EVALUAREA ȘCOLARĂ

Din cuprins...
1. Conceptul de evaluare. Funcţiile evaluării.
Operaţiile evaluării
2. Forme / tipuri/ strategii de evaluare:
iniţială, sumativă, formativă / formatoare
3. Metode, tehnici și instrumente de evaluare
4. Procesul de învățământ ca relație predare –
învățare - evaluare
Motto:

”(...) valoarea se
evaluează,
evaluarea
valorizează, ea dă
măsura tuturor
lucrurilor.”
(J. Vogler, 2000)
 1.
1.1.Conceptul de evaluare
1.2. Funcţiile evaluării
1.3. Operaţiile evaluării
1.1.
Reflecţie necesară
Ce semnificaţie are, pentru dvs., conceptul evaluare?
1.1. Conceptul de evaluare
Evaluarea – între definiții vechi și noi
1. Definiţiile „vechi” - puneau semnul
3. Definiţiile ”noi”, actuale,
egalităţii între evaluare şi măsurare a
moderne - concep evaluarea ca
rezultatelor elevilor (evaluare =
apreciere, ca emitere de judecăţi
măsurare; E = M).
de valoare despre ceea ce a
învăţat şi cum a învăţat elevul, pe
2. Definiţiile PPO (pedagogia prin
baza unor criterii precise,
obiective) - interpretau evaluarea prin
prestabilite (evaluare = emitere de
raportare la obiectivele educaţionale
judecăţi de valoare)
(evaluare = congruenţa cu obiectivele
educaţionale)

”Evaluarea caută răspunsul la o întrebare generală: ce merge și ce nu

merge?”
(Kaufman, Guerra și Platt, 2006, p. 23, apud Pânișoară, 2017, p. 179)
Evaluarea – interpretări
A EVALUA rezultatele învăţării elevilor (E) înseamnă:
• a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica
achiziţiile în cadrul unei progresii;
• a judeca o activitate sau un efort al E. în funcţie de anumite
solicitări/recomandări; a judeca nivelul unui elev în raport cu
anumite norme prestabilite;
• a situa E. în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi;
a situa produsul unui E. în raport cu nivelul general;
• a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei
unui produs școlar al E., în funcţie de diverse criterii;
• a pronunța un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care
le are un E.;

• a estima nivelul competenţei unui E..

Evaluarea - abordări ale conceptului

• obiectul evaluării
Structural • criteriile de evaluare

• pp un scop specific
Funcțional • funcții: maniera în care sunt
utilizate rezultatele

• Operații: măsurare, apreciere,

Procesual decizie
1.2. Funcţii ale evaluării

Evaluarea...
Cum? (strategii,
Pentru cine? metode, proceduri şi
Pentru ce se face? (destinatarii instrumente de
(funcţiile evaluării) evaluării) evaluare)

1 2 3 4 5

În raport cu ce? Ce? (obiectul

(criteriile evaluării) evaluării)
Evaluarea...
Funcția
constatativă
Funcția Funcția
diagnostică predictivă

Funcția
Funcția
social-
de
Pentru ce selecție
economică se face?
(Funcții)

Funcția Funcția de
motivațională certificare

Funcția
Funcția de
de
informare
feedback
1.3. Operațiile evaluării

OPERAȚIILE
EVALUĂRII

Măsurarea
rezultatelor Aprecierea
Decizia - adoptarea
se face prin procedee se referă la exprimarea
unor măsuri cu privire
Și instrumente unei judecăți de valoare
la acțiunile ce trebuie
adecvate în raport cu rezultatele
întreprinse în viitor.
scopului urmărit. măsurării.
2.

Forme / tipuri / strategii de

evaluare: iniţială, sumativă,
formativă / formatoare
Strategii de evaluare
Evaluare de proces sau
evaluare de produs

Evaluare obiectivă (bazată pe probe Evaluare criterială sau

standardizate) – evaluare impresivă evaluare normativă
(centrată pe calitate)

