10.

Evaluarea şi strategiile alternative de evaluare

Evaluarea centrată asupra demersului confecţionării artizanale a unui produs este una complexă.
1. Obiectivele evaluării
Obiectivele evaluării, arată Cerghit (2002, p. 296), vizează determinarea:
- valorii achiziţiilor elevilor;
- nivelului rezultatelor – raportate la standarde, norme;
- progresului elevilor;
- potenţialului unor elevi (aptitudini, talente);
şi realizarea unor predicţii privind evoluţia viitoare.
De asemenea, arată sursa citată, evaluarea îşi propune:
- certificarea atingerii unor obiective/rezultate, a posesiei unor competenţe/capacităţi;
- ierarhizarea sau clasificarea elevilor;
- selecţionarea elevilor;
- orientarea studiilor de viitor, a opţiunilor şi profesionalizarea;
- decelarea dificultăţilor de învăţare, a cauzelor unor nereuşite, insuccese;
- ameliorarea sau optimizarea procesului de predare-învăţare;
- reglarea procesului de predare-învăţare;
- determinarea eficacităţii (calităţii) şi eficienţei (randamentului) procesului de instruire, a calităţii
prestaţiei elevilor.
Analizând obiectivele de mai sus identificăm operaţiile evaluării: verificarea/ controlul, măsurarea, aprecierea şi
decizia. Luarea deciziilor priveşte:
- recunoaşterea rezultatelor exprimată în termeni de: promovat/ nepromovat; promovat/corigent;
admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/neacceptat etc.
- adoptarea unor măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare, de
optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei didactice etc.
La ce întrebări răspunde evaluarea?
Întrebările la care trebuie să răspundă evaluarea sunt:
- De ce evaluăm? Obiectivele evaluării;
- Ce evaluăm? Cunoştinţe declarative, procedurale, atitudinale;
- Pentru cine evaluăm? Pentru cei evaluaţi, pentru cel ce evaluează, pentru sistem etc.
- Pe cine evaluăm? Elevii, individual; Elevii, în grup; Clasa etc.,
- Când evaluăm? La începutul, pe parcursul, la finalul unui demers didactic,
- Cum evaluăm? Metode: examinări curente, examen, teste etc.
- Cu ce evaluăm? Instrumente: testul, fişe, portofoliul, hărţi conceptuale, etc.

1
 Evaluarea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice se poate face cu ajutorul unei
diversităţi de instrumente şi proceduri, cum sunt cele prezentate în tabelul următor:

Tabelul 1. Matrice de corespondenţă

Obiective de referinţă/Competenţe specifice
Metode/tehnici/instrumente de evaluare
1.1 2.2 2.3 3.4 4.3 5.2
Observaţia sistematică
Probe de evaluare (orale, scrise, practice)
Verificarea orală
Lucrările scrise
Verificarea prin lucrări practice
Studii de caz
Fişe de activitate individuală
Hărţi de concepte
Examene
Teste
Eseul
Investigaţia
Jurnalul reflexiv
Proiectul
Portofoliul
Evaluarea cu ajutorul computerului
Etc.

Există însă mai multe forme de evaluare în contextul cărora se utilizează instrumentele şi
procedurile mai sus menţionate. În lucrarea de faţă ne vom referi la evaluarea: sumativă, formativă,
de progres, inter-evaluarea şi evaluarea în grup, evaluarea formatoarea şi autoevaluarea.
Vom compara, în cele ce urmează, caracteristicile evaluării sumative şi formative, observând că
evaluarea formativă reduce semnificativ stressul elevului:

Tabelul 2. Caracteristicile evaluării sumative şi formative (Ciascai, 2007, p.189)

Tipul evaluării/La ce
întrebări răspunde
Când se aplică evaluarea şi
cine decide asupra
momentului realizării
acesteia?
Evaluare sumativă
-la finele unui demers didactic,
decizia pentru planificarea acestui
tip de verificare aparţine, de regulă,
profesorului;
Evaluare formativă
-pe tot parcursul unui demers didactic,
-constă în verificări sistematice, realizate pe
secvenţe mici, decise şi planificate de
profesor;

2
 Cui se adresează evaluarea? -instituţiei şcolare, societăţii, -profesorului şi elevului;
elevului şi profesorului, pentru
informare;

Ce tip de eşantionare -eşantionarea cunoştinţelor şi a -nu operează cu eşantioane, sunt verificări

presupune evaluarea? elevilor, sunt verificări parţiale care sistematice realizate pe secvenţe mici;
se încheie cu aprecieri de bilanţ;

Ce se urmăreşte prin -verificarea rezultatelor elevilor; -evaluarea - prin raportare la obiective

evaluare?
Cum se apreciază rezultatele? -prin raportare la norme (evaluare
Ce funcţie îndeplineşte?
La ce efecte conduce?
prestabilite - a progresului înregistrat de
fiecare elev (efecte formative) şi a procesului
care le-a produs (reprezintă o oglindă a
activităţii profesorului);
-prin raportare la criterii specificate prin
normativă) sau criterii specificate în performanţele prestabilite şi prin urmărirea
obiective generale (evaluare progresului înregistrat de fiecare elev;
criterială);
-constatarea rezultatelor, aprecierea, -face parte integrantă din procesul de
ierarhizarea şi selectarea elevilor; învăţare, reprezentând, atât pentru profesor
cât şi pentru elev, o bază pentru reglarea
activităţii;
-stress; -siguranţă;

