four sources of at least
three different types.

Student identifies relevant

information from at least
three sources of at least two
different types.

Originality in preparation
and execution of visual
materials (drawings,
symbols, images, photos), to
raise awareness of ecological
life-view

Student has at least 3

original ideas in designing
and preparing visual
materials (drawings,
symbols, pictures, photos)
to raise awareness of
recycling.

Student has at least 2

original ideas in designing
and preparing visual
materials (drawings,
symbols, pictures, photos)
to raise awareness of
recycling.

Ability to assess own

progress

Student completes in a
graph the number of words
and phrases learned in four
exercises.

Student completes in a
graph the number of words
and phrases learned in at
least three exercises.

Use of language
Speaking: To seek dialogue

Student responds very well Student responds well

orally to messages related orally to messages related
to recycling.
to recycling.

Use of language
Student responds promptly Student responds promptly
Listening: Understanding of to all oral directions in L2. to most oral directions in
oral directions related to the
L2.
recovery, recycling, reuse:
Use of language
Reading: Reading aloud a
familiar text in L2

Student always reads

familiar text in L2
correctly.

Student reads familiar text

correctly in L2 most of the
time.

Use of language
Writing

Student writes original

sentences correctly and
makes minor mistakes
when using unfamiliar
structures or words.

Student writes original

sentences with some minor
mistakes, but does not
attempt to use unfamiliar
structures.

Ability to cooperate in
carrying out group tasks

Student performs very

well as a group member all
the time, demonstrating
initiative, organization
skills and continuous
encouragement of all group
members to engage in the
activity.

Student performs well as

a group member most of
the time, demonstrating
initiative and support for
other members.

97

3
satisfactory

2
almost satisfactory

1
unsatisfactory

Student uses at least 10

new words correctly and
appropriately in simple
sentences.

Student uses at least 5 new Students uses less than

words in simple sentences. 5 new words in simple
sentences.

Student identifies relevant Student identifies relevant Student does not identify
information from at least information from at least relevant information from
two sources (possibly of the one source.
any source.
same type).
Student has at least one
original idea in designing
and preparing visual
materials (drawings,
symbols, pictures, photos)
to raise awareness of
recycling.

Student has some

contribution to designing
and preparing original
visual materials (drawings,
symbols, pictures, photos)
to raise awareness of
recycling.

Student completes in a
graph the number of words
and phrases learned at least
two exercises.

Student completes in a
Student never records
graph the number of words the number of words and
and phrases learned in at
phrases learned.
least one exercise.

Student responds orally

in a satisfactory manner
to messages related to
recycling.

With the teachers or peers Student does not respond

help, student responds
to oral messages at all.
orally to messages .

Student responds to most

oral directions in L2 after
they have been repeated.

Student responds to some

oral directions in L2 after
they have been repeated.

Student reads at least three Student reads at least three

sentences correctly in L2
sentences correctly with
without help.
little help from teacher or
peers.
Student writes sentences
with mistakes in familiar
structures or words, and
does not attempt to use
unfamiliar structures.

Student has no
contribution to designing
and preparing original
visuals materials (drawings,
symbols, pictures, photos)
to raise awareness of
recycling.

Student never responds to

oral directions in L2.
Student reads fewer than
three sentences correctly
despite significant help
from teacher or peers.

Student writes incomplete Student writes incomplete

or incomprehensible
or incomprehensible
sentences.
words.

Student sometimes
At least once, the student Student does not perform
performs well as a group
has initiative or offers
well as a group member at
member, demonstrating
support for other members. any time.
some initiative and support
for other members.

98

Score

Reflection and comments

In some of the lessons, there are questions which require a reasoned opinion or
argumentation. This has been found to often exceed the capacity of children aged 9-11.
As concerns the assessment grid, the key evaluation criteria used include content
(knowledge, creativity, and evaluation), language (understanding, speaking, reading and writing)
and teamwork, which help provide a complex image of the students learning.
The students who completed this module mostly enjoyed the interactive, cooperative
learning style of the lessons, the art work they put into the posters, and the fact that they could
share their learning from outside the classroom (from family) with peers.

99

100

CLIL n nvmntul secundar

101

102

Le Crdit
Mariana Tsonkova
Le module comprend 10 leons et un test. La dure totale est de 14 heures, 12 heures pour
les 10 leons et 2 heures pour le test dvaluation. Le thme relve du domaine des banques et vise
une tude globale du crdit dans tous ses aspects. Les lves acquirent des connaissances
thoriques sur la matire et apprennent des notions et des dfinitions. Les comptences et les
savoir-faire acquis leur seront ncessaires lors des stages effectus en Bulga-rie et en France.
AECLIL partenaire

Lyce professionnel dconomie G.S. Rakovsky, Yambol, Bulgarie

Sujet/thme

Le crdit types, formes, taux dintrt

Domaine

conomie/Banques

Langue

Franais

Niveau de langue

A2+

Groupe cibl

Classe de dixime

Dure

12 heures

Objectifs

Contenu:
dcrire le mcanisme gnral du crdit
expliquer tous les sens du crdit
apprendre limportance du crdit
connatre les formes du crdit
faire lanalyse du crdit commercial
connatre le mcanisme du TI (taux dintrt)
apprendre la formule du TI
comprendre les thories sur le TI
expliquer les TI les plus courants
connatre les facteurs dinfluence.
Langue:
apprendre des expressions avec le motcrdit
apprendre un lexique spcialis
Comptences sociales:
pouvoir communiquer au guichet

Products/outcomes

Dpliants, diaporama, connaissance et utilisation du lexi-que

spcialis.
103

Activits en classe

prsentation
explication
lecture de documents en ligne et sur papier
formulation de dfinitions
questionnaire
multimdia
travail en couples et en groupes
recherche de sites internet
rdaction dun questionnaire et dune enqute
laboration dun diaporama
composition de questions

Moyens dvaluation

observation directe
test
auto-valuation
questionnaire.

Critres dvaluation
Contenu
Langue
Travail en quipe

bien comprendre et expliquer la partie thorique, dfinitions et

explications
utiliser correctement les termes se rapportant au crdit
bien identifier les termes franais en les comparant avec les termes
bulgares
formuler en groupes des questions sur les diffrentes leons

Ressources

conomie gnrale, Le Bolloch, Le Fiblec

Dictionnaire des affaires
dpliants de publicit en FR/BG
,
www.lesclesdelabanque.org.
test

Activits
Activits du professeur avant les cours:

choix des manuels et des ressources via internet: sites, dictionnaires etc.

recherche et slection des documents/dpliants de publicit bancaires en franais et

en bulgare
Leon 1: Les diffrents sens du crdit
La classe est divis en quatre groupes. Les lves cherchent les diffrents sens du mot
crdit et analysent les explications pour trouver un sens commun. Chaque groupe choisit un
porte-parole/rapporteur qui crit les significations au tableau.
104

Leon 2: Les types de crdit

Les lves en groupes font ltude des ressources pour y trouver les types de crdit en franais
et les identifier avec les quivalents bulgares. Ils crivent au tableau et dans les cahiers. Ils jouent
le jeu du pendu. Ils rdigent les explications.
Ils formulent des questions sur les types de crdit, par exemple: Quest-ce quun crdit
crois ? ou bien sur quelque terme des dfinitions : Que signifie le mot pargne ,
remboursement etc.?
Leon 3: Limportance et les formes du crdit
Les lves travaillent en groupes avec le Dictionnaire des affaires et le manuel en bulgare
pour dnicher les points dimportance du crdit. Ils emploient des formes verbales en sexerant
aprs les transformer en formes nominales : crer cration, valoriser valeur, pargner
pargne etc. Les lves sortent un un au tableau pour noter linformation trouve. On essaie de
formuler des explications sur les formes du crdit.
Leon 4: Le crdit commercial: avantages et inconvnients
Aprs avoir trouv et not les formes du crdit les lves rflchissent en groupes sur les
avantages et les inconvnients du crdit commercial. On essaie de transformer les explications en
formules synthtises.
Leon 5: Les instruments du crdit
Les lves tudient les diffrents instruments proposs par les banques et les autres
institutions financires. Ils essaient de formuler des explications.
Leon 6: Dfinition de lintrt
Les lves cherchent une explication du terme intrt. Ils se mettent daccord sur la
plus prcise pour en formuler la dfinition. On fait aprs un mindmapping avec les termes se
rapportant lintrt.
Leon 7: Formule pour calculer lintrt
Les lves cherchent en groupes pralablement comprendre la formule pour calculer
lintrt pendant un cours de maths. Ils comparent les sigles franais aux sigles bulgares et essaient
de faire de petits calculs et de rsou-dre des problmes de maths lis au thme de lintrt.
Leon 8: Thories sur la nature de lintrt
Les lves lisent les thories (4) sur la nature de lintrt en bulgare et en franais et essaient
den donner une explication. Ils notent au tableau et dans les cahiers.

105

Leon 9: Types de taux dintrt

Les lves effectuent une recherche dans le manuel bulgare et dans le Dictionnaire des
affaires sur les types de taux. Aprs en avoir trouv une bonne dizaine ils essaient de formuler des
dfinitions en rpondant des questions du type:Quest-ce quun taux directeur ou un taux
actuariel? Ils notent dans les cahiers et au tableau. Ils jouent au jeu du pendu avec les termes
trouvs.
Leon 10: Facteurs dinfluence sur le taux dintrt
Les lves effectuent une recherche dans le manuel bulgare et dans le Dictionnaire des
affaires sur les facteurs dinfluence sur le taux dintrt.
Aprs en avoir trouv ils essaient dexpliquer. Ils notent dans les cahiers et sur le tableau les
explications formules. A la fin du cours les lves laborent une liste de verbes employs avec le
taux dintrt.
Les lves construisent un diaporama sur la base de dpliants de promotion du crdit de
consommation et du crdit immobilier dans leur banque virtuelle.
Remarque: Les deux derniers cours sont employs pour le test sur le crdit.
Test
Le test consiste en 9 exercices diffrents qui ont pour but dvaluer les connaissances
thoriques des lves sur le crdit rpondre des questions choix multiple, trouver le terme
partir dune dfinition, complter les mots manquants, complter une grille. Chaque exercice
comporte des points qui donnent la note totale.

106

Holistic rubric
Scores

Descriptors

1
Unsatisfactory

Student demonstrates no knowledge of the subject or

of the targeted specific vocabulary.

2
Almost satisfactory

Student demonstrates insufficient background

knowledge and uses specific vocabulary wrongly.
Student isnt able to solve exercises that apply the
algorithm taught in the lesson.

3
Satisfactory

Student demonstrates essential knowledge of the

subject. Student uses most of the specific vocabulary
correctly. Students solves exercises that apply the
algorithm taught in the lesson correctly.

4
Good

Student demonstrates complete knowledge of the

subject. Students uses specific vocabulary correctly and
appropriately. Student solves at least one new type of
exercises correctly.

5
Excellent

Student demonstrates complete and thorough

knowledge of the subject. Student solves new types of
complex exercises correctly.

Number of
students

Rflexions et commentaires
Je voudrais partager mon exprience avec dautres professeurs pour quils nhsitent pas
exploiter la mthodologie CLIL/EMILE. Grce elle, jai pu faire avancer presque tous les lves.
De plus, les connaissances acquises en harmonisant discipline et langue auront un impact positif
sur la formation professionnelle des jeunes banquiers dont certains seraient concurrentiels sur le
march europen du travail. Leur participation au travail avec les mo-dules les a motivs poser
candidature pour un stage Lonardo da Vinci dans des banques en France. Deux autres ont t
effectus en 2005 et en 2008 dans des banques Marseille. Un projet Lonardo da Vinci a t
dpos au mois de fvrier 2012.
Dans le CD on trouve

les possibles solutions des travaux faits par les lves

le test sur le crdit

la grille holistique dvaluation (voir ci-dessous)

un questionnaire pour le diaporama fait par les lves

le diaporama fait par les lves

le diaporama Les taux dintrt simples et les taux dintrt composs fait pour une
leon de mathmatiques.
107

108

Redox Reactions: a way to produce energy

Cristiana Merli and Katia Maculotti
The module covers oxidation-reduction reactions, known as redox. After a first general
introduction to the reactions, their use both in daily living and in the laboratory is illustrated,
suggesting a simple experiment. Furthermore, the use of redox for the creation of batteries,
starting from Voltas, is presented. Exercises help to teach new concepts concerning chemistry
and stimulate the use of the English language by introducing new words, improving grammar and
favouring oral and written appropriateness in the management of discourse.
AECLIL Partner

Rete CLIL della provincia di Pavia, I.I.S. Faravelli, Stradella, Italy

Topic

Redox reactions

Subject area

Chemistry

Language

English

Language Level

A2 and above

Target group

15/16-year-old students, Computer Studies College

Time

12 hours

Aims

Content and social skills:

ability to distinguish redox reactions from other types of
reactions
ability to distinguish one type of redox reaction from other
types of redox reactions (e.g. combustion and corrosion are
redox reactions but they have different characteristics)
ability to identify oxidant and reduction agents
ability to balance redox reactions
ability to recognize existing relations between chemical
reactions and electrical energy
ability to perform basic laboratory activities
Language skills: development of
the abilities of listening, reading, writing and speaking
the appropriate scientific vocabulary

Products/outcomes

written report of the experiment with a final brief oral report in

English

109

Classroom activities

teachers speech
power point presentation
group and individual activities (both written and in the
laboratory)
audio/video listening

Assessment tools

written report
final written test
laboratory experiment
assessment grid

Assessment criteria
Content
Language
Cooperative work

content and cooperative work: knowledge of given topics,

ability to work out concepts and rework formulae, problem
solving
language: appropriateness, correctness, richness in vocabulary

Resources

power point file

conceptual map
questionnaires
worksheets
internet
video
text

110

Activities
Lesson 1
Students work
Students are introduced to the topic thanks to a power point presentation. At first they
are given a sheet containing the key words to understand the content, which teachers will
explain and make clear. After that they are required to take notes directly from the projected
file according to the teachers further explanations. The file first provides examples of redox
phenomena as observed in real-life situations (e.g.: rust, decay, corrosion, combustion, biological
processes). These examples are also explained by the help of pictures. There are also play-onwords and pictures to teach the basic concepts. Reduction and oxidation are then explained in a
more technical way through formulae. Hints for balancing them are also given.
Students listen to the presentation, take notes and interact with teachers by asking
questions when concepts are not clearly understood. Only English will be accepted as the
language of interaction, in order to improve and stimulate the use of vocabulary and linguistic
fluency on the topic.
In the end, students are given a conceptual map to fill in.
Resources

