DISTORSIUNI SI

DIVERGENTE IN
EVALUARE
Referat

Evoluiile teoriei i practicii educaionale sunt complexe i

pluridimensionale. Ele penduleaz ntre dorina de a face din
evaluare o activitate pus n slujba unei nvri mai eficiente i
contestarea ei n totalitate, datorit diverselor distorsiuni,
aspecte critice i divergene. Unii specialiti formuleaz destul de
tranant urmtoarea ntrebare: Trebuie neaprat s evalum?
O asemenea ntrebare face trimitere la numeroase drame i
suferine ale elevilor, absolvenilor, ale familiilor provocate de
mania de a evalua. ntre contestatarii de elit trebuie introdui,
fr ndoial, Karl Roger i Ivan Illich.
La polul opus se afl specialiti care sintetizeaz esena
evoluiilor teoriei i practicii educaionale actuale. Acetia sunt
adepii ideii care evideniaz rolul evalurii n procesul de
nvare. Ei consider c esena jocului nu const n a msura,
a privi inta, a o pune sub lup, ci este aceea de a avea feed-back
asupra aciunii instructiv-educative cotidiene n raport cu
inteniile sau proiectele. n esena ei i n accepiunea actual,
evaluarea poate i trebuie s fie n slujba unei aciuni mai
eficiente pentru a o conduce mai bine. (Charles Hadji,
Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).

Cauze generatoare de distorsiuni

Cele mai frecvente distorsiuni in de personalitatea cadrului
didactic n primul rnd, dar sunt generate i de ali factori
de natur obiectiv sau subiectiv.
Profesorul ca sursa a variabilitii; tipuri de distorsiuni:
efectul halo, efectul de stereotipie, efectul de anticipa ie,
efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea personal
constant, eroarea de logic, etc
Ali factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar a
obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea
deficitar sau aleatorie a sistemului referenial/ de criterii,
irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare
etc.

Erori tipice n evaluarea educationala

Sunt mai multe tipuri de erori:
Aceasta este consecina unei caracteristici a personalitii
umane. Este vorba de tendina de a conserva o prim impresie
sau de a menine o prim evaluare a unei persoane chiar cnd
se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen
o descriere riguroas i precis a indicilor de stpnire sau
nestpnire a unei caracteristici, deci o scar descriptiv
precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau calificativele
cele mai potrivite i mai nuanate.
Unii observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia elevii
folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna
aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii
acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de
notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea
situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii
elevilor.

Eroarea se produce n etapa conceperii scrii de

msurare/ verificare apreciere atunci cnd se face descrierea
caracteristicii urmrite/ observate. Uneori instrumentul
elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c
persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i
neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de
congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de
asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran,
nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea
ce descrie instrumentul de observare. Eficacitatea metodei
crete considerabil atunci cnd observarea
comportamentului elevului este ntreprins sistematic (I. T.
Radu) Aceasta presupune:

1) Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o

perioad definit:
Cunotine acumulate
Abiliti formate
Capacitatea de a lucra n grup
Atitudini fa de colegi;
2) Utilizarea unor instrumente de
nregistrare i sistematizare a constatrilor:
Fia
Scala de apreciere etc.

Capcanele evaluarii

Pentru a reduce divergenele i a diminua efectul distorsiunilor,

evaluatorul trebuie s evite urmtoarele capcane:
a) Capcana obiectivitii exagerate. Evaluatorul trebuie s in
seama de faptul c evaluarea este o lectur orientat. El nu
trebuie s uite c demersul su nu poate fi asemnat cu
prinderea/apucarea unui obiect concret i msurarea lui cu
ajutorul unui instrument (metru, cntar etc.) dup anumite
dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.), n cazul
evalurii estimative i nici cu emiterea unei judeci asupra
acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care
l transcend (n cazul evalurii interpretative/ apreciative).
b) Capcana autoritarismului. n anumite contexte evaluatorul
abuzeaz de puterea sa i ca atare substituie funciile specifice
ale unei evaluri normale cu alte funcii nespecifice, cum ar fi,
spre exemplu, meninerea ordinii i disciplinei etc.

c) Capcana tehnicist. Unii evaluatori i chiar factori de

decizie, instituii specializate acrediteaz ideea potrivit
creia dificultile evalurii pot fi rezolvate prin punerea n
practic a soluiilor pur tehnice, c e suficient s
dobndeti competene instrumentale pentru a deveni un
bun evaluator .
n nvmntul romnesc actual multe persoane i
instane decizionale risc s cad n aceast capcan.
Administrarea testelor la examenele de capacitate, de
bacalaureat precum i la concursul de titularizare pe posturi
a cadrelor didactice ofer exemple relevante n acest sens.
d) Capcana interpretrii livreti, ad literam. Este vorba de
evaluatori care cred n posibilitatea de a ti totul despre
evaluare i care se consider pregtii s interpreteze, s
desprind sensul i semnificaia oricrei situaii evaluative.
(Ch. Hadji, op. cit.)