EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Unităţi de conţinut

 Delimitări conceptuale
 Importanţa şi funcţiile evaluării
 Forme ale evaluării
 Metode şi instrumente de evaluare
 Direcţii de perfecţionare a evaluării

Argument
Educaţia este o acţiune specific umană, conştientă, deliberată, ce vizează atingerea
unor scopuri şi care necesită, pe lângă toate celelalte componente studiate, încă un element
esenţial – evaluarea – menită să ofere un feed-back asupra rezultatelor obţinute şi a calităţii
procesului care le-a generat.
Obiective
După parcurgerea acestui capitol cursanţii vor fi capabili:
 să prezinte rolul şi importanţa evaluării în sistemul de învăţământ românesc
 să analizeze funcţiile evaluării şcolare în contextul cerinţelor reformei învăţământului
 să argumenteze schimbările din domeniul evaluării impuse de exigenţele
învăţământului actual
 să compare formele evaluării precizând avantajele şi limitele fiecăreia
 să caracterizeze metodele clasice de evaluare prin raportare la metodele alternative
 să utilizeze diferite categorii de itemi în conceperea instrumentelor de evaluare.

Concepte cheie

 Docimologie  ştiinţa evaluării care se ocupă cu studiul examenelor, analiza

modului de notare, a variabilităţii notării, a factorilor ce influenţează notarea, precum şi
identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examinării şi
evaluării (A Barna, G Antohe, 1)

 Evaluarea şcolară

 reprezintă o acţiune psihosocială complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi

apreciere a rezultatelor activităţii instructiv-educative, care reflectă calitatea variabilelor de
sistem angajate operaţional la nivelul relaţiei dintre profesor şi elev
(după S. Cristea, „Dicţionar de pedagogie”, 2000)

 activitate didactcă de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele

directe ale procesului instructiv-educativ directe și ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a
eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional.
(„Ghid general de evaluare şi examinare”, coord. I. Neacşu, A. Stoica, 1996)
 Semnificaţia evaluării şcolare – un răspuns dat de pedagogul I. T. Radu (10)

„Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, un
ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se
presupune că precizează:
 conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
 în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de evaluat);
 când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul sau la sfârşitul acesteia);
 cum se evaluează;
 în ce mod se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 pe baza căror criterii se apreciază.”

Exercițiu de argumentare:

Analizaţi rolul şi importanţa evaluării prin interpretarea definiţiei de mai sus, având în
vedere că „evaluarea presupune o activitate sistematică şi operatorie pornind de la mai
multe întrebări cheie: (Alalin Kerlan, în I.T. Radu, 10)

 pentru ce se face? (funcţiile)

 în raport cu ce? (criteriile)
 pentru cine? (destinatarii feed-back-ului)
 ce se evaluează? (conţinuturile)
 cum se evaluează? (formele, instrumentele şi procedurile de evaluare)”
Funcţiile evaluării
Natura
Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cel mai frecvent utilizate
funcţiei
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, punctelor Instrumente de evaluare diagnostică:
tari şi slabe, pe domenii ale performanţei teste psihologice, de inteligenţă, teste de
cunoştinţe sau de randament etc.

Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini de capacităţi sau

performanţe viitoare maxime ale educabililor abilităţi specifice

De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordine Ideală este utilizarea de teste

descrescătoare a nivelului de performanţă atins standardizate de tip normativ. Funcţia
într-o situaţie de examen sau de concurs. este activată şi de către anumite
Funcţia se poate actualiza, cu o miză mai mică, componente ale examenelor naţionale
în situaţia necesităţii creării claselor de nivel

De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate, diplome, acte

candidat in urma susţinerii unui examen sau a dovedind dobândirea unor credite etc.
unei evaluări cu caracter normativ

Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feed-back structurat din partea

autoaprecierea, valenţele metacognitive în profesorului evaluator, informal (oral)
raport cu obiectivele procesului educaţional sau formal (sub forma rapoartelor –
stabilite de la început sau in funcţie de comentarii)
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în Discuţii individuale, „seri ale
funcţie de nivelul performanţelor obţinute, părinţilor”, vizite cu scop de
astfel încât orientarea şcolară şi/sau familiarizare a unor instituţii
profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru educaţionale, alte forme de consiliere
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi destinate elevilor sau părinţilor
Fig. 1 Funcţiile evaluării (A. Stoica, 11)

Relaţia dintre competențele vizate în curriculum şi evaluare este reflectată în schema

următoare:

Competențe generale

Standarde curriculare de performanţă

(la sfârşitul unui ciclu de învăţământ)

Competențe specifice

Obiective operaționale
de evaluare
Metode şi instrumente de evaluare

 de corectare
Bareme Criterii de acordare a notelor

Note şcolare

Fig. 2 Relaţia curriculum – evaluare (după A. Stoica,11)

OPERAŢIILE EVALUĂRII
 Măsurarea  operaţie a evaluării care constă în cuantificarea rezultatelor şcolare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte achiziţiilor dobândite în activităţile instructiv-
educative.
 Aprecierea şcolară  operaţie a evaluării ce constă în formularea unor judecăţi de
valoare asupra datelor măsurate, prin raportarea la un cadru de referinţă / criteriu /
standard de performanţă.
 Decizia  operaţie ce încheie acţiunea evaluativă şi asigură prelungirea aprecierii
într-o hotărâre, caracterizare, recomandare, etc. cu valoare de prognoză pedagogică.

RANDAMENTUL ŞCOLAR  indică nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor,

reflectând un anumit grad de concordanţă cu standardele prevăzute în documentele şcolare.
 Standarde de performanţă  criterii de evaluare, unităţi etalon care stabilesc
prescripţii cu privire la cantitatea şi calitatea achiziţiilor ce trebuie dobândite de elevi în urma
activităţilor instructiv-educative.
 Descriptorii de performanţă  detaliază standardele pe cele trei nivele de
performanţă – minim, mediu, maxim – prin descrierea activităţilor şi rezultatelor pe care
trebuie să le realizeze elevii .
 Descriptori de performanţă utilizaţi în evaluarea din ciclul primar – exemple:
(după Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.)

Limba şi Literatura Română clasa a IV-a

Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză-efect etc.)
demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

 Sesizează, cu dificultate,  Sesizează, frecvent, la, cerere şi
legătura logică dintre două / sau în mod spontan legătura
secvenţe ale unui mesaj logică dintre două secvenţe ale
oral, aflate în două unui mesaj oral, aflate în
raporturi logice, cu ajutorul raporturi logice de tipul: cauză-
întrebărilor de tipul: din ce efect, condiţie-acţiune etc., cu
cauza? cu ce condiţie? etc. ezitări sporadice, în formularea
adresate de învăţător. întrebărilor de tipul: din ce
 Completează (cu cauză?, cu ce condiţie? etc.
imprecizii corectate la  Completează: un mesaj oral cu
intervenţia învăţătorului) secvenţa care exprimă cauza sau
un mesaj oral: cu secvenţa condiţia desfăşurării unei acţiuni
adecvată, care exprima atunci când ascultă prima parte a
cauza sau condiţia mesajului şi elementele de relaţie
desfăşurării unei acţiuni. (pentru că…, fiindcă…, din cauză
că…, dacă..., etc.)
 Sesizează, întotdeauna, la
cerere şi / sau în mod spontan,
legătura logică dintre două
secvenţe ale unui mesaj oral
aflate în raporturi logice de
tipul cauză-efect, condiţie-
acţiune etc., utilizând întrebări
de tipul: din ce cauză?, cu ce
condiţie? etc.
 Completează adecvat un
mesaj oral cu secvenţa care
exprimă cauza sau condiţia
desfăşurării unei acţiuni,
folosind corect elementele de
relaţie logică dintre părţile
mesajului.

