Seminar de formare

Diversitatea

Cezar Bîrzea
Bucuresti
2011
 SUMAR

INTRODUCERE
1. CONCEPTUL
a) Diversitatea culturală
b) Diversitatea lingvistică
c) Diversitatea religioasă
d) Alte surse de diversitate
2. PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII
a) Drepturile şi responsabilităţile
b) Participarea
c) Multiculturalitatea
3. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
4. COMPETENŢELE ASOCIATE DIVERSITĂŢII
5. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DIVERSITAŢII
a) Cunoaşterea elevilor şi a stilurilor de învăţare
b) Metode de învăţământ diferenţiat şi inclusiv

2
 INTRODUCERE
Acest modul constituie unul din suporturile tematice ale programului de formare a
personalului didactic FORM-ECD, care se centrează pe diverse dimensiuni ale societăţii
democratice şi pe competenţele necesare pentru a realiza acest tip de societate.
În ce priveşte diversitatea, caracteristică esenţială a oricărei societăţi, scopul ECD
este să pregătească tinerii şi copiii pentru respectul acestei valori fundamentale, pentru
conservarea, dezvoltarea şi valorificarea diversităţii în viaţa cotidiană.
Această dimensiune de bază nu este formulată explicit, ca entitate în sine, în
programele de formare iniţială a personalului didactic sau în curriculum-ul oficial.
Diversitatea este susţinută prin conţinuturi transcurriculare sau prin diverse activităţi de
învăţare non-formulară, îndeosebi în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”.
Prin acest modul de formare, centrat pe managementul diversităţii ca finalitate
esenţială a sistemului educativ, avem în vedere, pe de o parte, să punem în evidenţă şi să
explicităm această dimensiune a educaţiei, pe de alta, să propunem metode, conţinuturi şi
mijloace adecvate pentru includerea acestei finalităţi în programele de pregătire a
personalului didactic, îndeosebi în cadrul formării profesionale continui.
Diversitatea nu va fi tratată doar descriptiv (prin cunoştinţe care arată că lumea şi
societăţile sunt diverse), ci prin propunerea unor acţiuni şi metode care să ajute
beneficiarii modulului să promoveze această dimensiune în activitatea lor didactică. În
această perspectivă, vom arăta că diversitatea se găseşte în centrul diverselor abordări
care susţin politicile publice actuale (dezvoltarea durabilă, dialogul intercultural,
incluziunea socială) şi vom valorifica principiile educaţiei pentru cetăţenia democratică
(respectiv drepturile şi responsabilităţile, participarea activă, multiculturalitatea) în
managementul diversităţii.

1. CONCEPTUL
Diversitatea este modul de a fi al vieţii, este o proprietate inerentă a naturii, culturii şi
societăţii. Ea rezultă din unicitatea indivizilor, din specificitatea entităţilor şi capacitatea
acestora de a fi diferite faţă de altele. Acest sens rezultă şi din etimologia cuvântului, care
vine din latină: "diversitas" înseamnă ceva care este eterogen sau dispersat, dar variat şi
pluralist.
Deşi termenul ca atare este neutru, fiind asociat cu o realitate incontestabilă,
interpretarea şi utilizarea sa depinde de opţiuni ideologice şi de valorile prin care se
legitimează. De exemplu, toate practicile de ierarhizare, discriminare sau incluziune se

3
bazează pe anumite interpretări ale diferenţelor dintre indivizi, grupuri sau comunităţi.
Caracteristicile naturale ale unei persoane (trăsături fizice, gen sau culoare) pot fi folosite
ca bază de selecţie şi ierarhizare socială sau, din contra pot fi considerate ca forme
naturale de variaţie a indivizilor. La fel se întâmplă şi cu limbile, culturile sau credinţele,
care pot fi încurajate sau doar tolerate, pot fi reprimate sau valorificate, pot fi promovate
sau marginalizate, în funcţie de interesele şi valorile promovate de politicile publice dintr-o
societate, într-un moment dat al istoriei.
Oamenii nu numai că sunt diferiţi şi generează noi forme de diversitate, dar trebuie
să coopereze şi să interacţioneze. Cu cât sunt mai diverse şi mai complexe, societăţile
trebuie să-şi creeze un mod de convieţuire şi să stabilească relaţii sociale acceptabile
pentru toţi. Diversitatea devine în acest sens nu o problemă sau un handicap, ci o valoare
adăugată, un patrimoniu sau o sursă de noi capacităţi.
Ca şi alte concepte apropriate (cetăţenia, interculturalitatea, echitatea, incluziunea,
coeziunea socială), diversitatea este un termen care devine explicit îndeosebi prin
utilizarea şi aplicarea sa în diverse contexte concrete. Sensul său general este suficient de
larg ca să cuprindă o mare varietate de domenii şi activităţi, este principiul fundamental al
evoluţiei şi creativităţii, cum spunea Cuéllar1. Implementarea sa în diversele politici publice
şi în activităţile de educaţie şi formare se realizează prin referinţe contextuale precise, în
funcţie de conţinutul şi formele organizaţionale ale diversităţii. Iată câteva situaţii care se
regăsesc în activitatea personalului didactic, în relaţia profesorilor cu o mare diversitate de
persoane şi comunităţi:
a) Diversitatea culturală
Ceea ce este specific în Europa zilelor noastre şi a devenit un principiu federator al
UE este faptul că nu există o cultură dominantă, după cum nu există nici o limbă sau o
religie dominantă. Pentru prima dată în istorie, se acceptă principiul că diversele culturi
sunt egale ca statut, ca importanţă şi recunoaştere legală. Această recunoaştere politică a
principiului „unităţi în diversitate”, propriu UE, face posibilă atât cooperarea şi
interacţiunea, cât şi realizarea unui proiect instituţional postnaţional, care valorifică
potenţialul şi resursele umane din toate societăţile europene.
De altfel, în esenţa sa, deşi este un teritoriu relativ mic (1/6 din suprafaţa planetei),
Europa a constituit dintotdeauna o societate multiculturală sau ceea ce sociologul german
Nolte a numit o „societate-reţea”. Pe acest spaţiu restrâns şi concentrat au existat multe
războaie şi s-au trasat frontiere, ziduri şi auto-limitări artificiale, dincolo de care au
supravieţuit tendinţele de apropiere şi interacţiune, s-au construit proiecte de unificare

1
J.P. Cuéllar (1996), Notre diversité créatrice, Paris, Ed. de l’UNESCO, p. 17.

4
continentală şi s-au avansat utopii pan-europene. Cultura unităţii intelectuale a Europei,
susţinută de reţele de pelerini, cavaleri, ordine călugăreşti, târguri şi universităţi, este
astăzi valorificată pentru a legitima proiectul politic al Uniunii Europene.
Europa este prin istoria sa un spaţiu deschis, un teritoriu de primire a populaţiilor
extraeuropene, pe care cuceririle, năvălirile, colonialismul şi migraţiile motivate economic l-
au alimentat în permanenţă cu noi fluxuri umane, cu noi şi noi inputuri culturale şi sociale.
În prezent, peste o pătrime din populaţia Europei s-a născut în afară teritoriului european
şi, pe fondul declinului său demografic sever (rata de fecunditate de 1,5 copii pe o familie),
UE a devansat SUA în ce priveşte populaţia imigrată (1,7 milioane anual în UE faţă de 1
milioane anual în SUA).
În aceste condiţii de mare dinamism cultural, este evident că nu se mai poate vorbi
de o cultură unică, de o cultură dominantă sau de societăţi monoculturale. De altfel, încă
din perioada imperiului roman, multiculturalismul a fost o dominantă a politicilor publice.
„Calea romană” a integrării, spune Brague2, constă într-o cetăţenie multiculturală, într-un
statut juridic care valorifică diversitatea umană. („civis romanus” – statut dobândit iniţial
prin naştere, apoi prin asimilare şi naturalizare, cf. edictului cetăţeniei romane promulgat în
anul 212 de Caracalla). „Orbis romanus” sau lumea romană era un spaţiu multicultural,
populat de cetăţeni cu diverse identităţi culturale şi origini etnice, aşa cum este astăzi UE.
„In varietate concordia” – principiul latin al unităţii în diversitate – este astăzi aplicat
prin politici explicite care promovează şi valorifică diversitatea ca un patrimoniu sau ca o
resursă umană esenţială. Europa de astăzi merge însă şi mai departe, pentru că doreşte
să valorifice multiculturalitatea (tratamentul egal al tuturor culturilor şi coexistenţa
acestora) prin interculturalitate, respectiv prin interacţiune şi formarea unor noi entităţi
culturale (de exemplu, cetăţenia europeană). Diversitatea culturală este astfel înţeleasă
într-o perspectivă dinamică, în interacţiune şi evoluţie, care valorifică pluralismul cultural.

b) Diversitatea lingvistică
Limbile sunt o importantă sursă de diversitate. După Sala şi Vintilă Rădulescu3, în
lume există astăzi între 2.500-7.000 limbi (cifra exactă depinde de criteriile de referinţă).
Dintre acestea, în Europa se folosesc 250-300 limbi, dintre care peste jumătate sunt
vorbite în partea asiatică a Federaţiei Ruse. După numărul de vorbitori, ponderea limbilor
vorbite în Europa este astfel: rusa (150 milioane vorbitori), germana (90 milioane),
franceza (70 milioane), engleza (65 milioane), italiana (60 milioane), spaniola şi poloneza

2
R. Brague (2002), Europa. Calea romană, Bucureşti, Ed. Ideea Design.
3
M. Sala, I. Vintilă-Rădulescu (2001), Limbile Europei, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedica.

