UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Anul II

TEORIA ȘI METODOLOGIA
EVALUĂRII

Conf. univ. dr. Adriana NICU

Testul docimologic – concept şi tipologie

Testul docimologic - probă complexă,

formată dintr-un ansamblu de sarcini de
lucru, numite generic itemi, care permit
determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului
de dezvoltare a unor capacităţi ale
acestora, pe bază de măsurători şi
aprecieri riguroase.
Item
❑ Item-ul reprezintă elementul constitutiv al
testului şi poate fi definit:
● în sens restrâns, ca întrebare, problemă sau
sarcină de efectuat;
● în sens larg, itemul reprezintă întrebarea+
formatul întrebării + răspunsul aşteptat
din partea elevilor.
❑ Un test docimologic este însoţit de barem (o
grilă de corectare şi notare), care prevede un
anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a
fiecărui item.
Tipuri de teste docimologice
❑ După natura lor distingem:
● teste standardizate - măsoară obiective generale;
permit aprecieri globale asupra performanţelor;
acoperă o mare varietate de conţinut (programe,
manuale); permit raportarea performanţei unui elev
la un grup de referinţă (de obicei la nivel naţional);
se administrează în condiţii standard; sunt
elaborate de experţi într-un mod foarte atent şi
riguros.

● teste nestandardizate - măsoară obiective

particulare, stabilite de către profesor, pe un
conţinut stabilit tot de către acesta; permit
profesorilor să facă comparaţii între performanţele
elevilor numai la nivelul clasei.
Tipuri de teste docimologice
❑ După obiectivele urmărite, testele pot fi
(Manolescu, M., 2010, pag. 175-178):

● teste de sondaj iniţial

● teste de progres
● teste de sinteză
● teste de diagnoză
● teste de prognoză
● teste de ierarhizare
● teste de plasament
Etape în proiectarea şi elaborarea testelor
docimologice
❑ Precizarea obiectivelor - descrierea
comportamentului ce trebuie pus în evidenţă de către
elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.

❑ Stabilirea conţinutului (teme, unități de învățare) din

care se va susţine testarea.

❑ Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi,

semiobiectivi sau subiectivi, în funcţie de obiectivele
didactice şi de conţinuturile de învăţat.

❑ Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu

performanţele prevăzute de obiectivele operaţionale şi
cu o notare obiectivă pe baza unui punctaj stabilit
anterior.
Etape în proiectarea şi elaborarea testelor
docimologice
❑ Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi
tip şi eşalonarea lor în ordinea dificultăţii, începând cu
cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili. Tot acum
se estimează timpul de lucru necesar pentru
rezolvarea probei.

❑ Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru

rezolvarea corectă a itemilor. Punctajul însumat
constituie scorul testului, care va fi apoi transformat în
note sau calificative. Fiecărui item i se acordă un
punctaj, în funcţie de dificultatea acestuia.

❑ Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi

analiza rezultatelor obţinute.
 Descriptorii de performanță
❑ Enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi
performanţe probate de elevi; acestea sunt dimensionate
în concordanţă cu capacităţile sau subcapacităţile
esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după
anumite secvenţe de învăţare (Cucoş, 2008, pp. 393-
394).
❑ Descriptorii de performanţă sunt repere de evaluare a
rezultatelor efective (Voiculescu, 2001, p. 149).

Competențe specifice

Descriptori de
Itemi de evaluare performanță
Itemi. Tipuri de itemi
❑ Item / probă / problemă / sarcină / întrebare de test
este cea mai mică entitate identificabilă a unui test
de evaluare didactică, corelată cu unul sau mai multe
obiective operaţionale deduse dintr-un obiectiv
didactic general/competență specifică
❑ Un item se referă la o materie și îi corespund:
● un nume
● un obiectiv
● un grad de dificultate
● un punctaj
● un enunţ
● o descriere
● o poziţie în test.
Itemi. Tipuri de itemi

Itemi Itemi Itemi

obiectivi semiobiectivi subiectivi
Itemi cu alegere Itemi cu răspuns Itemi de tip
duală scurt rezolvare de
probleme
Itemi cu alegere Itemi cu răspuns
multiplă de completare Itemi de tip eseu

Itemi de tip pereche Itemi de tip

întrebări
structurate
 Itemi. Tipuri de itemi. Itemi obiectivi
❑ Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante
propuse. Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în
situaţia de a elabora răspunsul, ci doar de a-l identifica din mai multe
variante posibile. Din această categorie fac parte: itemii cu alegere
multiplă; itemii de tip pereche; itemii cu alegere duală.