Geografie clasa a IV-a

Obiectiv cadru: cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei
Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Suficient Bine Foarte bine

 Răspunde corect, dar cu  Construieşte corect  Construieşte corect
dificultate la întrebări despre enunţuri despre elemente, enunţuri despre elemente,
elemente, fenomene şi fapte fenomene şi fapte geografice fenomene şi fapte geografice
geografice învăţate sau observate, învăţate sau observate, sau învăţate sau observate,
cu sprijin susţinut din partea după un plan dat. relaţionându-le.
învăţătorului sau după un plan
dat.  Relatează corect clar, dar  Relatează corect şi detaliat
 Răspunde corect, dar foarte mai sumar, folosind elemente folosind elemente de limbaj
sumar la întrebări despre de limbaj specifice geografiei, specifice geografiei, observaţii,
elemente, fenomene şi fapte observaţii, constatări constatări personale, cu
geografice observate cu prilejul personale, cu prilejul unor prilejul unor vizite. excursii,
unor vizite, excursii, drumeţii. vizite. excursii, drumeţii. drumeţii.
 Criterii de acordare a notelor în învăţământul gimnazial – exemplu:

Disciplina: Matematică (gimnaziu)

Obiectiv de referinţă: Construirea unor probleme avânt drept suport grafice şi tabele de
date.
Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează 3 probleme distincte,
dintre care cel puţin una cu caracter practic și având moduri de rezolvăre diferite.
Atenţie! Rezultatul activităţii va fi apreciat după următoarele criterii:
 utilizarea datelor relevante oferite;
 formularea propriu-zisă a enunţurilor;
 rezolvarea problemelor construite;
 evidenţierea diferenţelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create;
 argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.

Criterii de
acordare a Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
notelor
Cerința: Problema Enunţurile respectă Problemele Enunţurile sunt clare,
Formularea este structura unei formulate se precise, corecte din
enunţurilor simplistă ca probleme (ipoteză, bucură de o punct de vedere logic
problemelor enunţ. concluzie) dar nu prezentare clară şi al construcţiei
În sunt clare și nu se şi corect frazelor.
construcţia referă la teme realizată din Sunt foarte bine
enunţului se diferite. punct de vedere delimitate temele și
regăsesc Se observă tendinţa logic. datele din cele 3
unele de a include în Problemele se probleme.
inversiuni, fiecare enunţ cât referă la 3 teme Enunţurile vizează
date care nu mai multe din datele diverse. teme diferite şi
folosesc în oferite, unele din Rezolvare în 2 utilizează datele
rezolvare. acestea, nefiind moduri diferite. oferite.
Formulări necesare în În structura Problemele sunt
ambigue. rezolvare. fiecărei rezolvate și se
Rezolvări O problemă conţine probleme se încadrează în metode
nefinalizate. cel puţin o delimitează de rezolvare diferite.
etc. informaţie datele.
neutilizabilă în
rezolvare.

Fig. 3. Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 13)

 Forme de evaluare
a) Clasificare:
Caracteristici
Criterii de clasificare Tipuri şi forme de evaluare
distinctive
1) După volumul achiziţiilor 1. Evaluare parţială
experienţelor acumulate care fac 2. Evaluare totală
obiectul evaluării
2) După momentul şi modul în care1. Evaluare iniţială
se integrează evaluarea în procesul
2. Evaluare formativă /
de învăţământ continuă
3. Evaluare sumativă
3) După factorii care realizează 1. Evaluare internă
evaluarea 2. Evaluare externă

b) Analiza comparativă a formelor evaluării

Criteriul Evaluarea
Evaluarea sumativă / cumulativă Evaluarea permanentă / formativă
folosit iniţială
 verificări susţinute pe secvenţe
 verificări parţiale  aprecieri
mici  aprecieri care determină
gen bilanţ
Proceduri ameliorări
 verificări gen sondaj  valabile
utilizate  verificarea întregii
doar pentru unii elevi şi doar
materii/elemente esenţiale 
pentru o parte a materiei
aprecieri valabile pentru toţi elevii
 evaluare calitativă a rezultatelor
 evaluare cantitativă a
Obiectiv  ameliorarea lecţiei –
rezultatelor  efect ameliorativ
principal perfecţionarea activităţii de predare-
redus la nivelul lecţiei
învăţare-evaluare
Criteriul de  compararea cu obiectivele  compararea cu obiectivele
apreciere a specifice ale disciplinei de concrete/ operaţionale ale activităţii
rezultatelor învăţământ de predare-învăţare-evaluare
Funcţia  stimularea dezvoltării elevilor
 constatare, clasificare,
prioritară  constatativă, prognoză,
ierarhizarea elevilor
exercitată motivaţională
Efecte  stres, relaţii de opoziţie  relaţii de colaborare profesor-elev
psihologice profesor elev/sursă de stres  dezvoltarea capacităţii de evaluare
 evaluarea ocupă 30 – 35% din  evaluarea ocupă 8 – 10% din
Timp
activitatea didactică activitatea didactică