Evaluare inițială – formativă – Evaluare holistică sau

sumativă evaluare analitică

Evaluare internă sau

evaluare externă
 Evaluarea inițială
Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de
învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar
al unei lecții).
Caracteristici ale evaluării inițiale:
● obiectul evaluării inițiale - cunoștințe și capacități care reprezintă
puncte de plecare pentru formarea noilor competențe;
● urmărește cunoașterea potențialului de învățare, a capacităților,
intereselor, motivațiilor necesare integrării în activitatea ce urmează;
● vizează identificarea lacunelor în pregătire și depistarea unor
deficiențe, dificultăți în învățare, îndeplinind astfel o funcție
diagnostică;
● sugerează condițiile în care elevii pot asimila noile conținuturi și
permite anticiparea rezultatelor, conferindu-i o funcție prognostică.
 Evaluare formativă – evaluare formatoare
Evaluarea formativă se realizează pe parcursul desfășurării procesului didactic și are
menirea de a verifica sistematic progresele elevilor.
Evaluare formativă
centrată pe intervenţia profesorului
este o evaluare de proces
răspunde la următoarele întrebări:
În ce măsură paşii care se fac duc spre scopul propus?
Pot fi aceşti paşi acceleraţi sau nu?
Ce schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai uşor la
realizarea scopului?
facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce
elevul
nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din
afara sa
rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii, cu ajutorul
profesorului
Evaluare formatoare
iniţiativa îi aparţine elevului
este o evaluare de proces
întrebările sunt formulate de elevul însuși;
profesorul urmăreşte evoluţia elevului,
oferindu-i sprijin şi îndrumare
este mult mai eficientă pentru că vine din
propria inițiativă a celui care învață; elevul
reflectează asupra rezultatelor activităţii sale
elevul își reglează propria învățare,
dezvoltându-și, în același timp, și
capacităţile de autoevaluare
 Evaluarea sumativă

Este o evaluare de bilanţ, realizată la sfârşitul parcurgerii unui

ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar; evidenţiază
produsul învăţării, nu se raportează și la proces.
Caracteristici ale evaluării sumative:
● este o evaluare globală, de bilanț, care nu favorizează identificarea
efectelor produse de procesele de instruire;
● funcția de verificare realizată efectiv pe parcursul programului conduce la
o sinteză a rezultatelor, exprimată într-o judecată cu valoare de bilanț
(nota, medie, calificativ) prin raportarea rezultatelor la obiectivele
prevăzute la plecare;
● îndeplinește o funcție de comunicare cu privire la rezultatele învățării;
● realizează și o certificare a compețentelor formate, ceea ce îi conferă o
importanță socială de neînlocuit.
 Reflecție necesară

Ce aţi face şi ce nu aţi face în demersurile evaluative realizate în

cadrul evaluării iniţiale, formative şi sumative?
Posibile răspunsuri...
DA NU
EVALUAREA INIȚIALĂ
- Aş valorifica integral experienţele de - Nu aş crea o stare de tensiune
cunoaştere
- Aş evalua achiziţii stabile, relevante - Nu aş consemna (obligatoriu) notele
EVALUAREA FORMATIVĂ
- Aş plasa accentul pe autoevaluare, - Nu aş ironiza
interevaluare
- Aş face cunoscute criteriile de - Nu aş urmări doar aspectele teoretice
evaluare
EVALUAREA SUMATIVĂ
- Aş promova o atitudine de - Nu aş demotiva
încredere, optimistă
- Aş oferi deschideri spre alte teme - Nu aş cataloga/eticheta
3.1.

3 Metode, tehnici și
instrumente de evaluare
Motto:

”Omul ființează sub

semnul măsurii și al
comparației cu
anumite repere, cu
alții și cu sinele.”
(Cucoș, 2008, 15)
3.1. Cum evaluăm?
Proba orală

Proba scrisă
Tradiționale
Proba practică

Metode de Portofoliu
evaluare
Proiect

Referat
Alternative
Eseu

... Studiu de caz

Autoevaluare și
interevaluare
3.2. Metode tradiționale de evaluare

Metode tradiţionale de evaluare

Proba orală

CREDITS: This presentation template was created by Proba scrisă

Slidesgo, including icons by Flaticon, infographics &
images by Freepik and illustrations by Stories

Proba practică
a. Proba orală
- rezidă în realizarea unei conversaţii (individuală, frontală sau
combinată) care permite profesorului să identifice, să aprecieze
măsura în care elevul și-a format/dezvoltat diferite tipuri de
competențe.
Avantajele utilizării probelor orale (cf. Stoica, 2001, 48-49):
flexibilitatea şi adecvarea individuală ale modului de evaluare;
posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau
neclarități ale elevului;
formularea răspunsurilor, urmărind logica şi dinamica unui discurs
oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii
elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
interacţiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de
natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către
elev, încurajând şi manifestări care permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal.
...
Limitele acestor probe se prezintă astfel:
diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât
din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului (gradul diferit de
dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variaţia comportamentului
evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală şi
intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator, în momente
diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în momentul
răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de vedere al
calităţii prestaţiei sale);
nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi
fiecare separat (Cucoș, 2008, 128-129).
b. Proba scrisă