Cât din timpul de învăţare îi
este afectat?
Care este relaţia ei cu
învăţarea?
Concluzii referitoare la rolul
profesorului:
Concluzii referitoare la rolul
elevului:
-1/3 din timp; -8%-10% din timp;
-controlează calitatea învăţării; -învăţare controlată de profesor;
- planifică evaluările; - concepe mijloacele de evaluare,
- concepe instrumentele de evaluare; - planifică procesul evaluării;
- examinează; - sprijină elevul în sesizarea erorilor,
- rol de intermediar în cazul reuşitelor şi în reglarea activităţii;
evaluărilor cu caracter de masă;
autor al unor rezultate supuse subiect al evaluării.
evaluării;

Evaluarea formatoare
Spre deosebire de evaluarea formativă, evaluarea formatoare presupune un grad mare de implicare a elevului
în realizarea evaluării. În fapt, ţinta evaluării formatoare este elevul capabil să-şi auto-evalueze activitatea.
Prin auto-evaluare nu se înţelege nici auto-notare nici auto-corectare (cu ajutorul unei grile, spre
exemplu) ci o activitate desfăşurată de elev în condiţiile în care acesta are o reprezentare exactă asupra sarcinii de

3
realizat: finalitatea acesteia, condiţiile de realizare (cunoştinţe necesare sau modul de procurare a acestora),
planificarea acţiunilor sale şi criteriile de evaluare cu care operează profesorul. De asemenea, arată Veslin (1988,
p. 114), o idee centrală a acestui tip de evaluare este că "transferurile sunt mai probabile dacă se realizează sarcini
complexe şi nu exerciţii simple, care pun în joc una sau două acţiuni simple".

Criteriile de evaluare.
Profesorul face evaluarea elevului în baza unor norme, adică criterii. Din păcate, aceste criterii sunt implicite,
elevul nu el cunoaşte. Transformarea lor din criterii implicite în criterii explicite, în plus, formulate la nivelul de
înţelegere al elevului, este un demers dificil.
Nunziatti, Boniol (apud Veslin, 1992, p. 88) definesc două tipuri de criterii: de realizare şi de reuşită.
 Criterii de reuşită - criterii care descriu reuşita. Ele îi permit elevului să verifice daca a realizat corect
sarcina şi îl orientează în realizarea sarcinii.
 Criteriile de realizare corespund sarcinii sau procedurilor pe care elevul trebuie să le realizeze. Ele sunt:
◦ criterii procedurale (acestea desemnează - indirect - procedurile mentale pe care elevul le va utiliza
în rezolvarea sarcinii);
◦ criterii de prezentare/redactare a răspunsului.
o Cunoscând aceste criterii elevul realizează controlul acţiunilor sale. Acest control
poate fi deci unul parţial (la nivelul operaţiilor şi procedurilor aplicate) sau global
(vizând produsul).
Elevul trebuie să dovedească că posedă o reprezentare corectă asupra sarcinii chiar înainte de a
proceda la realizarea acesteia. De aceea el trebuie solicitat să precizeze, în scris sau verbal, informaţiile
prezentate mai sus. Poate fi implicat, de asemenea, în stabilirea sarcinii. I se poate cere, spre exemplu, să
stabilească singur criteriile (mai ales pe cele procedurale sau de prezentare/redactare).
Spre exemplu, confecţionarea unui dispozitiv artizanal poate fi evaluată cu ajutorul grilei următoare:
Tabelul 3.Grilă de evaluare
Obiectiv „Elevul: Calificative (insuficient, suficient, mediu, bine, foarte bine,
excelent)
Identifică caracteristicile posibil a fi
modelate
Identifică materialele necesare
Realizează proiectul dispozitivului
Testează dispozitivul
Elaborează fişa tehnică
Utilizează corect dispozitivul la lecţie

Evaluarea progresului elevilor în învăţare

O sistematizare a rezultatelor într-un tablou în care coloanele indică itemii, iar pe rânduri sunt
înregistraţi elevii este deosebit de utilă. Fiecare item vizează atingerea unui obiectiv al lecţiei şi
pentru fiecare elev se marchează itemii la care elevii au dat un răspuns considerat acceptabil.

4
 Totalurile pe rânduri permit aprecierea reuşitei sau nereuşitei unui elev la testarea realizată
(70% răspunsuri acceptate pentru întreg testul), iar totalul pe coloană realizează aprecierea reuşitei
elevilor cu privire la un item anume, ce evaluează atingerea unui obiectiv dat (70% dintre elevi au
răspuns acceptabil la un item).