Assessment

- worksheet 1: Redox Key Words

- power point file: Redox Reactions
- worksheet 2: Conceptual Map

- evaluation of conversational skills through

interaction

Lesson 2
Students work
After revising the notes taken, students are asked to fill in a questionnaire with open
answers on the contents in the power point file. Answers are then discussed in class and further
explanation is provided, when required. Interaction with teachers is stimulated by correcting and
self-correcting mistakes both about the content and the language used in discussion.
Resources

Assessment

- students notes
- worksheet 3: Questionnaire

- filled-in questionnaire
- direct observation of communicative skills in
student-teacher interaction
- understanding content

111

Lesson 3
Students work
Students are given practical examples of redox balancing, which are first explained by the
teacher on the blackboard and with the use of the Periodic Table of Elements. Note-taking
activity is once again stimulated and student-teacher interaction promoted. In the end students
are given a worksheet to practice balancing through a series of possible reactions to develop by
assigning oxidation numbers and balancing reactions.
Resources
- Periodic Table of Elements
- worksheet 4: Redox Exercises
- blackboard

Lesson 4
Students work
Students are shown a video of a laboratory experiment dealing with an example of a redox
reaction. A glossary of the main tools used in a chemistry laboratory activity is given so as to allow
teachers to refer to these tools in English without misunderstanding on the part of students.
Pronunciation is pointed out and practiced. Discussion on the images shown is promoted in
English only.
Resources

Assessment

- video: Redox Demo

- worksheet 5: Lab Tools Glossary

- direct observation on listening

comprehension
- pronunciation appropriateness
- communicative skills

Lesson 5
Students work
Laboratory reproduction of the experiment previously viewed in the video. Students are
divided into groups chosen by the teachers according to their attitude, basic knowledge and
technical ability in the lab. The experiment is reproduced under the supervision of the teachers
to ensure safe use of materials and the respect of the procedures.
After that students are asked to write a report in English on their experience and to work
on a brief oral exposition of laboratory work:
112

Resources

Assessment

-Video: Redox Demo

- Chemistry Lab.

- direct observation of group work and task

performance
- language skills: speaking, writing

Lesson 6
Students work
A text is provided for reading comprehension activities. Students get information on
a famous example of the practical exploitation of redox reactions in the creation of a battery.
Voltas pile is described and details about its functioning are given. In addition, students are
given materials about Voltas life experience and his knowledge of chemical processes. Discussion
on the topics provided is once more encouraged after the proposal of a text to evaluate correct
comprehension of the materials examined.
Resources

Assessment

- text: Voltas Pile

- worksheet 6: Reading Comprehension

- language skill: reading

- filled-in questionnaire (ref. worksheet 6)

Lesson 7
Students work
At this stage students are asked to complete a final test based on knowledge acquired both
as far as the contents explained are concerned and their practical ability to deal with chemical
reaction balancing.
Resources

Assessment

- worksheet 7: Final test

- worksheet 8: Assessment grid (see below)

- evaluation on knowledge acquired and its

application to given situations
- language skills: reading, writing

113

Lesson 8
Students work
Corrected papers are redistributed to students and the most common mistakes underlined
and analysed through a checklist on the blackboard. Students are stimulated to ask questions on
individual mistakes, when needed. A final discussion about the experience is promoted during
which students are asked about their impressions of the whole experience.
Resources

Assessment

- students final tests

- evaluation of conversational skills through
interaction
- blackboard
- worksheet 8: Analytic assessment grid for
content, language and cooperative work (see
below)

114

Analytic assessment grid for content, language and cooperative work

5
excellent
Has acquired all the
basic concepts and
principles of the topic.
Well structured, correct
and comprehensive
explanation; excellent
personal evaluation

4
good
Has acquired most
of the basic concepts
and principles of the
topic. Generally well
structured, correct and
adequate explanation;
good personal
evaluation .nonpealead
to misunderstanding

Has used new

knowledge with
confidence and
creativity, applying it in
an original way.
Has shown critical
thinking, creativity and
initiative.

Has used new

knowledge and
applied it correctly in
new situations.

Use of language
listening
speaking
reading
writing
interaction

Consistent grammatical
control and appropriate
use of vocabulary. Can
express him/herself
with a natural flow and
interact with ease.

Cooperative work

Original and creative.

Good grammatical
control and generally
appropriate use of
vocabulary. Can
express him/herself
and interact with a
good degree of fluency.
Good level of
interaction.

Criteria

CO N T E N T

Use of basic subject

concepts and
knowledge (what)

Application of
knowledge to new
situations (how it
relates)

LANGUAGE

Creativity /
evaluation

Has shown a good

level of creativity and
evaluation capability.

115

3
satisfactory
Has acquired some
basic concepts and
principles of the topic.
Sufficient explanation,
with a limited number
of errors; limited
personal evaluation.

2
almost satisfactory
Has acquired only a
few basic concepts and
principles of the topic.
The explanation shows
major deficiencies
in terms of logical
structuring and
formulation.

4
unsatisfactory
Score
Hasnt acquired any
of the basic concepts
and principles of the
topic. The explanation
is severely deficient
in terms of logical
structuring and
formulation; no
personal evaluation.

Has used new basic

concepts and applied
them in simple
situations.
Has shown sufficient
evaluation capability
and sometimes original
ideas.

Has used a few simple

concepts and applied
them when guided.

Hasnt achieved any

knowledge.

Has not always

shown sufficient
evaluation ability and
has presented poor
creativity.
A few mistakes
Systematically makes
in grammar and
mistakes in grammar
vocabulary use
and vocabulary use but
do not lead to
the message is generally
misunderstanding. Can clear. Can manage
express him/herself
the discourse and the
and interact with a
interaction with effort
reasonable degree of
and must be helped.
fluency.
Sufficient degree of
Partial cooperation.
interaction.

116

Has shown inability to

evaluate and very poor
creativity.
Systematic grammar
mistakes and the
narrow range of
vocabulary makes the
message meaningless.
Communication is
totally dependent on
repetition, rephrasing
and repair.
Unable to work in
group.

Reflection and comments

The CLIL experience has provided good results concerning both English and chemistry.
The topic, the redox, sometimes seems to be difficult for students who find it hard to remember
and rework it. The use of English, with the support of multimedia, has made it more attractive
for students, who have approached it with curiosity and interest. In this sense, the experience in the
lab has contributed very much; the students have felt satisfied with what they could understand,
and they were able to reproduce the experience given in the video. From the point of view of
language, the results have been very satisfactory as well; the students have been able to approach
English not only as a foreign language to be learnt but also as a means of communication, trying
to improve both their expressive capabilities and grammar appropriateness, as well as to expand
their vocabulary.

Bibliography
Crippa M., Nepgen D., 2010: Al centro della chimica, Le Monnier Scuola.
Brady J.E., Holum J.R., 1992: Chimica, Zanichelli.
Alessandro Volta (http://en.wikipedia.org/wiki/Alessandro_Volta).
Chemguide (http://www.chemguide.co.uk/inorganic/redox/definitions.html)
Collection of resources created by Peggy Lawson, a classroom teacher from Oxbow Prairie Heights School,
Souris Moose Mountain School Division No. 122 (now the South East Cornerstone School Division
No. 209) (http://www.saskschools.ca/curr_content/chem30_05/6_redox/redox1_1.htm).
GSC Chemistry Notes (http://www.files.chem.vt.edu/RVGS/ACT/notes/oxidation_numbers.html).
Science clarified (http://www.scienceclarified.com/Oi-Ph/Oxidation-Reduction-Reaction.html)
ScienceGeek.net (http://www.sciencegeek.net/APchemistry/Presentations/4_Redox/index.html)
Redox (http://en.wikipedia.org/wiki/Redox).
Redox Demo (video, http://www.youtube.com/watch?v=zg-gsLEGk2A&feature=fvst).

117

118

Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare Energien

Caterina Cerutti
Das folgende CLIL-Modul ist nach einer Verhandlung mit den Schlern und Schlerinnen
und mit dem Fachlehrer entstanden. Themen und Methodik wurden besprochen und von ihnen
akzeptiert. Bei der Modulplanung hat man vor allem die Auswahl der Materialien bercksichtigt:
die authentischen multimedialen Materialien haben das Verstehen erleichtert und vor allem
die Lernenden motiviert. Meinungsuerung und -austausch sowie die Entwicklung von
strategischen Kompetenzen sind ein Leit-Motiv in jeder Unterrichtsstunde gewesen. Die
Lernenden haben selbst das Endprodukt vorgeschlagen Die Entscheidungen in Bezug auf Inhalt,
Struktur und Rollenverteilung wurden von den Lernenden selbst getroffen (lernerzentrierter
Unterricht). Der Schwerpunkt des Moduls war schlielich die Evaluation und insbesondere
die Frderung der Selbstevaluation, die man durch Klassengesprche, individuelle Gesprche,
Fragebgen, Tagebcher und Bewertungsraster durchgefhrt hat.

Partner(s)

Rete CLIL di Pavia, Istituto A. Bordoni, Pavia

Thema

Nachhaltige Entwicklung und erneuerbare Energien

Fach

Wirtschaftsgeographie

Sprache

Deutsch

Sprachniveau

B1 Die Lernenden knnen schon mit Wirtschaftstexten

umgehen und Grafiken und Tabellen interpretieren.

Zielgruppe

Klasse 13 einer Fachschule (Management, Finanz und

Marketing)

Zeit

12 Unterrichtsstunden

119

Lernziele

Sprachkompetenz:
- Fachtermini verstehen und paraphrasieren
- Definitionen bearbeiten
- mndliche und schriftliche Fachtexte verstehen und erstellen
- ber Fachinhalte berichten
- die eigene Meinung uern und mit anderen vergleichen.
Fachkompetenz:
- Vor- und Nachteile der erneuerbaren Energien einschtzen
- Informationen ber deutsche kostdte weitergeben
- ber EU-Richtlinien zu den erneuerbaren Energien informiert
sein und informieren
Persnlichkeitsbezogene Kompetenz:
- eine individuelle Einstellung zum Thema der erneuerbaren
Energien entwickeln
- die eigenen Fortschritte bewerten (Sprache und Inhalt).
Lernkompetenz:
- die Lernenden berlegen, wie sie die Arbeit des
Diskussionsforums untersttzen knnen
- die Lernenden handeln strategisch und kreativ
- die Lernenden benutzen Kompensationsstrategien (Hypothesen
aufstellen, sich der Mimik und der Gestik bedienen, umschreiben,
auf die Muttersprache zurckgreifen)

Endprodukt

Simulation eines Diskussionsforums ber das Thema Energie

der Zukunft: Pro und Contra der erneuerbaren Energien
(Videoaufnahme)

Unterrichtsmethode

Frontalunterricht
Unterrichtsgesprche
kooperatives Lernen
Einzel-, Paar- und Gruppenarbeit

120

Evaluation

Formative Bewertung durch

- Beobachtung, wie die Lernenden ihr Wissen aufbauen
- Beobachtung der Verwendung der Fremdsprache bzw. der
Muttersprache
- Beobachtung der Selbstndigkeit der Lernenden
- Feedback-Fragen seitens der Lehrperson und Beobachtung der
Qualitt der Antworten
- Beobachtung der Fhigkeit der einzelnen Lernenden, der
Gruppenarbeit beizutragen und individuelle Verantwortung zu
bernehmen
- Beobachtung der Fhigkeit der Lernenden, die Arbeit der
anderen Gruppe fr den Erfolg des Diskussionsforums zu nutzen
- Beobachtung der strategischen Kompetenz der Lernenden
Summative Bewertung im Hinblick auf Sachfach und
Fremdsprache durch:
- geschlossene Aufgaben
- offene Fragen zum Gelernten
- Diskussionsforum
- Bewertung des sprachlichen Ausdrucks und der pragmatischen
Angemessenheit

Evaluationskriterien
Inhalt
Sprache
Kooperation

Sprachgebrauch:
- Verstndlichkeit
- Kohrenz
- Flssigkeit des Sprechens
kommunikative Angemessenheit
- Initiative in der Interaktion
- Korrektheit (Aussprache, Wortschatz und Grammatik)
- Angemessene Benutzung der Fachtermini
Fachinhalt:
- Informationen
- Prgnanz der angefhrten Begrndungen
- Glaubwrdigkeit der Rolle im Diskussionsforum

Arbeitsmaterialien

- Texte und Statistiken

- Arbeitsbltter
- Videoausschnitte
- Fotos
- Medien: Computer, Tafel, interaktives Whiteboard

121

Aktivitten
Schritt 1: Aspekte der Nachhaltigkeit
Unterrichtsgestaltung
Die Fachlexik der Arbeitsbltter wird vorentlastet. Die Schler und Schlerinnen steigen
in das Thema ein, indem sie in Partnerarbeit und im nachfolgenden Klassengesprch Aspekte der
Nachhaltigkeit mit Hilfe eines Arbeitsblattes untersuchen.
Arbeitsmaterialien
Arbeitsblatt 1: ber den Begriff Nachhaltigkeit
Individuelles Lerntagebuch
Evaluation

Feedback-Fragen seitens der Lehrkraft Angemessenheit der Antworte

Reflexion ber den Lernprozess anhand des individuellen Lerntagebuches

Schritt 2: Umwelt und Industrie

Unterrichtsgestaltung
Nach einer kurzen Vorentlastung der Fachlexik schauen sich die Lernenden die
Videosequenz 1 Millionen neue Jobs an, in der die Umweltproblematik mit den Mglichkeiten
und Folgen der Industrieproduktion und der Berufsmglichkeiten in Verbindung gebracht wird.
In Einzel- oder Partnerarbeit beantworten sie die Fragen auf dem Arbeitsblatt 2 Ressourcen. Im
Klassengesprch vergleichen sie dann ihre Lsungen.
Arbeitsmaterialien

Videosequenz aus 1 www.youtube.com: 1 Million neue Jobs

Arbeitsblatt 2: Ressourcen

Evaluation

Vergewisserung des Verstehens des Films durch Feedback-Fragen und Ergnzung

des Arbeitsblattes

Beobachtung der Verwendung der Fremdsprache bzw der Muttersprache beim

Antworten der Leitfragen der Lehrkraft

122

Schritt 3: Die erneuerbaren Energien

Unterrichtsgestaltung
Nach einer kurzen Vorentlastung der Fachlexik schauen sich die Lernenden die
Videosequenz 20% erneuerbare Energien im Jahr 2020 an, in denen Informationen zu den
erneuerbaren Energiequellen gegeben werden. In Einzel- oder Partnerarbeit analysieren sie
die verschiedenen erneuerbaren Energieformen mit Hilfe des Arbeitsblattes 3 Erneuerbare
Energieformen. Sie beantworten dann die Fragen auf dem Arbeitsblatt 4 Energieformen im
Vergleich und vergleichen dann ihre Lsungen im Klassengesprch.
Arbeitsmaterialien

Videosequenz aus 2 www.youtube.com: 20% erneuerbare Energien im Jahr 2020

Arbeitsblatt 3: Erneuerbare Energieformen

Arbeitsblatt 4: Energieformen im Vergleich.

