Program de formare continuă în vederea constituirii

Corpului de profesori evaluatori pentru examenele și concursurile naționale (CPEECN)

Modulul 3: Obiectivitatea în evaluare

Din perspectiva proiectării evaluărilor, a examenelor și a concursurilor naționale din spațiul pre-
universitar românesc, practica docimologică a ultimelor două decade indică un efort constant de
stabilire a unui echilibru între „obiectiv” și „subiectiv” în procesul de evaluare.

Astfel, o primă abordare face referire la factorii care pot influența acest echilibru acționând, într-o
formă sau alta, asupra rezultatului procesului de evaluare, decizia evaluativă.

Programul DeCeE, care a avut drept scop dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice în domeniul
evaluării educaţionale, a abordat cu succes acest aspecte din perspectiva concretă a activării
competențelor formabililor, punând accentul asupra complexității relației obiectiv – subiectiv în
procesul de evaluare educațională:

„Distincția dintre ceea ce este realmente obiectiv și ceea ce este (mai mult sau mai puțin) obiectiv este
esențială pentru abordarea corectă a problemei evaluării. În planul evaluării, aceasta înseamnă a
face distincție între factorii obiectivi ai evaluării, adică structurile, procesele, condițiile exterioare
subiecților implicați în evaluare, și caracterul obiectiv al evaluării, care se referă la calitatea actului
de evaluare efectuat de subiecți concreți și care nu mai este nici exterior și nici independent de
subiectul care face evaluarea. Atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări, se urmărește
tocmai măsura în care evaluarea este sau nu influențată de subiectul care o face. În acest context, o
evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară și independentă în raport cu evaluatorul, ci în
sensul că influențele acestuia nu distorsionează datele obiective pe baza cărora se face evaluarea.”
(Programul Național DeCeE, op. cit., pag.197)

Este importantă clasificarea factorilor care se poziționează în raport cu procesul de evaluare astfel:

a) Factori prin natura lor procesuală „obiectivi”: cei macrosociali, de reglementare a vieții
sociale, a proceselor sociale care pot fi economice, demografice, științifice, chiar artistice;
aceștia pot determina în mare măsură atât organizarea procesului educațional, cât și calitatea
acestuia;

b) Factori „obiectivi” ce acționează sau sunt implicați în procesul evaluării: scopul, obiectivele,
conținuturile evaluării; metodologia de proiectare; sistemul de notare; cel de colectare a
datelor și cel de raportare; funcțiile sociale ale evaluării, normele care reglementează
succesul/eșecul la examen/concurs.

Deși în esență acești factori sunt clasificați ca „obiectivi”, în calitatea lor de construct social se pot
afla sub influența subiectivă atât a factorilor decidenți („macrostructurile decizionale”), cât și a
responsabililor de implementare (cei implicați în mod direct, „la firul ierbii” în procesul de evaluare).

De fapt, balanța obiectiv – subiectiv în procesul de evaluare contextualizat în evaluările, examenele și

concursurile naționale trebuie să se supună controlului și mecanismelor de asigurare a calității aplicate

Pagina 1 din 9
oricărui proces ce implică factorul uman, inclusiv posibile elemente de subiectivitate a
aprecierii/măsurării/evaluării/deciziei, sau chiar elemente de subiectivism.

3.1. Surse de influențare a obiectivității evaluării

În situația de examen, definită ca „evaluare cu miză socială ridicată” pentru toți cei implicați
(candidați, profesori-evaluatori, factori responsabili cu logistica/administrarea/managementul
procesului de evaluare), devin esenţiale cunoaşterea, controlarea şi diminuarea efectelor şi acţiunilor
ce pot influenţa obiectivitatea evaluării şi calitatea deciziilor evaluative.

Caracteristicile procesului de evaluare în contextul evaluărilor, examenelor şi al concursurilor

naţionale din învăţământul preuniversitar românesc, așa cum este definit normativ și metodologic
acesta în prezent, pot fi sintetizate astfel:

– evaluarea este „externă” procesului de predare – învățare – evaluare, în sensul în care

profesorul care evaluează probele scrise este diferit de cel de la clasă, iar în cazul probelor de
competențe cel puțin unul dintre profesorii-evaluatori este extern;

– lucrările scrise ale candidaților sunt anonimizate pe întreaga durată a procesului de evaluare;

– profesorul-evaluator are atât controlul, cât și responsabilitatea păstrării confidențialității

asupra tuturor etapelor procesului de evaluare, pe întreaga durată a acestuia.