- de control curent (15 – 20 min.);

- scurtă de tip obiectiv (5 min. - autocorectare,
după model; corectarea de către colegi -
schimbarea lucrărilor) - (engl. Quiz);
- probă aplicată la sfârșitul unității de
învățare/capitolului;
- la final de modul / semestrială (examenul, în
învățământul superior).
Etape specifice de elaborare a unui test scris:
1
Determinarea tipului de test

2
Proiectarea matricei de specificaţii

3
Definirea obiectivelor de evaluare

4
Construirea itemilor

5
Elaborarea grilei de corectare şi a baremului de notare

6
Pilotarea şi revizuirea testului, precum şi a grilei de corectare şi notare
7
Administrarea testului

8
Corectarea şi analiza rezultatelor
 ...
Matricea de specificații - procedeul prin care ne asigurăm că testul va
măsura obiectivele educaţionale definite anterior şi va avea o bună validitate
de conţinut. Cu ajutorul acesteia, se vor scrie obiectivele de evaluare şi apoi
itemii relevanţi pentru fiecare obiectiv.
Matricele de specificaţii pot fi generale sau particulare (în funcţie de scopul şi
tipul testului).
Exemplu de matrice de specificaţii (cf. taxonomiei lui Bloom)
Obv. Cunoaștere Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare Nr. total
/conținut itemi
C1

C2

C3

C4

C5

Total itemi
 Tipologia itemilor

Categorii de Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

itemi
Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns Rezolvare de
scurt probleme/situații
problematice
Itemi cu alegere Itemi de completare Eseu:
Tipuri de itemi
multiplă - structurat
- semistructurat
- liber/nestructurat

Itemi de tip pereche Itemi de tip întrebări

(asociere simplă) structurate
 Itemii obiectivi
Subcategorii Cerințe pentru utilizarea corectă Mod de prezentare

Itemi cu alegere Solicită alegerea răspunsului corect din două Enunţ/sarcină de rezolvat:
duală răspunsuri posibile oferite: a) Da / Nu
- da – nu, b) A / F
- adevărat (A) – fals (F), c) C / G
- corect (C) – greşit (G).

Itemi cu alegere Solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai Enunţ/sarcină de rezolvat
multiplă largă, din care unul este corect, iar celelalte par a fi Variante de răspuns
corecte (distractori). Pot fi însoţiţi de material-stimul a) ___________
narativ, grafic, cartografic ş.a. b) ___________
Variantele de răspuns trebuie să fie plauzibile, c) ___________
diminuându-se astfel posibilităţile de ghicire a d) ___________
răspunsului.
Itemi Solicită stabilirea unor corespondenţe între Enunţ/sarcină de rezolvat
de tip pereche informaţiile distribuite pe două coloane. Coloana A Coloana B
Nu se recomandă un număr egal al variantelor din 1. _____ 1._____
(asociere simplă)
cele două coloane, deoarece această situaţie poate 2. _____ 2._____
facilita ghicirea. 3. _____ 3._____
4. _____ 4._____
5._____
 Itemii semiobiectivi
Subcategorii Cerințe pentru utilizarea corectă Mod de prezentare

Itemi Solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, Enunţ/sarcină de rezolvat

cu răspuns scurt formă şi conţinut.
Cerinţa este formulată sub formă de întrebare directă - Spaţiu grafic limitat de
sau sub formă de enunţ incomplet. răspuns:
Sau
- Spaţiu limitat de cuvinte
sau rânduri
Itemi de completare Solicită drept răspuns completarea unei afirmaţii Enunţ/sarcină de rezolvat
(text lacunar) incomplete sau a unui enunţ lacunar şi conferirea
valorii de adevăr acestuia. Text lacunar ..................