5
(40 milioane). Limba română este pe locul 8, cu 25 milioane vorbitori.
UE foloseşte 23 limbi oficiale iar Consiliul Europei recunoaşte 42 limbi oficiale în
Europa. La aceasta se adaugă marea diversitate a alfabetelor:
• latin - creat pe baza celui etrusc, începând cu sec 7 î.e.n., are 23 litere;
• cirilic - creat în sec. 9 de fraţii Kiril şi Metodiu, este o combinaţie între alfabetul
grecesc, ebraic şi glagolic;
• arab - are 28 de litere care notează numai consoanele, este o scriere cursivă, de
la dreapta la stânga;
• grecesc;
• armean;
• georgian;
• ebraic.
Pentru protecţia diversităţi lingvistice, Consiliul Europei a adoptat două instrumente
specializate: Convenţia-cadru pentru protecţia drepturilor minorităţilor naţionale (1994) şi
Carta europeană a limbilor regionale şi minoritare (1992).
Această diversitate lingvistică naturală trebuie susţinută prin educaţie. Programul
Lingua al UE încurajează atât învăţarea limbilor europene ca mijloc de susţinere a
mobilităţii transfrontaliere, cât şi predarea în limbile minorităţilor, la toate nivelurile de
învăţământ. Acest demers apare şi în Constituţia României (art. 32), cât şi în noua Lege a
educaţiei naţionale.
Învăţarea limbii oficiale este considerată ca o condiţie de asigurare a accesului la
educaţie şi servicii publice4, astfel încât politicile lingvistice trebuie să susţină ceea ce
Consiliul Europei numeşte „plurilingvism”: fiecare cetăţean trebuie să fie în măsură să
folosească limba oficială, să aibă oportunităţi să se exprime în propria limbă maternă, să
folosească 1-2 limbi străine şi, eventual, să aibă un nivel acceptabil în limbile de
proximitate (regionale sau locale)5.

c) Diversitatea religioasă
Identitatea confesională este în continuare un important factor de variabilitate umană.
Apartenenţa religioasă a fost şi este în continuare folosită ca sursă de ligitimare a unor
interese foarte laice (vezi războaiele religioase), a conflictelor şi confruntărilor interetnice.
Indiferent de tipul relaţiei stat-biserică (modelul laicităţii ca în Franţa, Belgia, Olanda

4
I. Gogolin (2002), Linguistic and Cultural Diversity in Europe: A Challenge for Educational Research and Practice.
In: Educational Research Journal, vol. 1, nr. 1, p. 123-138.
5
Council of Europe (1992), The European Charter for Regional or Minority Languages.
http://conventions.coe.int/treaty/Commun

6
sau Turcia; modelul concordatului ca în Italia, Spania, Irlanda şi Polonia); modelul
integrării ca în Germania, Marea Britanie, Suedia şi Norvegia), spaţiul public este
considerat ca un spaţiu multiconfesional, gestionat după principiul drepturilor omului:
fiecare persoană şi comunitate are dreptul la propria identitate confesională, însă
exercitarea acesteia nu trebuie să se facă împotriva altei identităţi. În acest sens, Consiliul
Europei a optat pentru considerarea diversităţii religioase în şcoală ca un „fapt cultural”6,
ca o expresie identitară similară limbii sau apartenenţei etnice, nu ca o convingere
exclusivistă, care poate fi folosită împotriva altor concepţii despre lume. O abordare
militantă, îndreptată împotriva altora, ar fi deosebit de periculoasă şi ar reactiva vechile
practici care au folosit religia ca instrument de legitimiare a cuceririlor şi dominaţiei.
De altfel, în Europa de astăzi, nu există o religie dominantă, care să se impună
asupra celorlalte confesiuni. Pe ansamblul UE – 27, 75% dintre persoanele adulte se
declară ca aparţinând unei religii: dintre acestea, 50% sunt catolici, 22% sunt protestanţi,
10% sunt ortodocşi, 5% sunt musulmani7, restul aparţin altor confesiuni.

d) Alte surse de diversitate

Diversitatea etnică, diversitatea de gen, diversitatea persoanelor cu dizabilităţi sunt la
fel de importane. Organizaţiile internaţionale, precum UNESCO (Convenţia internaţională
contra discriminării în educaţie, 1966; Declaraţia universală în favoarea diversităţii, 2000),
recunoasc şi protejează aceste forme de diversitate. De exemplu, Declaraţia de la
Salamanca (UNESCO, 1994), semnată de majoritatea statelor europene, susţine
integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă.
Toate aceste documente de politici publice, cu referire explicită la educaţie şi
învăţământul inclusiv, au în vedere următoarele principii:
• toate persoanele umane sunt unice şi trebuie respectate ca atare;
• indivizii, grupurile şi comunităţile au capacitatea şi dreptul de a fi diferiţi;
• diferenţele „naturale” (culoare, gen, dizabilitate) sunt la fel de legitime ca
diferenţele „culturale” (identitate, etnicitate, convingeri), astfel încât trebuie
respectate şi promovate;
• ierarhiile formale sau spontane pe bază de diferenţe nu trebuie să fie acceptate ca
o fatalitate, ca ceva definitiv; ele sunt convenţionale, contextuale şi dinamice;
• multiculturalitatea trebuie să genereze interculturalitate, respectiv cooperări,

6
Council of Europe (2008), White Paper on Intercultural Dialogue „Living together as equals in dgnity”. www.coe.int
7
În anul 2009, în UE – 27 existau peste 22 milioane musulmani (7,5% din populaţia Franţei şi Spaniei), plus 20
miliaone musulmani în Rusia şi 70 milioane musulamni în Turcia. În Bruxelles, capitala Europei, peste 22% din
locuitori sunt musulmani.

7
 interacţiuni şi interdependenţe, care trebuie promovate prin educaţie;
• principiul fundamental al diversităţii ca suport al vieţii şi progresului trebuie
promovat nu numai în formele sale culturale, ci şi în natură şi societate;
• în ultimă analiză, dezvoltarea sustenabilă înseamnă respectul şi valorificarea
diversităţii în toate împrejurările şi la toate nivelurile.

2. PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII
Diversitatea se regăseşte în toate sectoarele şi instituţiile sociale, în toate
împrejurările vieţii cotidiene, în toate formele de comportamente umane. Şcoala este prin
excelenţă un mediu la care participă o mare diversitate de persoane, provenite din culturi
şi comunităţi diferite. Aceste persoane au motivaţii, experienţe, identităţi şi capacităţi
diferite care trebuie valorificate astfel încât toţi participanţii să se regăsească şi să
contribuie la activităţile comune organizate de şcoală. Aşa cum se arată într-un raport al
Consiliului Europei8, pedagogia diversităţii comportă următoarele strategii didactice:
• centrarea pe elev, considerat ca o individualitate;
• educaţia interculturală, prin dialog şi interacţiune între diversele persoane şi
grupuri;
• învăţământul inclusiv, care se bazează pe participarea tuturor elevilor, inclusiv a
celor marginalizaţi sau cu nevoi speciale;
• responsabilizarea indivizilor („empowerment”), respectiv implicarea elevilor în
propria dezvoltare personală şi participarea lor la viaţa colectivă a şcolii.

În ultimă analiză, pedagogia diversităţii presupune formarea capacităţii de a

interpreta şi valorifica diversitatea din perspectiva cetăţeniei şi a drepturilor omului. Ca
realitate obiectivă şi omniprezentă, diversitatea este neutră: ea există indiferent de
opţiunile, interesele sau viziunea noastră. Educaţia pentru cetăţenie, în sensul
promovat de acest manual, susţine o abordare civică a diversităţii, care să permită
nu doar sensibilitatea pentru situaţii excepţionale, pentru cazuistică sau formele
flagrante de încălcare a drepturilor omului. Educaţia pentru cetăţenie, între alte finalităţi,
vizează un management interactiv şi inclusiv al diversităţii, în care toţi indivizii, grupurile
şi comunităţile sunt tratate pe baza principiilor reciprocităţii, a participării active şi a
incluziunii. Diversitatea este o realitate obiectvă şi neutră însă atitudinea socială faţă de

8
A.L. Arnesen et all., Policies and Practices for Teaching Sociocultural Diversity. Concepts, Principles and
Challenges in Teacher Education, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009, pp.49-55.