Evaluation

Verstndlichkeit der Fachbegriffe und Korrektheit der Definitionen (AB 3)

Vergewisserung des Verstehens des Films durch Feedback-Fragen der Lehrkraft und
Ergnzung des Arbeitsblattes

Kontrolle der Stichworte (AB 4)

Schritt 4: Fotovoltaik und Biogas

Unterrichtsgestaltung
Die Lernenden arbeiten in Partnerarbeiten an Fachtexten aus Wikipedia (Arbeitsblatt
5), um die Eigenschaften der verschiedenen erneuerbaren Energieformen (Biogas, Fotovoltaik,
usw.) zu unterscheiden und zu definieren. Das Thema wird mit dem interaktiven Whiteboard
visualisiert (siehe Arbeitsblatt 6).
Arbeitsmaterialien

Arbeitsblatt 5: Erneuerbare Energieformen

Arbeitsblatt 6: Fotovoltaik und Solarthermie

Fotos und Schemata von Energieerzeugungsanlagen

Zeichnungen, die das Verfahren der Energieerzeugung darstellen

Individuelles Lerntagebuch
Evaluation

Kontrolle, ob sowohl die Definitionen als auch die Schemata und Zeichnungen
verstanden worden sind (AB 5-6)
123

Beobachtung der Fhigkeit der Lernenden, den Inhalt zu reproduzieren und den
anderen ihr Wissen mitzuteilen
Kontrolle der Stichwrter (AB 5)
Reflexion ber den Lernprozess anhand des individuellen Lerntagebuches.

Schritt 5: Virtueller Besuch einer Windmhle

Unterrichtsgestaltung
Die Lernenden schauen sich die Videosequenz Windenergie Neue Riesen fr Windpark
an. In Partnerarbeit beantworten sie die Fragen auf Arbeitsblatt 7. Sie vergleich dann ihre
Antworten im Klassengesprch.
Arbeitsmaterialien

Videosequenz aus www.youtube.com: Windenergie Neue Riesen fr Windpark

Arbeitsblatt 7: Windenergie
Evaluation

Feedback-Fragen und Ergnzung des Arbeitsblattes zur Vergewisserung, dass der

Film verstanden worden ist

Beobachtung, wie die Fremdsprache bzw. der Muttersprache beim Antworten der
Leitfragen der Lehrkraft verwendet wird

Schritt 6: Die Energiekosten

Unterrichtsgestaltung
Die Arbeit an einer Tabelle erlaubt, Daten ber die Energiekosten miteinander zu
vergleichen und zu interpretieren. Die Arbeit wird in Partnerarbeit anhand des Arbeitsblattes 8
durchgefhrt. Danach werden die Ergebnisse im Plenum besprochen.
Arbeitsmaterialien

Arbeitsblatt 8: Die Energiekosten

Evaluation

Kontrolle, ob die in der Tabelle (AB 8) enthaltenen Daten und der einzelnen
Energieformen (AB 5-6)verstanden worden sind

Beobachtung der Fhigkeit der Lernenden, die Statistik zu interpretieren n und

anderen Informationen mitzuteilen

124

Schritt 7: Klassenarbeit
Unterrichtsgestaltung
Diese Unterrichtsstunde wird der Kontrolle des Gelernten gewidmet. Mit geschlossenen
Aufgaben (Multiple Choice-Aufgabe, Lckentext) wird kontrolliert, wie sich die Lernenden den
Inhalt eingeprgt haben. Zwei offene Fragen erlauben, auch die Schreibkompetenz zu bewerten.
Arbeitsmaterialien

Test (Geschlossene Aufgaben und offene Fragen)

Evaluation

Summative Leistungsbewertung und Lernzielkontrolle

Schritt 8: Besprechung der Schlerleistungen

Unterrichtsgestaltung
Die Ergebnisse der Klassenarbeiten der vorangehenden Stunde, die die Lehrkraft korrigiert
in die Klasse bringt, werden im Plenum besprochen. Die Lernenden werden sich ihrer Schwchen
und Strken bewusst. Auf fachliche Unklarheiten wird eingegangen.
Arbeitsmaterialien

Korrigierte Klassenarbeiten der Lernenden

Evaluation

Selbstevaluation und Reflexion ber das integrierte Bewertungsverfahren

Schritt 9: Vorbereitung des Diskussionsforums

Unterrichtsgestaltung
Dieser Schritt, der insgesamt drei Unterrichtsstunden in Anspruch nehmen wird, hat
als Ziel, ein Diskussionsforum zu organisieren. Die einzelnen Rolle (z.B. ein Parteimitglied
der Grnen, ein Befrworter der EU Richtlinien, der Geschftsfhrer des Bundesverbandes
Solarwirtschaft, ein Mitglied der Stadtverwaltung Freiburg (kologische Stadt), ein
Atomkraftwerkbetreiber, Publikum, ein Moderator) mssen entwickelt werden. Dafr wird
eine Gruppenarbeit organisiert, wonach Gruppen pro und Gruppen contra die regenerativen
Energien die jeweiligen Argumente zusammenstellen und aufschreiben.
Arbeitsmaterialien

Individuelle Lerntagebcher
125

Lerntagebcher der Gruppen

Bogen zur Beobachtung der Arbeitsgruppe

Evaluation

Durch eine realittsnahe Aufgabe beobachtet die Lehrperson, wie die Lernenden das
inhaltliche und fremdsprachliche Knnen integrieren und aufbauen.

Durch Tagebcher und Beobachtungsbgen werden sich die Lernenden ihres

Lernprozesses und der erworbenen Sozialkompetenzen bewusst.

Schritt 10: Diskussionsforum Energie der Zukunft

Unterrichtsgestaltung
Das geplante und vorbereitete Diskussionsforum wird simuliert und Video aufgenommen.
Die Schler und Schlerinnen, die keine bestimmte Rolle haben, sitzen als Publikum vor dem
Diskussionspodium, knnen Fragen stellen und zu den Aussagen der Diskussionsmitglieder
Stellung nehmen.
Arbeitsmaterialien
Von den Schlern und Schlerinnen entwickelte Darstellung der Struktur der Debatte
Evaluation

Beobachtung, ob die unterschiedlichen Gesichtspunkte in der Debatte sich logisch

gegenber stellen

Beobachtung des sprachlichen Ausdrucks und der pragmatischen Angemessenheit

Schritt 10: Abschlieende Evaluation

Unterrichtsgestaltung
In der letzten Stunde schauen sich die Schler und Schlerinnen gemeinsam das Video an,
das sie aufgenommen haben. Sie machen sich in einem dazu vorgesehenen Beobachtungsbogen
Notizen, die sie benutzen, um hinterher ihre Leistungen kritisch zu bewerten.
Arbeitsmaterialien

Das Video der Schler und Schlerinnen

Selbstbeobachtungsbogen Video

Beobachtungsbogen Diskussionsforum (siehe unten)

126

Evaluation

Kritische Analyse des Produktes anhand der Beobachtungsbogen Debatte

Gesamte Reflexion ber die Schlerleistungen und ber die Strken und Schwchen
des Projektes
Beobachtungsbogen Diskussionsforum
Bewertung der Teilnahme der einzelnen Schler am Diskussionsforum
Sprachgebrauch
- Verstndlichkeit
- Interaktion
- Initiative
- Flssigkeit des Sprechens
- Lexik
- Ausdrucksweise
- Korrektheit der Sprache
Inhalt
- Sinnhaftigkeit
- Glaubwrdigkeit der Rolle
- Informationen
berlegungen und Kommentare
Die Strke dieses Moduls besteht darin, dass die Schler und Schlerinnen ihre Motivation
am Deutsch- wie auch am Geographielernen gestrkt haben. Das konnte die Lehrperson nicht
nur bei der Vorbereitung und Durchfhrung der Debatte, sondern auch in nachfolgenden
Unterrichtsstunden feststellen. Was die Bewertung betrifft, wurde nicht nur die Schlerleistung
kontrolliert, sondern auch der Lernprozess anhand von Frage- und Beobachtungsbgen,
Checklisten, Reflexion und Rckmeldungen. Dadurch konnte die Selbstbewertung der
Lernenden entwickelt werden. Es waren authentische Aufgaben formuliert worden, die im
Einklang mit den Lernzielen standen. Daher sollte auch die Evaluation so authentisch wie
mglich vor sich gehen und die Beurteilung von echten Kompetenzen ermglichen. Dem CLILAnsatz entsprechend hat es sich nmlich um eine doppelt fokussierte Bewertung gehandelt:
Inhalt und Sprache sind integriert (siehe z.B. das Diskussionsforum) als auch getrennt (siehe z.B.
den Wortschatztest) bewertet worden. Die erworbenen sprachlichen Fertigkeiten sind folglich
auch noch im Deutschunterricht gebt und gestrkt worden.

127

128

Nutrition
Inese Barkovska
The module gives a sample of the learning of the topic Nutrition in three stages. The
theme is studied in forms 10, 11 and 12. To give a better idea how it works we present the parts
of the teachers individual program. As the subject Science in English is an integral part of the
secondary syllabus for the students (Daugavpils State gymnasia) who study mathematics, science
and technical programs it is compulsory in their timetable it was necessary to work out a
program. This means that there are 35 lessons allotted for the subject per academic year.
The teachers individual program is based on the Latvia National syllabus for the integrated
subject science(in their native tongue) and the standard of acquiring the English language. The
relevant topics (Nutrition, Digestive system, Health) are studied in the relevant subjects
over a three-year period.

Content: Program
The topic Nutrition is studied through the program, each time focusing on different
aspects and referring to previous knowledge. To understand how it works we have provided
extracts of the teachers program. The topic under discussion is given in italics.

129

Form 10 (2nd semester)

Learning component

Compulsory content

The diversity and unity Life processes in

of the world
organisms

Topics

Number of
lessons

Cells Types of cells

Nutrition

Nutrients

Reproduction

Form 11 (2nd semester)

Learning
component

Compulsory
content

The construction
of the world and
the human body
.

Systems, their
operation and
interaction

Topics

Number of
lessons

Human organ systems

Blood circulation

Digestive system

(etc.)

Form 12 (2nd semester)

Learning
component

Compulsory content Topics

Human ecology
Health Healthy lifestyle
Problems with health

AECLIL Partner

Daugavpils State gymnasia, Riga, Latvia

Topic

Nutrition

Subject area

Science

Language

English

Language Level

B1-B2 (intermediate-upper intermediate)

Target group

Students aged 15-19

130

Number of
lessons
1
4
2

Time

8 classroom periods per three years

Aims

Competences in content, language and social skills

Products/outcomes

Presentations, essays

Classroom activities

In-class talk, pair work, group work, scaffolding, Internet

research, graphic organisation, language exercises

Assessment tools

Self-assessment, group assessment, summary assessment (test)

Assessment criteria
Content
Language
Cooperative work

Assessment for oral performance (presentation skills)

and written performance, taking into account content
and language

Resources

Written texts, charts, videos

Form 10
Topic:
Nutrition. Plant and human nutrition
Time: 2 lessons of 40 minutes each
Aims: - to gain systematic knowledge of what a plant or human has to consume

- to be able to compare the consumption in plants and humans

- to understand the importance of the right consumption

131

Activities
Lesson 1
Students work
1. Group work: What do plants/humans need to stay alive?
2. Students are divided into 2 big groups (plant and human ones) and a few small ones.
3. Talk: discussion. Students take their own notes, edit their group work.
Reading in pairs. Find out the missing words (A teacher removes 5-6 words from the
text Human as Organisms Nutrition, for example: cereals, growth, store, keep,
minerals, fit, reactions, etc.).
4. Discussion: The differences and similarities in plant and human nutrition. Problem
question: Find similarities and differences in plant and human nutrition!
5. Creative task (individually): Describe your breakfast from the point of view of
nutrients.
6. Home assignment: Be ready to speak about What makes a good breakfast/ lunch/
dinner/supper? Why do we need to have breakfast?
Resources and materials

paper

Humans as Organisms and Green Plants as Organisms, taken from Key Stage three science, p. 8 and 21 (step 3 and 4). The material can be used as a hand-out, as a language
task (to insert words which had been previously removed from the text), etc.

Internet resources: www.britishcouncil.org/science-cubed (step 6)

Lesson 2
Students work
7. Presentation prepared by students.
Presenters questions to the audience about their presentation (feedback).
Students questions to the presenters.
8. Expansion/home assignment: Regional diets. Food consumed in different regions of

the world.
Assessment

peer evaluation: discussing positive aspects and shortcomings

assessment of oral performance (presentation)

Resources and materials

Assessment grid for oral presentation (example, see below)

132

Form 11
Topic:
Time:
Aims:

Digestive system
2 lessons of 40 minutes each
- to revise the previous knowledge about human organs
- introduce English terms and be able to describe the processes
- be aware of the importance of care to be taken regarding the health of
digestive organs

Activities
Lesson 1
Students work
1. Warm-up, pair work:
- What is digestion? Try to define the term.
- What other words can we form from the stem digest?
- What are the two ways of breaking down food?
2. In-class discussion. Revision: What nutrients we need.
3. Brainstorm: Organs that take part in digestion. To fill in the diagram Digestion in

Humans Working with words with the words (terms and dictionaries are provided).
4. Creative task (individually): Students are asked to write three True/False statements

based on the text. The rest of the students have to respond to statements.
5. Discussion: What is the role of each organ?
6. Vocabulary revision. Lexical exercises.
Resources and materials

paper

Digestion, taken from Key Stage Three Science, p. 9 (step 5). The material can be used
as a handout, can be shown on the screen, a teacher can remove the words from this
text to be filled in by students

Digestion in humans, taken from K. Kelly, Science, p. 83 (step 6)

Lesson 2
Students work
7. Presentation prepared by students: Digestive system.
Presenters questions to the audience about their presentation (feedback).
Students questions to the presenters.
133

8. Expansion/home assignment: Regional diets. Food consumed in different regions of

the world.