Itemi de tip Sarcini formate din mai multe subîntrebări legate Enunţ/sarcină de rezolvat
întrebări structurate printr-un element comun, care sunt ordonate în funcție +
de complexitate, de la cele mai simple la cele mai material stimul
dificile. În elaborarea întrebărilor structurate, se ↓
pornește, în general, de la un material-stimul (ex: subîntrebări
diferite texte, date, diagrame, grafice, hărţi ş.a.),
urmat de un set de subîntrebări.
 Itemii subiectivi
Subcategorii Cerințe pentru utilizarea Mod de prezentare
corectă
Rezolvarea de Reprezintă un tip de sarcină în Enunţ/sarcină de lucru
probleme cadrul căreia elevul este confruntat,
în cele mai multe cazuri, cu o Soluţie
(situaţii –
situaţie nouă, nefamiliară, pentru SAU:
problemă) care nu este evidentă o soluţie Enunţ/sarcină de lucru
predeterminată.
- situaţii „închise” Date suplimentare Date suplimentare
- situaţii „deschise”
Soluţie
Eseu Producerea unui răspuns liber, în • Analiză: Analizaţi elementele….
conformitate cu anumite cerinţe sau • Comparaţie: Comparaţi ..........
criterii formulate. • Relaţie cauză-efect: Care consideraţi că sunt
- cu răspuns scurt; efectele cele mai probabile ......
- cu răspuns extins; • Sinteză: Formulaţi o opinie personală în legătură
-structurat; cu .....
-semistructurat; • Argumentare: Argumentaţi de ce sunteţi sau nu de
- liber. acord cu ....
• Creaţie/inovaţie: Prezentaţi cât mai multe
soluţii/sugestii adecvate pentru .....
• Evaluare: Evaluaţi critic ........
 Exemple de itemi – Disciplina Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii.
Teoria și metodologia evaluării)
Itemi obiectivi
Item 1
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învățământ.
a) adevărat;
b) fals.
Item 2
Activitățile fundamentale ale procesului de învățământ sunt:
a) predarea, învățarea și evaluarea;
b) proiectarea, predarea, învățarea și evaluarea;
c) predare, învățare și apreciere.
Item 3
Stabiliți corespondența între metodele didactice (coloana A) și categoriile de metode din care fac
parte (coloana B).
Coloana A Coloana B
Explicație Metode de comunicare
Exercițiu Metode de explorare
Observație Metode de acțiune
Metode de raționalizare a învățării
 Exemple de itemi
Itemi semiobiectivi
Item 4
Numiți două metode din categoria metodelor de comunicare orală.

Item 5
Operațiile evaluării sunt …………., …………… și …………....

Item 6
Lecturați fragmentul de mai jos!
„Predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul celorlalte activități didactice,
dacă și numai dacă induce un proces real de învățare, dacă-i motivează pe elevi să se implice
în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori, cunoștințe, priceperi, deprinderi,
atitudini, să realizeze transferuri și aplicări creatoare” (Neacșu, 1990, pp. 109-110).
a) identificați activitățile procesului de învățământ la care face referire textul;
b) prezentați trei dintre accepțiunile predării, dintre cele studiate la curs;
c) explicați importanța relației ce se stabilește între predare și învățare, menționând minim două
argumente.
 Itemi subiectivi
Item 7
Analizați situația prezentată și identificați soluții adecvate, din perspectiva respectării principiilor
didactice la nivelul procesului de învățământ.
O profesoară debutantă constată că elevii din clasa cu care lucrează sunt eterogeni în ceea ce privește
achizițiile anterior dobândite, achiziții care condiționează înțelegerea conținutului pe care urmează să îl
predea. Astfel:
 30% dintre elevi nu posedă deloc aceste achiziții;
 50% nu le stăpânesc (au învățat preponderent mecanic și nu pot opera cu ele);
 20% sunt foarte bine pregătiți, nu au dificultăți de reactualizare/valorificare a acestor achiziții, fiind
elevi cu un ritm foarte bun în învățare.
Cu cine desfășoară profesoara activitatea?
Cum va rezolva situația, ce modalități de acțiune adoptă? Argumentați răspunsul.
Ce principiu/principii didactice va aplica și de ce?

