Strategii Didactice Interactive PDF

ISBN 978-606-577-609-8
Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2011
INTRODUCERE
Motto: „Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume
nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va
fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”
(Maria Montessori)
Trăim într-o societate în care au loc schimbări profunde şi rapide, iar

învăţământul nu iese din acest tipar, prin urmare, nu poate rămâne pasiv,
trebuind să se adapteze pentru a face faţă cerinţelor.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective prioritare schimbarea
mentalităţii şi formarea unor dascăli capabili de a se adapta tuturor
provocărilor. Trăind într-o lume care se schimbă, educaţia la rândul ei este în
schimbare. Aşa a fost dat, ca noi educatoarele să punem prima treaptă în
educaţia acestei „minuni” date de Dumnezeu -COPILUL de azi- adultul de
mâine. Cine altcineva, alături de părinţi, cunoaşte mai bine copilul, dacă nu noi
dascălii? Noi suntem cei care le cunoaştem nevoile şi cerinţele, iar pentru ca
munca noastră să dea rezultatele aşteptate fiecare trebuie să ne întrebăm dacă
ceea ce le oferim copiilor şi cum le oferim, le este într-adevăr folositor.
Rolul nostru, al dascălilor este de a crea un climat care să antreneze
gândirea divergentă şi să dezvolte atitudinea creativă la copii, condiţie
esenţială pentru desfăşurarea unui program complex de instruire, care să-i
pregătească pentru viaţa socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra.
Practica dascălilor de a da cât mai multe informaţii trebuie înlocuită cu
preocuparea de a-i îndruma spre un efort intelectual, de exersare a proceselor
psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale
interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin
corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilităţile,
formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup,
individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi
originalitate dacă se respectă principiul flexibilităţii.
1
Încununarea acestor cerinţe este realizată prin punerea în practică a
metodelor de învăţare prin cooperare care aduc schimbări în planul gândirii cu
referire la idei, opinii, limbaj, activează copiii, îi motivează reducând
încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei cât şi educatoarea, o resimt într-o
activitate tradiţională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie
aplicate ca un joc cu reguli, joc de învăţare, de cooperare, distractiv nu cu un
efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxaţi, să rezolve sarcina didactică în
grup, să ia decizii şi să aplaneze conflictele ce pot apărea.
Învăţământul preşcolar fiind într-un continuu proces de transformare
acordă libertate cadrului didactic de a educa copiii viitoarei generaţii,
oglindindu-şi în această muncă creativitatea şi tactul pedagogic de care trebuie
să dea dovadă. Educatoarea trebuie să fie un partener al copilului cu care să
pornească în descoperirea mediului înconjurător, scopul final al acestui traseu
fiind pregătirea copilului de a conştientiza rolul şi locul pe care îl ocupă în
această lume minunată.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar este astfel conceput pentru
a oferi libertatea educatoarelor de a-şi alege tipul de activităţi, metode şi
procedee în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor. Activitatea cu copiii trebuie desfăşurată într-o atmosferă destinsă unde
copiii să se manifeste spontan, să gândească şi să acţioneze în funcţie de
situaţie.
Prin metodele de învăţare prin cooperare copilul intră în lumea
necunoscutului, începe o aventură a descoperirii de noi cunoştinţe, deprinderi,
el fiind participant activ. Copilul se descoperă cu adevărat în universul
copilăriei, în cadrul colectivului de copii. În lumea minunată a copilăriei există
comunicare interumană, prietenie, cooperare. Acţionând alături de ceilalţi din
grup, începe să rezolve sarcini şi să se simtă că este o persoană importantă,
capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activităţii de grup. În grupul de copii
fiecare trebuie să ştie să descopere, compare, clasifice cunoştinţele dobândite.
Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice
2
cognitive. Metodele de învăţare prin cooperare îl motivează pe copil, îi oferă o
încărcătură afectivă deosebită.
Dacă nu mai îndeplinim doar rolul de transmiţător de informaţii şi
copilul rolul de receptor, ci facem din copil un adevărat explorator atunci,
întreaga muncă cu copiii va da rezultatele aşteptate.