Literatura de specialitate semnalează și documentează prin studii și cercetări empirice existența unor
erori în evaluare (cu efecte, implicit, în notare), necesar a fi cunoscute pentru a putea fi controlate,
diminuate, contracarate.

Identificarea acestor erori implică recunoașterea următoarelor caracteristici: pot fi identificate în

practică și atunci când instrumentele de evaluare (testul și baremul corespunzător) sunt controlate din
perspectiva limitării factorilor subiectivi; criteriile de evaluare sunt stabilite clar și transparent;
procedurile de evaluare sunt respectate.

În practică manifestarea erorilor subiective de evaluare poate afecta rezultatul evaluării, respectiv decizia
evaluativă. Activitatea profesorului-evaluator poate fi afectată de următoarele situaţii şi efecte
perturbatoare (sinteză și adaptare după Programul DeCeE, op. cit, pp.200-221 și după articolul Efecte
distorsionante în evaluarea rezultatelor școlare, din Științele educației. Dicționar enciclopedic, vol. I):

a. Efectul „halo” și stereotipiile. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la
întreaga lucrare. Aprecierea performanței candidatului se face printr-o generalizare a performanței
obținute în cazul unei părți a lucrării/testului. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia
parţială iradiază, se extinde asupra întregului. Candidații cei mai expuşi acestui efect pot fi cei cu
performanță „de vârf” sau cei care nu întrunesc criteriile stabilite prin baremul de evaluare și de
notare. Profesorul-evaluator, în virtutea unui mecanism de judecată anticipativă, nu mai observă cu
acuratețe eventualele lipsuri ale candidaților „performanți” din seria lucrărilor evaluate, după cum nu
mai înregistrează cu acuratețe elementele pozitive ale performării candidaților etichetați deja drept
„slabi”.

b. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor răspunsuri datorită faptului că atrag atenţia
asupra unor aspecte ”surpriză”, mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii

Pagina 2 din 9
formelor de răspuns date de către candidați. În această situație este posibil să se stabilească
„informal”, subiectiv sau chiar fără a fi conștientizate, elemente noi care nu sunt precizate în baremul
de evaluare și de notare (în special în cazul itemilor subiectivi). Aceste elemente pot influența
aprecierea răspunsurilor care urmează a fi evaluate.

c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea răspunsurilor unui candidat poate fi influenţată
de părerea pe care profesorul-evaluator şi-a format-o despre capacităţile acestuia prin parcurgerea
întregii lucrări, opinie care s-a stabilizat, chiar la nivel subconștient. Similitudinea este cu exemplul
din mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului putând de fapt să determine într-o anumită
măsură apariţia fenomenului. Profeţiile, odată emise, au şanse mari să se auto-împlinească. Predicţiile
profesorilor-evaluatori nu numai că anticipează, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate.
Orice profesor-evaluator îşi formează despre candidații ale căror lucrări are responsabilitatea să le
evalueze anumite impresii în legătură cu posibilităţile acestora de a performa sarcinile de evaluare
formulate prin itemii testului.

d. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare profesor-evaluator îşi structurează și anumite criterii

proprii de apreciere, poziționându-se uneori diferit față de baremul de evaluare și de notare. Unii
profesori-evaluatori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale punctajelor acordate, alţii sunt
mai exigenţi, acordând cu precădere valori parțiale sau punctajele minimale. Unii apreciază mai mult
originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile regăsite în manual sau cunoscute din
practica învățării pentru examen, pe baza „modelelor”. O caracteristică semnificativă a efectului
discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia atât la
acelaşi examinator, pe parcursul procesului de evaluare, cât și între evaluatori diferiți.