Assessment

peer evaluation: discussing positive aspects and shortcomings

assessment of oral performance

Resources and materials

Internet resources: www.britishcouncil.org/science-cubed (step 8)

Assessment grid of oral performance (see below)

Form 12
Topic:
Time:
Aims:

Health. Healthy lifestyle. Healthy foods. Diets

2 lessons of 40 minutes each
- strengthen and organize all the knowledge gained about nutrition
- be able to give a short talk on healthy lifestyle
- be aware of the importance of caring about health since adolescence

Lesson 1
Students work
1. Pair work: Organize graphically your ideas about healthy lifestyle and be ready to

present them to your peers.
2. Evaluation and discussion of the ideas presented.
3. Presentation (The procedure similar to that in forms 10-11, lesson 2).
4. Revision about nutrition and digestion.
5. Discussion: Diets and dieting pros and cons.
Students first work in groups and then present their arguments.
6. Factors which affect human health. Brainstorming by the whole class; teacher monitors

and writes down the ideas.
Assessment

peer evaluation: discussing positive aspects and shortcomings

- assessment of oral performance (presentation)

134

Resources and materials

paper

hand-out: Language Tasks (information gap-filling, matching words and definitions,

matching parts of sentences)

Key Stage Science, p. 18 (step 6)

Assessment grid for oral presentation (see below)

Lesson 2
Students work
7. Argumentative essay writing. Pre-writing activities (Brainstorming ideas, planning,

organizing ideas, etc.).
8. Tasks on revising vocabulary.
Lesson 3
Students work
9. Test on the topic Healthy lifestyle, diets.
Assessment

Assessment for written essay

Resources and materials

Assessment grid for essays (see below)

135

Assessement grids

Content and presentation

Descriptors

Accuracy
Descriptors

1
unsatisfactory

The presented texts chosen are not

relevant to the topic, there are texts
which show no sign of thoughtful
choice, covering the whole slide copied
from the Internet. Student just reads
the text, is unable to answer audiences
questions about the theme.

Students performance is just

reading the text with pronunciation
mistakes which disturb
understanding of the presentation.

2
satisfactory

Assessment grid for oral presentation (example)

The material chosen and created is not

logically ordered, the main points may
be left out. Though the presentation
gives some relevant information about
the topic. The student mostly reads
the text from the screen but is able to
answer the audiences questions.

Student has mistakes in

pronunciation; the text on the
screen contains spelling mistakes.
The structure of sentences may
be wrong. The student does not
understand some of audiences
questions.

The material chosen for the

presentation is relevant to the topic, is
logically organized, the main points and
glossary pointed out. The student has a
rather good command of the material,
is able to answer the audiences
questions, though at least some
questions may cause a problem.

There occur some pronunciation

mistakes (1-3) in new notions.
The text on the screen contains no
mistakes, except for the glossary
in which some words are given
in the plural or past forms. The
student understands the questions
and is able to answer them mostly
grammatically correctly.

Student has used several sources for

his presentation. The material is
logically sequenced, the main points
are highlighted. The glossary is chosen
relevant to the topic. The design and
visuals in slides are thoughtfully chosen.
The student shows a complete and
thorough knowledge of the theme, is
able to answer audiences and teachers
questions, has prepared tasks for peers.

Student has a good command of

pronunciation. The text of the
presentation does not contain
any faults. The glossary and
questions provided for audience
do not contain mistakes. The
student understands questions and
gives expanded answers to them
showing a good command of lexical
repertoire relevant to the topic.

4
excellent

3
good

Scores

136

Language

excellent

Student shows a complete

and thorough knowledge of
the subject. Explanations are
well structured. Examples
are provided. Able to answer
teachers/examiners questions.

Uses appropriate vocabulary.

Grammar structures are correct or
mostly correct (1-2 inaccuracies).
Answers to questions relevant
to the subject and are expanded.
Fluent speech.

13-15

good

Criteria

Most information and facts

are correct. Some facts may be
omitted. Basic concepts used
appropriately. Explanations are
logically sequenced. Unable to
answer 1-2 questions.

Basic topical vocabulary is used.

Good grammar command in
terms of structure although some
inaccuracies may be present (3-5).
Speech mostly fluent, may pause to
look for answer or vocabulary item.

10-12

Some information and facts are

given. Knows the main concepts.
The speech lacks logical
structure. Partly unable to give
answers.

Some basic vocabulary is used.

Inaccuracies in grammar (6-9).
Lacks fluency, speech is stumbling.
Does not understand some
questions.

5-9

Cannot provide relevant

information. Unable to answer
questions.
Or: not enough to evaluate.

Inappropriate use of basic topical

vocabulary or lack of it. Many
mistakes (10 and more). Serious
problems in interaction.

unsatisfactory

Content

satisfactory

Assessment grid of oral performance

Points

0-4

137

Assessment grid for essays (200-250 words)

Grammar

L
A
N
G
U
A
G
E

Vocabulary and spelling

Organisation

C
O
N
T
E
N
T

Use of basic subject concepts and

knowledge

5
Criteria excellent

138

4
good

2-3
satisfactory

1
unsatisfactory

Content completely
relevant to the
topic. Arguments
supplied with
examples. Facts
justified with
appropriate
examples.
Appropriately
used all/main basic
concepts. Evidence
of understanding
principles of the
topic.

Topic
discussed
successfully.
One argument
can lack
support.

An attempt to
discuss the topic
has been made.
Does not give
enough arguments
or aspects of the
problem.

The topic is not

revealed or is
misunderstood.

Clearly and logically

arranged. Linkers
are varied and
used successfully.
Proportions
observed.

Clear layout.
Link words
used, though
some may be
repeated.

It is possible to
Organisation is
follow the ideas.
hard to follow or
Paragraphing may
trace. Too short.
be wrong or absent.
Proportions are
not observed. Too
long or short. (The
normal number of
words +/- 10%.)

Vocabulary is
relevant to the
topic. A wide
repertoire of
vocabulary and
terms. No spelling
mistakes.

Appropriate
use of topic
vocabulary.
Inappropriate
use of
synonyms
may occurr. A
few spelling
mistakes (1-3)

Basic vocabulary is
used. Vocabulary
repertoire is limited.
There are mistakes
in using synonyms.

No grammar
mistakes, except
for some (1-2) in
articles

Good
grammar.
Some mistakes
(1-3) may be
present.

There are mistakes Mistakes prevent

(5 -10) in structures, understanding of
prepositions and
content.
verb forms. Some
mistakes (1-2) are
disturbing.

Inappropriate
use of basic
vocabulary.
Sometimes (3
or more cases)
spelling inhibits
understanding.

Reflection and Comments

1. Module has been tried out in class of 27 students, aged 18-19.
2. Assessment tasks are: oral presentation on the given topic and a discursive essay on the
topic given (Diets and starvation).
3. During the work it was decided to add a reading task on obesity problems and a presentation
on starvation and famine problems in the world.
4. As the two main types of students performance to be evaluated are speaking and writing
skills, we chose the Assessment grid for oral presentation. The improvement was added
to the language performance task. It relies on pronunciation as this aspect may cause
misunderstanding.

Results of the test:

Test was written by 22 students from form 12 a.

10 2 students
9 3 students
The scores are: 1-the lowest, 4-passing, satisfactory 8 7 students
level, 10-the highest.
7 2 students
6 4 students
5 3 students
4 1 student
The results show that the test functions well in discriminating among students. They
coincide with students performance in other subjects and show rather high levels of acquiring
the material revised and learned, which proves that the module works well.
Problems
1. While working on the method of testing it was difficult to choose the most appropriate. So
we came to the variant of a complex work which includes both test-type and a substantial
piece of written work. That is why we used two assessment grids as models, the Assessment
grid for oral presentation and the Evaluation grid for essays created by the teacher herself.
2. In fact, regarding the assessment, almost each written piece requires the creation of a grid
for assessment, which depends on aim and length. And, in our opinion, accuracy does not
have to play the main role.
3. Students could consider things which are to be evaluated in CLIL and discuss together
with a teacher whether or not a certain grid suits them if we want to implement a student-centered module.

139

In the CD you can find:

140

all resources
texts
three student presentations on the module. Mistakes, if any, are not corrected)
the test for form 12 on health (two variants)
students essays on diets and dieting (the worst and the best); they are printed, as the
written work could not be qualitatively scanned

What students wrote

Written essay On diets and dieting.
My opinion on diets and dieting.
In my opinion diets is the way to cant become obesity and to become organisms fukcionet to right way.
Big part of people have problems with obesity, but they dont think about this, they continue eat more
faste food and they cant use of energy in activities. But some people are starvation. They always are
hungry, but they not eat, because they think that they are obesity or fat. They always vomiting, what
they eat and think that this is good. They have problems with health, they cant have inaf vitamins
and minerals, they have problems with sport, because they cant have energy.
I think people need have diets, but
(Work is not finished). The given work got 4 points.

On diets and dieting

Nowadays many people decide to go on diets in order to lose weight, have a nicer look or to keep up
with fashion changes. Sometimes this decision can be really helpful, even necessary, but it can also lead
to some unpleasant consequences and health problems.
One of the things we definitely need to mention is that people, who obey diets, tend to remove several
products for their nutrition. As they think that it is the best solution to lose weight much faster.
However, we should not forget that our digestive system is able to function properly only if we consume
all necessary nutrients such as: carbohydrates, fats, fibers, proteins, minerals and, of course, water.
Without a proper amount of water (about 2 litres ) our organism can survive only 2-3 days. Obsession
with diets can result in vitamin deficiency, anorexia, bulimia etc.
On the other hand, diets can have some advantages, because they train your willpower. What is more,
sometimes people have no other choice but to obey a diet if they are allergic to some products or their
metabolism is too slow to digest all eatenproducts and not gain too much excess weight. In this case it is
advisable to eat more fibres, vegetables and fruit and diminish the amount of sweets, cakes and other
fatty and sugary food. One more reason for going on diets are special religious views. For instance,
budhists refuse to eat meat and other animal products as they consider this non-esthetic, even wrong
way of living. Unfortunately these people forget that our organism needs meat, eggs and fish because
these products contain proteins which are necessary to build new cells.
In conclusion I would like to say that diets have become more commercial than health matters,
people tend to make business using words: healthy, beautiful, model as a cover for their greedy
intentions. But, of course, people themselves should decide what to do and what not to do.
The given work got 20 points in spite of some inaccuracies.

141

142

CLIL n nvmntul superior

143

144

Kinetic Energy and Work

Fgen Tabak, zlem Duyar Cokun, Snds Akyldz
The module is prepared with the aim of facilitating the learning of concepts about kinetic
energy and using English through activities focused on concepts by using CLIL methods. It
contains assessment criteria grids for language, content and cooperative work, activity description
grids, preparatory and warm-up activities and exercises.
AECLIL partner

Hacettepe University, Ankara, Turkey

Topic

Kinetic Energy and Work Definitions and Applications

Subject area

Physics

Language

English

Language Level

B1

Target group

HU Faculty of Engineering, Mechanical and Industrial Engineering,

1st-year students

Time

Five hours

Aims

to learn the concepts of energy; definition of work, work and kinetic

energy, work done by a gravitational force, work done by a spring
force, work done by a variable force; definition of power
to familiarize students with the basic concepts and vocabulary related
to kinetic energy and work
to familiarize students with word-guessing strategies
to improve reading skills
to improve listening skills by note-taking during the lessons
to develop speaking abilities by encouraging the students to
participate
to improve interaction between the teacher and the students as well
as among students themselves by encouraging them to use everyday
English
to enable the students to talk about the subject using the given
activities
to practice thinking in English rather than thinking in the mother
language while students express themselves.

Outcomes

written classwork
activities and strategies.

145

Classroom activities

lecturers talk
group work

Assessment tools

exam
direct observation

Assessment criteria
Content
Language
Cooperative work

knowledge of the subject

ability to solve exercise
use of BICS
use of CALP
participation in the classroom activities

Resources

course textbook:
Fundamentals of Physics, by Halliday, Resnick, Walker ,
8th (extended) edition, ISBN 978-0-471-75801-3.
blackboard
transparencies, overhead projector
reading passage related to work, energy and power (taken from How
Things Work, The Physics of Everyday Life, by Louis A. Bloomfield,
2nd edition, The University of Virginia)
the video of the lecture entitled Work, Energy, and Universal
Gravitation and its transcript Walter Lewin, 8.01 Physics I: Classical
Mechanics, Fall 1999, http://ocw.mit.edu (accessed 03.09.2012)
worksheets
scratch paper

Activities
Step 1
Students work
Warm-up (paper airplane): The students are given some scratch paper to make an airplane
and are asked to throw it as far as possible. They are then asked to answer the question: Who has
spent the maximum energy and how do you know that?.
Resources

scratch paper
Assessment
The expected answer to the question is: Whichever plane is thrown the farthest requires
the hardest work; thus, whoever has thrown it the farthest has worked the hardest. This is the
result of the work and kinetic energy theorem.

146

Step 2
Students work
In worksheet 1 (Work, energy and power) a reading passage related to work, energy and
power is distributed to the students. In worksheet 2 (Language Strategies) the instructor preteaches some common strategies for guessing the meaning of words in context. While reading the
text the students are asked to underline the given contextual clues and to guess the meanings of
the words by using them. To check their understanding they are asked some follow up questions
like: How many names can you list for disordered energy?
Resources

worksheet 1: Work, energy and power (taken from Louis A. Bloomfield, How Things
Work, The Physics of Everyday Life, 2nd edition, The University of Virginia)

worksheet 2: Language Strategies.