Avantaje ale itemilor obiectivi Dezavantaje ale itemilor obiectivi

▪ sunt relativ uşor de construit şi ▪ măsoară rezultate ale
corectat; învăţării situate la niveluri
▪ asigură o obiectivitate ridicată cognitive inferioare,
în evaluarea rezultatelor; încurajând o învăţare bazată
▪ punctajul se acordă sau nu în pe recunoaştere;
funcţie de marcarea ▪ nu pot fi folosiţi pentru
răspunsului corect; evaluarea unor rezultate de
▪ permit un feed-back rapid; învăţare complexă;
▪ permit evaluarea unui volum ▪ uneori răspunsurile corecte
mare de rezultate ale învăţării pot fi „ghicite” (Stoica,
în timp scurt. A.,1996).
Itemi cu alegere multiplă
Itemul cu alegere multiplă solicită evaluatului să aleagă un
răspuns dintr-o listă de răspunsuri oferite pentru o singură
premisă.

Alegerea răspunsului corect

Printre alternativele oferite se găseşte una care este
corectă în raport cu premisa. Celelalte răspunsuri, în afara
celui corect se numesc distractori (alternative incorecte,
plauzibile şi paralele).

Alegerea celui mai bun răspuns

Evaluatul trebuie să aleagă răspunsul „cel mai bun” din
alternativele prezentate relativ la o anumită premisă.
Domenii de utilizare
Itemii cu alegere multiplă pot fi utilizaţi pentru:
Măsurarea rezultatelor învăţării, a cunoştinţelor
asimilate:
• cunoaşterea terminologiei;
• cunoaşterea unor principii;
• cunoaşterea unor elemente specifice;
• cunoaşterea unor metode sau proceduri.

Măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului

comprehensiv şi aplicativ:
• capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect;
• capacitatea de a justifica metode şi proceduri;
• abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
• abilitatea de a aplica teoria în rezolvarea problemelor.
Cerinţe pentru alcătuirea itemilor cu
alegere multiplă

● premisa va conţine o singură problemă bine definită;

● premisa să fie formulată într-un limbaj corespunzător
nivelului de vârstă al elevilor;
● distractorii să fie plauzibili şi paraleli;
● răspunsurile, pe cât posibil, să aibă aceeaşi lungime;
● răspunsurile să nu fie opuse sau sinonime ca înţeles;
● alternativele trebuie să fie omogene şi să urmeze logic
şi gramatical enunţul.
Construirea itemilor cu răspuns multiplu
Recomandabil:
● Itemul trebuie să prezinte o problemă unică, formulată clar.
● Itemul trebuie să fie formulat într-un limbaj simplu, inteligibil;
eliminaţi cuvintele inutile.
● Realizaţi distractorii într-o manierǎ plauzibilǎ/omogenǎ.
● Prezentaţi alternativele într-o ordine logică sau numerică.
● Plasaţi răspunsul corect la întâmplare (A este răspunsul cel mai
des ales).
● Itemii nu trebuie să depindă unul de altul în cadrul unui test.
● Modul de a judeca un item corect: elevii care (re)cunosc
conţinutul ar trebui să poată răspundă înainte de a citi
alternativele.
● Puneţi alternativele pe rânduri separate, de la capăt, cu aliniat,
separate de un rând gol, folosiţi litere faţă de cifre pentru
răspunsurile alternative.
● Aveţi nevoie de mai mult de 3 alternative, 4 este numărul indicat.
Construirea itemilor cu răspuns multiplu