e. Efectul tendinţei centrale. Acest efect se manifestă prin conduita profesorului-evaluator de a se

poziționa sistematic în mijlocul scalei de notare (a punctajelor)din dorinţa de a nu greşi şi de a nu
subevalua, respectiv supraevalua candidații. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor
medii, ceea ce diminuează posibilitatea de a discrimina performanțele candidaților de nivel mediu în
raport cu cele ale candidaților de nivel scăzut sau ale celor de nivel ridicat. Efectul se manifestă în
special în cazul profesorilor-evaluatori mai puțin experimentați și, respectiv, în cazul disciplinelor
socio-umane.

f. Efectul de similaritate. Profesorul-evaluator are tendinţa de a-şi exercita judecata evaluativă prin
raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele și experiența proprii constituind
principalele criterii de judecare a performanțelor, respectiv de acordare a punctajelor. În procesul de
evaluare este activată fie propria experienţă academică (ca fost elev sârguincios, disciplinat, cu scris
„ordonat”, îngrijit, corect etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă propriii copii. Profesorii-
evaluatori care au o experienţă academică „de excepție” (de foşti „premianţi”) vor manifesta chiar și
subconștient, un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au strălucit din perspectivă academică.
Profesorii-evaluatori care lucrează în mod curent cu elevi cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i
evalueze şi pe candidații ale căror lucrări le evaluează cu acelaşi grad de aşteptări (ridicate). Similar,
profesorii-evaluatori care lucrează în mod curent cu elevi cu performanțe medii sau scăzute este
posibil să supra-evalueze lucrările candidaților care se poziționează diferit de experiența lor curentă.

g. Efectul de contrast. Acest efect poate apărea prin accentuarea a două caracteristici contrastante care
survin imediat în timp şi spaţiu. În mod obișnuit, profesorii-evaluatori au tendinţa să opereze o
comparare şi o ierarhizare a performanțelor candidaților. În practică se poate întâmpla ca, de multe
ori, acelaşi rezultat să primească un punctaj maxim dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai
slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună decât este în realitate) sau să
primească un punctaj mediu / parțial dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat care au
întrunit criteriile de maxim. Conştientizarea, de către profesorul-examinator, a efectelor datorate

Pagina 3 din 9
contiguităţii probelor constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite, presupuse de
acest efect.

h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie sau de necesitate de menținere a stabilității
notării, profesorul-evaluator poate menţine aproximativ acelaşi nivel de apreciere,, respectiv de
acordare a punctajelor pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe
calitative. Profesorul-evaluator are tendinţa de a aprecia prin acordarea unor punctaje identice mai
multe lucrări diferite, dar consecutive, fără a (mai) opera necesarele discriminări valorice.

l. Eroarea logică. Acest efect este vizibil în special în cazul disciplinelor socio-umane și constă în
substituirea parametrilor definiți ai evaluării, specificați prin criteriile de acordare a punctajelor
existente în baremul de evaluare și de notare prin criterii care nu sunt menționate explicit, de tipul:
acurateţea expunerii, caracterul sistematic al abordării; efortul candidatului de a aborda subiectul,
încercarea de rezolvare parțială; într-un fel „conștiinciozitatea” poziționării în rezolvarea sarcinii.
Acest tip de eroare este dificil de cuantificat și de justificat în afara operării cu un barem de evaluare
și de notare cu un caracter analitic pronunțat.

m. Efectul „de val”. Identificarea acestui efect pornește de la acceptarea realității că procesul de
evaluare reprezintă un răspuns al profesorului-evaluator la o situație concretă, definită normativ și
metodologic, fiind deci un comportament de rol. Acest comportament nu este un act spontan ci,
preponderant unul deliberat, condiționat și reglat de anumite circumstanțe. În primul rând,
comportamentul de rol în evaluare este, prin natura lui, un comportament cognitiv, presupunând
compararea rezultatului evaluat cu ceea ce evaluatorul consideră a fi „un răspuns bun”, deci cu un
model de referință înscris în structurile lui cognitive. În același timp are și o dimensiune afectivă, ceea
ce imprimă o notă subiectivă aprecierilor făcute într-o anumită stare afectivă (presiunea timpului,
emoțiile inerente situației unei evaluări „cu miză ridicată”, teama lipsei de experiență suficientă etc.).
De asemenea, există și situații în care comportamentul de rol în evaluare este influențat de cerințe
exterioare privind realizarea unor indici de promovabilitate, evitarea ori reducerea (formală) a ratei de
note sub un anumit nivel etc.