Alteration: This could be done orally by eliciting the word-guessing strategies from the
students. After that, the teacher goes through the word-guessing strategies and writes them on
the board. The students are then given the text to work on the definitions of words and the
contextual clues and to do the exercises.
Follow-up: The students are given another text to study the contextual clues as homework.
Assessment
Whoever finds the contextual clues could answer the questions correctly.

Step 3
Students work
The task is to watch a video (worksheet 3).
Pre-listening: The teacher draws attention to the topic by asking a volunteer to stand up
and stand still for a while. The teacher then asks the student and the whole class whether or not
s/he would feel tired if s/he kept the same position for a long time; the answer is yes. Eventually,
the teacher asks if there is any difference between tiredness and work and what the definition in
physics is of work; the answer is: In physics you can get tired without having done any work.
While listening: The students are asked to watch the video extract taken from a lecture on
work and energy by paying special attention to certain terms in physics and their definitions and
taking notes.
When the students finish listening they are asked some questions on the purpose of the
activity, why they have listened to a video extract instead of merely listening to an audio cassette,
and the problems they faced while doing the listening in L2, etc.
147

Post-listening: After the students listen, they are given worksheet 4 to do the exercise.
Resources

overhead display

the video of the lecture entitled Work and Energy and its transcript Walter Lewin,
8.01 Physics I: Classical Mechanics, Fall 1999, Massachusetts Institute of Technology:
MIT OpenCourseWare, http://ocw.mit.edu (accessed 03.09.2012)

worksheet 3: Keywords and their Turkish equivalents

worksheet 4: Listening and note-taking

worksheet 5: Assessment grids (see below).

Assessment
Those who supply the correct answers are the ones who have taken notes properly.

148

Assessment grids

Assessment grid for content

Scores

Descriptors

1
Unsatisfactory

Student shows no knowledge of the subject.

2
Almost satisfactory

Student is lacking necessary background knowledge. S/he isnt able

to solve simple exercises.

3
Satisfactory

Student has essential knowledge of the subject. S/he solves simple

exercises similar to the ones done during lessons.

4
Good

Student shows a complete knowledge of the subject. S/he solves new

exercises correctly.

5
Excellent

Student shows a complete and thorough knowledge of the subject.

S/he solves most difficult exercises easily.

Assessment grid for language

Scores

Descriptors

1
Unsatisfactory

Student doesnt use the everyday English and the specific vocabulary
on the subject matter at all.

2
Almost satisfactory

Student is able to use the everyday English and the specific

vocabulary on the subject matter improperly.

3
Satisfactory

Student is almost able to use the everyday English and the specific
vocabulary on the subject matter.

4
Good

Student is able to use the everyday English and the specific

vocabulary on the subject matter properly.

5
Excellent

Student is able to use the everyday English and the specific

vocabulary on the subject matter perfectly.

149

Assessment grid for cooperative work

Scores

Descriptors

1
Unsatisfactory

Student is unwilling to participate in the activities either feeling shy

or uncomfortable about using the language.

2
Almost satisfactory

Student is willing to participate in some of the activities which require

simple structures and vocabulary in English.

3
Satisfactory

Student is almost able to participate in many of the activities which

require some complex structures and specific vocabulary in English.

4
Good

Student is able to participate in the activities which require good level

of English.

5
Excellent

Student is able to participate in the activities which require perfect

level of English.

Reflections and Comments

We believe that teaching courses in English for non-native speakers of English is very
important. At Hacettepe University, the medium of instruction is 100% English in many of the
departments and 30% in some. The freshmen at the departments of Mechanical/Automotive
and Industrial Engineering have been chosen as the pilot group. The lessons entail the practical
use of the language via the AECLIL methodology and computer-based instruction; this approach
is motivating for the chosen groups learning and has improved their level of English.
Doing the lesson directly in English without any reference to their mother tongue is
ineffective, as they sometimes need help to hear the words in Turkish to check their understanding.
Especially when a new concept in physics is introduced, it is necessary to understand what the
concept is and to learn the new vocabulary efficiently, in part through direct translation.
Warm-up activities are especially effective in encouraging the students to participate in the
lesson. Generally most students are willing to participate by speaking, i.e., by asking questions or
by making comments, as long as they are given a task. However, some students reject learning
because they feel frustrated and confused even if they do the task properly, and they keep
complaining about the difficulties of learning the subject via another language.
One drawback is that this project is not part of our curricula, while for some partners there
are even schools for implementing this. For the AECLILTR group, experimenting with CLIL
methodology was a voluntary and experimental activity.

150

CLIL n formarea continu a cadrelor didactice

151

152

Learning CLIL through CLIL

Marta Gens
Learning CLIL through CLIL is a CLIL module for teachers and teacher trainers, i.e.,
higher education. The module thus follows an appropriate structure for the students it is aimed
at. The course has been delivered successfully in five different institutions (Teacher Training
courses organized by schools, Teacher Training courses organized by Teachers Associations,
Courses organized at University) by three different teachers in Spain.
AECLIL partner

Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, Spain

Topic

CLIL, CLIL methodology

Subject area

Methodology teaching

Language

English

Language Level

B2 or above

Target group

Teachers and teacher trainers

Time

Adjustable to meet needs; approx. 10 academic hours

Aims

- introduce teachers and teacher trainers to CLIL

- reflect on the benefits of CLIL methodology
- become familiar with CLIL principles and implications
- understand and know how to apply CLIL methodology
- learn vocabulary, strategies and techniques for a bilingual class
- know how to assess own and others performance

Products/outcomes

- improved English language skills

- increased awareness of CLIL methodology
- students poster
- students Decalog for CLIL collaborative space
- completion of Teacher Competence Questionnaire

Classroom activities

The learning activities include teachers presentation, individual,

pair and group work, reading, reflection and debate, finding
information, creating a poster, answering worksheets.

153

Assessment tools

- observation sheets
- self & peer assessment sheets
- task production
- rubrics

Assessment criteria
Content
Language
Cooperative work

- correct use of classroom vocabulary in L2

- ability to reflect on own teaching practice
- ability to look for and find information on the Internet
- creativity in preparation and execution of poster
- ability to assess own progress
- ability to cooperate in carrying out group tasks

Resources

- PPT presentations
- videoclips Content & Language integrated learning. From
CLIL methods for language learning http://www.youtube.com/
watch?v=4YoCQYJezNA&feature=mfu_in_order&playnext=
1&videos=hn4zF7x3fyc
- Cooperative learning (video) http:// www.youtube.com/
watch?v=HEh8Z0sbiRE
- article: Moate J., 2010: The integrated nature of CLIL: A
Sociocultural Perspective, in International CLIL Research
Journal, vol. 1 (3) 2010
- worksheets
- assessment rubrics
- computer
- Internet

154

Activities
Lesson 1 Activity 1
Students work
Warm-up activity: watching first segment of video (whole group). Discussion and reflection
on:

how they learnt languages

different methods used

effectiveness of methods used

difference between learning by construction and learning by instruction

Resources

Assessment

- PPT 1: Learning CLIL through CLIL

- observation of group discussion
- video 1: Content & Language integrated - understand difference between learning by
learning. From CLIL methods for language construction and learning by instruction
learning (First segment 0:00-1:34)

Lesson 1 Activity 2
Students work
Follow-up activity: second segment of video. Discussion and reflection on:

new information society

need to rethink how we teach and what we teach

CLIL definition
Resources

Assessment

- PPT 1;
- video 1: Content & Language integrated
learning. From CLIL methods for language
learning (Second segment 1:34-2:39)

- observation of group discussion

- CLIL definition

155

Lesson 1 Activity 3
Students work
Identification and organisation of knowledge:

methods

advantages & disadvantages

effectiveness

conclusions
Resources

Assessment

- PPT 1;

- observation of group discussion

- advantages, disadvantages & - conclusion

Lesson 1 Activity 4
Students work
Language identification:

learning vs. teaching

communicative vs. grammatical competence

approach vs. method

competence building

knowledge development

thinking & re-thinking

Resources

Assessment

- PPT Unit 1

- self and peer assessment

Lesson 1 Activity 5
Students work
Task for students:
After having watched the videos and the PowerPoint presentation on CLIL methods for
language learning, the students do the following in groups:
a. Write a list of the most important concepts learned so far.
b. Classify and distribute those concepts/areas of knowledge among the group members.
c. Find out information on the Internet about those concepts and anything new related to
them. Make a summary of their most important notions.
d. Organize the new contents and display them graphically in a one-slide PowerPoint
156

presentation taking into consideration fixed guidelines (see worksheet 1).

e. Produce a feedback survey about your poster for classmates to fill in during presentation
with following sections:

Poster structure, organization of materials, accuracy of final concept goals.

Language accuracy.

Presentation structure and oral delivery.

Resources

Assessment

- worksheet 1: Creating and presenting a poster - self and peer assessment

- Internet
- direct observation of task performance and
analysis of products using rubric
- computer & PPT software

Lesson 2 Activity 1
Students work
Warm-up: Comments on posters presented and free discussion about CLIL basics.
Resources

Assessment

- students posters on CLIL

- peer and self-assessment

- comments on rubrics results

Lesson 2 Activity 2
Students work
Follow-up:

Read the article The integrated nature of CLIL by Moate.

Answer the questions given on worksheet 2

Discussion on issues
Resources

Assessment

- PPT Unit 2
- self and peer assessment
- Moate J., The integrated nature of CLIL: A - direct observation of task performance and
Sociocultural Perspective
analysis of products using rubric
- worksheet 2: Question Sheet on Moates
Article

157

Lesson 2 Activity 3
Students work
Identification and organisation of knowledge:

collaborative space

teachers role

exploratory talk principles

IDRF

reflection on these issues

Resources

Assessment

- PPT Unit 2
- video: Cooperative learning

- direct observation of group discussion

Lesson 2 Activity 4
Students work
Language identification:

content & language integrated learning

transmission & transaction

genre

social, meta-, critical, expert, exploratory talk

collaborative space

dialogic class

commitment, transparency, consideration, joint ownership

answer definition sheet (see appendix 3)

Resources

Assessment

- PPT Unit 2
- worksheet 3: Definitions

- direct observation of group discussion

- feedback on definition sheet

Lesson 2 Activity 5
Students work
Task for students: Once the students have read the article The Integrated Nature of CLIL: A
Sociocultural Perspective and answered the question sheet, they re-read the fragment Fundamental
integration language in learning and think about TEN basic principles which are adequate for
the CLIL collaborative space.
They write those ten principles under the heading The Decalog for my CLIL Collaborative
158

Space in a one-slide PowerPoint presentation. Once finished, they give decalog to a classmate to
correct (in return, they will also correct mates work). When they get decalog back, they correct
mistakes and include comments if appropriate.
Resources

Assessment

- PPT Unit 2
- self-assessment
- Moate J., The integrated nature of CLIL: A
Sociocultural Perspective
- worksheet 4: The Decalog for my CLIL
Collaborative Space
- computer and PPT software

Lesson 3 Activity 1
Students work
Warm up: Discussion and reflection on:

principles of CLIL

components of a CLIL lesson

Resources

Assessment

- PPT Unit 3

- direct observation of discussion

- self and peer assessment

Lesson 3 Activity 2
Students work
Follow-up: Discussion and reflection on key elements in CLIL.
Resources
PPT Unit 3

Lesson 3 Activity 3
Students work
Identification and organisation of knowledge:

exercise on Core CLIL Activators (see worksheet 5)

discussion and reflection on Core CLIL Activators

159

Resources

Assessment

- PPT unit 3
- direct observation of discussion
- worksheet 5 (parts a and b): Core CLIL - self and peer assessment
Activators + Exercise

Lesson 3 Activity 4
Students work
Language identification:

cognition

confident learner

creativity

intercultural understanding

cross-curricular collaboration
Resources

Assessment

- PPT Unit 3
- worksheet 6: CLIL Glossary

- direct observation of discussion

- self and peer assessment

Lesson 3 Activity 5
Students work
Task for students:
Students answer the questionnaire on Teacher Competences according to their personal
achievements in CLIL methodology seen in these three units. Once the questionnaire is completed, they share results with a classmate and discuss those results they have in common, those
that diverge, and why this is so.
Finally, they compare the conclusions to their past experience as students and make a list of
the most important differences.
Resources
- PPT Unit 3
- worksheeet 7: Teacher
Questionnaire (see below)

160

Assessment
- direct observation of discussion
Competences - self and peer assessment

Teacher competences questionnaire

CLASSROOM MANAGEMENT
Can use target language in:
management
time management
classroom noise management
giving instructions
managing interaction
managing co-operative work
enhancing communication
INTERPERSONAL COMMUNICATION SKILLS
Can communicate using contemporary social registers
Can adjust social and academic registers of communication according to the
demands of a given context
ACADEMIC LANGUAGE SKILLS
Can read subject material and theoretical texts
Can use appropriate subject-specific terminology and syntactic structures
Can read subject material and theoretical texts
TEACHING LANGUAGE SKILLS
Can use own oral language production as a tool for teaching by varying:
registers of speech
cadence
tone and volume
LEARNING ACTIVITIES TEACHING SKILLS
Can use the target language to:
explain
present information
give instructions
clarify and check understanding
check level of perception of difficulty
161

Can use the following forms of speech:

exploratory
cumulative
disputational
critical
meta
presentational
COURSE DESIGN SKILLS
Can adapt course syllabus so that it includes language, content and learning skills
outcomes
Can integrate the language and subject curricula so that subject curricula support
language learning and vice-versa
Can plan for the incorporation of other CLIL core features and driving principles
into course outlines and lesson planning, including
scaffolding language, content and learning skills development
continuous growth in language, content and learning skills development
learner autonomy
fostering critical and creative thinking
helping students to link learning from various subjects in the curriculum
using assessment to improve student learning (learning skills, content and
language, as well as cognitive development)
Can select learning materials, structuring them or otherwise adapting them as
needed
Can identify and make use of learning environments in addition to the classroom
(e.g., discussion forums, study groups, school grounds, a community centre, the
neighbourhood
Can select the language needed to ensure:
student comprehension
rich language and content input
rich student language and content output
efficient classroom management

162

PARTNERSHIP SKILLS
Can cooperate with parents to support student learning by:
guiding parents in understanding and using the terminology and concepts of
education, so they can better support their childs learning
raising awareness about productive and counterproductive strategies used by
parents
learning more about the student
Can cooperate with school managers, educational authorities, and other decision
makers
Can agree on common teacher training goals with fellow teachers
Can analyse learners needs with fellow teachers
In the case of team- and co-teaching, can develop efficient task-sharing
RELATIONSHIP BUILDING SKILLS
Can connect with each student personally
Can foster belief in each students capacity to learn
Respect diversity
Can create a reassuring and enriching learning environment
Can support individual and differentiated learning
Can adapt materials and strategies to students needs
Can engage SEN students (students with special educational needs)
(Adapted from P. Bertaux, C.M. Coonan, M.J. Frigols-Martn, P. Mehisto (2010), The CLIL Teachers
Competences Grid)

163

Reflection and comments

In most of the lessons, there are topics which require discussion, personal opinion and
reflection for debate. Some of the students were not used to this kind of active approach to
learning and were reluctant to participate in the debate. However, the students enjoyed the
interactive, cooperative learning style of the module, and the fact they could share their opinions
with peers and find very creative ideas for their bilingual classes. They also improved their oral
skills, particularly the fluency they need for classroom communication.