Capcane de evitat:
● „toate variantele de mai sus” – ca răspuns; se poate
răspunde în baza unor cunoştinţe parţiale (dacă unul
este incorect sau două sunt corecte, dar nu sunt siguri
de al treilea…).
● „niciuna dintre variantele de mai sus.”
● suprapunerea răspunsurilor alternative; aceasta reduce
capacitatea de discriminare între evaluaţii care
stăpânesc subiectul şi cei care nu îl stăpânesc.
● folosirea negaţiilor duble.
Itemi de tip pereche
❑ Itemii de tip pereche pun elevul în situația de a
determina corespondența corectă între cuvinte,
propoziții, fraze, valori numerice, semnificații, litere,
simboluri, imagini, informații etc.
❑ Elementele între care trebuie stabilită
corespondența sunt inegale și distribuite în două
coloane:
● prima coloană (A) conține elementele ce
constituie, de fapt, enunțul itemului și care sunt
denumite premise;
● a doua coloană (B) conține elementele care
reprezintă răspunsurile așteptate.
Itemi de tip pereche
Recomandări:
 evaluarea abilității elevului de a identifica relația
existentă între două elemente; recunoașterea relației
antrenează capacități de tip reproductiv;

 evaluarea stabilirii de corelații între: oameni - realizări;

date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli -
exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii -
clasificări; componente – utilizări etc.;

 evaluarea unor rezultate situate pe trepte inferioare în

taxonomia lui B. Bloom; nu sunt recomandați atunci
când profesorul dorește evaluarea unor rezultate ale
învățării cu caracter complex și creativ.
Construirea itemilor de tip pereche
Cerințe:
 utilizarea unui material omogen;
 includerea unui număr inegal de răspunsuri și
premise, precum și instruirea elevilor în legătură
cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de
mai multe ori sau niciodată;
 aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică și
evitarea situației în care ordinea prezentării
răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev
în „ghicirea” corespondenței corecte;
 plasarea tuturor premiselor și răspunsurilor unui
item pe aceeași pagină.
Itemi de tip adevărat/fals
❑ Numiți și itemii cu alegere duală, această categorie de
itemi pun elevul în situatia de a selecta răspunsul corect
din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu,
corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu și
adevărat/fals sunt frecvent folosiți.

❑ Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul

dorește să evalueze:
● cunoașterea de către elev a unor informații
punctuale, date factuale, termeni, definiții, legi,
principii, formule;
● diferențierea pe care o poate realiza elevul între
enunțurile factuale și cele de opinie;
● capacitatea elevului de a identifica relații de tip
cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a
unor evenimente.
Construirea itemilor de tip adevărat (A)/fals (F)
Recomandabil:
 folosiţi determinanţii specifici cu grijă: niciodată, doar,
tot/toţi, niciunul, întotdeauna, ar putea, este posibil, se
poate, este probabil, uneori, în general, câteva, puţine;
 folosiţi doar câte o idee centrală în fiecare item;
 folosiţi cu exactitate limbajul cantitativ;
 creaţi mai multe propoziţii false decât adevărate (60/40).
(persoanele evaluate sunt tentate să răspundă cu
adevărat).

