Metodele şi tehnicile de evaluare

Tabelul 1. Metode şi tehnici de evaluare

Meto Scopul şi momentul aplicării Observaţii
da
/tehni
ca

Metode şi tehnici empirice de evaluare

Metoda cel mai frecvent Se aplică în "momentele cheie" ale lecţiei:
folosită de profesor.  la realizarea inferenţelor, generalizărilor, analizei datelor etc.
SCOP: optimizarea procesului  la fixarea sau sistematizarea cunoştinţelor (în jurul unor concepte
instruirii; integratoare);
 în procesul aplicării cunoştinţelor în practică sau în rezolvarea unor
Observaţia

probleme;
 în munca independentă realizată în clasă;
 în cursul realizării verificărilor sau al testărilor;
 în momentul evaluării atingerii obiectivelor.
Este numită şi verificare orală Chestionarea orală se poate desfăşura: individual - caz în care se
sau ascultare. examinează un număr de 2-3 elevi iar clasa este solicitată să urmărească
SCOP: prestaţia acestora şi eventual s-o aprecieze; frontal - situaţie în care
 aprecierea prin notă (sau eşantionul examinat nu este anunţat în prealabil de profesor care
calificative) a pregătirii adresează întrebările întregii clase dar urmăreşte răspunsurile celor pe
elevilor pentru lecţie sau a care intenţionează să-i aprecieze prin notă şi cărora le adresează
gradului de însuşire a întrebări axate pe cunoştinţele esenţiale; mixtă - în acest caz clasa
cunoştinţelor referitoare la cunoaşte eşantionul de elevi supus examinării dar ştie că acesta este
o temă dată; adeseori suplimentat de profesor, în funcţie de calitatea prestaţiilor
Verificarea orală

 constatarea cunoştinţelor unora dintre ei.

pe care elevii le posedă cu Modalităţi de modernizare a verificării orale (Şteţiu & Triteanu, 1980,
referire la o temă ce p. 164):
urmează a fi abordată;  verificarea pe baza unui dialog purtat de doi elevi, dintre care unul,
 reactualizarea sau ambii, pe rând, joacă rol de examinator iar clasa pe cel de
cunoştinţelor în corelaţie evaluator, atât al calităţii întrebărilor formulate cât şi a
cu care se definesc noile răspunsurilor;
cunoştinţe;  verificarea printr-o dezbatere pe o tema stabilită în prealabil.
la finele unei lecţii în scopul Dezbaterea implică întreaga clasă iar profesorul devine mediator,
fixării şi sistematizării având rolul de a redresa discuţia atunci când aceasta deviază de la
cunoştinţelor. subiect şi a o menţine la un nivel corespunzător;
prezentarea unui referat, urmată de o dezbatere. Atât calitatea
referatului cât şi calitatea susţinerii ideilor formulate sunt apreciate prin
notă.
Avantajul verificării prin lucrări scrise îl constituie, pentru profesor, timpul scurt necesar evaluării,
posibilitatea comparării prestaţiilor elevilor cu referire la acelaşi subiect şi asigurarea unei obiectivităţi
mai ridicate.