În funcţie de metodele folosite de educatoare în demersul didactic poate
fi stabilit şi rolul copilului în activitate. Educatoarea în alegerea metodelor de
lucru trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă şi dezvoltare ale
copiilor, de nivelul grupei, de conţinutul ce trebuie abordat. Împletirea cu
măiestrie a metodelor tradiţionale cu cele de învăţare prin cooperare
promovează desfăşurarea unui învăţământ activ care solicită o participare
activă şi din partea copiilor la desfăşurarea activităţilor .
Ca orice început este greu, suntem reticenţi, dar trebuie să fim conştienţi
că desprinderea de tradiţional o realizăm mai încet, dar cu răbdare şi
perseverenţă, cu experienţa noastră, credem că putem urca treaptă cu treaptă în
descifrarea şi aplicarea acestor metode. Ştim că este un efort atât pentru noi,
cât şi pentru copii, dar încercăm să fim coechipierii copiilor. Aplicarea
metodelor necesită timp şi încredere în noi înşine, în capacităţile noastre
creatoare, disponibilitate de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, în
vederea creşterii calităţii procesului instructiv-educativ.
3
Capitolul I.
Rolul strategiilor didactice interactive în procesul
instructiv-educativ
1.1. Conceptul de strategie didactică interactivă

În Dicţionarul explicativ al limbii române, strategia este definită ca
fiind „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii,
planificării şi ducerii războiului şi operaţiilor militare”. 1
Astfel, strategia militară se referă la organizarea unui plan de atac sau de
apărare. În sens general, strategia se referă la managementul metodelor
implicate într-o activitate, în vederea atingerii unui scop.
Crenguţa Lăcrămioara Oprea defineşte strategia didactică în lucrarea
„Strategii didactice interactive”, ca fiind „ansamblul complex şi circular de
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării”2.
Deci, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care educatoarea
îi ajută pe preşcolari să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoţiile, ajungând astfel la cunoaştere,
la dezvoltarea armonioasă a propriei personalităţi. Pentru atingerea acestui
scop, educatoarea trebuie să stimuleze implicarea preşcolarilor, apelând la
strategiile didactice interactive care favorizează schimburile interrelaţionale.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane,
faţă de importanţa muncii în echipă, deschidere faţă de cooperare.
Interactivitatea presupune atât competiţia, cât şi cooperarea, care nu sunt
antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacţiune.
1
Ion Coteanu, Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 2008, p.467.
2
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti, 2008, p.26.
4
Strategiile didactice interactive presupun munca în echipă, prin
colaborare şi cooperare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazează
pe sprijinul reciproc, stimulează participările individuale, solicită efort de
adaptare la normele de grup, toleranţă faţă de opiniile colegilor, dezvoltă
capacitatea de autoevaluare, susţinând învăţarea activă prin care elevul
transformă informaţia într-una nouă, personală, proprie.3
Mai precis, prin strategie putem să înţelegem ,,un sistem de operaţii pe
termen lung, multidimensionale şi interactive:
 pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe
termen scurt, ele implicând în mod clar evoluţia viitoare;
 multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun
în joc seturi întregi de obiective, mijloace şi constrângeri;
 interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze iniţiativele
şi reacţiile participanţilor la activitate.
Strategiile didactice sunt definite de către diverşi autori, astfel:
 ,,un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de
utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea
atingerii obiectivelor”;4
 ,,ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor
în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce
modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile
pedagogice constituie metodele”;5
 ansamblul de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de
maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”;6
3
Ibidem, p.28.
4
Miron Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1992, p. 26.
5
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, op.cit. p.25.
6
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p.276.
5
 ,,un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o
structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi
concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”;7
 ,,o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare
decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării
informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia
devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă posibilitatea
schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor”;8
 ,,ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat
începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la
determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate
acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele
formării trăite de subiect”;
 ,,ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-
educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei
concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)”; 9
 ,,mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire”;10
 în sens general, strategia poate fi definită ca ,,ştiinţă sau arta de a
combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea
corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând
obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge”.
7
Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional,
Chişinău, 2002, p.350.
8
Dan Potolea, Strategii, structuri şi performanţă în învăţământ, Editura Academiei,
9
Eugen Noveanu, Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti,1983, p.58.