Capcane de evitat:
 dublele negaţii;
 fraze lungi/complexe;
 accentuarea faptelor banale;
 preluarea itemilor direct din manual.
 Itemi. Tipuri de itemi. Itemi semiobiectivi
Solicită elevului să elaborareze un răspuns scurt, să completeze spaţii
libere sau ghidează răspunsurile elevului, prin eventuale precizări
suplimentare. Sunt tot itemi de tip închis și cuprind: itemi cu
răspuns scurt; itemi de completare și itemi de tip întrebări
structurate.
Avantaje ale itemilor cu Dezavantaje ale itemilor cu
răspuns scurt şi de completare răspuns scurt şi de completare
▪ relativ uşor de proiectat, de
▪ vizează aproape exclusiv nivelul
administrat şi de corectat/notat;
achiziţiei de informaţie, dar sunt
▪ grad ridicat de obiectivitate; posibile şi sarcini care relevă
▪ permit evaluarea unei game largi comportamente specifice
de conţinuturi; înţelegerii sau chiar aplicării;
▪ evită „ghicitul” răspunsurilor, ▪ corectarea şi notarea pot fi
deoarece nu i se oferă elevului „contaminate” de probleme de
variante de răspuns; exprimare, erori de scriere,
▪ permit chiar mai multe variante aspecte estetice etc.
corecte de răspuns, dacă acestea
sunt incluse în schema de notare.
Construirea itemilor cu răspuns scurt și a
itemilor de completare
Itemii cu răspuns scurt sunt acei itemi pentru care
evaluatii trebuie să ofere răspunsul sub forma unui
cuvânt, simbol, număr sau sub forma unei propoziţii,
fraze.
Itemii de completare sunt cei care solicită în general
drept răspuns doar unul sau două cuvinte, care să se
încadreze în contextul-suport oferit.
Diferenţa între itemii cu răspuns scurt şi cei de completare
este forma diferită de prezentare a cerinţei sau a problemei
şi, în unele cazuri, dimensiunea răspunsului cerut.
Diferenţa de formă a cerinţei este că la itemii cu răspuns
scurt se foloseşte o întrebare directă, iar la cei de
completare un enunţ sau o reprezentare grafică incompletă.
Domenii de utilizare
Itemii cu răspuns scurt și itemii de completare sunt folosiţi
în evaluarea unor rezultate ale învăţării care vizează niveluri
inferioare din domeniul cognitiv.

Cerinţe :
● răspunsul solicitat să fie scurt şi bine definit;
● spaţiul liber furnizat trebuie să sugereze dacă răspunsul va conţine
un cuvânt sau mai multe (propoziţii, fraze);
● dacă mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaţiile libere vor
avea aceeaşi lungime pentru a nu oferi evaluaților indicii privind
răspunsul;
● unităţile de măsură vor fi precizate atât în întrebare, cât şi după
spaţiul liber, astfel încât un răspuns greşit al evaluatului să nu fie
urmarea unei erori de citire sau de înţelegere a întrebării;
● nu se indică folosirea unui text din manual, deoarece s-ar încuraja
memorarea şi s-ar putea testa altă capacitate decât cea dorită;
● se va evita excesul de spaţii albe şi formulările incomplet definite,
care cresc imprecizia.
Construirea itemilor cu răspuns scurt
şi de completare
Sugestii:
● folosirea acestui tip de itemi pentru clasele
comportamentale inferioare (cunoaștere-aplicare);
● specificaţi foarte clar ce intră în spaţiul de completat;
● plasaţi spaţiul de completat la finalul itemului.

Capcane de evitat:
● fraze care sǎ înceapǎ cu spaţii de completat;
● prea multe opţiuni disponibile fără context;
● preluarea afirmaţiilor direct din texte şi materiale de
învăţare (promovează învăţarea „pe dinafarǎ”/mecanică,
nu conduce la o înţelegere adecvatǎ);
● fiţi atenţi la indicii neintenţionate: un … sau o … înainte de
spaţiile de completat;
● lungimi diferite ale spaţiilor de completat.
Construirea itemilor cu răspuns scurt
şi de completare
Avantaje:
● se construiesc uşor, datorită complexităţii reduse a
rezultatelor de învăţare testate;
● existenţa unui model a răspunsului complet
facilitează construirea lor, iar apariţia unor
ambiguităţi este limitată;
● permit evaluarea unui număr mai mare de concepte,
şi capacităţi;
● solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea
răspunsurilor;
● se marchează destul de uşor şi relativ obiectiv, dacă
se elaborează un barem adecvat.
Construirea itemilor cu răspuns scurt
şi de completare