Bibliography
Marsh D., 2007: Content & Language Integrated Learning. From CLIL methods for language learning http://
www.youtube.com/watch?v=4YoCQYJezNA&feature=mfu_in_order&playnext=1&videos=hn4zF
7x3fyc
Moate J., 2010: The integrated nature of CLIL: A Sociocultural Perspective. In International CLIL
Research Journal, vol. 1 (3) 2010.

164

CLIL through CLIL

Maria Kovacs
CLIL through CLIL is an in-service training course for teachers who wish to learn about
CLIL and engage their students in such learning by developing and delivering CLIL modules
in their schools. The course provides first-hand experience of CLIL by being taught partly in a
foreign language.
AECLIL Partner

Romanian Reading and Writing for Critical Thinking

Association, Cluj Napoca, Romania

Topic

CLIL
CLIL methodology
CLIL module

Subject area

Teaching methodology

Language

English

Language Level

B2 or above

Target group

teachers
teacher trainers

Time

16 hours (2-3 days)

Aims

argue cogently for adopting CLIL

cooperate with peers to draft CLIL learning units/ modules
use English in communication about CLIL

Products/outcomes

CLIL concept maps

draft CLIL modules

Classroom activities

The overall approach is based on the KWL strategy (Ogle, 1986).

It is built on an assessment-driven approach, whereby the learners
initial level of performance is established through small and whole
group discussions and analysis of the CLIL assessment grid. The
content is then shared and new skills built through a variety of
reading, writing and discussion activities carried out individually,
in small groups, and/or with the whole class. Finally, the
assessment grid is revised for a progress check and consolidation
of what has been learnt.
165

Assessment tools

CLIL assessment grid

checklist for cooperative learning skills
jigsaw reading
exit cards for learner feedback and self-assessment

Assessment criteria
Content
Language
Cooperative work

CLIL concept mastery

quality of CLIL unit design
use of English in oral communication
reading comprehension in English
cooperation with peers in group work

Resources

written instructions for tasks

readings (article, jigsaw reading)
templates for CLIL unit design assessment tools

166

Activities
Step 1
Students work
Icebreaker for getting to know each other and for discussing expectations and concerns
about the course.
Resources

worksheet: written instructions for Mix Freeze Pair

Assessment

direct observation of task performance

Step 2
Students work
Clarify understanding of objectives of the workshop and of CLIL assessment.
Resources

handout: KWL-chart (with strategy description)

Assessment

direct observation of learners

participation in discussion

Step 3
Students work
Clarify the concept of CLIL.
Use the KWL-chart for individual and group work.
Answer the question What do I know or think I know about CLIL? Speculate on what
CLIL means. Fill in the K column.
Answer the question What do I want to know about CLIL? Think and write questions
in the W column.
Resources

handout: KWL-chart (with strategy description)

KWL-grid on board
167

Assessment

monitoring how K & W columns are filled in: number of entries, not quality, as this
is preparation for the new learning

Step 4
Students work
Become familiar with INSERT strategy for self-monitoring understanding of text.
Resources

handout: INSERT (symbols and meaning written on board)

Assessment

checking understanding of meaning / use of symbols

Step 5
Students work
Read using INSERT, looking for answers to the questions in W column of the KWL-chart;
those who finish reading early fill in INSERT chart.
Resources

handout: Content and Language Integrated Learning

Assessment

monitoring of INSERT use while reading

Step 6
Students work
Discussion to clarify answers to questions in W column of the KWL-chart.
Resources

KWL-chart

handout: Content and Language Integrated Learning

168

Assessment

participation in discussions

Step 7
Students work
Fill in the L column of the KWL-chart.
Resources

KWL-chart
Assessment

quality of entries in L column

Step 8
Students work
Prepare CLIL concept map in groups of 3-4.
Share concept maps with whole group.
Resources

flipchart paper, markers

Assessment

quality (clarity, logic) of concept map

Step 9
Students work
In groups of 3 or 4 the participants are given a set of 12 questions and 12 answers. They
divide them among themselves, without knowing at this stage which answer matches which
question. The group members take turns reading aloud their questions (one at a time) and then
all together try to identify the appropriate answer from the stack of answers they have. The
person who finds the answer first will:

read it aloud

argue why they think this is the appropriate answer (using language cues).
Extension if time allows: the groups choose one question that they find very important and
write their own answer to the parents.
169

Resources

worksheet: Parents ask experts answer (questions and answers cut up and mixed)
Assessment

correct matching of answers to the questions

for the extension activity: quality of answers provided to selected question

Step 10
Students work
In groups of 3-4 students answer the questions How may I introduce CLIL in my
teaching? Who would I have to collaborate with and how?
Acknowledge form for assessment of group processes and use it as a self-assessment tool
during group work from here on.
Resources

handout : Group Self-Assessment for Discussions

Trainers Checklist of Group Work

Assessment

monitoring group processes

quality of answers

Step 11
Students work
Plan a CLIL unit in small groups set up based on age group of students involved or subject
matter taught.
Resources

handout: Planning a CLIL Unit (Unit plan; planning matrix; guiding questions)
Assessment

assessment is done by looking at the grid for unit planning

170

Step 12
Students work
Present unit plan; provide and receive feedback (from peers and trainer).
Resources

Analytic assessment grid for content, language and cooperative work (see below)

Participants self-evaluation grid

Assessment

(self-) assessment of participants in the CLIL through CLIL training programme

171

Analytic assessment grid for content, language and cooperative work

Criteria

C
O
N
T
E
N
T

L
A
N
G
U
A
G
E

C
O
O
P
E
R
A
T
I
O
N

172

5
excellent

4
good

Provides a complex, original

Use of basic subject
definition of CLIL in ca 200 words,
concepts and
which identifies at least four essential
knowledge
features of CLIL.

Provides a correct definition of

CLIL using some of the wording
from the reading materials and
some original elements.

Application of
knowledge to new
situations

Correctly and completely adjusts

the CLIL module/ unit designed
in a group during training to his/
her students learning needs and be
ready to start delivering it.

Designs and is completely prepared

to deliver one at least 15-hour CLIL
module in his/her school.

Creativity

Lists four valid and highly convincing Lists three valid and convincing
arguments for adopting CLIL in his/ arguments for adopting CLIL in
her school.
his/her school.

Use of language
(L2=EN)
listening
reading

Understands all essential

communication (oral and written)
related to CLIL in L2.

Use of language
(L2=EN)
speaking
writing

Argues clearly orally and in writing

for adoption of CLIL in his/her
school in L2.

Use of language
(L2=EN)
writing

Produces a draft design of a CLIL

module in L2.

Understands most essential

communication (oral and written)
related to CLIL in L2.
Produces at least two arguments
(orally and in writing) for adoption
of CLIL in his/her school in L2.
Produces most of a draft design
of a CLIL module in L2 or all
with support from trainer/ other
participants.

Use of language
(L2=EN)
interaction

Interacts with group members very

effectively in L2.

Interacts with group members

adequately and relevantly in L2.

Securing
shared
understanding

Always makes sure that group

members have shared and correct
understanding of the task before
proceeding to do it.

Most times, makes sure that group

members have shared and correct
understanding of the task before
proceeding to do it.

Staying on task

Always focuses on task.

Focuses on task most of the time.

Active listening

Always listens actively to relevant

communication in group.

Listens actively to relevant

communication in group most of
the time.

3
satisfactory

2
almost satisfactory

1
unsatisfactory

Identifies one complete

definition of CLIL in the
reading materials provided
during the training.

Identifies one element of a

definition of CLIL provided
in the reading materials made
available during the training.

Does not identify any

element of a definition of
CLIL.

Adds at least three new and

relevant elements (adjusted to
his/her students needs) to the
draft design of the CLIL unit
produced in a group during
training.

Adds at least one relevant new

element to the draft design of
the CLIL unit produced in a
group during training.

Does not add any relevant

new element to the draft
design of the CLIL unit
produced in a group during
training.

Lists two valid arguments for

adopting CLIL in his/her
school.

Lists one argument for

adopting CLIL in his/her
school.

Does not list any argument

for adopting CLIL in his/her
school.

Understands some essential

communication (oral and
written) related to CLIL in
L2.

Understands some
communication (oral and
written) related to CLIL in
L2.

Does not recognize in written

or spoken language any CLIL
related vocabulary in L2

Produces at least one

argument (orally or in
writing) for adoption of CLIL
in his/her school in L2.

Produces at least part of an

Does not use in spoken or
argument (orally or in writing)
written language any CLIL
for adoption of CLIL in his/
related vocabulary in L2
her school in L2.

Contributes at least one

correct and relevant element
to the draft design of a CLIL
module in L2.

Contributes at least one

Does not produce any written
element to the draft design of a
CLIL related vocabulary in
CLIL module in L2.
L2

Interacts with group

members in CLIL related
communication in L2 at least
twice.

Interacts with group members

in L2 at least twice.

Does not interact at all with

group members in L2

Sometimes remembers to
check that group members
have shared and correct
understanding of the task
before proceeding to do it.

At least once, remembers to

check that group members
have shared and correct
understanding of the task
before proceeding to do it.

Never checks that group

members have shared and
correct understanding of the
task before proceeding to
do it.

Sometimes focuses on task.

Focuses at least on one task.

Never focuses on any group

task.

Listens actively to relevant

communication in group
some of the time.

Listens to relevant
Never listens to
communication in group some
communication in group.
of the time.

Score

173

Participants self-evaluation grid (10)

Participants name
L2:
Topic delivered
In the space on the right, please, write the number that best reflects your self-assessment as
a learner, and comment on why you have chosen that number.
MY
EVALUATION

1
lacking

2
adequate

Evaluation of
training as a whole
Content
acquisition
Development of
concepts
Involvement in
communication
Use of L2
Attitude
Please, respond in the space provided on the right.
Difficulties encountered
What interested me
most

174

3
good

4
excellent

Reflection and comments

The CLIL through CLIL training programme was delivered to two groups of teachers. The
second group received the revised programme, in which the major change was the introduction
of the self-assessment grid at the beginning of the learning process for better oriented learning.
Discussions which had been planned to take place in L2 were predominantly
conducted in L1 due to the language skills of the majority of participants. However, L2 was used
in all reading materials, by the trainer in giving instructions, and by about 25% of participants in
most discussions. However, in clarifying tasks the trainer had to use L1. All participants used L2
in the Getting to know each other and the other energizing activities, as well as in the read-alouds.
In writing (note-taking, concept map, CLIL unit planning) the participants used a mixture of L1
and L2. Most of the final presentations were delivered in L2 by group members whose English
language skills were stronger, with completions and peer feedback in Romanian.
As for the difficulties encountered, the participants pointed out language-related difficulties
and some difficulties in planning a CLIL unit. The aspect that interested the participants
most was the CLIL methodology. What some participants valued highly in the course was the
opportunity to improve their English language skills.

175

176

Glosar
Mara Ortiz, Beatriz Lpez

4Cs of CLIL methodology (BG: 4 C CLIL : , ,

; DE: die vier Cs der CLIL-Didaktik: Inhalt, Kommunikation, Denken und Kultur; ES: las 4 Cs
de la metodologa AICLE: contenido, comunicacin, cognicin y cultura; FR: les 4 C de la mthodologie
EMILE: contenu, communication, cognition et culture; IT: le 4 C della metodologia CLIL: contenuto,
comunicazione, capacit cognitive e cultura; LV: etri CLIL elementi; RO: cei 4 C ai metodologiei CLIL:
coninut, comunicare, cogniie i cultur; SV: de fyra C-er fr CLIL metodiken: innehll, kommunikation,
kognition och kultur; TR: CLIL in 4 C si: Content - erik, Cognition - Kavrama, Communication letiim, Culture - Kltr): content, communication, cognition and culture. (D. Coyle, 1999). These are
interrelated components of CLIL. Culture is also linked to citizenship and community.

Affective side of learning (BG: ; DE: Affektive Seite des Lernens;

ES: aspecto afectivo de la enseanza; FR: dimension affective de lapprentissage; IT: dimensione affettiva dellapprendimento; LV: mcans affektvie aspekti; RO: dimensiunea afectiv a nvrii; SV: den
affektiva sidan av lrande; TR: renmenin duygusal taraf): aspects of learning influenced by the learners
emotions and feelings.

CLIL (BG: CLIL; DE: bilingualer Unterricht; ES: AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y

Lenguas Extranjeras; FR: EMILE, Enseignement de Matires par lIntgration dune Langue trangre;
IT: apprendimento integrato di lingua e contenuto; LV: CLIL, Satura un valodas integrta mcans; RO:
CLIL, nvarea integrat a coninuturilor i limbii; SV: CLIL, Innehll- och sprksintegrerad inlrning;
TR: CLIL, ierik ve dilin birlikte renimi): educational approach in which a foreign / second language is
used as a vehicle for learning a curricular subject while learning the foreign / second language at the same
time.