Item 8
Realizați un eseu de 10-15 rânduri, în care să analizați raportul dintre informativ şi formativ, la
nivelul procesului de învăţământ, pornind de la afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai
bine unul bine făcut” şi de la proverbul: „niciun sac gol nu stă singur în picioare”.
OBS.: Toți acești itemi au fost construiți pentru exemplificare. Ei nu se circumscriu unui test elaborat
pentru a fi administrat în cadrul unui demers evaluativ.
 Matricea de specificații
Obv. cognitive Cunoaștere Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare Nr. total
– niveluri itemi
taxonomice
/conținut
C1 Procesul de Item 1 Item 6b Item 6c Item 8 Item 8 4
învățământ Item 2
(predare-
Item 6a
învățare-
evaluare)

C2 Principii Item 7 Item 7 1

didactice
C2 Metode de Item 3 2
învățământ Item 4
C4 Evaluarea Item 5 1
școlară

Total itemi 8
 Reflecție necesară

Care sunt avantajele și dezavantajele fiecărui tip de itemi?

 Recomandare:

În momentul elaborării unei probe scrise şi al construirii itemilor,

atenție la:
1. Utilitatea itemilor pentru categoria respectivă de probă!
2. Relevanţa itemului pentru obiectivul de evaluare!
 c. Proba practică
Se realizează în contextul unor discipline specifice şi vizează aprecierea măsurii
în care elevii și-au format/dezvoltat capacităţi de aplicare practică a
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor de ordin practic.
Caracteristici:
Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire
o evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea
practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel
produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, în special, la obiecte de învăţământ cum
sunt Matematica, Chimia, Biologia, Fizica, Educaţia fizică etc..
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită,
îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii
(Manolescu, 2005, 110-111).
 Reflecție necesară

1. Ce evaluăm, în mod special, prin metodele tradiționale de evaluare?

2. Cum putem optimiza metodele tradiționale de evaluare?
 Metode tradiţionale de evaluare -
concluzii

● Evaluările orale și evaluările scrise nu acoperă, nici separat,

nici împreună, întreaga realitate educaţională supusă evaluării!
● Recomandare: să fie completate, când este posibil, cu
probe practice şi cu alte metode de evaluare
(alternative/complementare)!
3.3.
Metode alternative de evaluare
Metode alternative de evaluare

Hărți conceptuale

Metoda R.A.I.

Tehnica 3 – 2- 1

Portofoliul

Proiectul

Autoevaluarea
 Hărţile conceptuale
● „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau
hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire,
simţire şi înţelegere ale celui/celor care le
elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de
expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare
şi evaluare la toate nivelurile şi la toate
disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
● Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele
cognitive şi emoţionale formate în cursul
vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert,
2001, 92).
● „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată
modul nostru de a percepe şi interpreta
realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea,
ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).
 ...
În practica educaţională se pot
utiliza următoarele tipuri de hărţi
conceptuale, diferenţiate prin
forma de reprezentare a
informaţiilor (Oprea, 2006, 260-
262):

a. Hărţi conceptuale tip “pânză

de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii
conceptul nodal (tema centrală),
iar de la acesta, prin săgeţi, sunt
marcate legăturile cu noţiunile
secundare.
 ...
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a
informaţiilor în funcţie de
importanţa acestora, stabilindu-se
relaţii de supraordonare /
subordonare şi coordonare.
Se obţine o clasificare a
conceptelor, redată astfel:
 ...
c. Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în
prezentarea lineară a informaţiilor.
 ...
d. Sisteme de hărţi conceptuale
Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi
conceptuale prin adăugarea inputs şi
outputs (intrări şi ieşiri).
 Realizarea hărții conceptuale - etape

1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor

2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie

3. Plasarea pe o coală de flip-chart mai întâi a conceptelor, organizate adecvat

4. Identificarea şi adăugarea altor concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta

reţelele de relaţii interconceptuale
5. Marcarea, prin săgeţi/linii, a relaţiilor de supraordonare/subordonare/deri-vare/coordonare
stabilite între concepte/idei
6. Notarea pe săgeţile/liniile de interconectare a unui cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre
concepte
7. Plasarea pe hartă a exemplelor identificate, sub conceptele pe care le ilustrează

8. Copierea hărţii conceptuale obţinute pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele

aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice
Metoda R.A.I.

● Vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor

de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce
tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).
● Denumirea acestei metode provine de la asocierea
iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă –
Interoghează.
● Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice,
în cadrul unei activităţi frontale sau de grup.
 ...
● Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică
respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
 se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
 se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
 acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care
va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui
coleg, adresându-i o nouă întrebare;
 elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din
„joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea;
acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care
nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea
celui căruia i-a adresat întrebarea;
 în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin
cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată;
 la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase
fără răspuns.
 ...
● Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
 Cum defineşti conceptul..................................?
 Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
 Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
 Care este importanţa faptului că......................?
 Cum argumentezi faptul că..............................?
 Care consideri că sunt efectele.........................?
 Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
 Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
 Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
 Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
 Tehnica 3 – 2 - 1
● Nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor
elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei
activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii
acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
● Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe
care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie să
noteze:
 trei concepte pe care le-au învăţat în
secvenţa/activitatea didactică respectivă;
 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le
completeze cu noi informaţii;
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care
şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de
predare-învăţare.
 Portofoliul

 reprezintă „cartea de vizită” a E., prin care

profesorul îi urmărește progresul în plan cognitiv,
atitudinal şi comportamental, la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de
timp (un semestru sau un an universitar);
 reprezintă un pact între E. şi profesor;
 la începutul demersului educațional, se realizează
un diagnostic asupra nevoilor de învăţare ale E.
pentru a stabili obiectivele şi criteriile de
evaluare (→ negociere).
 fişe de informare şi
documentare independentă

referate, eseuri, creaţii literare

proprii, rezumate

hărți conceptuale, scheme

Posibile
pliante, desene, colaje, postere
elemente de conținut
ale portofoliului teme, probleme rezolvate, schiţe,
proiecte şi experimente

date statistice, curiozităţi,

elemente umoristice referitoare
la tematica abordată

înregistrări audio/video,
fotografii, fişe de observare,
reflecţii ale elevului

teste şi lucrări semestriale,

chestionare de atitudini
Avantajele utilizării portofoliului:
- instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei de elevi şi condiţiilor
concrete ale activităţii;
- aprecierea şi evaluarea unor produse ”atipice” ale activităţii E.;
- angajarea în activităţi de învăţare complexe şi mai creative, inovative (proiecte
individuale și în echipă);
- încurajează exprimarea personală a E. (exerciții de reflecție, de argumentare);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare a E. + auto-reflexivitatea în raport cu propria
muncă şi progresele înregistrate (în sarcinile individuale, dar și în echipă);
- implică mai activ elevul în realizarea unor produse care să-l reprezinte cel mai bine,
precum şi în propria evaluare.
 Dezavantaje ale
portofoliului
- cronofag şi dificil de evaluat
conform unui barem strict, deoarece evidențiază
creativitatea şi originalitatea elevului;
- solicită mai mult o apreciere calitativă
(subiectivă) decât cantitativă şi este mai dificil
de aplicat pe grupuri mai mari
→Cu toate acestea, pot fi construite
grile de notare orientative care să ghideze E.
şi profesorul în evaluare.
 Reflecție necesară

Argumentaţi necesitatea utilizării portofoliului ca metodă de

evaluare, din perspectiva rezultatelor învățării specifice
disciplinei pe care o coordonați.

Elaborați răspunsul și din

perspectiva următoarelor
întrebări pe care vi le-ar
putea adresa elevii...
 Proiectul
 activitate individuală şi/sau în grup; se preferă proiectele de grup
- încurajează cooperarea şi dezvoltă competenţa de lucru în
echipă.
 Avantaje importante: lucrul în ritm propriu, valorificarea propriului
stil de învăţare şi a interînvăţării.
 activitate complexă care îi solicită pe elevi:
 să se documenteze, să cerceteze (să realizeze o investigaţie);
 să realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv un produs care urmează
a fi prezentat);
 să elaboreze raportul final;
 să prezinte public proiectul realizat.
Obs.: E. pot fi notaţi pentru produsul realizat, pentru modul de
lucru şi/ sau pentru modul de prezentare.
 Reflecție necesară

Identificaţi avantaje şi dezavantaje ale proiectului ca metodă

de evaluare, raportându-vă la specificul utilizării acestuia în
contextul disciplinei pe care o coordonați.
 Posibile răspunsuri...
PROIECTUL – METODĂ DE EVALUARE
AVANTAJE DEZAVANTAJE
- presupune demersuri individuale sau de grup, - evaluarea lor holistică poate fi subiectivă;
creatoare, raportate la situaţii autentice; - unele aspecte referitoare la evaluarea proiectului, a
- permite o cunoaştere instrumentală; produsului/activităţii E. şi procesului sunt greu de
- îmbină cunoaşterea ca proces și cunoaşterea ca cuantificat;
produs (abordare unitară); - unele aspecte nu sunt “transparente” (ex. modul de a