8
ea depinde de valorile şi principiile pe care le promovăm.
Dacă aplicăm grila pe care am introdus-o în partea comună, dedicată
metodologiei generale a acestui manual, unde a fost introdus conceptul unei ECD
centrată pe probleme de societate, obţinem următoarele specificaţii.
d) Drepturile şi responsabilităţile
În curriculum-ul actual, există numeroase oportunităţi pentru abordarea drepturilor
şi responsabilităţilor, din perspectiva diversităţii. Acestea pot fi introduse sub formă de
conţinuturi formale (cunoştinţe, abilităţi, valori, atitudini) la toate disciplinele, îndeosebi
la istorie, geografie, educaţie civică, literatură sau limbi străine. Atenţia trebuie acordată
nu numai drepturilor (la identitate, expresie, protecţie socială, participare civică), dar şi
responsabilităţilor. De obicei, drepturile şi responsabilităţile sunt un cuplu simetric, care
trebuie echilibrat astfel încât gestiunea diversităţii să nu fie înţeleasă doar prin
drepturile şi acţiunea afirmativă în favoarea unor minorităţi, ci şi prin responsabilităţile
care decurg din statutul de cetăţean. Diversitatea nu se reduce la drepturi, ci implică şi
responsabiltăţi, în primul rând faţă de societate şi natură, dar şi faţă de comunitate şi
celelalte persoane. Responsabilitatea în acest caz poate lua forma civilităţii, respectiv a
unei forme de convivialitate şi viaţă comună bazată pe respect reciproc, reguli şi
căutare a consensului.
e) Participarea
Cetăţenia fără participare este lipsită de sens: drepturile sunt doar formale şi
incomplete dacă nu se finalizează cu acţiune civică, cu participare activă. Practica
participării începe foarte precoce, încă din învăţământul primar, prin educaţia non-
formală (ex. structurile de simulare a instituţiilor publice), prin viaţa asociativă şi
participare la deczia şcolii (mai ales în învăţământul secundar).
O altă formă de participare, prin care diversitatea este valorificată este activitatea
non-formală în asociaţiile de tineret, în cluburi sau comunităţi virtuale.
f) Multiculturalitatea
Orice curriculum este, prin esenţa sa, multicultural: el conţine date şi cunoştinţe
despre situaţii diverse, cuprinde interese şi puncte de vedere diferite, se referă la o mare
varietate de culturi, societăţi sau medii naturale. Cerinţa multiculturalităţii, în contextul
pedagogiei diversităţii, presupune promovarea a ceea ce se numeşte un „curriculum non-
centric”9 şi inclusiv, care nu se centrează pe o cultură dominantă, pe interesele sau
punctul de vedere al unui grup sau comunităţi. Multiculturalitatea presupune pluralism şi

9
G. Ladson-Billings (1994), What we can learn from multicultural education research. In: Educational Leadership, vol.
51, nr. 8, p. 9-28.

9
deschidere, accesul tuturor la cunoaştere şi educaţie, susţinerea celor care au suferit un
dezavantaj sau sunt ameninţaţi de marginalizare, ignorare sau chiar excludere.

*
* *

Aceste trei principii ECD se aplică foarte bine în pedagogia diversităţii. Ele permit o
abordare pragmatică şi echitabilă, un echilibru între învăţarea formală şi non-formală. Ele
favorizează, la nivelul formării personalului didactic, dezvoltarea competenţelor sociale şi
interpersonale, crearea unor noi oportunităţi de creativitate didactică şi metodologică.

3. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

Formarea iniţială a cadrelor didactice este circumscrisă disciplinelor care vor fi
predate. Fie că se aplică modelul de formare pentru profesia de cadru didactic (cum este
cazul în Germania, Franţa sau Olanda, unde pregătirea iniţială se face în instituţii
superioare de învăţământ superior, specializate în formarea cadrelor didactice), fie că se
are în vedere pregătirea pentru ocupaţia de cadru didactic (cazul României, unde
departamentele pedagogice pregătesc specialişti în matematică, istorie, limba maternă
etc. pentru o eventuală angajare în învăţământ), diversitatea nu figurează ca un domeniu
sau o prioritate a programelor de formare. Se presupune că formarea unor competenţe
sau iniţierea în conţinuturile aferente vor fi suficiente pentru tratarea eficientă a diversităţii,
la fel ca şi în cazul altor probleme de societate de care se ocupă modulele tematice ale
acestui curs.
Avantajul centrării pe probleme şi abordarea lor transcurriculară constă în formarea
explicită a acelor cornpetenţe care permit tratarea directă a diversităţii ca prioritate şi
domeniu major de acţiune. Chiar dacă pe parcursul formării iniţiale diversitatea nu a fost
considerată ca o prioritate şi un domeniu distinct de pregătire pedagogică, abordarea pe
care o promovăm în cursul nostru şi programul de formare continuă la care este afiliat
permit mobilizarea competenţelor şi centrarea eforturilor asupra unei arii problematice
complexe şi de mare interes.
Experienţa arată că există trei abordări pedagogice ale diversitaţii10:
• Predarea diversităţii - este maniera cea mai frecventă, dar şi cea mai facilă, care
constă în transmiterea cunoştinţelor despre o lume pluralistă şi multiculturală,

10
J.A. Banks, Cultural Diversity and Education. Foundations, Curriculum and Teaching, 5th edition, Allyn and Bacon,
Boston, 2006.

10
 despre care elevii sunt invitaţi să ia notă;
• Managementul diversităţii - este o abordare mai dificilă şi mai responsabilă,
deoarece se referă la intervenţia cadrelor didactice în rezolvarea unor conflicte
eventuale rezultate din diversitate, a unor situaţii de marginalizare, discriminare
sau chiar excludere; este un nivel superior de tratarea pedagogică a diversităţii,
care presupune competenţe specifice de tipul celor la care ne-am referit mai sus;
• Valorificarea diversităţii - este forma cea mai pretenţioasă, care presupune
incluziune şi intervenţii de echitate (de exemplu, prin acţiune afirmativă) pentru
elevii care au un dezavantaj sau care au fost în trecut obiectul unui abuz, al unei
discriminări sau excluderi; exemple: demersul de susţinere a copiilor cu talente
deosebite (fără a crea o situaţie de inegalitate a şanselor sau de discriminare),
învăţământul în şcolile de masă („mainstream”) pentru elevii cu handicap sau
elevii adulţi (prin programe de alfabetizare sau re-alfabetizare), promovarea
diversităţii ca un avantaj competitiv în dezvoltarea instituţională a şcolii, cooptarea
reprezentanţilor familiilor de imigranţi în conducerea colectivă a şcolii.

Modulul nostru dă prioritate ultimelor două abordări. Din acest motiv, vom acorda
mai puţină atenţie predării cunoştinţelor despre diversitate ci acelor metode care permit
dialogul şi participarea, rezolvarea conflictelor, luarea deciziei şi asumarea
responsabilităţii, clarificarea valorilor, formarea identităţilor comune.

4. COMPETENŢELE ASOCIATE DIVERSITĂŢII

Pentru a fi în măsură să abordeze în mod eficient diversitatea, cadrele didactice
trebuie să-şi formeze o serie de competenţe generate, fondate pe principiile educaţiei
pentru cetăţenie democratică (a se vedea în capitolul consacrat acestui aspect, unde sunt
analizate aceste cornpetenţe comune pentru toate modulele tematice), la care se adaugă
unele competenţe specifice abordării pedagogice a diversităţii în mediul şcolar. Aceste
competenţe se referă la următoarele trei dimensiuni, care vor fi luate în considerare în
programul nostru de formare:
a) Cunoaşterea şi înţelegerea
• Cunoaşterea şi înţelegerea diversităţii ca proprietate comună a naturii, culturii şi
societăţii;
• Înţelegerea relaţiei dintre diversitate şi respectul drepturilor omului;
• Cunoaşterea şi explicarea formelor şi surselor diversităţii socio-culturale, precum
şi a manifestării acestora în contextul şcolii;

11
 • Cunoaşterea principiilor pedagogice şi a strategiilor didactice necesare pentru
abordarea diversităţii în şcoală şi la clasa de elevi;
• Însuşirea unor metode de cercetare a diversităţii socio-culturale în cadrul şcolii.
b) Comunicarea şi relaţiile sociale
• Capacitatea de a iniţia şi a susţine activităţi sistematice de comunicare cu
elevii, cu părinţii, cu comunităţile locale şi colegii din şcoală;
• Capacitatea de a dezvolta o cultură a comunicării şi cooperării între elevi şi
ceilalţi participanţi la activităţile şcolii;
• Deprinderea de a dialoga, de a negocia pe bază de argumente şi de a
respecta alte puncte de vedere;
• Folosirea metodelor de învăţare cooperativă şi de învăţare activă, centrate
pe interesele şi potenţialul fiecărui elev;
• Promovarea unui curriculum non-centric, multicultural, care valorifică
specificităţile şi particularismele;
• Abordarea critică a modului în care este tratată diversitatea în media, în
discursul public şi practicile cotidiene;
• Alegerea metodelor şi a situaţiilor de învăţare în funcţie de condiţiile
specifice ale elevilor, inclusiv ale celor marginalizaţi, excluşi sau cu nevoi
speciale.
c) Managementul şi participarea
• Capacitatea de a trata diversitatea ca o prioritate a dezvoltării instituţionale
şi a curriculum-ului;
• Capacitatea de a implica părinţii proveniţi din diverse cornunităţi şi medii
socio-culturale în gestiunea colectivă a şcolii;
• Abilitatea de a folosi diversitatea în schemele de asigurare a calităţii şi în
sistemele de răspundere publică ale şcolii;
• Preocuparea de a include diversitatea ca reper în propriul program de
dezvoltare a carierei şi formare profesională continuă.

5. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA DIVERSITAŢII

Din punctul de vedere al ştiinţelor educaţiei, abordarea diversităţii presupune
folosirea unor metode şi stiluri de învăţare care să valorifice interacţiunea, participarea şi
afirmarea personală a elevilor. Aceste metode se folosesc şi în alte situaţii (învăţarea
cooperativă, învăţarea interculturală, învăţarea remedială sau programele de dezvoltare
intensivă de tip „enrichment”). Focalizarea pe diversitate şi consecinţele sale pedagogice
12
implică însă unele noi experienţe şi metode specifice, pe care le vom analiza în textul care
urmează.
Bazele psihologice ale predării şi învăţării diversităţii sunt ceea ce în anii ’70 se
numea „psihologia diferenţială”11, conform căreia indivizii învaţă în diverse feluri, cu
metode şi rezultate diferite, astfel încât nu este posibil să fixăm o strategie unică şi nici să
recurgem la o abordare didactică standard. Ca urmare, mediul de învăţare trebuie să fie
flexibil şi să ofere o mare varietate de oportunităţi, care să acopere o cerere cât mai
diversă. Riscul în această abordare, aşa cum arată Grace şi Gravestock12, este apariţia
unei „self-fulfilling prophecy”, sau tentaţia elevilor de a folosi doar stilurile şi metodele care
le convin, astfel încât performanţele să fie condiţionate de aceste forme convenabile şi
exclusive de învăţare. Viaţa activă şi situaţiile cotidiene, presupunând că şcoala reuşeşte
să creeze astfel de situaţii adaptate la toate nevoile celor care învaţă, nu încurajează
neapărat ceea ce convine sau interesează pe fiecare, astfel că se impune un echilibru
între cele două abordări (diversitatea şi incluziunea). Cu alte cuvinte, introducerea
diversităţii ca finalitate şi criteriu al învăţării-predării, nu înseamnă neapărat o
individualizare maximă, care să excludă orice tipologie sau generalizare, imposibil de
realizat în condiţiile instituţionale obişnuite. Abordarea pedagogică a diversităţii, în sensul
ECD pe care îl promovăm prin acest modul, presupune includerea şi participarea tuturor,
multiculturalitatea, respectul drepturilor la propria identitate şi expresie personală.
În această perspectivă, pentru obiectivele imediate ale acestui program de formare,
ne vom limita la două aspecte, indispensabile pentru promovarea diversităţii în predare şi
învăţare:
• cunoaşterea elevilor şi a stilurilor de învăţare;
• dezvoltarea unor metode care să susţină particularităţile şi stilurile individuale,
învăţarea participativă, învăţarea interactivă şi învăţământul inclusiv.

c) Cunoaşterea elevilor şi a stilurilor de învăţare

Orice activitate pedagogică se bazează pe cunoaşterea reciprocă a elevilor şi
profesorilor. Acest lucru se poate realiza intuitiv şi spontan, pe parcursul relaţiilor
educaţionale, sau în mod sistematic şi obiectiv, cu ajutorul unor instrumente specializate
(de exemplu, prin teste psihologice, probe de evaluare formativă, interviuri sau discuţii
individuale). Prima cale de cunoaştere este mai răspândită, deoarece poate fi realizată
pentru totţi elevii (nu numai pentru „cazuri” sau în situaţii excepţionale), se derulează

11
N. Entwistle (1981), Styles of learning and teaching, Chichester, John Wiley.
12
Grace, Ph. Gravestock (2004), Inclusion and diversity. Meeting the needs for all students, London, Routledge, p. 34.

13
concomitent cu predarea – evaluarea şi nu comportă eforturi suplimentare. Cealaltă cale
este mai pretenţioasă dar are avantajul unui demers obiectiv, centrat pe anumite aspecte
(pe care le aprofundează). O metodă simplă, uşor de aplicat la toată clasa, este folosirea
unui chestionar tematic aplicat în momente-cheie precum prima lecţie sau începurul
anului.
Altă metodă, foarte accesibilă constă în prezentarea personală, autocunoaşterea
şi intercunoaşterea elevilor. Un exemplu util, pe care îl preluăm după un manual produs
de o echipă formată din Păcurari, Ciohodaru, Marcinschi şi Constantin13, este un set de
întrebări adresate elevilor, sub forma unor exerciţii simple, la care participă toată clasa:
Exerciţii de prezentare a elevilor
• Istoria prenumelui. Începeţi dumneavoastră prin a vă spune de unde aveţi
prenumele, a cui preferinţă a fost (a mamei/a tatălui), ce semnificaţie are numele,
dacă v-a plăcut întotdeauna sau cum altfel v-ar fi plăcut să vă cheme, dacă aveţi
un alint preferat/nepreferat, chiar poreclă, dacă o cunoaşteţi. Acest prim pas va
sparge sigur gheaţa şi veţi numi o elevă sau un elev care va continua în acelaşi
mod. Se vor numi între ei până când ne vom asigura că s-au prezentat toţi elevii
participanţi. Este şi o modalitate pentru a-şi reţine numele (chiar puteţi folosi
ecusoane desenate de ei) şi de a sesiza anumite preferinţe ale lor pentru unii
colegi. Dacă cineva nu se simte pregătit să răspundă, nu insistaţi.
• Activităţile preferate (interese, pasiuni). Fiecare elev(ă) îşi va realiza, de preferat
pe o hârtie colorată, o „carte de vizită“ originală prin care va putea face cunoscute
celorlalţi colegi preferinţele sale de petrecere a timpului liber. Odată prezentate
cărţile de vizită, ele pot fi expuse. O modalitate mai antrenantă poate fi şi afişarea
acestora pe unul dintre pereţii clasei, urmând ca, pe rând, să descopere despre
cine este vorba în acea carte de vizită. Opţional, copiii pot crea şi colaje
autoportret din diferite materiale: textile, plastice, cartoane etc.
• Galeria fotografiilor. Solicitaţi anterior copiilor să aducă pentru această activitate
o fotografie preferată, prin care ei se pot face cunoscuţi cel mai bine colegilor. Pot
fi fotografii de la evenimente semnificative pentru ei, cu o persoană anume, cu
familia, din prima zi de şcoală sau prima lor fotografie. În cazul în care copiii
doresc, puteţi reveni la această activitate periodic. De asemenea, propuneţi-le un
spaţiu care să devină special destinat acestor expoziţii de fotografii.

Exerciţii de autocunoaştere şi intercunoaştere

13
Să ne cunoaştem elevii (2005), Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, p. 14.

14
 • Cum mă văd eu? Cum mă văd ceilalţi? Cum aş vrea să fiu? Exerciţiul se poate
realiza verbal sau grafic. Puteţi să le solicitaţi copiilor să-şi dezvăluie răspunsurile
la aceste întrebări mai întâi în perechi. Cine va dori, va prezenta şi întregii clase.
Discutaţi cu copiii la ce întrebare le-a fost mai uşor să răspundă şi la care a fost
cel mai dificil.
• Ce avem în comun cu ceilalţi? Ce ne deosebeşte? Se oferă copiilor un set de
întrebări (de exemplu, „Cine are doi fraţi?“, „Cui îi place culoarea roşie?“, „Cui îi
place să danseze?“. Pentru fiecare întrebare, copiii observă şi notează cu cine au
răspunsuri comune şi cu cine au răspunsuri diferite.
• Ce primim şi ce oferim? Fiecare copil primeşte o petală împărţită în două şi
notează răspunsurile. Apoi, pe rând, vor lipi petalele pe o foaie de hârtie sau
poster pe care este desenată o floare uriaşă, în al cărei centru se scrie: „Când
suntem uniţi, înflorim“. O altă variantă este scrierea pe frunzele unui copac a
numelui şi a unei calităţi a fiecărui copil. Ideea este ca fiecare simbol al clasei, fie
floare, copac sau altceva să fie ceva original şi distinct pentru fiecare clasă.
• Discurs pe covoraşul roşu. Prezentaţi covorul roşu (sau de altă culoare) ca fiind
al persoanelor importante. Fiecare copil are maxim 5 minute pentru a pregăti un
discurs convingător pentru colegi, urmând să-l rostească pe covoraş, în faţa
clasei. Opţional, se poate vota cel mai apreciat discurs „Sunt o persoană
importantă pentru că...“

O formă comună de manifestare a diferenţelor individuale ale elevilor constă în

diversitatea stilurilor de învăţare. Este vorba de preferinţa elevilor pentru anumite
metode sau situaţii, în care învăţarea este mai eficientă pentru persoanele respective14.
Cercetările de specialitate (Entwistle, Prashing, Neacşu) arată că există trei stiluri de
învăţare predominante, însă cu ponderi diferite: stilul vizual (65% din populaţie), stilul
auditiv (30%) şi stilul tactil-kinestezic (5%). Această diferenţiere în funcţie de canalul
senzorial preferat are efecte importante asupra modului în care fiecare persoană
recepţionează informaţia. În funcţie de aceste predispoziţii senzoriale şi motivaţionale, se
pot alege şi conţinuturile, metodele şi situaţiile de învăţare.
Pentru o reprezentare sintetică a acestor relaţii între stiluri de învăţare, metode şi
mijloace, preluăm trei tabele dn manualul menţionat (Păcurari, Ciohodaru, Marcinschi,
Constantin, p. 71-74), care pot fi foarte utile în abordarea didactică a diversităţii:

14
http://howtolearn.com/personal.html

15
 Caracteristici ale stilului de învăţare
vizual
• Preferă să vadă cuvintele scrise.
• Când ceva este descris, preferă să
vadă o imagine a descrierii
respective.
• Preferă „o linie a timpului“ sau ceva
similar diagramelor pentru a-şi aminti
evenimentele istorice.
• Preferă instrucţiunile pentru sarcinile
de învăţare să fie scrise faţă de cele
verbale.
• Observă toate elementele fizice,
materiale, concrete în clasa de elevi.
• Organizează cu atenţie toate
materialele de învăţare pe care le
foloseşte.
• Îi place, se bucură să decoreze
spaţiul de învăţare.
• Preferă fotografii şi ilustraţii cu un
conţinut tipărit şi explicaţii scrise.
• Îşi aminteşte şi înţelege mai ales prin
folosirea diagramelor, tabelelor şi
hărţilor.
• Apreciază prezentările folosind video
şi retroproiectorul (folii, rezumate).
• Studiază materialele pe baza
notiţelor şi a organizării conţinuturilor
într-o manieră personală(scheme de
învăţare, concluzii, schiţe, idei
principale).
• Se bucură de participarea la
activităţile artistice vizuale.
Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de învăţare
vizual?
• Furnizează materiale vizuale şi
interesante într-o varietate grafică.
• Se asigură că prezentările vizuale
sunt foarte bine organizate.
• Pe parcursul lecţiilor, urmăreşte să
fie auzit de toţi elevii pentru a-l
asculta şi înţelege cât mai bine.
• Face scheme, fişe, schiţe,
rezumate uşor de citit
• Utilizează întreaga varietate
tehnologică: computer, video,
retroproiector, videoproiector,
camera de filmat, circuit închis TV,
fotografii, Internet etc.
Sugestii de activităţi
• diagrame, grafice
• fotografii, cărţi colorate,
panouri, postere, colaje
• emisiuni TV, show-uri
• jocuri, notiţe, ziare, reţete,
reviste, lecturi, cărţi, post-it-uri
• obiecte (de ex. cutia cu
scrisori)
• hărţi, tabele, ilustraţii, expoziţii
• desene animate
• prezentări power point (slide-
uri)
• filme
• retroproiector, videoproiector,
folii
• rapoarte scrise
• cartonaşe colorate
• rebusuri, puzzle
• scrisori
• jurnale, buletine informative
• fişe de lucru
• liste cu întrebări, soluţii
16
 Caracteristici ale stilului de
învăţare auditiv
• Îşi aminteşte foarte bine ceea ce
spune el/ea şi ceea ce spun
alţii/altele
• Preferă să discute ideile, chiar dacă
nu au fost înţelese imediat
• Găseşte că este dificil să muncească
în tăcere şi linişte pentru o perioadă
lungă de timp
• Îşi aminteşte cel mai bine prin
repetiţii verbale şi prin discuţii cu
voce tare
• Îşi aminteşte foarte bine sarcinile
verbale
• Se bucură de oportunităţile de a face
prezentări de teatru (drama, teatru
de păpuşi, scenete, recitarea unor
versuri etc.), care să includă şi
folosirea muzicii
• Îi plac discuţiile în grup, dezbaterile
şi dialogul
• Manifestă interes şi entuziasm
pentru expresiile verbale
(muzicalitatea, ritmul cuvintelor)
• Este uşor distras de zgomote, dar la
fel de uşor şi de tăcere
Caracteristici ale stilului de
învăţare tactil-kinestezic
• Îşi aminteşte foarte bine ceea ce
face.
• Îşi aminteşte foarte bine dacă se
implică fizic şi participă activ la
sarcinile de învăţare.
• Se bucură dacă acţionează şi
creează.
• Îi place să folosească computerul.
• Preferă să se implice în activităţi
manuale.
• Se bucură de oportunitatea de a
construi în mod fizic, de a mânui
materialele de învăţare.
• Are probleme dacă stă într-un singur
loc pentru mult timp.
• Arată interes pentru activităţile fizice
şi entuziasm
• Manifestă tendinţa de a se juca cu
mici obiecte în timp ce ascultă la ore
sau învaţă, muncesc.
• Manifestă tendinţa de a mânca în
timp ce studiază.
• Îi place jocul actoricesc într-o
situaţie relevantă a unei chestiuni de
studiat.
Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de învăţare
auditiv?
• Reformulează ideile principale şi
întrebările.
• Variază viteza, volumul,
intensitatea în vorbire ceea ce ajută
la crearea unei adecvate şi
interesante melodii pentru ureche.
• Notează punctele cheie sau
cuvintele care îi ajută să evite
confuzia datorată pronunţiei.
• Pe parcursul lecţiilor, se asigură să
fie auzit de toţi elevii pentru a-l
asculta şi a-l înţelege cât mai bine.
• Încorporează aplicaţiile ultimedia
(TIC) în procesul de predare-
învăţare, utilizând: sunete, muzică,
discurs, conferinţă (înregistrările pe
casete audio, casete video, CD-uri,
instrumente muzicale).
Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de învăţare
tactil- kinestezic?
• Acordă şi permite elevilor tactili-
kinestezici să ia scurte pauze pe
parcursul lecţiilor şi să facă mişcare
sau să se relaxeze.
• Încurajează elevii tactili-kinestezici
să noteze opiniile lor despre temele
discutate în cadrul activităţilor
şcolare şi extraşcolare.
• Încurajează elevii tactili-kinestezici
să stea în picioare sau să se mişte
în timp ce povestesc ceva sau
învaţă un nou material
• Încorporează resursele multimedia
(computer, videocamera,
retroproiector, camera foto etc.) în
programul şcolar (prezentările
cadrelor didactice şi ale elevilor).
• Furnizează diverse activităţi tactil-
kinestezice în clasă
Sugestii de activităţi
• Rapoarte orale sau prezentări
• Discuţii cu clasa sau cu un
grup
• Discuţia panel (experţi în
diverse teme)
• Debate (pro/contra)
• Înregistrări audio, video
• Cântece, instrumente
muzicale
• Teatru de păpuşi
• TV/Radio show
• Jocuri verbale
• Spectacole, scenete/ povestiri
despre evenimente curente
• Peer tutoring (de ex. programe
educaţionale: rezolvarea
conflictelor, dezvoltarea stimei
de sine, prevenirea
• Prezentări orale
• Demonstraţii
• Recitări poeme, poezii
Sugestii de activităţi
Activităţi kinestezice
• Cercetări („Plantele
medicinale“)
• Demonstraţii
• Dansuri
• Confecţionare produse
• Exerciţii corporale
• Întreceri sportive, competiţii,
concursuri
• Muzică şi lecturi
• Video show
• Excursii
• Utilizarea îmbrăcăminţii
(scenografie, parade modei)
• Joc de rol/interviuri
• Şarade
• Pantomimă
• Scenete de teatru
• Proiecte, portofolii
• Plimbări, mersul pe jos şi
lecturi
• Teatru de păpuşi
• Performanţe muzicale
• Laboratoare ştiinţifice
Activităţi tactile
• Modelaj, sculptură, colaje
• Albume cu tăieturi din ziare
17
 • Cărţi de colorat
• Creaţii artistice
• Rame pentru tablouri
• Lucru de mână, cusături,
broderii
• Postere
• Cartonaşe cu sarcini
• Tablă neagră, albă
• Obiecte, litere din
glaspapier/pâslă
• Jocuri, puzzle, origami
• Lucru la computer
• Colecţii, dicţionare, expoziţii
• Cercurile învăţării
• Fişe de lucru
• Jocuri în apă, nisip
• Confecţionat costume, măşti
pentru teatru, carnival

d) Metode de învăţământ diferenţiat şi inclusiv

În contextul democratizării şcolii, învăţământul este deschis, accesibil pentru toţi,
îndeosebi la nivelurile primar şi gimnazial (învăţământul general). Se vorbeşte chiar de o
„masificare” a învăţământului (tendinţă extinsă şi la învăţământul superior, nivelul licenţei),
ca bază de formare a capitalului uman. Ca urmare, metodele cele mai folosite în acest
context sunt metodele de predare frontală, cu mesaj unic pentru toţi elevii.
Introducerea diversităţii drept criteriu şi finalitate, coraborat cu principiile ECD la care
ne-am referit, contracarează această tendinţă. Ea favorizează tratamentul diferenţiat în
funcţie de interese şi motivaţii, stiluri de învăţare, potenţial. Diferenţierea instruirii
încurajează elevii să participe, să se exprime, să se dezvolte, să-şi afirme propria
personalitate şi să-şi valorifce mai bine potenţialul. Acest mod de abordare favorizează
cooperarea şi relaţiile de parteneriat între profesori şi elevi, asumarea rolurilor şi a
răspunderii de către toţi participanţii. Rolul profesorului nu constă doar în transmiterea
didactică, ci implică atribuţii de facilitator, moderator şi consilier. În locul expunerilor şi
demonstraţiilor unidirecţionate, se acceptă dialogul şi creativitatea, astfel încât şi profesorii
învaţă iar distincţia tradiţională între predare şi învăţare (pe care Dewey o compara cu o
relaţie de vânzare-cumpărare) se estompează. Clasificarea şi selecţia nu sunt singurile
obiective, ponderea fiind acordată progresului individual, dezvoltării personale şi formării
competenţelor.
Metodele pe care le recomandăm în continuare nu sunt folosite doar în cazul ECD.
Ele au fost aplicate şi în alte contexte şi şi-au dovedit eficienţa în diverse situaţii de
învăţământ diferenţiat şi inclusiv (reamintim faptul că cele două dimensiuni trebuie
abordate împreună, ca un ansamblu indivizibil).

18
 În contextul acestui modul, recomandăm patru tipuri de metode de învăţământ
diferenţiat şi inclusiv. Ele pot fi folosite la toate disciplinele care constituie aria curriculară
„Om şi societate”, dar şi independent, ca activităţi transcurriculare, detaşate de un cadru
disciplinar strict.