1
 165
Verificarea centrată pe
obiective
SCOP: constatarea competenţei
elevului cu referire la
performanţele precizate în
obiectivele operaţionale sau
competenţele derivate.
Extemporalul este o lucrare
neanunţată elevilor
SCOP: urmărirea progresului
cognitiv al elevilor şi
optimizarea procesului instruirii.
Testele nestandardizate sunt
lucrări anunţate elevilor.
SCOP: evaluarea procesului
instruirii prin evaluarea
gradului de atingere/ stăpânire
a obiectivele de referinţă
(competenţelor specifice) de
către fiecare elev sau la nivelul
unui item (vezi tabelul
următor). Principale avantaje:
obiectivitatea şi verificarea
rapidă.
Verificarea prin lucrări scrise
Verificarea centrată pe obiective este o verificare scurtă, de maximum
10 minute, realizată în cursul lecţiei sau la finele lecţiei, adică în
momentul în care se doreşte constatarea existenţei unei competenţe
prestabilite.
Prin extemporal se verifică un volum relativ redus de cunoştinţe din
lecţia de zi, acestea fiind cele considerate esenţiale. Extemporalul oferă
informaţii aproximative referitoare la gradul de asimilare a acestora
(reamintim că, în general, cunoştinţele construite devin operaţionale la
un nivel ridicat numai după un interval mare de timp). Durata
extemporalului variază, de regulă, între 10 şi 15 minute, rareori
atingând 20 de minute. Poate să se aplice întregii clase sau numai unui
eşantion de elevi.
Constau într-un ansamblu de itemi (întrebări) şi instrucţiuni de
rezolvare a acestora, inclusiv precizarea punctajului.
Există două categorii de itemi:
Itemi cu răspunsuri închise - presupun alegerea răspunsului:
 itemi cu răspuns binar (Da/Nu, Adevărat/Fals) pe care elevul îl
precizează marcând căsuţa corespunzătoare. Acest tip de
întrebări este puţin folosit la fizică;
 itemi cu o singură alternativă de răspuns (un răspuns anume - o
definiţie, o formulă etc.)
 itemi cu răspunsuri multiple. Fiecare întrebare este însoţită de un
număr de 5 răspunsuri dintre care cel examinat trebuie să aleagă
unul sau mai multe răspunsuri corecte. Există posibilitatea ca
nici un răspuns să nu fie corect sau ca toate răspunsurile să fie
corecte. Răspunsurile greşite trebuie să fie plauzibile adică, într-
un test docimologic să întrunească aproximativ 10% opţiuni;
 itemi cu răspuns structurat. Un asemenea item este un ansamblu
(cascadă) de întrebări sau probleme, fiecare dintre acestea fiind
însoţit de o ofertă de răspunsuri. Răspunsurile pot fi
independente şi un singur răspuns este corect sau pot exista mai
multe răspunsuri corecte. De asemenea, răspunsurile pot
prezenta legături cauzale astfel încât răspunsul la prima
întrebare condiţionează răspunsul la celelalte întrebări;
 itemi cu completare de răspuns (răspunsul este parţial formulat
iar elevul, ca să-l întregească trebuie să completeze corect
spaţiile goale din formulare);
2
166
Lucrarea de control este o
lucrare scrisă anunţată.
SCOP: evaluarea procesului
instruirii prin evaluarea
gradului de stăpânire a
competenţelor precizate în
obiectivele de
referinţă/competenţelor
specifice.
Lucrarea scrisă semestrială
(teza): este o lucrare planificată
şi anunţată din timp.
SCOP: evaluarea gradului de
atingere a obiectivelor de
referinţă. Prin ponderea pe care o
are nota obţinută la teză în media
elevului (25%), funcţia acestui
tip de examinare este în egală
măsură una de evaluare a
procesului instruirii şi
randamentului şcolar al elevului.
 itemi cu redactare completă a răspunsului. În acest caz este
vorba de o formulare liberă a răspunsului care este totuşi unul
anume);
 itemi care solicită ordonarea, clasificarea sau ierarhizarea
răspunsurilor. Subiectul examinat trebuie să claseze sau
evalueze răspunsurile după criterii care-i sunt precizate şi să le
ierarhizeze după o scară. Acest tip de itemi este puţin folosit în
didactica fizicii.
A doua mare categorie de itemi o reprezintă cei cu răspunsuri
deschise (soluţii divergente). În acest caz itemii pot fi de
următoarele două tipuri: itemi cu răspunsuri deschise dar structurate
şi respectiv itemi care permit răspunsuri variate. Acest tip de test
este dificil de proiectat deoarece orice ambiguitate sau eroare de
formulare a unui item conduce la răspunsuri greşite (nedorite) sau în
afara subiectului. De asemenea este mai dificil de stabilit timpul
acordat formulării unui răspuns.
În formularea unui test se pot îmbina toate tipurile de itemi mai sus
menţionate acordându-se însă atenţie instrucţiunilor de aplicare.
Printr-o lucrare de control se realizează o verificare a conţinutului unei
teme (cel mult un capitol).
Rostul lucrării de control nu este de a realiza clasificarea elevilor ci de a
oferi profesorului informaţii privind calitatea demersului realizat şi a
efectelor acestuia, exprimate în nivelul de pregătire al elevului. (I. T.
Radu, 1986, p. 39). Lucrările de control sunt centrate pe cunoştinţele
integratoare, pe relaţiile dintre cunoştinţe, relaţii în măsură să releve
structura de sistem a unităţii tematice supuse evaluării. De asemenea,
lucrările de control evaluează capacitatea de aplicare în situaţii teoretice
şi practice a cunoştinţelor. Durata ei variază de la 20 la 50 de minute şi
se pregăteşte individual.
Teza este pregătită sistematic de profesor şi elevi pe parcursul
semestrului şi în perioada de evaluare. Durata reglementată a tezei
este de o oră. Subiectele formulate solicită elevii să prelucreze, să
sintetizeze cunoştinţele şi să le aplice în rezolvarea unor probleme.
Tezele se bucură de un statut special şi în ceea ce priveşte verificarea
şi notarea lor. După corectarea şi notarea tezei de către profesor, dacă
se constată un procent de reuşită sub 70% (per global sau numai
pentru un subiect) se procedează la o redactare scrisă a răspunsurilor
sau răspunsului corect. Această procedură se numeşte corectarea tezei
în clasă.
3
 167
Proiectul: lucrare scrisă Proiectul se concretizează într-o soluţie (metodă de rezolvare teoretică
elaborată individual sau în grup, sau experimentală) a unei probleme, material informativ (documentar)
tema fiind aleasă de profesor sau un produs grafic (schemă, proiect) sau material (machetă, aparat
sau elevi. etc.) Elaborarea proiectului începe în clasă, continuă acasă şi se
SCOP: evaluarea unui prezintă la final în faţa colegilor ca un raport asupra rezultatelor
eşantion de obiective sau obţinute sau asupra produsului realizat. Este foarte important ca odată
competenţe specifice. Se stabilită tema de către profesor şi elevi să se convină cu aceştia şi
evaluează un rezultat/produs asupra:
obţinut de elevi.  conţinutului ştiinţific (cognitiv, acţional, atitudinal) care va fi
însuşit de elevi prin realizarea proiectului;
Tot în această categorie  caracteristicilor produsului care va fi realizat;
includem şi investigaţia care  condiţiilor de realizare: cunoştinţe necesare (anterior dobândite)
apare tratată separat în unele şi criteriile de selectare a acestora respectiv modul de procurare
surse bibliografice. a unor cunoştinţe necesare dar necunoscute, resurse materiale şi
timpul afectat;
 planificării acţiunilor;
 criteriilor de evaluare. Acestea includ: criterii de reuşită, criterii
procedurale, criterii de prezentare/redactare a răspunsului.
Cunoscând aceste criterii elevul realizează controlul acţiunilor
sale. Acest control poate fi parţial (la nivelul operaţiilor şi
procedurilor aplicate) sau global (vizând produsul şi
procedurile).
Prin proiect se evaluează: metodele de lucru, utilizarea
corespunzătoare a materialelor şi echipamentului; corectitudinea sau
acurateţea tehnică, organizarea materialelor şi documentelor în raport,
calitatea prezentării (verbale, a materialelor suport etc.), creativitatea
şi ingeniozitatea manifestată etc.
Portofoliul constă într-un Cerinţele de realizare a portofoliului le includ pe cele pentru proiect
Metode alternative de evaluare

ansamblu de documente, dar la acestea pot fi adăugate şi altele, din nou convenite de comun
materiale şi alte realizări ale acord cu elevii. Păstrarea în portofoliu a tuturor documentelor şi
elevilor, elaborate cu referire la materialelor care reflectă încercările, reuşitele şi nereuşitele va ilustra
o temă dată. obstacolele şi progresul realizat de elev. Profesorul şi elevul care
SCOP: evaluarea unui eşantion realizează portofoliul se vor consulta periodic, sau la cererea elevului.
mare de obiective de referinţă Această consultare şi evaluare periodică facilitează evaluarea finală.
sau competenţe specifice. Se
evaluează fiecare
rezultat/produs şi procesul prin
168

care acesta a fost obţinut de

elevi.
Verificarea competenţelor La evaluarea prin probe practice se poate solicita elevilor:
probe

acţionale, practice este aproape  reproducerea, la verificarea din lecţia de zi, a unor experimente
uitată astăzi, din cauza lipsei de realizate în ora precedentă;
aparatură didactică.  realizarea, la finele studierii unui capitol/teme, a unor lucrări de
prin

SCOP: verificarea deprinderilor laborator inedite, care corelează cunoştinţele teoretice şi

practice. experimentale dobândite. Lucrările se realizează utilizând fişele de
activitate experimentală propuse în îndrumătoarele de laborator
Verificarea

sau elaborate de profesor;

practice

 proiectarea şi realizarea unui experiment care constituie o soluţie

experimentală la o problemă deschisă.