- îmbină cercetarea fundamentală şi cercetarea raţiona);

aplicativă; - adesea, proiectele nu se mai susţin, iar evaluarea este

- îmbină cunoştinţele teoretice cu acţiunea practică; incompletă;

- permite evaluare de conţinuturi cognitive, - nu se realizează evaluare continuă, pe parcursul

acţionale şi atitudinale; procesului;

- permite evaluarea de: - în proiectele de grup nu se pot evalua cu obiectivitate

 capacităţi ştiinţifice: documentare, cercetare, de

prestaţiile individuale;
opţiune strategică, elaborare de produse, - este o metodă solicitantă pentru cadrul didactic (ex.:

 capacităţi transversale: prezentare de produse,

uneori este nevoie de elaborarea unui ghid/auxiliar
descriere, argumentare, comunicare, ascultare; scris; concentrare pe aspecte specifice
managementului clasei de elevi, managementului
- metodă având caracter interdisciplinar. activităţilor etc.)
 Recomandare 1:
Proiectele permit implementarea unei abordări centrate pe elev, asigurând atât
evaluarea produsului, dar mai ales a procesului.
Ce ar trebui să faceţi pentru a centra învăţarea şi evaluarea pe elev?
• Explicaţi-le elevilor ce competenţe își pot dezvolta, apoi implicaţi-i în
1. stabilirea și planificarea temei proiectului.

• Încurajați-i să-și asume responsabilitatea pentru planificarea modului în

2. care va fi dus la îndeplinire proiectul şi pentru aplicarea planului elaborat.

• Îndrumaţi-i şi sprijiniţi-i să îşi monitorizeze propria învăţare, să identifice

3. greşelile, să le remedieze şi să meargă mai departe.

• Implicaţi-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele şi

4. vor fi evaluate activităţile.
Recomandare 2:

Pe parcursul realizării proiectului, dar și la finalul acestuia, puteți integra

elemente de interevaluare și autoevaluare.

Exemplu – Fișă de autoevaluare:

● Mi-a fost uşor să……………………………………………………………….
● Mi-a fost greu să………………………………………………………………..
● Am descoperit despre mine că .................................................................
● Înainte de realizarea proiectului, consideram/credeam/apreciam că.....…
● Acum, consider/cred/apreciez că...............………………………………….
● Trăirile emoționale pe care le-am avut……………………………………
● etc.
 Autoevaluarea
Scop:
- să îşi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi autoapreciere;
- să compare nivelul atins cu nivelul indicat de obiectivele învăţării şi
de standardele de performanţă (corelate competenţelor profesionale și
transversale vizate);
- să îşi dezvolte un program propriu de învăţare;
- să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudinile şi comportamentele
(adaptare după R.B. Iucu, M. Manolescu, 2001).

Modalităţi de formare a capacităţii de autoevaluare:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă (engl. peer-evaluation)
Auto-notarea controlată
Notarea reciprocă
Evaluare + autoevaluare – note specifice

Autoevaluarea pregăteşte şi sprijină evaluarea și invers.

Funcţia de evaluare/autoevaluare se exercită concomitent şi

integrat cu funcţiile de predare şi învăţare.

Evaluarea interactivă sprijină reflecţia, autoevaluarea,

interevaluarea şi reglarea interactivă
Ambele urmăresc dimensiunea cognitiv-intelectuală, dar şi
pe cea non-intelectuală: temperamentul, caracterul,
motivaţia, voinţa, afectivitatea etc.

Ambele au valențe formative.

 Reflecție necesară
Precizaţi modalităţi practice de dezvoltare a capacităţilor
de autoevaluare ale elevilor.
Posibile răspunsuri...
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR AUTOEVALUATIVE
- compararea anumitor secvenţe de învățare/sarcini de lucru cu cele realizate de colegi
- exerciţii de autoobservare şi autochestionare
- încurajarea atitudinii reflexive şi autoreflexive, evaluative şi autoevaluative
- încurajarea gândirii reflexive (introspecţie retrospectivă, prospectivă, reflecţie personală şi colectivă)
- cunoaşterea şi înţelegerea criteriilor de evaluare, interiorizarea aprecierilor şi observaţiilor, a semnificaţiilor
evaluărilor
- organizare de discuţii în diade şi în grupuri mici (peer evaluation)
- organizare de interevaluări
- utilizare de:
inventare de autoîntrebări (pe dimensiunea cognitivă şi metacognitivă)
fişe de autoevaluare
inventare de reflecţii cognitive şi metacognitive
ghiduri de autoreflecţie
jurnale autoreflexive
Autoevaluarea în contextul activităților de grup

Comportamentul Deloc Uneori-deseori Întotdeauna

Am contribuit la activitatea grupului.

