 Def : evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente :

stabilierea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al

elevilor proiectarea si executarea programului de realizare a acestora
masurarea rezultatelor aplicarii programului.
 Evaluarea este :
 Un act necesar al luarii deciziilor
 Ea furnizeaza informatii necesare reglarii activitatii.
 Este o componenta a tehnologiei didactice
 Presupune un sistem de conceptii , principii,si tehnici referitoare la masurarea si
aprecierea rezultatelor scolare si al procesului didactic .
Reflecta
 Calitatile si functionalitatea fiecaruia dintre elementele constituitive ale
procesului:continut,metode,mijloace,forme de organizare etc.
 Insusirile factorilor umani care participa la desfasurarea procesului.
 ③ Tipuri de factori care intervin in
activitatea instructiv-educative :

② Tendinte moderne :
Factori generali: economici ,sociali,
demografici,de sistem.

Extinderea actiunilor evaluative de la Factori umani : elevii (trasaturi,capacitatii

verificarea si aprecierea rezultatelor la etc) profesorii ( competenta,atitudini etc )
evaluarea procesului, a modului in care s-a
desfasurat activitatea carea a condus la
rezultate constatate
Componentele procesului instructiv-educativ:

Conceperea unor modalitati mai eficiente Rezultatele obtinute , sunt produsul interactiunii multiforme a
de integrare a actiunilor evaluative in tuturor acestor factori.Procesele evaluative vizeaza estimarea
contributiei lor la desfasurarea activitatilor didactice si
activitatea didactica obtinerea rezultatelor constatate
 Functii specifice: ii
privesc pe
participanti la
Functia de proces: elevii si
diagnosticare a Functia de profesorii ( intarire
Functia de activitatii predictie: decizii pozitiva:ii
constatare si desfasurate (se adoptate pentru stimuleaza pe elevi
④ Functiile apreciere a urmareste desfasurarea sa participe sustinut
la activitate ,
evaluarii : rezultatelor produse
(cunoasterea
cunoasterea
factorilor care au
activitatii in consolidarea
rezultatelor) dus la obtinerea
etapele cunostiintelor,functi
rezultatelor urmatoare . e de feed-back si
respective ) dezvoltarea
capacitatii de
autoevaluare a
elevilor
Măsurarea fenomenelor vizate de evaluare
 = utilizarea unor procedee (probe aplicate) prin care se stabilește o relație
funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) și un
ansamblu de obiecte, conform unor caracteristici observabile pe care
acestea le posedă în diferite grade.
Interpretarea și aprecierea datelor obținute
 = emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurători;
acordarea unei semnificații pe baza unui criteriu/ scări de valori
 Obs.
 Exactitatea măsurătorilor depinde de calitatea instrumentelor folosite, dar
și de priceperea evaluatorului.
 Aprecierea implică o oarecare notă de subiectivism
Adoptarea unor măsuri ameliorative
 = concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluate,
diagnosticarea aspectelor care au produs rezultatele constatate și măsurile
preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor în etapa următoare
 Categorii de rezultate:
Cunoștințe acumulate: se urmărește deplasarea de pe
acumularea unui volum cât mai bogat de cunoștințe pe
formarea capacității de autoinstruire, pe dezvoltarea
facultăților intelectuale și pe înzestrarea cu tehnici, abilități
de muncă intelectuală; nu trebuie, însă, subestimată
acumularea de informație utilă;
Evaluarea cunoștințelor însușite de elevi vizează volumul
de informație (memorarea unor date, fapte, evenimente
etc.), capacitatea de a le reproduce, capacitatea de transfer,
de aplicare, de efectuare cu acel conținut a operațiilor
logice: analiză, sinteză, comparații, clasificări; caracterul
structurat, precis și durabil al cunoștințelor însușite;
 Dezvoltarea capacităților intelectuale: a-i învăța pe
elevi să gândească și cum să gândească, a le crea
disponibilitatea spre instruire continuă;
- Evaluarea este mai greu de realizat: progresele
înregistrate de elevi sunt mai greu de cuantificat

Capacitatea de aplicare a cunoștințelor: creșterea

capacității de investigare, utilizarea cunoștințelor asimilate în
rezolvarea de probleme/ în acțiuni practice;
- Evaluarea vizează atât realizarea obiectivelor cognitive,
cât și psihomototrii (deprinderi, priceperi)