4
 Mijloacele standardizate de evaluare (testele)
Testele standardizate sunt Conţinutul lor este revizuit în funcţie de rezultatele obţinute în urma
elaborate de către colective de administrării lor. Deci testele standardizate au la bază seturi de
specialişti. Utilizarea lor este norme şi reguli ce urmăresc asigurarea validităţii şi fidelităţii. Ele
precedată de experimentarea îndeplinesc următoarele condiţii:
lor prin aplicarea unui eşantion  validitate internă şi externă. Validitatea internă este dată de
de elevi, eşantion considerat gradul de concordanţă dintre eşantionul de conţinut evaluat şi
reprezentativ pentru elevii de o conţinutul sau obiectivele pedagogice care trebuie evaluate.
Testele standardizate

anumită vârstă şcolară. Validitatea externă este dată de gradul de confirmare ulterioară a
SCOP: Evaluarea rezultatelor, adică măsura în care aplicările ulterioare ale testelor
randamentului şcolar şi conduc la aceleaşi rezultate;
(indirect) a eficienţei unui  fidelitate. Fidelitatea se referă la gradul în care se obţine acelaşi
proces de instruire. rezultat indiferent de numărul corectorilor;
 obiectivitate. Obiectivitatea se referă la posibilitatea unei notări
cât mai corecte şi obiective. Ea se obţine prin folosirea de
criterii unitare, riguros definite şi clar precizate (comunicate).

5
Evaluarea - istoric

Deci, la originile sale, evaluarea şcolară îşi propunea numai notarea, ierarhizarea elevilor şi selecţia
elitelor adică realizări contradictorii scopului educaţiei. În această etapă rezultatele elevului erau comparate cu ale
unui grup de referinţă. S-a constituit astfel docimologia didactică (lb. greacă: dokime-probă, încercare) adică
ştiinţa care studiază modalităţile de examinare şi apreciere-notare, condiţiile şi factorii care intervin în procesul
examinării şi mijloacele de asigurare a obiectivităţii în examinare şi apreciere (V. Pavelcu, 1968, p. 9). Primele
cercetări în domeniu, ca şi meritul atribuirii numelui, i-au aparţinut psihologului H. Pieron (1929), care a propus
utilizarea metodei psihometrice pentru ameliorarea fidelităţii în notare.
În anii 50, arată O. şi J. Veslin (1992, p.6,) psihologii şi educatorii americani au propus o schimbare de
optică asupra rolului evaluării. Astfel evaluarea este chemată să compare performanţele realizate cu cele
prestabilite şi să decidă dacă sunt necesare conduite de remediere. Mai precis, în această perspectivă
neobehavioristă promovată de Bloom, Glaser şi Gagne, prin evaluare (formativă) se realizează compararea
performanţelor elevilor cu criteriile precizate în formularea obiectivelor operaţionale. Termenul "formativ",
introdus în 1967 în limbajul pedagogic, provine din limba engleză şi înseamnă "care formează". El desemnează
intenţia de formare, de sprijin acordat atât elevului cât şi profesorului în analiza evoluţiei cognitive a elevilor.
Evaluarea formativă este considerată deci ca fiind integrată în procesul de învăţare şi instruire, ca o verigă de
legătură între două secvenţe de învăţare.
În perioada anilor 60-70 extinderea cercetărilor şi rezultatelor lui Piaget evidenţiază, aşa cum am mai
subliniat deja, faptul că învăţarea nu umple un gol. Ca urmare evaluarea (optica cognitivistă) este chemată să
descopere obstacolele cognitive (inclusiv concepţiile elevilor) şi prin acestea să evalueze modul de funcţionare
cognitivă al elevilor. Deci elevul nu mai este un personaj abstract şi nici cunoştinţele nu mai sunt entităţi statice,
abstracte ci sisteme aflate în permanentă interacţiune şi continuă evoluţie. Această perspectivă cognitivistă, bazată
pe studiile lui Piaget şi Bruner asupra învăţării, modifică optica cu privire la rolul evaluării, transferând
accentul dinspre reglarea procesului învăţării şi instruirii (corectarea nereuşitelor, întărirea reuşitelor) spre
controlul funcţionării cognitive a elevului. Deducem de aici că şi în această optică evaluarea este considerată
integrată în procesul de învăţare şi instruire, dar această integrare nu este una aditivă ci una constitutivă.
Începutul anilor 80 aduce cu sine o nouă schimbare de optică asupra persoanei elevului. Sublinierea
faptului că elevul învaţă în chiar cursul examinării (îşi transformă reprezentările, ideile), că răspunsul elevului
depinde de contextul concret în care se găseşte elevul examinat, conduce la următoarea concluzie: "nu se poate
spune că un elev ştie sau nu să răspundă, că se situează la un anumit nivel de stăpânire a cunoştinţelor:
performanţa sa este o funcţie de caracteristicile situaţiei de examinare şi de caracteristicile personale" (O. şi J.
Veslin, 1992, p. 6). În această optică, arată autorii citaţi, evaluarea renunţă să aprecieze rezultatele şi calitatea
procesului de învăţare realizat şi îşi propune să ghideze procesul învăţării prin obstacolele cognitive şi reuşitele
elevului, deci prin progresul cognitiv al elevului. Se marchează astfel transferul obiectivelor prestabilite într-un
plan secund.
Pentru a controla (la rândul lui) situaţia de examinare, ca şi pe cea de învăţare, elevul are nevoie de
practicarea metacogniţiei. Educarea metacognitivă a elevului se poate realiza cu succes în cursul evaluării. Ca
urmare, în literatură se vorbeşte de evaluare formatoare ("evaluation formatrice", forming assesment, termenul
fiind introdus în 1987 de către G. Nunziati şi J. J. Bonniol). Ţinta acestui demers este elevul capabil să-şi auto-
evalueze activitatea. Prin auto-evaluare nu se înţelege nici auto-notare nici auto-corectare (cu ajutorul unei grile,
spre exemplu) ci o activitate desfăşurată de elev în condiţiile în care acesta are o reprezentare exactă asupra
sarcinii de realizat: finalitatea acesteia, condiţiile de realizare (cunoştinţe necesare sau modul de procurare a
acestora), planificarea acţiunilor sale şi criteriile de evaluare cu care operează profesorul. De asemenea, arată J.
Veslin (1988, p. 114), o idee centrală a acestui tip de evaluare este că "transferurile sunt mai probabile dacă se
realizează sarcini complexe şi nu exerciţii simple, care pun în joc una sau două acţiuni simple".
Psihologia socială (cognitivă) modelează astăzi un elev - component al grupului. Într-o situaţie de evaluare
realizată în comun conflictul (de idei) al elevului cu ceilalţi elevi se transformă într-un conflict cu sine însuşi
(situaţia de conflict socio-cognitiv). Această situaţie în care elevul învaţă confruntând ideile sale cu ale celorlalţi şi
evaluând ideile celorlalţi, dar mai ales pe ale sale, prezintă valenţe formative deosebite. Se numeşte evaluare în
comun ("co-evaluation").