M-am concentrat pe sarcina de lucru.

Mi-am argumentat opiniile.

Am ascultat cu atenţie.

I-am încurajat pe ceilalţi colegi.

Am lucrat repede şi eficient.

(V. Blându, 2007)

Recomandare:
Succesul actului evaluativ
poate fi asigurat doar prin utilizarea
acelor metode / instrumente / tipuri
de itemi care, prin calităţile lor,
satisfac cel mai bine contextul
concret (determinat de scopul
testării, obiectivele de evaluare,
rezultatele învăţării avute în vedere).
 Exemple de bune practici
Metode alternative/complementare de evaluare

• Produsele elaborate sunt negociate cu elevii sau li se dă posibilitatea de a

1. alege între a elabora produse diferite.

• Criteriile de evaluare sunt prezentate elevilor.

2.

• Progresul în elaborarea produselor este monitorizat pe parcurs şi se oferă

feedback.
3.
• Combinarea metodelor complementare între ele şi/sau cu cele tradiţionale
(argumentarea alegerii acestora).
4.
 Reflecție necesară

Analizați comparativ metodele tradiționale și metodele alternative de

evaluare.
Ce constatați?
Cum procedăm pentru a crește relevanța evaluării pentru elev?
4
Procesul de învățământ
ca relație
predare – învățare -
evaluare
Procesul de învăţământ...
• ca aspect logic, ce caracterizează
munca profesorului (urmând o logică a
Predare îndeplinirii obiectivelor educaţionale
și o logică a științei)

• ca aspect psihologic, personal, care ţine

Învățare de psihologia elevului (logica
psihologică)

• cu rol de reglare atât a procesului de

predare, cât și a celui de învățare,
Evaluare prin raportarea rezultatelor învățării
la obiectivele educaționale
...

• Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un

efort corespunzător de învăţare din partea elevilor.

• Evaluarea completează ciclul de intervenţie al profesorului

asupra elevului.
• Evaluarea ghidează acţiunea profesorului şi a elevilor săi;
facilitează adoptarea deciziilor legate de buna desfăşurare a
procesului de predare-învăţare; permite introducerea unor
îmbunătăţiri şi ajustări cerute de mersul predării şi
învăţării.
 În loc de concluzii...

„Evaluarea nu trebuie să-i spună elevului dacă a

reuşit sau nu, cât mai ales să-i permită să
înţeleagă ceea ce a făcut în raport cu ceea
ce trebuia să facă”
(J. Cardinet, D. Laveault)
 Bibliografie
 Bocoș, M., Şerbănescu, L. (2011). Didactica predării disciplinelor psihopedagogice II.
Bucureşti: Politehnica Press.
 Cucoş, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
 Drăghicescu, L.M., Savu-Cristescu, M., Petrescu, A.M., Stăncescu, I. (2014). Teoria și
metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Târgoviște: Valahia University Press.
 Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară – un contract pedagogic. București: Editura
Fundației Dimitrie Bolintineanu.
 Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Meteor
Press.
 Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi,
conduite, rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme,
disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi. Aplicaţii. În Potolea,
D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
 Bibliografie
 Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
 Potolea, D., Borzea, A., Mironov, C. (2011). Evaluarea în învățământul superior. Proiectul
„Formare continuă de tip blended learning pentru cadrele didactice universitare”.
București: Universitatea din București.
 Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O. (2008). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi grade didactice. Iași: Editura Polirom.
 Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
 Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare. Târgoviște:
Editura Bibliotheca.
 Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureşti: Editura ProGnosis.
 Voiculescu, E. (1999). Factori subiectivi ai evaluării şcolare. București: Editura Aramis.
 Vogler, J. (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Editura Polirom.
 Vă mulțumesc!
Nu ”ștergeți” (etichetați/judecați),
ajutați-ne să fim mai buni,
să fim ”culoarea” care face diferența...!
(Vocea elevului)
Thanks!
Does anyone have any questions?
addyouremail@freepik.com
+91 620 421 838
yourcompany.com

CREDITS: This presentation template was created by

Slidesgo, including icons by Flaticon, infographics &
images by Freepik and illustrations by Stories

Please keep this slide for attribution