Avantaje

Limite
 METODELE DE EVALUARE

I. Metode clasice Caracteristici Avantaje Dezavantaje

1.Probe orale
2.Probe scrise
3.Probe practice
II. Metode complementare
sau alternative
1.Observaţia sistematică
2.Investigaţia
3.Proiectul
4.Portofoliul
5.Autoevaluarea

INSTRUMENTELE DE EVALUARE

sunt cele care facilitează transpunerea metodei de evaluare în realitatea concretă , ele
putând fi standardizate - realizate de specialişti – sau elaborate de cadrele didactice .
Teste standardizate Teste elaborate de profesor
 măsoară obiectivele generale  măsoară obiective particularizate derivate
realizabile pe perioade de timp mai din cele generale dar adaptate contextului
lungi şi permit aprecieri globale educaţional
asupra performanţelor
 acoperă conţinuturi de amploare şi de  conţinutul este stabilit de către profesor
o mare varietate (programe, manuale)
 au standarde ce permit raportarea  permit profesorilor să facă comparaţii între
performanţei unui elev la un grup de performanţele elevilor numai la nivelul clasei
referinţă (de obicei la nivel naţional)
 se administrează în condiţii standard  de obicei nu cuprind specificarea unor
condiţii uniforme
 sunt elaborate de experţi într-un mod  de obicei nu se ridică la calitatea celor
foarte atent şi riguros standardizate

Elaborarea şi aplicarea unui instrument/test de evaluare necesită o suită de etape, după cum
urmează:
 precizarea obiectivelor (informative, formative;)
 stabilirea conţinuturilor (unităţi de învăţare , lecţii) din care se va susţine testarea;
 stabilirea variantelor de itemi și elaborarea itemilor;
 organizarea testului (eşalonarea itemilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru, precizarea
timpului de execuţie);
 cuantificarea testului (atribuirea punctajului care constituie scorul testului şi echivalarea
acestuia în note sau calificative);
 aplicarea testului
 aprecierea rezultatelor
 prelucrarea rezultatelor
 comunicarea feed-back-ului
 luarea unor decizii de optimizare

TIPURI DE ITEMI UTILIZAŢI ÎN EVALUARE - exemple

Itemi de tip Exemple Exemple de specialitate

„închis” completate de cursanți
Itemii cu răspuns  Subliniaţi formele verbale corecte în 
binar (de tipul următoarele contexte:
corect/greşit: a) Foarte mulţi factori concură/concurează la
adevărat/fals; realizarea succesului în viaţă.
da/nu) b) Literatura nu trebuie să reflecte/reflecteze
foarte fidel realitatea.
 Puneţi semnul „+” în dreptul afirmaţiilor pe
care le consideraţi corecte şi semnul „-” în dreptul
celor false:
a) Behavioriştii studiază conştiinţa.
b) Un act reflex este întotdeauna involuntar.
c) Creaţia este o formă a activităţii umane.
Itemi cu alegere  Columb a descoperit America în anul: 
multiplă a) 1354
b) 1492
c) 1574
d) 1652
e) 1705
Itemi „pereche”  Fiecărui termen din partea stângă îi 
corespunde un element din partea dreaptă.
Stabiliţi corespondenţa prin săgeţi:
 Finalitate  educaţie
 Didactică  studiu de caz
 Docimologie  proces de
învăţământ
 Metodă  obiectiv
 Pedagogie  lecţie
 evaluare
Itemi de ordonare  Aranjaţi etapele formării deprinderilor în 
ordinea lor logică, scriind în paranteză cifra
corespunzătoare:
 etapa învăţării analitice (…)
 etapa sintetizării şi automatizării (…)
 etapa familiarizării cu acţiunea (…)
 etapa perfecţionării deprinderii (…)
 etapa organizării şi sistematizării (…)