6
 În aceste două ultime situaţii menţionate mai sus funcţia evaluării este de a-l transforma pe elev din subiect
ale cărui prestaţii sunt evaluate în evaluator al propriei prestaţii sau a prestaţiilor celorlalţi.

Evaluarea de progres - Instrument

I. T. Radu (1986, p.40) sugerează o sistematizare a rezultatelor într-un tablou în care coloanele indică itemii iar pe
rânduri sunt înregistraţi elevii. Pentru fiecare elev se marchează itemii la care elevii au dat un răspuns considerat
acceptabil. Totalurile pe rânduri permit aprecierea reuşitei sau nereuşitei unui elev (70% răspunsuri acceptate pentru
întreg testul) iar totalul pe coloană realizează aprecierea reuşitei elevilor cu privire la un item anume (70% dintre
elevi au răspuns acceptabil la un item).

Numele Itemul Itemul 2 Itemul 3 Itemul ... Itemul Total

elvului 1 k
A. I. * *
B. G. * *
..... * * * *
Total
Tabelul 1.VII. Sistematizarea rezultatelor elevilor într-un tabel ce
facilitează interpretarea acestora pentru fiecare elev respectiv fiecare item

7
Evaluarea care-l ajută pe elev
În practica didactică se regăsesc mai multe tipuri (forme) de evaluare, opţiunea pentru o formă sau alta de
evaluare fiind dictată de optica profesorului asupra învăţării (vezi capitolul introductiv), erorii, relaţiei profesor-
elev, a rostului evaluării etc.

Formele de evaluare
Prezentăm în cele ce urmează caracteristicile principalelor tipuri (forme) de evaluare utilizate în practica
didactică sau specificate în literatură. Aceste caracteristici sunt sistematizate în tabelul următor:

Tabelul 2. Principalele forme de evaluare practicate sau recomandate în literatură

Tipul Evaluarea iniţială Evaluare sumativă Evaluare formativă Evaluarea
evaluării/La ce (de diagnosticare) formatoare
întrebări ne
răspunde
Când se aplică -la demararea unui -la finele unui demers -pe tot parcursul unui -planificarea
evaluarea şi demers didactic, didactic, decizia demers didactic, momentului se
cine decide pentru pentru planificarea - constă în verificări hotărăşte de
asupra caracterizarea acestui tip de sistematice, realizate pe comun acord (se
momentului aptitudinii de verificări aparţine secvenţe mici, decise şi negociază) cu
realizării învăţare la fizică a preponderent planificate de profesor; elevii;
acesteia? tuturor elevilor. profesorului;
Decizia aparţine
profesorului;
Cui se -profesorului; -instituţiei şcolare, -profesorului şi elevului; -elevului;
adresează societăţii, elevului şi
evaluarea? profesorului, pentru
informare;
Ce tip de -eşantionarea -eşantionarea -nu operează cu -se evaluează
eşantionare cunoştinţelor şi a cunoştinţelor şi a eşantioane, sunt verificări depăşirea
presupune tipului de elevilor, sunt sistematice realizate pe obstacolelor
evaluarea? raţionamente, verificări parţiale care secvenţe mici; cognitive sesizate,
abilităţi matematice se încheie cu aprecieri pune elevul în
etc. de bilanţ; situaţii deschise
de evaluare;
Ce se -aprecierea -verificarea -evaluarea - prin raportare -evaluarea
urmăreşte prin calitativă şi rezultatelor elevilor; la obiective prestabilite - progresului
evaluare? cantitativă a a progresului înregistrat înregistrat de
cunoştinţelor de fiecare elev (efecte fiecare elev -
referitoare la tema formative) şi a procesului realizată mai puţin
ce va fi abordată, care le-a produs prin raportare la
descoperirea (reprezintă o oglindă a obiective
concepţiilor, activităţii profesorului); prestabilite - cât
aprecierea calităţii prin raportare la
operaţiilor gândirii, obiective-
abilităţilor obstacol;
matematice,
intereselor etc.
Cum se -prin raportare la -prin raportare la -prin raportare la criterii -prin urmărirea
apreciază criterii subiective norme (evaluare specificate prin capacităţii
8
rezultatele? (stabilite de normativă) sau criterii performanţele prestabilite elevului de a
profesor în funcţie specificate în şi prin urmărirea depăşi propriile
de anumiţi factori obiective generale progresului înregistrat de obstacole
consideraţi); (evaluare criterială); fiecare elev; cognitive;
Ce funcţie -constatarea -constatarea -face parte integrantă din -orientează
îndeplineşte? situaţiei de plecare; rezultatelor, procesul de învăţare, procesul
aprecierea, reprezentând, atât pentru cunoaşterii;
ierarhizarea şi profesor cât şi pentru
selectarea elevilor; elev, o bază pentru
reglarea activităţii;
La ce efecte -mobilizare; -stress; -siguranţă; -implicare;
conduce?
Cât din timpul -un procent -1/3 din timp; -8%-10% din timp; - în ţara noastră se
de învăţare îi nesemnificativ; utilizează încă
este afectat? extrem de rar;
Statutul erorii -semnalizează -disfuncţionalitate în -un fenomen inerent şi - un fenomen
cunoştinţele- predare sau receptare, util procesului de constitutiv al
obstacol şi element care trebuie învăţare, o manifestare ce învăţării
obstacolele; penalizat; reflectă o reprezentare (cunoştinţa-
personală asupra unui obstacol),
fapt şi pentru depăşirea expresia coerenţei
căreia profesorul şi elevul în învăţare
trebuie să coopereze; (învăţarea
înseamnă
transformarea
reprezentărilor),
cunoştinţă-
obstacol care nu
poate fi depăşită
decât de elev;
Care este -precede activitatea -controlează calitatea -învăţare controlată de - învăţare
relaţia ei cu de învăţare şi o învăţării; profesor; controlată de elev;
învăţarea? orientează;
Concluzii -concepe - planifică evaluările;
- concepe mijloacele de - asistă elevul în
referitoare la mijloacele de - concepe mijloacele evaluare, activitatea de
rolul evaluare; de evaluare; - planifică procesul auto-evaluare,
profesorului: - examinează; evaluării; auto-reglare a
- rol de intermediar în
- sprijină elevul în procesului de
cazul evaluărilor cu activitatea de sesizare a instruire şi
caracter de masă; erorilor, în sesizarea învăţare;
reuşitelor şi în reglarea
activităţii;
Concluzii posesor al unor autor al unor rezultate subiect al evaluării; subiect dar şi
referitoare la concepţii; supuse evaluării; autor al auto-
rolul elevului: evaluării, auto-
reglării.