Metode de valorificare a inteligenţelor multiple

Termenul de inteligenţă, definit ca ansamblul capacităţilor de adaptare la mediu, cu
ajutorul unor abilităţi specializate (lingvistice, logico-matematice, spaţiale etc.) a fost în
vogă timp de aproape 100 de ani. Toate domeniile de activitate (educaţie, armată,
sănătate, industrie, sport) au folosit testele de inteligenţă şi coeficientul mintal (CI) drept
un reper sigur pentru selecţia şi orientarea indivizilor în funcţie de capacităţile lor.
Gardner15 aduce un amendament major acestei abordări, spunând că nu există
inteligenţă generală şi unică, valabilă pentru toate situaţiile în acelaşi fel, ci multiple
inteligenţe, deci forme contextualizate de rezolvare a problemelor. Există astfel opt tipuri
de inteligenţă iar fiecare persoană poate să opereze doar cu unele sau cu toate, în funcţie
de capacităţile individuale:
- inteligenţa lingvistică face apel îndeosebi la cuvinte şi comunicare în limba
maternă şi limbile străine;
- inteligenţa logico-matematică pune în valoare analiza cauzelor şi a efectelor,
abilităţile de calcul, înţelegerea relaţiilor logice, folosirea gândirii deductive şi
inductive, gândirea critică şi reflecţia abstractă;
- inteligenţa muzical-ritmică foloseşte mesajul muzical şi sensibilitatea la tonuri
şi ritmuri;
- inteligenţa spaţială este asociată percepţiei tridimensionale şi reprezentărilor
vizuale;
- inteligenţa „naturalistă” este caracterizată prin aprehensiune pentru mediul
natural şi problemele sale, gândire sistematic şi taxonomii;
- inteligenţa kinestezică recurge la mişcare şi motricitate, implică referinţa la
temporalitate şi coordonare senzori-motrică;
- inteligenţa interpersonală este cea care stă la baza relaţiilor sociale şi
comunicării interpersonale;
- inteligenţa intrapersonală comportă înţelegere de sine, autoevaluare şi
autocunoaştere.

15
H. Gardner (1993), Multiple intelligences: The Theory in practice, New York, Basic Books.

19
 Teoria inteligenţelor multiple a avut un impact foarte mare, în special din perspectiva
tratamentului diferenţiat al elevilor. Diverşi autori, inclusiv în România (Singer, Dvorski,
Sarivan), au conceput strategii didactice de învăţământ diferenţiat, care aplică direct teoria
lui Gardner. Aceşti autori au propus, în esenţă, un demers în mai multe etape:
- cunoaşterea tipurilor de inteligenţă ale fiecărui elev (prin chestionare de auto-
evaluare sau interviuri);
- realizarea unor profiluri individuale ale formelor de inteligenţă;
- asocierea acestora cu stilurile individuale de învăţare;
- definirea unor „centre de învăţare” prin diferenţierea mijloacelor şi a spaţiilor în
funcţie de interese şi formele de inteligenţă;
- învăţarea diferenţiată, pe grupuri de apartenenţă la o formă de inteligenţă sau
alta;
- reuniunea tuturor grupurilor de învăţare şi interacţiunea lor, astfel încât să se
asigure interdependenţa formelor de inteligenţă, sinteza şi abordarea
transversală; de exemplu, o problemă ca poluarea apelor freatice, poate fi
abordată din diverse perspective, făcând apel la diverse forme de inteligenţă şi
prin interdependenţa acestora.
Pentru detaliere, redăm mai jos un tablou sintetic foarte sugerstiv, preluat după
aceeaşi sursă (Păcurari, Ciohodaru, Marcinschi, Constantin, p. 30-32), care arată posibile
asocieri între inteligenţele multiple şi zonele proxime de intervenţie educativă:

20
 Cum se manifestă elevul? Cum gândeşte Ce îi place să facă? Zone de performanţă Zone de intervenţie Profil de învăţare
elevul?
VERBAL/LINGVISTIC
• a re o bună memorie pentru nume, • în cuvinte/sintagme • să citească • în povestit, descrieri, • cărţi, casete • spunând
locuri, date, etc. • în propoziţii/fraze în • s ă scrie metafore • jurnal • auzind
• îi place să citească, să scrie şi să metafore • s  ă povestească • ăn a-şi aminti: nume • dialoguri, discuţii • citind
spună poveşti • să se joace cu de persoane, nume • dezbateri • văzând cuvinte
• înţelege ordinea şi înţelesul cuvintele de locuri, date,
cuvintelor • să participe la jocuri amănunte/ detalii etc.
• explică uşor lingvistice
• are un umor lingvistic remarcabil
• convinge uşor, este persuasiveîn
vorbire şi scriere 
• face analize metalingvistice cu
uşurinţă
LOGIC/ MATEMATIC
• îi place să rezolve probleme, să • î n raţionamente • să lucreze cu numere • matematica • materiale cu care să • algoritmizând
lucreze cu cifre • î n formule şi algoritmi • s ă formuleze întrebări • logica experimenteze • operând cu structuri
• raţionează inductiv şi deductiv • să găsească explicaţii • raţionamente • materiale ştiinţifice/ de abstracte
• are un bun discernământ în ceea ce • să caute structuri şi • rezolvare de probleme laborator • cautând relaţii logice
priveşte relaţiile şi conexiunile relaţii • excursii la muzeul de
• realizează calcule complexe • să experimenteze ştiinţe, observator
• are gândire ştiinţifică • să calculeze
• să rezolve probleme
de logică
VIZUAL/ SPAŢIAL
• are imaginaţie activă • în imagini • să deseneze, să • a-mi imagina lucruri • imagini, diapozitive • vizualizând, folosind
• îşi formează imagini mentale • în forme proiecteze, să • a sesiza schimbari • filme, video văzul
(vizualizează) • în culori construiască • a citi hărţi, grafice • jocuri LEGO, puzzle • lucrând cu imagini/
• se orientează uşor în spaţiu • să viseze cu ochii • jocuri puzzle, • cărţi illustrate, culori
• recunoaşte relaţii şi obiecte spaţial deschişi labirinturi labirinturi
• percepţii corecte din diferite unghiuri • să folosească imagini, • jocuri de imaginaţie
• reprezintă uşor grafic prin pictură, desene, poze pentru a • vizite la muzeul de
desen, sculptură se exprima diapozitive artă
MUZICAL/ RITMIC
• apreciază structura muzicii şi a • prin ritmuri • să cânte • a recunoaşte sunete • timp de cântat • prin ritm
ritmului • prin melodii • să fredoneze melodii • a invăţa • ore de muzică • prin melodii
• are „scheme“ sau „cadre“ pentru • să fluiere sunete/melodi • mers la concerte • cu ajutorul sunetelor
auzirea muzicii • să asculte muzică i • instrumente muzicale • prin muzică
• este sensibil la sunete şi tipare • să cânte la un • a-şi aminti melodii

21
 vibraţionale instrument muzical • a ţine ritmul
• r ecunoaşte,crează şi reproduce • s ă bată ritmul • a sesiza tonuri şi
sunte, ritmuri, muzică, tonuri şi • să fie punctual ritmuri
vibraţii
• apreciază calităţile caracteristice ale
tonurilor şi ritmurilor
CORPORAL/KINESTEZIC
• poate controla în mod voluntar • prin informaţii • să se mişte • activităţi fizice • jocuri de rol • prin mişcare
mişcările corpului somatice • s ă gesticuleze (sporturi) • mişcare, sport, jocuri • p rin atingere
• îşi poate programa mişcări ale • prin gesturi şi mişcări • s  ă atingă şi să pipăie • dans/actorie • experienţe tactile • prelucrând
corpului obiecte • activităţi • ocazii de a construi informaţia prin
• face uşor legătura dintre corp şi • să folosească limbajul meşteşugăreşti • învăţare experienţială senzaţii corporale
gândire trupului
• are abilităţi mimetice • să lucreze cu mâinile
• funcţii corporale performante • să danseze
NATURALIST
• are dezvoltat simţul de comuniune cu • prin elemente din • să observe animale şi • a îngriji • acces la natură • clasificând
natura natură plante plante/animale • ocazii de a lucra cu • încadrând în
• recunoaşte şi clasifică uşor tipare şi • prin forme naturale • să facă experienţe • a încadra în categorii animale categorii
comportamente • în categorii/clasificări • să clasifice • a observa diferenţe • instrumente de • observând evoluţii
• apreciază impactul naturii asupra • să se ocupe de investigare a naturii
sinelui şi a sinelui asupra naturii grădinărit (lupă, binoclu etc.)
INTERPERSONAL
• comunică eficient verbal şi non- • prin raportare la alţii • să aibă mulţi prieteni • a înţelege oamenii • prieteni • comparând
verbal • verificarea ideilor prin • s
 ă discute cu oamenii • a organiza şi a • jocuri de grup • stabilind relaţii
• este sensibil la sentimentele, ale altora • s ă facă parte din conduce • întâlniri, activităţi de • discutând, punând
motivaţia celor din jur grupuri cu interese • a comunica grup întrebări
• optează pentru lucrul în cooperare comune • a manipula pe alţii • activităţi în comunitate • împărtăşind
• dau dovadă de înţelegerea • să organizeze şi să • a media conflicte • ucenicie
perspectivelor celorlalţi conducă
• sunt capabili să creeze şi să păstreze • să negocieze, să
sinergia manipuleze oamenii
• să participe la
evenimente
INTRAPERSONAL
• are capacitate de concentrare şi • în relaţiile cu propriile • să lucreze singur • a mă • locuri secrete • învăţând singur
tendinţa de a reflecta asupra realităţii nevoi, sentimente şi • să îşi urmărească cunoaşte/înţelege • singurătate • prin proiecte
înconjurătoare şi a naturii umane scopuri propriile interese • a-mi urma instinctul • opţiuni individualizate
• îşi dezvoltă uşor abilităţile • să se autoevalueze • a-mi urmări interesele • proiecte individuale • în ritmul propriu
metacognitive • să se planifice proprii • având propriul