În practică observarea efectelor perturbatoare datorate subiectivității manifestate de evaluatori

conduce la observarea variabilității judecăților evaluative ale acestora. Variabilitatea judecăților
evaluative se concretizează în faptul că una și aceeași performanță (sau răspuns al candidatului) este
apreciată diferit de către doi evaluatori sau de către un evaluator aflat în situații sau momente diferite.
Teoria evaluării prezintă două tipuri principale ale variabilității: variabilitatea interindividuală și
variabilitatea intra-individuală.

Cercetările inițiate de către H. Pieron și colaboratorii săi în direcția docimologiei și dezvoltate de către
G. de Landsheere ulterior sistematizează câteva idei-ancoră care definesc domeniul evaluării și în
prezent:

– orice rezultat al unui candidat ca răspuns la o sarcină de evaluare (probă, test, item etc.) are o
valoare reală, iar aprecierile evaluative emise asupra acestui rezultat oscilează în jurul acestei valori;

– pentru a putea ajunge la o apreciere cât mai apropiată de valoarea reală este dezirabilă realizarea mai
multor evaluări, întrucât media acestora este mai puțin susceptibilă de erori decât fiecare apreciere în
parte;

Pagina 4 din 9
– prin evaluarea unui rezultat de către mai mulți profesori-evaluatori crește calitatea evaluării (prin
indicatori precum completitudinea și precizia), argumentul fiind că evaluatori diferiți vor acorda
importanță diferită diferitelor dimensiuni ale unei lucrări (probe, test, item subiectiv, răspuns etc.) și,
pe cale de consecință, fiecare dimensiune poate avea șansa de a figura în media aprecierilor.

În dezvoltarea acestei linii de gândire și de abordare a procesului de evaluare, a fost determinată

matematic consistența evaluării. Astfel, formula privind calculul coeficientului de fidelitate
(Spearman-Brown) sintetizează acest parametru. Practica arată că numărul necesar de evaluatori
pentru ca o probă să fie apreciată mai aproape de valoarea sa reală, este mai mare (de 2) la disciplinele
exacte și mult mai mare la cele socio-umane. Cercetătorii în docimologie adaptează teoria erorii,
dezvoltată de fizică, unde postulează că incertitudinea măsurării poate fi diminuată dacă se multiplică
numărul de măsurători, deși precizia acestora nu crește proporțional cu numărul lor.

– s-a făcut, de asemenea, și observația că divergențele dintre evaluatori nu sunt aleatorii, ci constituie
efecte ale unor situații care urmează să fie identificate. În consecință, în urma explicării acestora, pot
fi adoptate măsuri de preîntâmpinare sau de diminuare / adaptare a acțiunilor. Problema reală devine
astfel evidențierea circumstanțelor care generează variabilitatea aprecierilor și promovarea unor
proceduri menite să atenueze variabilitatea.

– o altă dimensiune destul de puțin explorată empiric, dar cu certe efecte asupra rezultatelor
procesului de evaluare atât în cazul evaluării orale, cât și în cazul evaluării probelor scrise se referă la
trăsăturile de personalitate ale profesorului-evaluator, trăsături care au un impact direct atât asupra
procesului în sine, cât și asupra rezultatelor acestuia: starea de calm; echilibrul emoțional,
nervozitatea, irascibilitatea; starea de bună dispoziție sau de plictiseală; solicitudinea față de examinați
sau atitudinea distantă, disprețuitoare; severitate / indulgență; constant, consecvent / fluctuant,
capricios etc.;

În concluzie, practica docimologică evidențiază atât factori de influență, cât și efecte cu impact asupra
obiectivității și, uneori, asupra corectitudinii evaluării. Idealul obiectivităţii în evaluare este în practică
afectat de o serie de circumstanţe care pot induce variaţii semnificative, relevate, uneori
cuantificabile, fie în cazul aceluiași profesor-examinator în momente diferite (variabilitatea intra-
individuală), fie în cazul unor profesori-examinatori diferiţi (variabilitatea inter-individuală).