Limite:
● nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor
superioare (rezolvare de probleme, analiză,
sinteză);
● faţă de itemii obiectivi, itemii semiobiectivi
necesită, pentru fiecare zonă de conţinut, un
număr mai mare de itemi;
● răspunsurile scurte/de completare cerute nu
duc la dezvoltarea unor abilităţi complexe.
Itemi. Tipuri de itemi. Itemi semiobiectivi
Întrebările structurate sunt „sarcini formate din mai multe subîntrebări,
de tip obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele prin înţeles", menite să
realizeze trecerea între itemii obiectivi şi cei subiectivi.
Avantaje ale itemilor structuraţi Dezavantaje ale itemilor structuraţi
▪ evaluează comportamente ▪ pot apare probleme tehnice în
corespunzătoare nivelelor proiectare (acurateţea şi
taxonomice de aplicare şi chiar claritatea imaginilor, a graficelor
analiză; etc.);
▪ prin utilizarea graficelor, hărţilor, ▪ implică costuri de proiectare şi
diagramelor etc. devin mai de administrare mai ridicate;
atractive pentru elevi şi mai ▪ răspunsurile la subîntrebări
pertinente în evaluarea diferitelor sunt conectate între ele, ceea
capacităţi; ce trebuie să se evidenţieze
▪ permit transformarea unor itemi de clar în schema de notare;
tip eseu într-o serie de itemi ▪ elaborarea schemelor de
obiectivi şi semiobiectivi, acest fapt corectare şi de notare este mai
având ca efect creşterea fidelităţii dificilă.
actului de evaluare.
Itemi. Tipuri de itemi. Itemi subiectivi

❑ Itemii subiectivi sunt numiți și itemi deschiși, deoarece

oferă libertate elevului pentru a-și exprima opiniile și
argumentele.
❑ Există două categorii de itemi sbiectivi: itemul de tip
rezolvare de probleme și itemul de tip eseu.

❑ Itemii subiectivi vizează nivelele taxonomice superioare:

analiză, sinteză, evaluare, creativitate.
❑ Itemii subiectivi permit evaluarea unor obiective complexe
ale învăţării, originalitatea şi creativitatea elevilor,
abilităţile de exprimare, organizare şi integrare a idelor,
de interpretare şi argumentare a cunoștințelor dobândite.
Itemi. Itemul de tip rezolvare de probleme
Surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaţiilor şi exersare a
gândirii convergente sau divergente. Presupune prezentarea unor
situaţii-problemă, nefamiliare, inedite și solicită identificarea unor soluții.
Avantaje ale itemilor de tip Dezavantaje ale itemilor de tip
rezolvare de probleme rezolvare de probleme
▪ facilitează formarea unui stil ▪ proiectarea acestor itemi
rezolutiv; este cronofagă;
▪ favorizează activităţile de lucru ▪ elaborarea schemei de
în echipă şi dezvoltarea
abilităţilor autoevaluative;
corectare şi de notare
▪ încurajează analiza este dificilă, lăsând uneori
comparativă a mai multor căi loc interpretărilor
de rezolvare a unei probleme; subiective ale
▪ dezvoltă capacitatea de a lua evaluatorului;
decizii și alegerea soluției ▪ timpul de administrare şi
optime; de corectare este mai
▪ permit utilizarea unor materiale îndelungat decât în cazul
diverse și conexiuni cu itemilor obiectivi şi
elemente ale vieţii cotidiene. semiobiectivi.
Itemi. Itemul de tip eseu
❑ Presupune elaborarea de către elev a unor răspunsuri
libere, complexe, în conformitate cu anumite cerinţe
sau criterii formulate.
❑ Se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu:
● eseul cu răspuns restrâns (acționează limita de
spațiu);
● eseul structurat (orientat prin cerinţele formulate);
● eseul cu răspuns extins (acționează limita de timp);
● eseul liber (nu include precizări explicite privind
maniera de organizare a răspunsului).
Aceste categorii sunt generate de dimensiunea
răspunsului aşteptat și de gradul de detaliere a cerinţelor
pentru elaborarea răspunsului; sunt coextensive, putând
fi ușor asociate.
Itemi. Itemul de tip eseu
Avantaje ale itemilor de tip eseu Dezavantaje ale itemilor de tip eseu
structurat şi cu răspuns restrâns structurat şi cu răspuns restrâns