Itemi de tip Exemple de specialitate completate

„deschiși” și Exemple de cursanți
semideschiși
Itemi propoziţie  Columb a descoperit America în …...... 
lacunară/text  Forma principală a organizării activităţii
lacunar didactice este….........................
Itemi cu răspuns  Clasificaţi formele evaluării. 
integral elaborat  Enumeraţi funcţiile evaluării
de elev
Desene lacunare  Completaţi în piramida de mai jos 
categoriile de trebuinţe care lipsesc (după A.
Maslow)
 Trebuinţa de afiliere

Eseu sau eseu ”Analizaţi relaţiile care există între ideal,

semistructurat scopuri şi obiective educaţionale – 3 pct.”
sau varianta de eseu structurat:
”Analizaţi relaţiile care există între ideal,
scopuri şi obiective educaţionale – 3 pct.”
urmărind structura:
a) Definirea finalitatilor educatiei – 0,5 p
b) Prezentarea clasificarilor/tipologiei
obiectivelor – 1 p
c) Reflectarea derivarii obiectivelor ed. –
1,5 p
Fig. 5 Tipuri de itemi utilizaţi în evaluare(3)
 Exerciții de învățare:
1. Analizaţi categoriile de itemi prezentaţi din perspectiva gradului de
obiectivitate/subiectivitate pe care-l implică.
2. Elaboraţi un test de evaluare pentru o disciplină / clasă / temă la alegere, utilizând
diverse categorii de itemi.

4.Sinteză
Evaluarea este o acţiune complexă integrată în procesul de învăţământ într-un mod
logic, firesc, ea secondând permanent proiectarea şi realizarea activităţii instructiv-
educaţionale. Prin feed-back-ul pe care îl oferă, evaluarea încheie ciclul acţiunilor didactice,
asigurând o funcţionare eficientă procesului de învățământ, ca într-un sistem cibernetic dotat
cu mecanisme de reglare şi autoreglare.
Evaluarea include trei operaţii: măsurarea, aprecierea şi decizia, care prin specificul
lor imprimă evaluării multiple funcţii: de diagnoză, de prognoză, de selecţie, de certificare,
motivaţională, de consiliere, ş.a.
Pentru evaluarea performanţelor şcolare profesorii pot folosi diverse forme de
evaluare, precum şi un repertoriu bogat de metode şi tehnici de verificare. Indiferent de
metoda aleasă, evaluarea presupune întotdeauna imbinarea formelor și utilizarea unor itemi
variaţi, adaptaţi obiectivelor urmărite.

Teme de reflecţie:
1. Cum ar putea cadrul didactic să sporească eficiența și calitatea evaluării şcolare?
2. Evaluarea poate fi considerată o sursă de stres? Identificaţi câteva modalităţi de
diminuare / înlăturare.
3. În ce măsură tendinţele inovatoare din domeniul evaluării pot constitui premise pentru
succesul şcolar?
 Bibliografie

1. Barna, A., Antohe, G. Curs de pedagogie. Vol. I-II, Ed. Logos, Galaţi,2003.

2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, 2000, Buc.- Chişinău

3. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.

4. Cucoş, C., Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

5. * * * , Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,

1998.
6. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

7. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.

8. Potolea, D., Neacşu, Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.
I., Radu, I.,
9. Radu, I., "Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare" în vol. Educaţia şi dinamica ei,
coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăţământului, 1998.
10. Radu, I., T., Evaluarea şcolară, EDP,Buc, 2000.

11. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE, 2001.

12. Stoica, A., Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, MEN, 1998.

13. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal,
Ed. Şcoala Românească, Buc., 1999.