Necesitatea de a crește continuu calitatea procesului de evaluare în situația evaluării „cu miză socială
ridicată” a condus la necesitatea proiectării unui profil al profesorului-evaluator (Programul DeCeE,
op. cit., pp. 221-222). Acest profil are două dimensiuni complementare:

a. dimensiunea profesionalismului său, care poate fi analizat sub aspectul cunoștințelor și abilităților
pe care el le are în domeniul specialității, precum și în domeniul teoriilor și practicilor evaluative;

b. dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (chestiune care se află
într-o relație directă cu caracterul și cu setul de valori morale la care el aderă, cu atașamentul său la
valorile acceptate din punct de vedere social).Combinând trăsăturile subsumate celor două dimensiuni
rezultă un anumit profil profesional al profesorului-evaluator, la nivelul căruia se evidențiază:

– o foarte bună pregătire de specialitate;

–abilități în domeniul design-ului procesului evaluativ;

– capacitate de a identifica / măsura / aprecia corect efortul și performanțele în învățare ale elevilor;

Pagina 5 din 9
–capacitate discriminativă;
– abilități organizatorice și de lucru în echipă;
– abilități de colectare corectă a datelor / informațiilor care să îl ajute să facă o evaluare adecvată a
performanțelor celui evaluat;
– capacitate de a analiza cu precauție și cu responsabilitate datele / informațiile respective;
– capacitate de a-și elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului
de evaluare și care să ofere răspunsuri adecvate la întrebările ce apar pe parcursul procesului
evaluativ;
– abilități de a formula recomandări privind îmbunătățirea, pe viitor, a procesului de evaluare și / sau a
instrumentelor de evaluare aflate în uz;
– capacitatea de a adera și de a-și asuma orientările generale, criteriile și standardele de evaluare
promovate la nivel de politică educațională;
– asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ;
–capacitatea de a susține prin diferite mijloace orientarea oficială în domeniul evaluării în scopul
asigurării unei anumite coerențe a actului evaluativ și păstrării unei atitudini de echidistanță în raport
cu cei supuși testării / evaluării;
– asumarea efectelor directe și indirecte ale procesului evaluativ la care participă;
– capacitate de a reacționa cu promptitudine ori de câte ori identifică o eroare sau atunci când constată
o inadvertență sau o abatere de la principiile morale.”

Din perspectiva organizării, la nivel național, abordarea managerială a evaluărilor, a examenelor și a

concursurilor naționale evidențiază o provocare cu atât mai mare cu cât acest profil profesional
trebuie respectat și multiplicat în cazul tuturor celor implicați și responsabilizați.

3.2. Modalități de realizare a unei evaluări unitare

Atât teoria, cât și practica evaluării converg în a evidenția o serie de tehnici și acțiuni care pot diminua
efectele negative și pot consolida caracterul unitar al evaluării. Unele dintre acestea sunt deja aplicate
în prezent, altele sunt curent aplicate în administrarea studiilor comparative internaționale la care ia
parte și România, altele pot fi adaptate contextului românesc. Un inventar al acestora rămâne deschis:

– asigurarea caracterului anonim al lucrărilor evaluate pe întreaga durată a procesului de evaluare

(prevedere funcțională în prezent în contextul evaluărilor, examenelor și concursurilor naționale din
învățământul preuniversitar românesc);
– asigurarea caracterului „extern” al evaluării în cazul probelor scrise;
– proiectarea baremelor de evaluare și de notare conținând criterii de acordare a punctajelor suficient
de clar detaliate;
– adoptarea uniformă a punctajelor parțiale în cazul itemilor semi-obiectivi și subiectivi, prin
îmbinarea criteriilor cantitativ și calitativ;
– adoptarea unui mecanism simplu de acțiune în cazul în care, între rezultatele evaluării a doi
profesori-evaluatori apar diferențe mai mari decât cele specificate în metodologie (evaluarea celui de-
al treilea profesor-evaluator);
– evaluarea multiplă (în prezent, în cazul procedurii aplicate în faza de contestații);
– distribuirea aleatorie a lucrărilor pentru evaluare în pachete construite ad-hoc.