Tabelul 4. Sistematizarea rezultatelor elevilor într-un tabel ce facilitează interpretarea acestora pentru fiecare elev
respectiv fiecare item
Obiectivul 1 Obiectivul 2 Obiectivul … Obiectivul n
Numele
Itemul 1 Itemul 2 Itemul ... Itemul n Total
elevului
A. I. * *
B. G. * *
..... * * *
Total

Spre exemplu, dacă obiectivul operaţional vizat este localizarea pe hartă a unor obiective acestea pot
fi oraşe la prima evaluare, râuri la următoarea evaluare, un tip de subsol la o altă evaluare etc. Compararea
rezultatelor elevilor centrate asupra aceluiaşi obiectiv la succesiunea de testări realizate permite stabilirea
progresului, stagnării sau regresului elevului.

Inter-evaluarea, şi co-evaluarea
Inter-evaluarea presupune evaluarea (uneori reciprocă)de către un elev sau un grup de elevi a unui produs
care aparţine unui alt coleg. Co-evaluarea implică confruntarea autoevaluării realizate de un elev cu referire
la un produs concret (rezultat, proceduri) cu evaluarea realizată de profesor sau de o persoană cu statut de
evaluator. Cele două evaluări se pot realiza în baza unor criterii de reuşită şi procedurale cunoscute de
amândoi sau în baza unor grile de evaluare diferite. Compararea rezultatelor celor două evaluări îmbogăţeşte
cunoştinţele elevului, cu privire la produs sau la demersul evaluării.

Evaluarea activităţii de grup.

Prezentăm, în cele ce urmează, o grilă de evaluare a implicării unui elev în activitatea grupului. Această
evaluare poate cădea în sarcina profesorului sau a unui elev.
Tabelul 5. Criterii de evaluare a implicării unui elev în activitatea grupului.
NUME şi pronume Evaluarea activităţii elevului NA NO
1 2 3 4 5
Are opinii personale şi le comunică
Ţine seama de opiniile colegilor
Participă activ la munca grupei
Îşi asumă rolurile (animator, secretar sau raportor)
Îşi ajută colegii care au rămas în urmă întâmpină o dificultate
Nu deranjează activitatea colegilor
Este un element activ al grupei
Semnificaţia aprecierilor:
1-deloc, 2- în mică măsură, 3- suficient, 4-în mare măsură, 5 excelent, NA – nu se aplica, NO – n-a fost observata

5
Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă o competenţă pe care mulţi profesori doresc să o formeze şi dezvolte elevilor lor.
Dobândirea acestei competenţe trebuie să facă obiectul unei învăţări implicite sau explicite (în funcţie de
vârsta elevilor) în contextul căreia elevii sunt solicitaţi să-şi anticipeze o notă şi să reflecteze critic la
diferenţa dintre aprecierile lor şi nota acordată de profesor. Esenţială pentru reuşita demersului elevilor de
autoevaluare este precizarea clară a sarcinii şi înţelegerea corectă a acesteia de către elevi.
Autoevaluarea presupune ca elevul să-şi evalueze produsul realizat în baza unor criterii de reuşită,
procedurale şi de redactare, formulate de el sau furnizate de profesor.
În cazul realizării unui produs concret autoevaluarea poate fi centrată pe următoarele aspecte:

Tabelul 6. Instrument de autoevaluare

Fişă de autoevaluare
Aspecte analizate Parţi Nu
DA Nu
al ştiu
1. Am realizat produsul    
2. Am îndeplinit cerinţele precizate cu privire la produs    
3. Am îndeplinit cerinţele referitoare la obţinerea produsului    
4. Am întâmpinat dificultăţi în realizarea produsului    
5. Am reuşit să depăşesc dificultăţile întâmpinate în obţinerea    
produsului
6. Mi-am verificat în permanenţă activitatea    
7. Am îndeplinit cerinţele referitoare la prezentarea activităţii realizate
8. Am întâmpinat dificultăţi la:

9. Am depăşit dificultăţile astfel:

10. Ca să evit aceste dificultăţi data viitoare voi proceda astfel:
Pentru activitatea mea cred că merit nota:

Este imposibil să furnizăm un top al celor mai eficiente forme de evaluare sau să producem
recomandări referitoare la utilizarea cu predilecţie a unei sau altei forme de evaluarea, deşi în literatura
domeniului există încercări de acest tip.
Preferăm să afirmăm că o evaluare sistematică, variată, realizată în folosul elevului şi cu sprijinul lui
reprezintă evaluarea cea mai eficientă, dacă este integrată cât mai firesc în învăţare şi urmată de reglările
necesare.

Bibliografie modul
- CERGHIT, Ioan, 1980, Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
- CIASCAI, Liliana, 2004. Educarea creativităţii elevilor. Seria: Laboratorul de buzunar. Volumul 1,2. Casa Cărţii de
Ştiinţă (Biblioteca de Pedagogie). Lucrarea descrie materialele solicitate cursanţilor (posterul, proiectul, portofoliul)
precum şi o serie de dispozitive didactice posibil a fi confecţionate artizanal
- VECCHI, de Gerard. 1992. Aider les élèves à apprendre. Paris, Hachette

6
- VESLIN, O., VESLIN, J., 1992. Corriger des copies. Paris, Hachette.