Trăsături de personalitate și conduita elevilor: sunt

rezultate ale învățării, dar și condiții ce influențează
randamentul școlar ale elevilor
- Evaluarea, în acest caz, nu are precizia aprecierilor
operate asupra realizării obiectivelor cognitive.
MODALITĂȚI DE INTEGRARE A ACȚIUNILOR EVALUATIVE ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
 se efectuează la începutul unui program de instruire;
 e menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor, condițiile
în care aceștia pot să se integreze în activitatea ce urmează;
 Este o premisă a conceperii programului de instruire;
 Vizează cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor,
gradul în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare
asimilării conținutului în etapa următoare;
 Se aplică mai ales când educatorul nu cunoaște potențialul de
învățare al elevilor:început de ciclu, an școlar;
 Probele orale sau scrise aplicate îndeplinesc funcție de
diagnoză și predictivă;
 Dascălul poate stabili în urma evaluării inițiale: modul adecvat
de predare-învățare a noului conținut, organizarea unui program de
recuperare, adoptarea unor măsuri de sprijion și recuperare a unor
elevi;
 Obs.: preocuparea învățătorului pentru cunoașterea elevilorce
vor fi primiți în clasa 0 sporesc șansele de reușită ale copiilor în
ceea ce privește integrarea lor în activitatea școlară;
 Se realizează prin verificări parțiale pe
parcursul programului, dar și prin estimare
globală/ de bilanț a rezultatelor, pe perioade lungi
(semestru, an școlar);
 Realizează un sondaj în ceea ce-i privește pe
elevi și materia a cărei însușire e supusă
verificării;
 Oferă informații despre măsura în care toți
subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat;
 Nu însițește procesul didactic secvență cu
secvență, deci, nu permite ameliorarea lui decât
după perioade foarte lungi sau pentru seriile
viitoare de elevi
 Presupune verificarea rezultatelor pe secvențe mici;
 Nu verifică prin sondaj, ci evaluează performanțele tuturor elevilor privind întreg
conținutul;
 Permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare
secvență de instruire și deci, adoptarea unor măsuri de recuperare fașă de unii elevi și de
ameliorare a procesului;
 E mijloc eficace de prevenire a situațiilor de eșec;
 Bloom și Caroll îi atribuie funcția unei evaluări de progres, o strategie a „învățării
depline”;
 Unii propun intervale de 5-6 ore de curs după care trebuie aplicate evaluări continue;
(alții: după fiecare oră de curs/ intervale mai mari/ după lecții ce constituie cheia înțelegerii
capitolului);
 Presupune și cunoașterea de către elevi a rezultatelorobținute;
 Realizează un feed-back continuu;
 Îndeplinește o importantă funcție motivațională.
Criteriul de 2. Evaluarea cumulativă 3. Evaluarea continuă
comparare (sumativă): (formativă):
Realizare Verificări parțiale pe parcursul Verificări sistematice
prin programului, dar și prin estimare
globală/ de bilanț a rezultatelor,
Operează Verificări prin sondaj în rândul Verificarea tuturor elevilor și a
prin elevilor și în materie întregii materii (nu toți elevii învață
deopotrivă un conținut; un elev nu
stăpânește în egală măsură diferitele
părți ale materiei)
Vizează Evaluarea rezultatelor; are efecte Evaluarea rezultatelor și a
reduse asupra ameliorării procesului procesului, în vederea ameliorării
Apreciază Compararea lor cu scopurile generale Compararea lor cu obiectivele
rezultatele ale disciplinei concrete operaționale;
prin: Progresele înregistrate
Exercită Constatare a rezultatelor și Constatare a elevilor și sprijinirea
funcția de ierarhizare a elevilor continuă a elevilor substituind
aprecierilor definitive succes-eșec,
stimularea elevilor
Generează Atitudini de neliniște, relații de Relații de cooperare educator-elevi,
adversitate cultivă capacitatea de autoevaluare
Paradigma docimologică a fost marcată/ jalonată în timp de următoarele
patru concepţii:
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara
elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă
sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să
furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport
cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi
oferind soluţii de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai
„decizională” ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului
informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i
facilita învăţarea;
4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi
are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi
pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea
pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca
proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. Evaluarea
conştientizată/ formatoare este o nouă megaconcepţie (megapunct de
vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care
favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere
explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient
de propriile dificultăţi şi lacune.
 „A. Metode tradiţionale de evaluare:
 􀂉 Evaluarea orală
 􀂉 Evaluarea scrisă
 􀂉 Evaluarea prin probe practice
 􀂉 Testul docimologic
 B. Metode moderne, alternative şi complementare
de evaluare:
 􀂉 Observarea sistematică a comportamentului
elevului faţă deactivitatea şcolară
 􀂉 Portofoliul
 􀂉 Investigaţia
 􀂉 Proiectul
 􀂉 Autoevaluarea
 În procesul evaluativ de tip oral,
cea mai importantă metodă folosită rămâne
conversaţia euristică.
 Specificul ei rezultă din faptul că asigură
învăţarea prin descoperire. Ca structură
elaborată, specifică de predare-învăţare,
metoda conversaţiei angajează un sistem
bine determinat de interacţiuni verbale
profesor-elevi care stimulează producţia
intelectuală divergentă.
 • Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări
din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest
gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic.
Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi
exerciţii de muncă independentă;
 • „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute:
se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model
(comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucrărilor.
 • Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip
de probe acoperă prin itemii formulaţi elementele esenţiale,
reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează
îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai
mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol (temă,
unitate de învăţare).
 Această metodă reprezintă un liant între „a
şti” şi „a face”. Probele practice răspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, şi anume
acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci”.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară
atât la disciplinele care în mod tradiţional s-
au centrat pe o evaluare practică (este cazul
educaţiei tehnologice, educaţiei plastice,
educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la
discipline predominant teoretice
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici:
 􀂉 Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun
în evidenţă progresele elevului în învăţarea şcolară, în
funcţie de obiectivele din planul de studiu;
 􀂉 Această selecţie poate include observaţii pertinente
ale profesorului în situaţii de învăţare şi de evaluare;
 􀂉 Elevul participă la elaborarea portofoliului său,
alegând chiar el lucrări reprezentative ale progreselor
sale;
 􀂉 Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii
de învăţare sau de evaluare şi să reflecteze asupra
achiziţiilor sale.
 Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în
clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea
rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp
în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în
clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat”

 Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează

informaţii, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.

 Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia

performanţei individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a
interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem).
 Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de
către elev dar şi un mijloc eficient de evaluare. „Constă în
solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza
o activitate practică pentru care elevul este nevoit să
întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină
de lucru, în mod creator, în situaţiide învăţare noi sau mai
puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context
tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de
către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de
cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a investigaţiei
trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor
intelectuale.
 Perspectiva autoevaluării în procesul de
învăţământ implică/ presupune
coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a
elevului.
 Autoevaluarea este descrisă sau invocată
din ce în ce mai mult înultimul timp din
perspectiva reconsiderării activităţii
evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile
de învăţare. În consecinţă, autoevaluarea
devine o componentă a metacogniţiei.
 1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe
calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În
acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin
note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
 2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat
să-şi acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau
împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T.Radu).
 3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de
psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin
coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare
în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile
fiecărui elev
 Se exprimă prinformularea unei întrebări care se
integrează
în structura unei probe deevaluare.
 • De fapt, în sensul său real, complet şi adaptat
realităţii şcolare cotidiene, itemul înseamnă sarcina de
lucru plus răspunsul aşteptat.
 • Itemul este element component al unui „chestionar
După criteriul obiectivităţii în notarea sau aprecierea
elevilor, itemii sunt de trei categorii/ tipuri:
 • itemi obiectivi
 • itemi semiobiectivi
 • itemi subiectivi
 • Reprezintă componente ale probelor/
testelor de progres, în special ale celor
standardizate;
 • Oferă obiectivitate ridicată în măsurarea /
evaluarea rezultatelor învăţării;
 • Nu necesită scheme de notare detaliate;
 • Punctajul se acordă sau nu, în funcţie de
marcarea de către elev a răspunsului corect.
 Tipuri de itemi obiectivi:
 • itemi cu alegere multiplă
 • itemi cu alegere duală
 • itemi tip pereche.
 Se mai numesc şi itemi cu răspuns construit scurt
şi corectare semiobiectivă. Itemul cu răspuns
construit scurt (deschis) lasă elevului posibilitatea
de a arăta ceea ce a învăţat, căci el nu modifică
câmpul cognitiv.
 Exemplu: „Numiţi 5 animale domestice,
prezentând şi foloasele pe care le aduc.” Această
întrebare nu conţine nici o posibilitate de răspuns
ambiguu. Se concretizează în:
 • Itemi cu răspuns scurt
 • Itemi de completare
 • Întrebări structurate
 sunt itemi largi, imprecişi de regulă, care solicită răspunsuri a
căror realizare mobilizează cunoştinţe şi abilităţi care iau
forma unor structuri integrate şi integrative.
 Un subiect de genul următor este un item subiectiv:”
Universul
copilăriei în opera lui ION CREANGĂ”.
Forme/ tipuri de itemi cu răspuns construit elaborat/
dezvoltat
 􀂃 Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
 􀂃 Itemul tip rezolvare de problemă
 􀂃 Itemul tip eseu
 􀂃 Itemul cu răspuns construit elaborat /
dezvoltat
 1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor
unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp
profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece
cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie
şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-
numiţii „elevi-problemă”.
 - 2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă
persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare
abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
 - 3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de
mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de
uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în
cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită
eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele
rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau
când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a
elevilor.
 - 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea
comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel
elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus
elevului duce, în final, la elev.
Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în apreciere
unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un
răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă,
adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab
- 7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă
rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
- 8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de not
foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a
mulţumi pe toată lumea.
- 9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor
şcolare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma
grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia
rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta
presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă,
astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la
clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade.
În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi
2-3 elevi foarte slabi.
- 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare
didactică.