▪ sunt relativ uşor de proiectat; ▪ introducerea cerinţelor

▪ oferă elevului o manieră restricţionează răspunsul și
explicită de elaborare a limitează creativitatea și
răspunsului, ajuntându-l să-şi originalitatea;
organizeze ideile;
▪ proiectarea itemilor, a
▪ conțin scheme de corectare şi schemelor de corectare şi
de notare clare, fiind relativ
uşor de corectat; de notare este anevoioasă;
▪ notarea este mai riguroasă ▪ implică un grad mai ridicat
decât în cazul itemilor de tip de subiectivitate din partea
eseu liber şi cu răspuns evaluatorului, în pofida
extins, rezultând astfel şi o formulării unor criterii clare
fidelitate mai ridicată a notei. de cotare și notare.
Itemii de tip eseu liber şi cel cu răspuns extins permit evidenţierea
calităţilor de tip creativitate, coerenţă argumentativă, depistarea unor
abilități înalte în domenii științifice sau artistice etc., chiar dacă ridică
probleme în corectare și evaluare!
Matricea (tabelul) de specificaţie

❑ Demersul de elaborare a matricei de specificaţie reprezintă una

dintre etapele proiectării testului docimologic.

❑ Competențele generale și competențele specifice orientează

activitatea de selecţie şi organizare a conţinuturilor, dar nu pot
constitui repere directe de măsurare a performanţelor elevilor.

❑ Matricea de specificație se construiește prin raportare la

obiective, consituind o combinare între obiective, conţinuturi şi
evaluare, în calitatea lor de componente ale curriculum-ului.

❑ Matricile de specificație permit exprimarea performanțelor

elevilor în termeni de comportamente observabile şi
măsurabile, prin raportare la obiectivele de învățare.
 Matricea (tabelul) de specificaţie
❑ Matricea de specificaţie serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, ținând cont
de descriptorii de performanță.
❑ Matricea de specificație exprimă legătura dintre
curriculum, în forma sa restrânsă de conținut al
învățământului și evaluare, așa cum apare în schema de
mai jos:

curriculum predat curriculum învățat curriculum evaluat

obiective de predare obiective de învățare obiective de evaluare

Matricea (tabelul) de specificaţie
❑ Matricea de specificaţie este un tabel cu dublă intrare:
▪ liniile includ competențele specifice vizate (CS1.3,
CS2.2, ... CSn);
▪ coloanele se referă la nivelele taxonomice la care vor
fi măsurate performanţele elevilor în raport cu aceste
competențe.
Competențe Obiectivele învăţării
specifice Număr
Niveluri Cunoaștere Înțelegere Aplicare Analiza Sinteză Evaluare itemi
taxonomice
CS 1.3 Item 1 Item 2 2

CS 2.2. Item 3 Item 3 2

CS 4.1 Item 4 Item 5 2

Matricea (tabelul) de specificaţii
❑ Matricea de specificaţie se realizează în funcţie de
scopul şi tipul testului, putând fi constituite matrici de
specificaţie generale şi detaliate. Matricele cu
caracter general însoţesc testele sumative care
testează elemente mai mari de conţinut şi domenii, cu
un grad general de specificitate. O matrice detaliată se
obţine prin împărţirea conţinuturilor în subconţinuturi şi a
domeniilor în subdomenii.

❑ Itemii de evaluare (exprimați numeric sau procentual) se

situează în celulele tabelui, aflate la intersecţia dintre
competențele specifice, respectiv conținuturile evaluate,
şi nivelele taxonomice, pentru domeniul cognitiv.
MATRICEA DE SPECIFICATIE –
Comunicare în limba română, clasa I, unitatea tematică:
Călătorim prin Univers

Competențe
specifice/
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză TOTAL
Niveluri
taxonomice
Identificarea unor sunete,
silabe, cuvinte rostite cu 1 item 1
claritate
Citirea unor cuvinte și
1 item 2 itemi
propoziții scurte, scrise cu 3
litere de tipar sau de mână
Scrierea literelor de mână 2 itemi 2
TOTAL 1 1 2 2 6
 MATRICEA DE SPECIFICAȚIE – Matematică și explorarea
mediului, clasa I, unitatea tematică: Iubim plantele
Competențe
specifice Achiziția
Înțelegere Aplicare Analiza Total
Nivel informațiilor
taxonomic

Scrierea, citirea și formarea 30% 30%

numerelor până la 100 (3 itemi) (3)
Compararea numerelor în 10% 10 % 20%
concentrul 0 - 100 (1item) (1 item) (2)

Orientarea și mișcarea în
10% 10% 20%
spațiu confor unor repere:
(1 item) (1 item) (2)
jos, sus, pe, în etc.