9
Evaluarea care sprijină învăţarea

a) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea care, în situaţii de învăţare nereuşită, caută cauze şi nu vinovaţi!

Povestea spune că Edison a reuşit numai după 9999 de încercări să realizeze un bec care să funcţioneze un timp mai
îndelungat... Întrebat de cineva cum de a avut curajul să mai încerce încă o dată, după ce a greşit de atâtea ori,
Edison a spus "N-am greşit de 9999 de ori ci de 9999 de ori am reuşit să învăţ cum nu trebuie să faci un bec!".
Această legendă pune asupra evaluării o mulţime de semne de întrebare: care este statutul greşelii în învăţare?,
care este rolul evaluării?, care este relaţiei evaluării cu învăţarea?

Care este rolul erorii (denumită şi lacună sau lipsă sau învăţare nereuşită...) în învăţare?

O. şi J. Veslin (1992, p. 54) realizează o comparaţie între punctele de vedere asupra erorii, unul derivând din
comportamentalism şi celălalt de factură constructivistă, comparaţie pe care o redăm prin intermediul
următorului tabel:
Tabelul 3. Puncte de vedere asupra erorii
Întrebări care se pot pune cu Punctul de vedere tradiţional Punctul de vedere constructivist
referire la eroare
Cum se raportează la învăţare? Eroarea este o disfuncţionalitate, Eroarea este un fenomen constitutiv al
o incoerenţă în învăţare, o învăţării, chiar expresia coerenţei în
învăţare nereuşită (care a condus învăţare;
la un alt răspuns decât cel dorit,
prestabilit), un fenomen care nu
trebuie să se producă;
Cum o percepe profesorul cu Ca o lipsă, o lacună care i s-ar Ca un fenomen care ar fi putut fi
privire la propria activitate? putea reproşa lui, fiindcă prevenit prin diagnosticare iniţială
evidenţiază lipsa de eficacitate a (mai ales dacă este vorba de o
muncii sale; cunoştinţă-obstacol);
Cum o percepe profesorul cu O situaţie care trebuie remediată Un fenomen inerent învăţării, care
privire la activitatea elevului? (şi/sau penalizată); trebuie acceptat fiind manifestarea
unei maniere personale de
reprezentare a realităţii, de
explicare/interpretare a faptelor;
Cum o percepe elevul? O greşeală care se poate solda cu O situaţie pe care trebuie şi poate s-o
urmări nedorite, o situaţie depăşească;
stresantă, o situaţie în care nu
răspunde aşteptării profesorului;
Cine poate interveni într-o Numai profesorul poate corecta Numai elevul este cel care poate
situaţie de învăţare nereuşită? situaţia; depăşi situaţia;
Cum se poate proceda într-o Există o singură cale: Există o diversitate de soluţii.
situaţie în care ne confruntăm cu remedierea imediată.
o eroare?

b) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea care se bazează pe o apreciere cât mai corectă a situaţiei
de plecare
Evaluarea iniţială permite profesorului să realizeze o apreciere corectă a aptitudinii de învăţare la fizică a
elevilor săi: nivelul lor de dezvoltare intelectuală, cunoştinţele anterioare, modalitatea de reprezentare în care
lucrează cel mai bine, trebuinţe şi interese). De asemenea, îi face conştienţi şi pe elevi de existenţa unor lacune
sau cunoştinţe-obstacol în repertoriul lor cognitiv.

10
 Orice situaţie de învăţare care nu se bazează pe o apreciere cât mai apropiată de realitate a aptitudinii de
învăţare la fizică a elevilor la momentul respectiv are şanse mari să se finalizeze cu un eşec de care profesorul să
devină conştient imediat sau mult mai târziu.

c) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea care-l transformă din subiect a cărui prestaţie este evaluată în
evaluator
Am arătat, referindu-ne la funcţiile evaluării, că auto-evaluarea presupune ca elevul să posede o
reprezentare corectă a sarcinii. Prin reprezentare corectă a sarcinii se înţelege (J. Veslin, 1988, p.114) posesia
următoarelor informaţii:
- finalitatea sarcinii (caracteristicile produsului care va fi realizat). Spre exemplu, se poate cere elevilor să
construiască un montaj util pentru măsurarea unei rezistenţe de 100;
- condiţiile de realizare: cunoştinţe necesare (anterior dobândite) şi criteriile de selectare a acestora
respectiv modul de procurare a unor cunoştinţe necesare dar necunoscute. Elevii vor fi solicitaţi să caute într-o
referinţă anume indicaţii referitoare la tipurile de montaje care se utilizează iar în caietele care însoţesc trusele
să se documenteze cu privire la ordinul de mărime a rezistenţelor voltmetrului şi ampermetrului de uz didactic;
- planificarea acţiunilor. Elevii vor decide succesiunea acţiunilor pe care trebuie să le întreprindă:
documentarea, analiza montajelor indicate în literatură, selectarea celui recomandabil în situaţia dată,
proiectarea experimentului (a montajului experimental şi a tabelului de sistematizare a datelor);
- cunoaşterea criteriilor de evaluare. Criteriile de evaluare sunt precizate de G. Nunziati (apud. O. şi J.
Veslin, 1992, p. 88). Ele sunt:
 criterii de reuşită - criterii care descriu reuşita. În cazul descris criteriul de reuşita ar putea fi centrat
pe eroarea de măsurare admisă (1%);
 criterii procedurale (acestea desemnează - indirect - procedurile mentale pe care elevul le va utiliza în
rezolvarea sarcinii). Aceste proceduri sunt cele implicate în analiza şi evaluarea caracteristicilor
montajelor şi proiectarea montajului necesar a fi utilizat în condiţiile problemei;
 criterii de prezentare/redactare a răspunsului. Spre exemplu, profesorul poate cere elevilor să
redacteze o FAE.
Cunoscând aceste criterii elevul realizează controlul acţiunilor sale. Acest control poate fi deci unul
parţial (la nivelul operaţiilor şi procedurilor aplicate) sau global (vizând produsul).
Elevul trebuie să dovedească că posedă o reprezentare corectă asupra sarcinii chiar înainte de a proceda la
realizarea acesteia. De aceea el trebuie solicitat să precizeze, în scris sau verbal, informaţiile prezentate mai sus.
Poate fi implicat, de asemenea, în stabilirea sarcinii. I se poate cere, spre exemplu, să stabilească singur criteriile
(mai ales pe cele procedurale sau de prezentare/redactare).
Criteriile procedurale şi cele de prezentare/redactare sunt furnizate ca indicaţii care privesc rezolvarea şi
prezentarea rezolvării unei probleme. Pentru cazul particular al rezolvării problemelor de fizică acestea pot fi:
- identificarea datelor de intrare în textul problemei;
- identificarea datelor de ieşire;
- modelarea iconică şi simbolică a contextului cognitiv la care face referire problema: proprietăţi,
fenomene (procese);
- explicitarea datelor de ieşire prin relaţiile de definiţie a mărimilor fizice sau relaţii referitoare la
contextul problemei;
- reformularea enunţului problemei în funcţie de informaţiile selectate;
- identificarea lanţului de relaţii care leagă mărimile de ieşire de cele de intrare;
- explicitarea datelor cerute;
- efectuarea calculelor;
- verificarea coerenţei rezultatului cu cazul studiat;
- efectuarea altor interpretări sau predicţii permise de rezultat.
Majoritatea sarcinilor explicitează criteriile de reuşită (datele solicitate în problemă, spre exemplu
"determină viteza finală a corpului!"), uneori pe cele de prezentare/redactare a rezolvării ("precizaţi, în câteva
cuvinte ...", "faceţi schema circuitului!", adnotaţi schema circuitului!", "scrieţi lizibil!", "fără încadrarea
relaţiilor" etc.) Dar elevilor trebuie să li se comunice toate criteriile de evaluare, inclusiv cele procedurale.
11
 Prezentăm, în cele ce urmează, o radiografie a unei secvenţe de lecţie ce prezintă un demers de auto-
evaluare formativă, propus de către D. Natanson (1995, p.60):

Tabelul 4. Modelul unei secvenţe de învăţare bazat pe un demers de evaluare formatoare

Activitatea profesorului Activitatea elevului
Defineşte obiectivul de evaluare stabilind sarcina şi Îşi însuşesc obiectivul şi se informează cu privire la
condiţiile în care se observă stăpânirea, de către sarcina pe care urmează să o realizeze şi la condiţiile
elevi, a competenţei pe care o presupune realizarea în care vor realiza sarcina. Participă la definirea
sarcinii. Comunică elevilor sarcina pe care urmează condiţiilor de observaţie
să o realizeze şi condiţiile de observare a realizării
acesteia
Defineşte criteriile de reuşită Discută criteriile contribuind la definirea lor
Sprijin: clarifică sarcina Îşi reprezintă sarcina şi forma finală a produsului
Sprijin: furnizează FG, informaţii, propune exereciţii Anticipează realizarea sarcinii, alege o strategie,
care prezintă opţiuni asupra strategiilor posibil a fi planifică şi prevede etapele
utilizate în rezolvarea sarcinilor
REALIZEAZĂ SARCINA adică ACŢIONEAZĂ şi
Sprijin: reaminteşte criteriile de reuşită, ajută elevii să EVALUEAZĂ, CORECTEAZĂ realizarea sarcinii (în
şi le însuşească, le cere să expună (verbal) demersul chiar timpul realizării acesteia).
de evaluare
Ulterior Ulterior
Furnizează situaţii de învăţare care impun un Transferă cunoştinţele dobândite
transfer de cunoştinţe
Sprijin: ajută elevii să revizuiască demersul de Elimină din lanţul procedurilor aplicate pe cele
soluţionare a sarcinii nefinalizate sau nereuşite, simplifică unele dintre
procedurile aplicate

Deducem din tablul de mai sus că evaluarea formatoare lărgeşte conceptul de evaluare formativă
considerând esenţială construcţia de către elevi a unui model personal de orientare în rezolvarea sarcinii,
model ce reprezintă motorul învăţării (D. Natanson, 1995, p.58).

d) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea care asigură un schimb eficient de informaţii între profesor şi
elev
Evaluarea înseamnă schimb de informaţii între profesor şi elev. Acest schimb de informaţii începe în
chiar momentul în care profesorul se adresează elevilor, indicând sarcina. Simpla solicitare "rezolvă problema"
induce stress elevilor care doresc să corespundă aşteptărilor profesorului dar se îndoiesc de competenţa lor. Deci
această solicitare ar trebui însoţită de mesaje de încurajare (nu neapărat verbale). O altă soluţie ar fi ca elevii să fie
lăsaţi să aleagă dintre un număr de probleme propuse de profesor pe cea pe care cred că pot s-o rezolve. Profesorul
care-şi cunoaşte clasa este cel mai în măsură să decidă care este cel mai eficient mod de adresare.
Formularea sarcinii reprezintă, de asemenea, un flux de informaţii direcţionat spre elevi. Cunoscând
reprezentarea profesorului asupra sarcinii, reprezentare decodată din criteriile de evaluare, elevul se simte în
siguranţă şi îşi poate controla activitatea de rezolvare a sarcinii.
Comunicarea profesor-elev continuă şi după verificarea lucrărilor. Primind înapoi lucrarea elevul
interpretează comentariile făcute de profesor pe lucrarea sa. Rostul acestora este de a semnaliza elevului o eroare
sau lacună existentă în lucrarea sa, un defect sau o calitate a unei părţi sau a ansamblului lucrării şi prin această
apreciere să-i dea de gândit sau să-i ofere o sugestie de remediere. Reamintim totuşi că, deşi comentariul se
adresează elevului el trebuie să se refere la prestaţia sa. O şi J. Veslin (1992, p. 34) prezintă modalităţi deficitare
de adnotare a lucrării unui elev. Completăm această listă şi o exemplificăm, sistematizând informaţiile într-un
tablou:

12
 Tabelul 5. Comentarii realizate de profesori cu privire la prestaţia
scrisă a elevilor şi care pot fi uneori eronat interpretate de elevi
Comentarii deficitare Exemple
Comentariu dificil de înţeles de către elev pentru că - prescurtările: "inc" (incorect), "f" (fals), "g"
este codat (dacă codul n-a fost comunicat elevilor) (greşit), "++" (foarte bine), "?" etc.
Adnotaţii tip "calificative", uneori dificil de decodat - incorect, inexact, neclar, confuz, bine, foarte
de către elev pentru că nu precizează la ce se referă bine etc.
(rezultate, raţionamente, exprimare) etc.
Comentariu moralizator: "ai putea face scheme mai clare!", "nu munceşti
destul!" etc.
Adnotaţii prea abundente. Elevul se pierde în aceste - se bifează, comentează şi apreciază fiecare
adnotaţii dar rămâne convins de atenţia acordată de afirmaţie, relaţie, rezultat.
profesor lucrării sale;
Comentariu ambiguu, la citirea căruia elevul se - "explicaţie incompletă", "de ce te-ai oprit
întreabă ce are de făcut: doar să ia notă de acesta sau i aici?"
se sugerează că trebuie să acţioneze într-un fel:
Observaţii agresive, formulate cu adresă sau "aiurea!", eşti neatent!", "prost judecat!" "când
impersonal: veţi învăţa să scoateţi necunoscuta din ecuaţie!"
Clişeele - sunt interpretate tot ca şi comentarii cu "toată lumea ştie asta!", "normal!", "ai
caracter agresiv: descoperit America!"

În concluzie, a comenta corect lucrările elevilor presupune:

- să judeci prestaţia elevului şi nu persoana lui;
- să comentezi selectiv prestaţia elevului, pe baza unei analize atente a elementelor cu adevărat importante
pentru continuarea învăţării;
- să-l ajuţi pe elev să-şi continue învăţarea. Profesorul şi elevul trebuie să înţeleagă că actul corectării
unei lucrări nu încheie o învăţare ci reprezintă o deschidere spre alte situaţii de învăţare. Prin semnalarea
nereuşitelor se urmăreşte remedierea învăţării nereuşite şi nu o înregistrare sau sancţionare a abaterii de la norme;

Spre exemplu, să presupunem că în cursul rezolvării la tablă a unei probleme elevul stabileşte un sistem
de ecuaţii. Dacă elevul se încurcă profesorul intervine solicitând elevului explicaţii şi eventual informaţii cu
privire la modul concret în care îşi propune să rezolve sistemul. Presupunând că rezolvarea problemei s-ar fi
făcut în scris iar un elev s-ar fi împotmolit la rezolvarea sistemului, comentariul profesorului ar trebui să-i
semnalizeze acţiunea nereuşită, cauza acesteia şi să-i adreseze întrebarea "cum vei rezolva data viitoare un
astfel de sistem?"
- elevul şi profesorul să comunice şi prin intermediul lucrării scrise. Comentariul profesorului pe lucrarea
elevului trebuie să se apropie de cel realizat în cazul chestionării verbale.
Considerăm că numai în acest mod se poate ajunge la situaţia în care nu numai profesorul îi adresează
elevului întrebări referitoare la acţiunile deja realizate respectiv la cele viitoare: "ce-ai reuşit să calculezi şi ce-
ai greşit în această secvenţă din rezolvare?", "ce-ai modelat corect şi ce-ai omis în schema din această
lucrare?". La rândul lui şi elevul solicită informaţii asupra prestaţiei sale: "am încercat să interpretez această
formulă, e corect?", aşa cum face, de altfel, atunci când vine cu caietul de teme ca să se intereseze dacă o
rezolvare este corectă etc.

13
e) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea care-l determină să-şi revizuiască singur ideile
Apar foarte des, în practica didactică, ca şi în viaţă, situaţii în care se vehiculează cunoştinţe
contradictorii. Spre exemplu, rezultatul unui experiment propus de profesor contrazice o predicţie formulată
anterior efectuării experimentului de către elevi. În acest caz predicţia şi rezultatul experimentului sunt cunoştinţe
contradictorii iar această situaţie este numită "conflict cognitiv".
Dacă elevul nu acceptă imediat că el şi colegii lui s-au înşelat sau dacă nu aderă imediat la părerea altui
coleg ci "trăieşte" situaţia de conflict, implicându-se cognitiv şi afectiv, atunci vorbim de conflict cognitiv intern.
Deci starea de conflict cognitiv intern, arată Lefevre-Pinard (apud. M. Giry, 1994, p. 51), poate fi generată de
situaţia în care există o neconcordanţă între aşteptările, ipotezele, deducţiile sau predicţiile realizate de elev cu
referire la anumite fapte fizice şi realitatea constatată.
O neconcordanţă între cunoştinţe poate fi evidenţiată şi prin confruntarea propriilor idei cu cele ale unei
alte persoane. Spre exemplu, în situaţia la care ne-am referit mai sus, elevii pot formula diverse explicaţii cu
privire la neconcordanţa predicţie-teorie. Dacă ideile formulate sunt contradictorii atunci avem în faţă o situaţie
de conflict socio-cognitiv pentru că acest dezacord în planul ideilor poate provoca subiectului care refuză să
adere fără rezervă la ideile celuilalt un dezechilibru cognitiv intern.
Motivarea elevului pentru reconsiderarea ideilor sale este deci rezultatul unei stări de conflict intern de
natură cognitivă.

f) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea realizată sistematic

Evaluarea formativă (continuă), centrată pe obiective operaţionale, este o formă de evaluare utilizată sistematic.
Ea nu trebuie însă să aibă o frecvenţă prea mare fiindcă, cel puţin în cazul cunoştinţelor construite de elevi, nu va
furniza informaţii reale (spre exemplu, dacă este aplicată lecţie de lecţie). I. T. Radu (1986, p. 37) sugerează ca
eficientă o evaluare realizată după 5-6 lecţii. Autoarea acestei lucrări crede că cel care trebuie să decidă asupra
frecvenţei este profesorul (care analizează complexitatea conţinutului ştiinţific construit de elevi în relaţie cu
aptitudinea de învăţare la fizică a elevilor săi).

g) Evaluarea care-l ajută pe elev este cea integrată în învăţare

Atât evaluarea sumativă cât şi evaluarea formativă solicită aplicarea, la depistarea situaţiilor de eşec, a unor
conduite de remediere. Aceste conduite sunt proiectate, în practica didactică, de către profesori (situaţii de
învăţare mediată de profesor). Subliniem că şi evaluarea sumativă evidenţiază situaţiile de învăţare nereuşită dar
reglarea se aplică tardiv (totuşi nu putem renunţa la evaluarea sumativă). Decizia asupra tipului conduitei de
remediere care urmează a fi aplicată se realizează numai după o analiză a cauzelor nereuşitei. În literatură ne sunt
sugerate câteva conduite de remediere posibil a fi aplicate (H. Przesmycki, 1991, p. 106), pe care le completăm şi
le prezentăm în tabela următoare:

Tabela 6. Conduite de remediere posibil a fi utilizate în lecţie

Cauza posibilă a învăţării nereuşite Conduita de remediere care poate fi urmată
- neatenţia elevilor, oboseala, dificultăţile de Conduita repetitivă globală: refacerea (repetarea) situaţiei de
memorare învăţare. Nu conduce întotdeauna la deblocare
- blocaj cognitiv Conduita de reconstrucţie globală: se propune o situaţie de
învăţare nouă (alt demers cognitiv, altă strategie, altă
sistematizare a conţinutului etc.)
- incompatibilitatea dintre nivelul de dezvoltare Conduita abandonării: se abandonează învăţarea conceptului
intelectuală al elevului şi registrul de formulare respectiv şi se studiază un alt conţinut aşteptându-se
al conceptului studiat maturizarea gândirii elevilor (sau pregătindu-se această
maturizare)
- elevul nu stăpâneşte perfect un tip de Conduita de reconstrucţie parţială prin modificarea demersului:
raţionament sau mod de raţionare din care cauză inductiv - deductiv, analitic - sintetic
nu poate urmări demersul propus
- modalitatea de reprezentare a realităţii în care Conduita de reconstrucţie parţială prin intervenţie de tip
14
operează cel mai eficient elevul nu coincide cu metodologic - constă în modificarea strategiei (inclusiv a
cea aleasă de profesor resurselor materiale utilizate)

Conduitele de îmbogăţire se aplică în cazul unei învăţări reuşite şi urmăresc pregătirea unei învăţări
ulterioare care va fi realizată într-un registru superior de formulare a conţinutului care a făcut obiectul unei
învăţări reuşite.

Tabelul 7. Conduite de remediere care pot fi utilizate pentru demontarea concepţiei

Cauza posibilă a învăţării nereuşite Conduita de remediere care poate fi urmată
- neatenţia elevilor, oboseala, dificultăţile de repetarea situaţiei de învăţare;
memorare:
- blocaj cognitiv datorat modelului material al se reface situaţia de învăţare pornind de la remodelarea
curentului şi etichetei de consumator de curent curentului electric (transport de electroni şi energie) şi
atribuită elementului de circuit: prin referire la consumul de energie;
- elevul este ancorat în raţionamentul se abandonează situaţia de învăţare şi se modelează
secvenţial: circuitul ca sistem apoi se procedează la măsurarea
curentului în punctele menţionate ale circuitului;
- blocaj cognitiv datorat raţionamentului se aplică conduita de reconstrucţie parţială prin
secvenţial, modelului material al curentului şi modificarea demersului: inductiv - deductiv;
etichetei de consumator atribuită elementului de
circuit (aceasta este cunoştinţa-obstacol cel mai
greu de demontat pentru că ideile par
coerente):

h) Evaluarea care-l ajută pe elev este şi cea care-i permite să se raporteze la aşteptările
profesorului, şcolii şi societăţii
Evaluarea sumativă (numită şi cumulativă, de bilanţ) verifică obiective de generalitate medie fiind însă o
verificare parţială (realizată numai asupra unui eşantion de conţinut). Se adresează, aşa cum am văzut deja, şcolii,
societăţii, profesorului şi elevului, informându-i cu referire la raportul dintre prestaţia elevilor şi media grupului
de referinţă (situează prestaţia fiecărui elev pe o scală având grade de reuşită şi nereuşită deasupra şi dedesuptul
mediei grupului de referinţă, ceea ce conduce la clasificarea respectiv ierarhizarea elevilor).
Evaluarea sumativă realizată la examenele şcolare (bac, admitere) este de asemenea pregătită.
Pregătirea nu înseamnă însă transformarea învăţării într-un dresaj al stăpânirii competenţelor care fac obiectul
evaluării (O. şi J. Veslin, 1992, p. 142). Şi când scriem aceste rânduri nu putem să nu ne gândim la testele de
admitere propuse de către unele instituţii de învăţământ superior!
În concluzie, în practica didactică formele de evaluare trebuie să fie raţional îmbinate, scopul fiind acela
de a sprijini cât mai eficient efortul fiecărui elev de construire a propriei cunoaşteri.

15