CLIL activators (BG: o CLIL ; DE: wichtigste frdernde Elemente fr bilingualen

Unterricht; ES: activadores esenciales de AICLE; FR: facteurs qui facilitent lEMILE; IT: elementi che contribuiscono alla realizzazione del CLIL; LV: CLIL veicinoie elementi; RO: activatoare eseniale n CLIL;
SV: CLIL aktivatorer; TR: CLIL ana etkinletiricileri): elements of good pedagogy and CLIL practice,
representing some of the ways in which CLIL participants work together to build both learning communities and learning environments for students. Examples: engaging students, reflecting on practice, managing
language or systematizing integration.

CLIL experience (BG: CLIL ; DE: Erfahrung mit bilingualem Unterricht; ES: experiencia de

AICLE; FR: exprience dEMILE; IT: esperienza CLIL; LV: CLIL pieredze; RO: experien CLIL; SV:
CLIL erfarenhet; TR: CLIL deneyimi): observation or participation of CLIL approach.

CLIL module (BG: CLIL ; DE: bilinguale Unterrichtseinheit; ES: mdulo AICLE; FR: module

EMILE; IT: modulo CLIL; LV: CLIL modulis; RO: modul CLIL; SV: CLIL modul; TR: CLIL nitesi):
unit or component of CLIL. An independent teaching/learning unit which is complete in itself. It is designed to teach topics of a specific subject. Modules fit into a flexible learner oriented methodology.

177

CLIL strategy (BG: CLIL ; DE: methodische Strategien im bilingualen Unterricht; ES:

estrategia de AICLE; FR: stratgie EMILE; IT: strategia CLIL; LV: CLIL stratija; RO: strategie CLIL;
SV: CLIL strategi; TR: CLIL stratejisi): strategies used in CLIL methodology, for example: introduce rich
input, scaffolding learning, promote interaction or add intercultural dimension to the teaching when possible.

CLIL teachers reflective practice (BG: p CLIL ; DE: Reflexion des bilingualen

Unterrichts; ES: prctica reflexiva; FR: pratique rflexive sur lexprience EMILE; IT: riflessione sullesperienza CLIL; LV: CLIL pedagoga darbbas paanalze; RO: practica reflexiv a profesorilor CLIL; SV: CLIL
lrarnas reflekterande praktik; TR: renimde yanstc pratik): teachers analyse and reflect on their own
practice in CLIL with the purpose of improving it.

Code switching (BG: ; DE: Hin- und Herschalten zwischen Mutter- und Zielsprache;

ES: cambio de cdigo; FR: changement de code; IT: commutazione di codice, alternanza linguistica; LV:
koda maia; RO: schimbarea codului; SV: kodvxling; TR: kod deiimi): practice of moving between two
languages or dialects in different contexts.

Cognition (BG: ; DE: Denken; ES: cognicin; FR: cognition; IT: dimensione cognitiva; LV:

izzia; RO: cogniie; SV: kognition; TR: kavrama): one of the 4Cs of CLIL methodology. It indicates process or result: in addition to thinking, remembering, identifying and defining, reasoning, creative thinking
and evaluating are also needed for academic study.

Collaborative space (BG: ; DE: geschtzter Raum fr Lernende; ES:

espacio colaborativo; FR: espace collaboratif; IT: spazio collaborativo; LV: sadarbbas vide; RO: spaiu de
colaborare; SV: sammarbetsplatsen; TR: ibirlii ortam): a place where learners can try out ideas, confront
former understandings and negotiate together new meanings.

Creativity (BG: ; DE: Kreativitt; ES: creatividad; FR: crativit; IT: creativit; LV:

radoums; RO: creativitate; SV: kreativitet; TR: yaratclk): ability to produce something new, or to solve
problems through imagination.

Critical talk in CLIL (BG: CLIL; DE: bilinguale Diskussion; ES:

conversacin crtica; FR: utilisation de la langue pour une discussion critique; IT: uso della lingua per una
discussione critica; LV: kritisks diskusijas metode; RO: discurs critic n CLIL; SV: kritisk samtal i CLIL;
TR: eletirel tartma): the act of critically approaching a topic in discussion with the purpose of questioning, inventorying and weighing multiple perspectives and making well-informed, justified decisions or judgments.

Expert talk (BG: ; DE: Expertensprache; ES: conversacin experta; FR: conversation
experte; IT: uso settoriale della lingua; LV: eksperta diskusijas metode; RO: discurs de expert; SV: expertsamtal; TR: teknik tartma): subject-specific discourse using terminology with particular conceptual connotations.
Exploratory talk in CLIL (BG: CLIL; DE: exploratives

Gesprch im bilingualen Unterricht; ES: conversacin exploratoria; FR: utilisation de la langue des fins
heuristiques; IT: uso euristico della lingua; LV: izptes diskusijas metode; RO: discurs explorator n CLIL;
SV: frberedande samtal i CLIL; TR: kapsaml tartma): discussion relying on use of L1 and LS aiming to
explore a concept or topic, to look at its various dimensions and implications with the purpose of enhancing
knowledge of it.

Fairness (BG: ; DE: Fairness; ES: equidad; FR: acceptabilit; IT: accettabilit; LV: objektivitte;
RO: corectitudine; SV: rttvisa; TR: doruluk): absence of bias; the quality of treating sb. or sth. equally or
in a way that is right or reasonable.

Formal learning (BG: o ; DE: institutionalisiertes Lernen; ES: educacin formal o

178

reglada; FR: apprentissage formel; IT: apprendimento formale; LV: forml izgltba; RO: nvare formal;
SV: formellt lrande; TR: resmi renim): structured and regulated educational system provided, supported
and operated by the state according to an official curriculum. It includes pre-primary, primary, secondary
and university education and it is applied in a specific timetable/schedule.

Genre (BG: ; DE: Gattung; ES: gnero; FR: genre; IT: genere o forma testuale; LV: anrs; RO: gen;
SV: genre; TR: tarz): a category of text composition in communication, marked by a distinctive style, form,
or content.

Informal learning (BG: ; DE: nicht institutionalisiertes, informelles Ler-

nen; ES: educacin informal; FR: apprentissage informel; IT: apprendimento informale; LV: ikdienj
mcans; RO: nvare informal; SV: informellt lrande; TR: gayriresmi renim): it allows acquiring
and accumulating both knowledge and skills via daily experiences (work, leisure) and the relationship with
the environment. It normally occurs outside the classroom. It is not intentional and not structured regarding
learning aims, learning time and learning support, and normally no certification is involved.

In-service training (BG: o ; DE: Lehrerfortbildung; ES: formacin en el servicio

o formacin contnua; FR: formation continue des enseignants; IT: formazione in servizio dei docenti; LV:
pedagogu tlkizgltba; RO: formare continu a cadrelor didactice; SV: i-tjnst lrarfortbildning; TR: hizmet ii eitim): professional training while on the job, different from pre-service training, done before any
professional activity.

Learning outcomes (BG: CLIL; DE: Lernertrag im bilingualen Unterricht; ES: resultados del aprendizaje; FR: rsultats de lapprentissage; IT: risultati dellapprendimento; LV:
mcbu sasniegumi; RO: rezultatele nvrii; SV: lrandeml; TR: renim ktlar): the results or products
of learning content and language through spoken, written, practical or creative work.
Meta-talk (BG: -; DE: Metakommunikation; ES: meta-conversacin; FR: metacommu-

nication; IT: uso della lingua a scopi metacognitivi; LV: metakomunikcija; RO: metadiscurs; SV: metadiskussion; TR: konuma tesi): awareness of the act of talking, its functions and dimensions for a variety
of communicative purposes.

Non formal learning (BG: ; DE: informelles Lernen; ES: educacin no formal o

no reglada; FR: apprentissage non formel; IT: apprendimento non formale; LV: neforml mcans; RO:
nvare non-formal; SV: icke-formellt lrande; TR: okul d renim): it normally occurs outside of traditional educational institutions and its certifications or qualifications (if any) do not have official recognition.
It refers to educative institutions, areas and activities that have been created to satisfy specific objectives and,
therefore, it is intentional from the learners point of view.

Primary school/education (BG: ; DE: Grundschulbildung (in den meisten

Lndern Europas von 6-12); ES: enseanza o educacin primaria (entre 5 y 12 aos); FR: enseignement
primaire; IT: scuola primaria (5 anni, a partire da 6 anni di et); LV: pamatskola (skolni vecum no 7-15
gadiem); RO: nvmnt primar; SV: grundskola/utbildning; TR: ilkretim): first stage of compulsory
formal education for children between 5 and 12 years old (depending on the country).

Reliability (BG: ; DE: Reliabilitt; ES: fiabilidad; FR: fiabilit; IT: affidabilit, attendibilit;

LV: ticamba; RO: ncredere; SV: tillfrlitlighet; TR: gvenilirlik): that can be trusted because it works in
the way it is expected.

Rubric (BG: p; DE: Kriterienkatalog, Bewertungsraster; ES: rbrica; FR: rpertoire; IT: rubrica

(valutativa); LV: vrtanas kritriju kopums, rubrika; RO: set de descriptori de performan; SV: rubriken;
TR: deerlendirme izelgesi): a scoring tool usually in the form of a matrix used to assess learner outcomes
(products, performances). A rubric includes a set of criteria, standards and levels of performance. Rubrics
can be holistic where the teacher scores the product as a whole , analytic where the teacher scores part
of a product , general or specific.

179

Scaffolding (BG: ; DE: Hilfen zum Verstndnis im Fremdsprachenunterricht; ES: andamiaje /

planificacin de apoyo; FR: support lapprentissage; IT: sostegno dato per lapprendimento; LV: mcbu
atbalsts; RO: eafodaj; SV: byggstllning; TR: pekitirici teknikler): technique used to help learners move
forward in their learning and understanding.

Secondary school/education (BG: c ; DE: Sekundarschule in den meisten Bun-

deslndern noch einmal in Sekundarstufe I und II eingeteilt, 12-16, 16-18 Jahre; ES: enseanza o educacin
secundaria entre 12 y 16 aos; FR: enseignement secondaire collge, 11-15 ans; lyce, 16-18 ans; IT:
scuola secondaria dal sesto al tredicesimo anno di scuola; LV: vidusskola skolni vecum no 16/19
gadiem; RO: nvmnt secundar 10/11-15/16, 16/17-18/19 an; SV: gymnasieutbildning mellan 16
och 20 r gammal; TR: ortaretim 17-19 yln): second stage of compulsory formal education for children between 12 and 18 years old approx. (students ages vary depending on each countrys educational
system), more based on subject teaching.

Social talk (BG: ; DE: Alltagsgesprch; ES: conversacin social; FR: langue pour la

communication quotidienne; IT: lingua per la comunicazione quotidiana; LV: ikdienas runas metode; RO:
discurs social; SV: social-diskussion; TR: sosyal konuma): communication among individuals in a social
context, such as when students practice use of a foreign language in everyday discussions rather than for
academic purposes.

Systematising integration of CLIL (BG: CLIL; DE: systemati-

sche Integration von bilingualem Unterricht; ES: sistematizacin de la integracin; FR: systmatisation
de lintgration dEMILE; IT: integrazione del CLIL nel sistema di istruzione; LV: CLIL integranas
sistematizcija; RO: sistematizarea integrrii CLIL; SV: systematisera integration av CLIL; TR: CLIL integrasyonunun sistemletirilmesi): the act of making CLIL an integral part of the education system.

Transaction (BG: ; DE: Transaktion; ES: transaccin; FR: transaction; IT: transazione; LV:

transakcija; RO: tranzaci; SV: transaktion; TR: iletiim): a communicative action or activity involving two
or more parties that reciprocally affect or influence each other.

Transmission (BG: ; DE: bertragung von Informationen; ES: transmisin; FR: transmis-

sion; IT: trasmissione; LV: prstana; RO: transmitere; SV: transmission; TR: iletim): the act of sending a
message, a picture, or other kind of information.

University education (BG: ; DE: Universittsausbildung; ES: educacin universitaria;

FR: enseignement suprieur; IT: istruzione universitaria; LV: augstk izgltba; RO: nvmnt superior;
SV: universitetsutbildning; TR: niversite eitimi): part of higher, post-secondary, tertiary education; educational level following secondary school dealing with undergraduate and postgraduate education, provided
by colleges, universities and institutes of technology, which includes teaching, research and applied work.

Validity (BG: ; DE: Validitt; ES: validez; FR: pertinence; IT: validit, pertinenza; LV:
validitte; RO: valabilitate; SV: validitet; TR: geerlik): that can be trusted because it assesses what should
be assessed. See washback effect.

Washback effect (BG: ; DE: Synergieeffekt; ES: efecto colateral; FR: impact; IT: impatto, ricaduta; LV: atgriezeniskais efekts; RO: efectul testrii asupra predrii; SV: washback effekt; TR: washback etkisi ): the way tests and assessment tools are perceived to influence classroom practices and syllabus/
curriculum planning. Closely related to consequential validity, both terms are considered as synonyms.