Rezolvarea de probleme 10% 10 % 20%

prin observarea mediului (1 item) (1 itemi) (2)
Efectuarea de adunări și 10% 10%
scăderi în concentrul 0 - 100 (1 item) (1)
Total 30% (3) 20% (2) 30% (3) 20% (2) 100% (10)
Calitățile testului docimologic

❑ Validitate

❑ Fidelitate
 Calitățile testului docimologic
❑ Validitatea testului - proprietatea de a măsura
ceea ce şi-a propus să măsoare şi nu altceva.
❑ Cele mai multe erori în evaluare sunt erori de
validitate și apar atunci când urmărim să
apreciem prin calificative învăţarea unor
capacităţi complexe (analiză, sinteză, explicare,
interpretare), dar și performanţele pe baza
cărora facem evaluarea sunt rezultatul altor
mecanisme sau procese de învăţare, cum ar fi
memoria, reproducerea, logica, creativitatea.
❑ Există trei tipuri de validitate: de conţinut,
conceptuală şi predictivă.
 Calitățile testului docimologic
❑ Validitatea de conţinut arată gradul în care indicatorii
/descriptorii de performanţă folosiţi în evaluare alcătuiesc
o selecţie reprezentativă din conținutul supus evaluării.
❑ Validitatea conceptuală (de construct) desemnează
claritatea cu care a fost definit obiectul evaluat. O
capacitatea/performanţa precis definită, prin indicatori
operaţionali va putea fi evaluată în acelaşi mod fie prin
tehnici diferite, fie de către evaluatori diferiţi.
❑ Validitatea predictivă (criterială) semnifică evoluţia
viitoare a elevului din punctul de vedere al
caracteristicilor evaluate. Un calificativ este valid, dacă
este confirmat de rezultatele obţinute de elev în
evaluări externe, cum ar fi evaluările finale de la
sfârșitul clasei a II-a sau a IV-a, la un concurs etc.
 Calitățile testului docimologic
❑ Fidelitatea testului - proprietatea unui sistem de
evaluare de a produce rezultate identice sau
echivalente la evaluarea repetată a aceleiaşi
caracteristici. Un test întruneşte această condiţie dacă:
▪ acelaşi profesor acordă aceleaşi calificative unor elevi
diferiţi, dar care au nivel de pregătire apropiat;
▪ aceiaşi elevi sau elevi diferiţi, dar de nivel apropiat,
primesc calificative echivalente de la profesori diferiţi.
❑ În practică însă apar echivalenţe aproximative.
Abaterile pot fi corectate prin diferite tehnici: aplicarea
repetată a probelor (test/retest); înjumătățirea probei în
două părţi egale, fiecare parte fiind evaluată separat și
puse ulterior în corespondență; formele echivalente
(coerenţă a rezultatelor produse de formele
echivalente: orale/scrise/practice).
Bibliografie
● Ausubel, D., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti.
● Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
● Cucoș, C. (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura
Polirom, Iași.
● Dulamă, M.E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice
activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
● Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti.
● Landsheere, G. De, (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi
examenele, EDP, Bucureşti.
● Nicola, I., (1992), Pedagogie, EDP, Bucureşti.
● Petty, G. (2007), Profesorul azi, Editura Atelier Didactic,
București.
● Radu, I.T., (2007), Evaluarea în procesul didactic, EDP,
Bucureşti.
Bibliografie
● Stan, C., (2001), Evaluare şi autoevaluare în procesul
didactic, în Pedagogie, Ionescu, M., Chiş, V., Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
● Stan, M. (coord.), (2001), Ghid de evaluare la limba şi
literatura română, Editura Aramis, Bucureşti.
● Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la
teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
● Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de evaluare a
itemilor pentru examene – document de lucru, Unitatea
Tranzitorie de Evaluare, Bucureşti.
● Vogler, J. şi colab. (2000), Evaluare în învăţământul
preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
● Voiculescu, E. (2001), Factori subiectivi ai evaluării
școlare, Editura Aramis, București.