Experiența participării României la studiile comparative internaționale din domeniul evaluării

elevilor (IEA-PIRLS; IEA-TIMSS, OECD-PISA) evidențiază o serie de practici adoptate la nivel

Pagina 6 din 9
 internațional ce pot fi direcții de explorat pentru optimizarea calității procesului de evaluare la nivel
național, astfel:

– realizarea unei sesiuni de formare pentru aplicarea baremului de evaluare și de notare înainte de
începerea procesului de evaluare la care participă toți evaluatorii cărora li se repartizează pachetele
de lucrări;

– adoptarea unui design al evaluării focalizat pe evaluarea consecutivă a unor părți compacte de test
sau a unor itemi. De exemplu: toți itemii de tip eseu structurat din toate lucrările dintr-un pachet de
lucrări repartizat unui evaluator / unei perechi de evaluatori; Subiectul al III-lea din toate lucrările
dintr-un pachet de lucrări. Se urmărește, astfel, creșterea nivelului de consistență între evaluatori
(engl. inter-rater reliability);

– implementarea unui sistem de control în bază statistică a devierilor de la medie în cazul evaluării
itemilor subiectivi.

3.3. Opțiuni pentru colectarea datelor, analizarea și interpretarea rezultatelor examenelor și a

concursurilor naționale

Finalizarea procesului de evaluare trebuie să fie susținută cu argumente și „dovezi” fundamentate

statistic. Fie că ne referim la punctaje (acordate prin baremele de evaluare și de notare la noi), fie că
ne referim la „scoruri” (metodologia IEA) sau la „coduri” (metodologia OECD) corespondentul
numeric al activității de apreciere / măsurare / evaluare trebuie să fie „găzduit” într-o bază de date
dedicată.

Practica ultimilor ani a evidențiat necesitatea proiectării și implementării, la nivel național, a unui
instrument de tipul „Borderoului electronic”. O bună practică în această direcție a fost inițiată și
pilotată, pentru examenul național de Bacalaureat, în cadrul proiectului „Dezvoltarea resursei umane
pentru managementul eficient al bazelor de date calitative ale rezultatelor examenelor și evaluărilor
naționale din învățământul preuniversitar – DRU-MEBD-EN”.

Aplicația dezvoltată și pilotată în cadrul acestui proiect – „Borderoul electronic” – a fundamentat

realizarea următoarelor obiective ale proiectului, prezentate în continuare sub forma unei liste a
avantajelor utilizării acestui tip de instrument (CNEE, DRU-MEB-EN, op. cit., vol. I, pp. 12-14):

„– Primirea de către candidați a unui feedback evaluativ prin completarea unui raport individual al
performanțelor elevilor;

–Cunoașterea de către candidați a gradului de performare la diferite probe pentru a-și îmbunătăți
competențele în cazul unui eventual eșec;

– Ilustrarea, la nivel național, a gradului de performare a fiecărei competențe de evaluat prevăzută în

programa de bacalaureat specifică testului;

– Primirea de către propunătorii de subiecte a unui feedback în vederea proiectării eficiente a

probelor de evaluare, asigurându-se condițiile necesare de validitate și de fidelitate ale probei de
evaluare;

Pagina 7 din 9
– Obținerea unor posibile explicații pentru gradul de dificultate al fiecărui item;

– Analizarea corelațiilor între competențele de evaluat și conținuturile evaluate, conform matricei de

specificații;

– Analizarea celor două situații extreme de performare: 0% sau 100%;

– Aprecieri referitoare la centrarea testului pe evaluarea de competențe sau axarea lui pe evaluarea de
conținuturi (ținând cont de corelarea dintre competențele de evaluat și nivelurile cognitive);

– Calculul corect al punctajului acordat fiecărei lucrări;

– Eliminarea fraudei și a erorilor accidentale;

– Confidențialitatea datelor introduse;

– Existența unei arhive cu baze de date care conține rezultatele candidaților pe mai multe sesiuni sau
pe mai mulți ani școlari;

– Defalcarea amănunțită a punctajelor pe fiecare subiect;

– Observarea rapidă a diferenței de punctaj între cei doi corectori;