22
• sunt conştienţi de propriile • să reflecteze • a fi original spaţiu
sentimente • a mă axa pe propriile
• are simţul transpersonal al sinelui visuri/sentimente
• abilităţi de gândire şi raţiune de ordin
superior


23

Metode de formare a competenţelor de viaţă
În ţările scandinave, ECD este abordată sub forma unui program integrat,
interdisciplinar şi pragmatic, numit „life skills”. De asemenea, în urmă cu 10 ani, OECD a
întreprins o cercetare de anvergură privind realizarea, în statele membre, a competenţelor
de viaţă sau „life skills”. Este vorba de competenţe necesare pentru a rezolva probleme
practice ale mediului apropriat, similar cu abordarea pe care o promovăm în programul de
faţă, unde concepţia disciplinară tradiţională (limitată la o materie din curriculum-ul formal,
numită educaţie civică sau cultură civică), centrată pe transmiterea de cunoştinţe, este
completată de formarea unor competenţe de rezolvare a unor probleme concrete, precum
violenţa, discriminarea, apatia civică, degradarea naturii sau deterirorarea diversităţii
socio-culturale. Cetăţenia, aşa cum am văzurt, presupune un corp de cunoştinţe care
constituie cultura civică a fiecărui individ, însă acestea trebuie să genereze scheme
operatorii, metode şi abilităţi practice necesare pentru rezolvarea unor probleme sociale
concrete.
Transformarea cunoaşterii în tehnci de lucru este o temă perenă a epistemologiei şi
ştiinţelor educaţiei, care îşi are originea încă din scrierile lui Aristotel (celebra triadă
theoria-praxis-technè). De multe ori, predarea se limitează la transmiterea de cunoştinţe
(operaţie mult mai facilă decât formarea de deprinderi şi atitudini), presupunându-se că
acumularea de experienţă şi confruntarea cu problemele reale va duce automat la
formarea de „skills”, abilităţi sau deprinderi specializate. Această transformare nu se face
însă de la sine pentru că cele două, cunoaşterea şi acţiunea, aparţin unor raţionalităţi
diferite: prima vizează căutarea adevărului, cealaltă se orientează spre rezolvarea de
probleme.
Soluţa la această dichotomie constă în căutarea unor forme mixte care să integreze
cunoaşterea şi acţiunea (ex. proiectul, cercetarea-acţiune, tehnologia) şi formarea unor
„deprinderi de viaţă” (life skills), prin încorporarea unor experienţe sociale nemijlocite în
curriculum-ul formal.
ECD şi practica diversităţii oferă un mediu foarte proprice de formare a
competenţelor sociale. Ne-am referit mai sus la unele competenţe (cunoaşterea şi
înţelegerea, comunicarea şi relaţiile sociale, managementul şi participarea) necesare
personalului didactic pentru abordarea coerentă a diversităţii din perspectiva ECD.
 Vom adăuga un alt exemplu, citat după manualul „Să ne cunoaştem elevii” (op. cit.,
p. 93-94), axat pe două tipuri de competenţe, anume dezvoltarea personală şi dezvoltarea
socială:

Dezvoltare personală
■ sprijină elevii să se cunoască pe ei înşişi şi să fie capabili să contribuie la dezvoltarea
potenţialului lor.

Conţinut/teme Activităţi (exemple)

• Stima de sine
• Exerciţii de conştientizare şi empatie
• Puncte tari, nevoi
• Luarea deciziilor
• Rezolvarea de probleme
• Acceptarea diferenţelor
- Descriu legătura dintre stima de sine pozitivă şi succesul
şcolar.
- Exerciţii despre asemănările şi diferenţe dintre persoane.
- Exerciţii despre situaţiile în care manifestăm toleranţă, grijă,
respect, responsabilitate în relaţiile cu ceilalţi.
- Elevii văd numele unei emoţii („tristeţe“, „mândrie“,
„frustrare“, „bucurie“) pe o bucată de hârtie şi apoi exprimă
emoţia altor elevi, care vor ghici despre ce emoţie este vorba.
Ei privesc portrete şi le „citesc“ feţele.
- Sau pot trece de la unul la celălalt o jucărie şi să
povestească despre cum s-au simţit în timpul zilei.
- Profesorii implică elevii în stabilirea regulilor clasei, pornind
de la ceva general, precum respectul şi onestitatea, până la
ceva specific, precum consecinţa unui anumit comportament.
- Elevii pot discuta evenimente din istorie care au fost
consecinţa discriminărilor, a pasivităţii sau a intoleranţei.
- Pot fi puse în discuţie personaje literare care au de luat
diferite decizii şi care pot fi cele mai neinspirate sau cele
preferate.
- Ei pot discuta despre emoţiile pe care le au în diferite situaţii
de viaţă când sunt puşi să ia decizii. Sau sunt puşi în diferite
situaţii ipotetice de tipul „Ce ai face dacă ....“
- Elevii au ocazia de a anticipa situaţii neconfortabile sau
periculoase şi să se gândească la răspunsuri pentru dileme
etice care le pot influenţa viaţa.

Dezvoltare socială
■ vizează dezvoltarea abilităţilor care să-i ajute pe elevi să devină mai competenţi social.

Conţinut/teme Activităţi (exemple)

• Conţinut/teme Activităţi (exemple)
• Relaţii interpersonale
• Prieteni
• Lucru în echipă
- Elevii şi profesorii îşi pot începe ziua salutându-se,
împărtăşindu-şi sentimentele şi realizările, stabilesc regulile
din clasă, se joacă împreună. Sentimentul de apartenenţă la
o familie, încredere creează un climat mult mai confortabil.
Elevii se simt mai capabili să îşi asume riscuri şi să caute

25
• Comunicare
• Managementul conflictelor
• Stereotipuri şi discriminare
ajutor atunci când ei nu înţeleg ceva. Acest lucru implică
ascultare, abilităţi de vorbire şi răbdare.
- Dezvoltarea unor mijloace suplimentare de comunicare între
elevi, elevi-profesori-părinţi (spaţii de afişare, postere, pliante,
revistă)
- Demonstrarea abilităţii de primire şi oferire de feedback în
diferite situaţii cu personalul şcolii.
- Pregătirea unui grup de elevi mediatori. În mediere este
acceptată o a treia persoană neutră de către ambele părţi
aflate în dispută. Nimeni nu are voie să părăsească
încăperea. Nu au voie să întrerupă sau să insulte. Mediatorul
ghidează discuţia cu întrebări de clarificare, iar la sfârşit se
va încheia un accord scris sau verbal între părţi. Sunt
eliminate scuzele, se formează un mediu non-acuzator, se
reduce riscul pentru violenţă, se încurajează comunicarea. În
plus, oferă vorbitorului şansa de a fi sigur că mesajul său
este înţeles.
- Scenete despre diferite grupuri culturale în care sunt
evidenţiate stereotipurile, tipurile de discriminări la care sunt
supuse şi să propună strategii pozitive de ameliorare.

Metode de învăţare participativă

Unul din principiile ECD, la care ne-am referit anterior, constă în participarea activă.
Am văzut astfel că cetăţenia devine efectivă doar prin participare, prin asumarea statutului
de cetăţen şi implicare personală în viaţa publică.
Participarea nu apare de la sine sau doar prin deţinerea de documente care atestă
statutul de cetăţean. Ea se învaţă de timpuriu, prin experienţă directă şi activităţi
corespunzatoare. Rolul profesorilor, îndeosebi al celor care predau ştiinţele umane şi
sociale, este de a crea oportunităţi de participare, de a stimula elevii să se implice şi de a
gestiona în aşa fel procesul de predare-învăţare-evaluare încât elevii să devină parteneri
şi co-autori.
Învăţarea participării este o învăţare activă, în care elevul nu este un simplu obiect
sau receptor pasiv al mesajului, ci subiect sau participant activ la propria învăţare.
Metodele care sunt folosite în acest scop sunt orientate nu atât spre eficeinţa transmiterii
didactice sau organizarea logică a argumentaţiei, ci spre stimularea şi facilitarea implicării
elevilor. Iata două exemple de astfel de metode:
- Brainstormingul
Este o metodă inventată de Osborn în 1953, numită şi asaltul de idei sau
antrenamentul mintal. Scopul este stimularea participării şi a creativităţii de grup,
producerea de idei originale, fără a le evalua, selecţiona sau sancţiona. De exemplu, un
grup de 20-30 participanţi produce cât mai multe şi mai originale idei/teze/cazuri, fără
autocontol sau frica de a greşi. Aceste producţii spondante ale tuturor participanţilor sunt