180

Anexe

181

182

List de verificare
Propunere
Criterii de evaluare a modulelor CLIL
Modulul CLIL ..................................................................................................................................................
I - Proiectarea modulului
Scopuri / obiective generale
[] Scopurile sunt clare?
[] Sunt definite rezultatele nvrii?
Coninut
[] Coninutul modulului se leag de ce s-a nvat n prealabil?
[] Prezentarea coninuturilor noi este clar?
[] Coninutul este accesibil?
[] Unde pot fi introduse temele noi, innd cont de cadrul conceptual?
[] clasificare/ experimente
[] principii / procese
[] evaluare / creaie
[] Coninutul este fragmentat clar, pe pai succesivi?
[] Se asigur progresia de la mai simplu la complex?
Cogniie (abiliti de gndire)
[] Ce fel de abiliti de gndire sunt incluse n diferitele module:
[] de ordin inferior: definire, identificare, clasificare ?
[] de ordin superior: explicaie, aplicare, comparare, formulare de ipoteze ?
[] Se ofer strategii adecvate pentru dezvoltarea abilitilor de gndire? Care sunt aceste strategii?
Comunicare (limb)
[] Care funcii CALP sunt implicate? (CALP: Nivel cognitive de stpnire a limbajului academic)
[] ...........................................................................................
[] Care funcii socio-comunicative (BICS: abiliti de comunicare interpersonale de baz) sunt
dezvoltate? Crui nivel CEFR corespund acestea?
[] A2
[] B1
183

[] B2
[] C1
[] Funciile lingvistice sunt incluae n structur i vocabular?
[] Ce fel de activiti de dezvoltare a competenelor lingvistice sunt vizate?
[] ascultare
[] citire
[] vorbire
[] interaciune
[] scriere
[] Elevii sunt angajai n utilizarea limbii?
[] Elevii sunt angajai n nvarea limbii?
Cultur
[] Tema propus ofer ocazii de dezvoltare a unor perspective pluriculturale?
[] Ce legturi curriculare poate ncuraja coninutul?
Proiectarea evalurii
[] Ce fel de sarcini de evaluare sumativ i formativ se ofer?
[] S-au stabilit clar criteriile de evaluare?
[] Criteriile de evaluare acoper toate componentele CLIL ntr-o manier integrat?
[] Se ofer descriptori de competen/ performan?
[] Se ofer sugestii pentru notare?
[] Cum se prezint punctajul?
[] descriptori de performan
[] cuvinte singulare
[] S-au luat n calcul forme alternative de evaluare (interevaluare, autoevaluare, portofoliul )?
II - Realizarea leciei
Proiectarea leciei
[] Fiecare pas ofer o cantitate echilibrat de materiale i sarcini?
[] Fiecare lecie s-a proiectat n detaliu (timp, material, activiti )?
Strategii de predare
[] Ce fel de strategii se folosesc pentru a lega cunotinele noi de cele existente?
[] SVI
[] brainstorming
184

[] ntrebri
[] termini cheie
[] .........................................................................................................................................................
[] Ce fel de strategii de nelegere a noilor informaii se folosesc?
[] eafodaj oral - ntrebri, parafrazare, gndire cu voce tare
[] material auxiliare vizuale
[] vocabulary cheie predate n prealabil
[] prezentare adecvat pentru nivelul de stpnire a limbii de ctre elevi
[] organizatori grafici
[] Ce fel de strategii de gndire se utilizeaz pentru a sprijini nvarea (comprehensiunea io
producia)?
[] eafodaj oral - ntrebri
[] cadrane/ ncadrare
[] cub
[] scriere imitativ
[] .........................................................................................................................................................
[] Ce fel de activiti de gestionare a clasei s-au prevzut?
[] prezentare de ctre professor
[] activiti de grup
[] activiti n perechi
[] activiti individuale
[] cutare pe Internet
[] activiti de nclzire/ energizare
[] multimedia
[] exerciii de manipulare a unor forme
[] exerciii sau sarcini care integreaz mbuntirea competenelor lingvistice i nvarea
coninuturilor
[] sarcini centrate pe coninut i pe legturi cu viaa de zi cu zi
[] ..
Resurse de predare
[] Ce fel de material de predare s-au prevzut?
[] Materialele sunt autentice sau sunt adaptri?
[] Se recomand utilizarea TIC sau a Internetului?
Practici de evaluare
[] Ce fel de feedback se ofer? Cum se comunic rezultatele?
[] Se realizeaz un efect pozitiv al evalurii asupra elevilor?
185

Chestionar pentru elevi

V rugm s completai chestionarul de mai jos pentru a ne oferi informaii despre
experiena CLIL dobndit n cursul acestui an. Bifai () varianta de rspuns care vi se potrivete
cel mai bine. V mulumim pentru cooperare.
1. Considerai c experiena de nvare n cadrul modulului CLIL a fost ... ?
[] foarte important
[] important
[] parial important
[] neimportant

2. n care dintre urmtoarele situaii ai folosit limba strin i ct de frecvent?

ntotdeauna

Deseori

Cteodat

Niciodat/
rareori

a. intervenie oral la clas

b. discuii
c. interviuri
d. schimb oral cu profesorii
e. schimb oral cu colegii
f. activiti de grup
g. altele:

2.1. Ct de confortabil v-ai simit n urmtoarele situaii?

Foarte
confortabil
a. intervenie oral la clas
b. discuii
c. interviuri
d. schimb oral cu profesorii
e. schimb oral cu colegii
f. activiti de grup
g. altele:

186

Confortabil

Parial
confortabil

Inconfortabil

3. Care dintre strategiile de mai jos le-ai gsit cele mai utile n realizarea sarcinilor?
Util

Destul de
util

Nu prea
util

Inutil

a. ascultarea explicaiilor profesorului

b. rspuns la ntrebrile profesorului
c. rspuns la ntrebrile colegilor
d. utilizarea exemplelor oferite de
profesor
e. repetarea celor auzite, citite sau
scrise
f. ncercarea de a exprima oral n
propriile cuvinte ceea ce am auzit, citit
sau scris
g. folosirea imaginilor, tabelelor sau
graficelor ca stimul pentru vorbire
h. altele:
i. altele:
j. altele:
4. Cnd ai vorbit n limba strin la acest modul (disciplin), vi s-a prut important ...
Foarte
Important
important

Parial
Neimporimportant tant

Promovat
n cadrul
modulului

a. pronunia corect
b. abilitatea de a improviza
c. cunoaterea
vocabularului
d. cunoaterea
coninuturilor
e. utilizarea mimicii,
gesticii
f. acurateea gramatical
g. claritatea expunerii
h. abilitatea de a reformula
i. verificarea faptului c
ceilali m-au neles cnd
am vorbit
j. altele:
187

5. Modulul acesta v-a ajutat s v mbuntii deprinderea de a v exprima ntr-o limb

strin?
[] mult

[] destul

[] puin

[] deloc

6. Cum evaluai nvarea disciplinei studiate n limb strin?

[] foarte pozitiv
[] pozitiv
[] parial pozitiv

[] negativ

7. Ce probleme ai ntmpinat?
ntotdeauna Deseori

Cteodat

Niciodat/
rareori

a. limbajul materialelor a fost prea

dificil
b. ntrebrile i explicaiile
profesorului au fost prea dificile
c. nu mi place tema modulului
d. ritmul leciilor a fost prea alert
e. nu mi-a plcut modul de
prezentare al modulului
f. altele:

8. Care dintre instrumentele utilizate de profesor au fost mai utile?

[] mijloacele audio-vizuale (filme, grafice, imagini, )
[] exemplele practice
[] link-urile pe Internet
[] materialele autentice (din viaa real)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

9. Considerai c aceast experien CLIL v va fi util?

[] foarte util
[] util
[]parial util
[] inutil

188

De ce?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

[] da

10. V-a plcut aceast experien?

[] nu

De ce?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

11. Dac ai putea alege ntre CLIL i non-CLIL, ce ai prefera?

[] CLIL

[] non-CLIL

De ce?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

189

Chestionar pentru profesori

L2

Disciplina

Numele colii
Localitatea

ara

Clasa

Nr. elevi

Data/ intervalul

Nr. ore

Titlul modulului
Obiective
Teme
Materialele oferite
[] autentice
[] adaptate de pe Internet
[] preluate din cri n limbi
strine
[] materiale originale pregtite de
profesor
[] altele
1

Descriere
[] Focalizare pe L2
[] Focalizare pe coninut
Tipuri de activiti solicitate
[] solicit operaii mecanice
[] solicit operaii complexe
[] solicit creativitate

Organizarea clasei
[] lecii frontale
[] lecii interactive
[] munc individual
[] munc n perechi
[] munc n grup

190

Ct de des folosesc profesorii ntotdeauna Deseori

urmtoarele

Cteodat

Rareori /
niciodat

[] lecii frontale
[] lecii interactive
[] munc individual
[] munc n perechi
[] munc n grup
4

Controlul asupra nvrii

[] feedback scris
[] feedback oral
[] autoevaluare
[] testare oral
[] testare scris
[] altele
...........

Dificultile ntmpinate de profesor (metodologie, limb, coninut)

Dificultile elevilor (limb i coninut)

Strategiile / activitile deosebit de eficiente

Strategiile / activitile ineficiente

Nivelul de adecvare a criteriilor de evaluare i a instrumentelor de evaluare folosite

10

Opinii generale despre experien

11

Altele

191

Chestionar de autoevaluare pentru profesori

V rugm s completai chestionarul de mai jos pentru a ne oferi informaii despre
experiena CLIL dobndit n cursul acestui an. Bifai () varianta de rspuns care vi se potrivete
cel mai bine. V mulumim pentru cooperare.
1. Ai avut experiene anterioare cu CLIL?
[] deloc
[] puine
[]cteva

[] numeroase

2. Considerai c experiena de predare n cadrul modulului CLIL este ... ?

[] foarte eficient
[] eficient
[] parial eficient
[] ineficient
3. n care dintre urmtoarele situaii ai permite trecerea la cealalt limb (code switching)?
ntotdeauna sau
foarte des

Deseori

Cteodat

Rareori/
niciodat

a. adresare oral ctre

clasa de elevi
b. discuie
c. interviu
d. schimb oralcu
profesorul
e. schimb oral cu
colegii
f. altele:
4. Ce strategii sugerate n modul ai utilizat pentru facilitarea nvrii?
Util
a. ascultarea explicaiilor
profesorului
b. rspuns la ntrebrile
profesorului
c. rspuns la ntrebrile
colegilor
d. utilizarea exemplelor
oferite de profesor
e. repetarea celor auzite, citite
sau scrise

192

Destul de util Nu prea util

Inutil

f. ncercarea de a exprima oral

n propriile cuvinte ceea ce
am auzit, citit sau scris
g. folosirea imaginilor,
tabelelor sau graficelor ca
stimul pentru vorbire
h. altele:
i. altele:
j. altele:
5. Cnd predai / evaluai competenele lingvistice, considerai c e ...
Foarte
Parial
Important
important
important

Neimportant

Promovat
n cadrul
modulului

a. pronunia corect
b. abilitatea de a
improviza
c. cunotinele de
vocabular
d. utilizarea limbajului
non-verbal
e. acurateea gramatical
f. fluena
g. claritatea expunerii
h. abilitatea de a
reformula
i. altele:
6. Considerai c ai progresat n aplicarea metodologiei acesteia n predarea ntr-o limb
strin?
[] mult
[] destul
[] puin
[] deloc

7. Cum evaluai experiena de predare a disciplinei studiate n limb strin?

[] foarte pozitiv
[] pozitiv
[] parial pozitiv [] negativ

193

8. Ce probleme ai ntmpinat?
ntotdeauna

Deseori

Cteodat

Niciodat/
rareori

a. limbajul
materialelor a fost
prea dificil pentru
elevi
b. a fost dificil s
combin limba cu
coninutul
c. ritmul leciilor
a fost prea alert
pentru elevi
d. nu am
suficiente
cunotine despre
coninuturile
prezentate
e. altele:
9. Care dintre instrumentele utilizate v-au fost mai utile?
[] mijloacele audio-vizuale (filme, grafice, imagini, )
[] exemplele practice
[] link-urile pe Internet
[] materialele autentice (din viaa real)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. Considerai c aceast experien CLIL v va fi util n viaa profesional?
[] foarte util
[] util
[]parial util
[] inutil
De ce?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

11. V-a plcut aceast experien de predare?

[] da
[] nu
194

De ce?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

12. Dac ai avea ocazia, ai dori s mai avei experiene de predare CLIL?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Titlul experienei CLIL ______________________________________________________

Nivelul clasei ______________________________________________________________
Data ____________________________________________________________________

195

Autorii
Lucia Alberti
Profesor de limba englez i formator
Liceo Scientifico Nicol Copernico
Pavia, Italia
lucia.alberti@unipv.it
Snds Akyildiz
Lector
School of Foreign Languages
Beytepe/Ankara, Turcia
sundus@hacettepe.edu.tr
Teresina Barbero
Profesor de limba francez i formator
lend
Italia
t.barbero@alice.it
Inese Barkovska
Profesor de limba englez i formator
Daugavpils State gymnasia
Riga, Letonia
foxhole@inbox.lv
Caterina Cerutti
Profesor de limba german i formator
I.T.C.T. Bordoni
Pavia, Italia
ceruttic@hotmail.com
Carmen Maria Chiiu
Expert n educaie
Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea
Gndirii Critice, Cluj-Napoca, Romnia
carmenmariachisiu@yahoo.com
John Clegg
Consultant educaional specializat n CLIL
Londra
jclegg@lineone.net

196

zlem Duyar Cokun

Asistent universitar dr.
Physics Engineering Department Hacettepe
University
Beytepe/Ankara, Turcia
duyar@hacettepe.edu.tr
Marta Gens
Profesor de lingvistic i formator
Universidad Antonio de Nebrija
Madrid, Spania
mgenis@nebrija.es
Maria Kovacs
Profesor de limba englez i formator
Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea
Gndirii Critice
Cluj-Napoca, Romania
maria_rwct_ro@yahoo.com
Antonella Lovagnini
Profesor de geografie economic
I.T.C.T. Bordoni
Pavia, Italia
antonella_lovagnini@hotmail.it
Beatriz Lpez
Doctor n filologie englez
Universidad Antonio de Nebrija
Madrid, Spania
blopezm@nebrija.es
Katia Maculotti
Profesor de chimie
I.I.S. Faravelli
Stradella, Italia
katiamaculotti@hotmail.com
Fabrizio Maggi
Profesor de limba englez i formator
Coordonator al Rete CLIL di Pavia
I.T.I.S. Cardano, Pavia, Italia
f.maggi@cardano.pv.it

Cristiana Merli
Profesor de limba englez
I.I.S. Faravelli
Stradella, Italia
crimerli@libero.it
Mara Ortiz
Profesor de terminologie i formator
Universidad Antonio de Nebrija
Madrid, Spania
mortiz@nebrija.es
Franca Quartapelle
Profesor de limba german i formator
lend
Italia
franca.quartapelle@fastwebnet.it

Fgen Tabak
Profesor doctor
Physics Engineering Department Hacettepe
University
Beytepe/Ankara, Turcia
ftabak@hacettepe.edu.tr
Elena Voltan
Profesor de limba italian
Universit degli studi
Pavia, Italia
elena.voltan@unipv.it

Bettina Schameitat
Profesor de limba latin, francez i italian,
formator
Gymnasium an der Gartenstrae
Mnchengladbach, Germania
schabett@googlemail.com

197

198

199

200