– Preluarea notelor direct din borderoul electronic în catalogul electronic;

– Evidența profesorilor evaluatori; se poate afla în orice moment, cu mare ușurință, cine a corectat o
anumită lucrare;

– Perfecționarea activităților individuale ale profesorilor evaluatori, ale membrilor comisiei prin
folosirea tehnicii de calcul și a aplicației;

– Analizarea și interpretarea rapidă a rezultatelor elevilor pe fiecare item, la fiecare subiect, pe

disciplină; astfel se poate determina la ce itemi sau la ce subiect întâmpină candidații cele mai multe
probleme, iar stabilind acest lucru, profesorii pot insista mai mult la clasă pe problemele respective;

– Posibilitatea parametrizării și a configurării de către utilizator a elementelor care compun diagrama

de identificare a deficiențelor, a carențelor în pregătirea candidaților, a punctelor tari și slabe în
modul de transmitere a informațiilor către beneficiari;

– Realizarea și prelucrarea de date statistice nu numai pe subiecte, ci și pe itemi și pe competențe de

evaluat;

– Analizarea itemilor pe tipuri de competențe, deoarece datele sunt corelate cu matricea de

specificații;

– Eliminarea oricărei erori umane privind calculul notei finale;

Pagina 8 din 9
 – Încărcarea notelor din borderoul electronic în aplicația de bacalaureat și publicarea rezultatelor din
centrele de evaluare pe serverul bac.edu.ro, după realizarea corelării între numele elevului și numărul
de pe lucrare, în viitor, în cazul utilizării codurilor de bare;

– Evidențierea itemilor care au creat dificultăți elevilor în rezolvare, la nivel județean sau național, cu
specificitate pe zone sau pe tipuri de unitate de învățământ;

– Corelarea automată a rezultatelor de la examenele finale cu notele din catalog (sunt din ce în ce
mai multe unități de învățământ care au catalog electronic);

– O eventuală generalizare a utilizării borderoului electronic va avea un aport semnificativ în

realizarea scopului evaluării, de orientare și de optimizare a actului educațional, ulterior va determina
dezvoltarea calității profesionale a forței de muncă, va crește gradul de competitivitate pe piața forței
de muncă. În acest context, este deosebit de importantă formarea viitorilor membri ai comisiilor din
cadrul centrelor zonale de evaluare.”

Avantajele dezvoltării și utilizării la nivel național a unei asemenea aplicații, precum și corelarea cu
alte instrumente, de tipul catalogului electronic și cu raportul de evaluare exemplifică în mod
elocvent necesitatea de asigurare a calității procesului de evaluare în contextul evaluărilor, al
examenelor și concursurilor naționale și de documentare în bază statistică a deciziilor evaluative de
la toate nivelurile.

Referințe:

Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar – CNCEIP (2008).

Programul național „Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE).
București, Editura EuroStandard. ISBN 978-973-88918-2-1.

Noveanu, Eugen; Potolea, Dan (eds.) (2007) Științele Educației: dicționar enciclopedic. București,
Editura Sigma. Vol. I. ISBN 978-973-649-394-2.

Centrul Național de Evaluare și Examinare (2012). Dezvoltarea resursei umane pentru managementul
eficient al bazelor de date calitative și utilizarea borderoului electronic în cadrul examenelor
naționale (DRU-MEBEN). București, Editura EuroStandard, vol. I-II. ISBN 978-606-92009-9-5.

Tănase, M., Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ, Brașov, 2011, ISBN
978-973-0-11834-6. Descărcat de pe: https://tanaseexpert.files.wordpress.com/2011/11/evaluarea-
componenta-esentiala-a-procesului-instructiv-educativ1.pdf

ACTIVITĂȚI PRACTIC-APLICATIVE

Printr-un exercițiu de reflecție asupra propriei activități de profesor-evaluator, identificați un factor de

influență sau un efect care v-a atras atenția/v-a marcat în activitatea de evaluare. Prezentați, pe scurt,
în ce măsură considerați că v-a influențat activitatea. Propuneți o modalitate /o tehnică/o procedură
prin care considerați că efectul ar putea fi diminuat în contextul evaluării.

Pagina 9 din 9