26
consemnate ca atare, preocuparea formatorului fiind ca toţi elevii să contribuie şi să aibă
“producţii” cât mai originale. În final, acestea pot fi organizate (nu evaluate) pe teme, grad
de originalitate (apreciat împreună cu elevii), realism, apropiere de practicile existente.
De exemplu, se poate organiza o lecţie sau o şedinţă de brainstorming pe tema
diversităţii, unde fiecare participant (elevi de liceu) este invitat:
• să definească cu propriile cuvinte ce înseamnă diversitatea;
• să dea exemple de caracteristici/trăsături care ne fac diferiţi.
Contribuţiile spontane, aparent dezorganizate ale elevilor sunt notate pe tablă,
flipchart, video, reportofon etc. Ideile sunt exprimate liber, în fraze scurte şi concrete, fără
ca profesorul să intervină altfel decât pentru a cere noi contribuţii şi a stimula/solicita direct
pe cei care ezită să participe. Nimeni nu are voie să critice sau să formuleze remarci
negative, scopul în această metodă fiind producerea cât mai multor idei, indiferent de
gradul lor de originalitate, excentricitate, realism sau aplicabilitate.
După o pauză de 15 minute, uneori chiar după un interval mai mare (o zi),
contribuţiile sunt organizate pe caracteristici ale diversităţii, pe cuvinte-cheie, simboluri,
imagini sau alte criterii. O dezvoltare posibilă, care este o extensie a metodei, poate fi
organizarea unor grupuri tematice pe concepte/trăsături, care să aprofundeze analiza
acestora prin discuţii şi exemplificări personale.
- Teatrul – forum
Este o metodă concepută de dramaturgul brazilian Augusto Boal16. Pe un podium, un
grup de 3-4 elevi prezintă o scenetă (al cărui text a fost pregătit în prealabil tot de ei)
constând în aproximativ 30 replici pe tema diversităţii (diferenţele şi abordarea lor publică,
conflictele rezultate din interpretarea greşită a diversităţii, probleme de inserţie socială,
interpretări diferite ale aceloraşi fapte etc.). Fiecare din grupul respectiv de elevi joacă un
rol, conform propriilor opţiuni. După aproximativ 30 de replici (care trebuie să fie suficient
de relevante pentru a transmite un mesaj), din sală oricine poate prelua oricare din rolurile
respective, radicând mâna sau spunând “stop” ca să solicite participarea, contribuind cu
propriile sale replici şi intrând practic în scenariul celorlalţi. “Actorul” înlocuit lasă locul celui
care a solicitat intervenţia, sceneta continuă altfel decât a fost planificată/regizată inţial,
dar pe aceeaşi temă. Se continuă în acelaşi mod, până la înlocuirea tuturor celor 3-4
actori iniţiali, cu o scenetă care evoluează altfel decât textul iniţial. După o primă rundă de
schimbări de participanţi, se trece la a 2a şi la a 3a rundă, astfel încât aproape toţi elevii pot

16
A. Boal (1992), Games for actors and non-actors, New York, Routledge Press.

27
contribui. În final, se face un debriefing sau o discuţie de analiză a mesajelor unde
profesorul poate interveni cu accentuarea ideilor pertinente pentru tema iniţială a scenetei.

Metode cooperative
Caracteristic acestor metode este faptul că ele stimulează cooperarea, interacţiunea
şi schimburile dintre elevi. Spre deosebire de abordările care au la bază competiţia,
ierarhia şi selecţia, aceste metode au ca scop mobilizarea elevilor pentru a realiza un
produs comun, pentru a rezolva împreună o sarcină de lucru. Aceste metode se centrează
pe interdependenţe şi muncă în echipă, pe folosirea resurselor de grup în beneficiul
tuturor participanţilor. Două exemple sunt relevante în acest sens:
- Învăţarea cooperativă
“Cooperative learning” a fost introdusă în 1980 de McGrath şi dezvoltată în anii 90 de
Cohen. Este o metodă de învăţare socială care:
• plasează elevii într-un sistem de relaţii favorizante (ajută elevul să se integreze
într-un câmp social deja existent, care are propriile norme şi propria cultură
organizaţională);
• foloseşte micro-grupuri sociale constituite pe interese, aptitudini şi identităţi
commune; aceste micro-grupuri interacţionează între ele;
• toţi participanţii sunt implicaţi în rezolvarea unor probleme comune, ceea ce
contribuie la formarea încrederii reciproce şi a coeziunii de grup.
De exemplu, în cazul metodei “mozaicului”. Se împarte clasa în grupe eterogene de
câte patru elevi. Se numără de la 1 la 4, astfel încât fiecare elev să se identifice cu un
număr între 1-4. Profesorul împarte un text (de exemplu,un eseu, un text literar scurt, un
articol din presă) în patru părţi relativ autonome, care au propria inteligibilitate, pe care le
distribuie celor patru grupuri de lucru. Înainte de a începe lucrul pe grupe, se prezintă
întregul text în faţa clasei şi se explică titlul, mesajul principal, problema abordată. Se
continuă în grupuri specializate, pe subteme/aspecte ale textului, în grupuri de “experţi”,
care aprofundează mesajul sau analiza problemei, din perspectiva subgrupului de care
aparţin. Clasa se reuneşte în final în ansamblul său, unde fiecare subgroup tematic îşi
prezintă rezultatele reflecţiei, pe componente ale textului iniţial. Sinteza este făcută prin
cooperare între grupuri, profesorul insistând asupra complementarităţii şi interdependenţei
celor 4 abordări.
- Dezbaterea structurată
Clasa de elevi se împarte în trei grupuri: primul se ocupă de analiza asemănărilor
care există între mai multe persoane/entităţi/fapte (de exemplu, asemănările elevilor din

28
clasa a X-a din propria şcoală); al doilea grup abordează diferenţele între aceleaşi
persoane/entităţi/fapte (de exemplu, aceiaşi elevi din clasa a X-a); al treilea este grupul
“martor” (mai mic), care are rolul de a compara argumentele celor două grupuri opozabile
(diferenţe - asemănări), de a le grupa şi a găsi soluţii de apropiere (tratare non-conflictuală
a opoziţiei dintre cele două grupuri). Fiecare grup lucrează la început separat, pregătindu-
şi argumentele pe care le va prezenta în reuniunea plenară a clasei, unde va intervene şi
grupul “martor” sau al mediatorilor. Profesorul va urmări modul de argumentare, folosirea
dialogului şi a negocierii colective, căutarea unor formule de convivialitate şi rezolvare
consensuală a divergenţelor.

Metode de învăţământ inclusiv

Aşa cum am precizat, abordarea diversităţii nu trebuie să ducă la un individualism
excesiv. Corolarul diversităţii este incluziunea, respectiv valorificarea diversităţii pentru a
integra pe toţi participanţii, pentru a folosi toate resursele umane, pentru a da şanse egale
tuturor indivizilor. De obicei, acest lucru se realizează prin acţiune afirmativă şi măsuri de
echitate care acordă sprijin persoaneor cu dizabilităţi, probleme de integrare, dificultăţi de
învăţare sau care au suferit anterior efectele unei discriminări. Metodele pe care le
prezentăm în continuare au ca scop stimularea integrării şi participării tuturor, indifferent
de problemele pe care le au, într-o perspectivă de învăţământ deschis şi inclusiv.
- Peer education sau învăţarea mutuală
Se constituie cupluri sau grupuri perechi care îşi împărtăşesc experienţele legate de
excludere, injustiţie, discriminare, marginalizare. Fiecare comunică propria experienţă,
astfel încât participantul sau grupul-pereche are posibilitatea să replice prin analize,
solicitări de detalii, înterpretări. Rolurile se schmbă, astfel încât persoanele din primul grup
(naratorii) devin acum comentatori sau evaluatori. În final, fiecare persoană sau grup
prezintă concluziile dobândite în ambele ipostaze, în faţa plenului clasei.
- Metode de conştientizare
Un grup de elevi (ex. o clasă deja constituită) are ca misune realizarea unui scop
comun17: timp de două ore, să deseneze un portret de grup (eventual, prin caricaturi), să
menţină un balon tot timpul în aer (fără să atingă podeaua), să păstreze în mişcare un
pendul, să menţină tot timpul o lumânare aprinsă (folosind mai multe lumânări). Pentru
aceasta, este nevoie de participarea tuturor. Unii au însă probleme, datorită unor factori

17
T-Kit on Social Inclusion (2003), Strasbourg, Council of Europe, p.71.

29
contrarianţi: au ochii acoperiţi, nu au ascultat instrucţiunile, vorbesc o altă limbă, nu au
voie să participle (datorită unor interdicţii din familie) etc. Sarcina elevilor, împreună cu
profesorul, este să-i ajute pe aceşti elevi să participle, laolaltă cu ceilalţi, deoarece
sarcina/misiunea comună nu este considerată ca acceptabilă decât dacă sunt implicaţi toţi
elevii, indifferent de probleme.
- Autobiografia interculturală
Se solictă unor elevi de liceu sau din clasele terminale ale gimnazului să pregătească
o autobiografie constituită numai din experienţe şi evenimente interculturale: cunoaşterea
altor ţări, învăţarea unor limbi străine, relaţii cu prieteni din alte comunităţi (confesionale,
etnce, lingvistice), schimburi cu elevi din alte ţări (inclusiv online), întâlniri cu persoane
diferite. Se insistă asupra semnificaţiei şi efectelor acestor experienţe interculturale,
îndesoebi din perspectiva dezvoltării personale. Elevii respectivi prezintă aceste mici
rapoarte autobiografice în faţa clasei (2-3 prezentări), iar colegii sunt invitaţi să pună
întrebări, să comenteze, să interpreteze şi să completeze cu date personale. Profesorul
accentuează rolul integrator al dialogului şi învăţării interculturale, insistând asupra faptului
că astfel de experienţe sunt commune şi omniprezente. Important este valorificarea şi
înţelegerea lor din perspective diversităţii.
Această metodă a fost introdusă de Consiliul Europei în anii 2000, în legătură cu
învăţarea limbilor străine.

30
Investeşte în oameni!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară: 1„Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3. “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi
formare profesională”
Titlul proiectului: “Formarea a 264 de cadre didactice în domeniul Educaţiei pentru
Cetăţenia Democratică în regiunea Sud-Muntenia (FORM)”
Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/21648
Beneficiar: Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative
Lucrarea DIVERSITATEA. EDITIA A II-A (EDITIE ONLINE, 2011)
Autor CEZAR BIRZEA
Codul ISBN 978-973-0-12073-8

„Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a

Uniunii Europene sau a Guvernului României”

31