10
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, 2000,
p.80.
6
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care educatoarea îi
ajută pe preşcolari să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile
intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea
se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici,
mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe
baza cărora educatoarea elaborează un plan de lucru cu preşcolarii, în vederea
realizării cu eficienţă a învăţării.
În elaborarea acestui plan de lucru, educatoarea ţine cont de o serie de
factori care condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare-învăţare-
evaluare, variabile ce ţin de preşcolar, de curriculum, de organizarea preşcolară
şi chiar de educatoare însăşi.
Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul
unei participări colaborative desfăşurate de educatoare împreună cu preşcolarii,
aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere
şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi manifeste dorinţa de a
învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru
anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode,
tehnici sau procedee de lucru. Oferindu-le şansa de a face astfel de opţiuni,
educatoarea contribuie la creşterea activismului şi a dezvoltării creativităţii
propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă
a tuturor factorilor implicaţi, poate conduce cu succes către atingerea
dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învăţării. Şi nu orice
învăţare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele şi
nevoile copiilor, este utilă şi se realizează prin participarea fiecărui preşcolar în
procesul constituirii propriilor înţelegeri.
Ioan Cerghit subliniază faptul că ,,strategiile schiţează evantaiul
modalităţilor practice de atingere a ţintei prevăzute şi au valoarea unor
instrumente de lucru”. 11 El atribuie conceptului de strategie didactică patru
conotaţii care se întregesc reciproc
11
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p.273
7
 ,,structură procedurală”;
 ,,înlănţuire de decizii”;
 ,,o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de
învăţare”.
 ,,mod integrativ de abordare şi acţiune” ;
Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea
obiectivelor, strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate,
adaptându-se la situaţiile şi condiţiile apărute spontan. Această restructurare
adaptativă depinde în mare măsură de spontaneitatea şi creativitatea cadrului
didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe şi de a remedia
în timp util erorile.
Lazăr Vlăsceanu analizează parametrii de construcţie a unei strategii
didactice, enumerând şase, fiecare cu câte trei variante:
organizarea elevilor;
 organizarea conţinutului;
 modul de prezentare – asimilare a cunoştinţelor;
 frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului;
 modul de programare a exerciţiilor aplicative;
 natura probelor de evaluare.12
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în
colaborare a preşcolarilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în
vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de
alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare – cercetare şi învăţare,
stimulează participările individuale, antrenând preşcolarii cu toată perso-
naliatea lor (abilităţi cobnitive, afective, volitive, sociale).
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea
învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei
pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist,
folosind aceste strategii, educatoarea îl determină pe preşcolar să devină
răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin
12
Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988, pp. 260 – 261.
8
rezolvări de probleme, prin exploatări şi cercetări sau aplicând ceea ce a
dobândit în contexte noi.
1.2. Etapele unei strategii didactice eficiente
În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice

educatoarea are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare
şi apreciere.
Etape:
1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins.
2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea,
organizarea acestora.
3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi
principiile didactice.
4) Examinarea alternativelor metodologice de predare-învăţare-
evaluare disponibile.
5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile
preşcolarilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice) de
conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de tip
preşcolar etc.
6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de
preşcolari.
7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în
funcţie de situaţia de instruire propusă, după principiul
complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc.
8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor
optime de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare
a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a celor slabe în
realizarea cu eficienţă a activităţii educatoarei cu preşcolarii săi.
9) Opţiunea /decizia asupra strategiei didactice de urmat.
10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul
activităţii instructiv-educative desfăşurate cu preşcolarii.
9
11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi
adaptarea strategiei didactice la necesităţile preşcolarilor şi la situaţiile
spontane, neprevăzute.
12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în
funcţie de felul cum s-au simţit copiii, de felul în care le-a plăcut sau nu
să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de aceştia, de
realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila
timp disponibil şi necesar).
13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia
didactică în activităţile instructiv-educative viitoare.13
Strategia didactică devine astfel teorie şi acţiune implicate în rezolvarea
optimă a unei situaţii de instruire. Presupune o abordare teoretică, în măsura în
care valorifică în mod creativ concepţia pedagogică a societăţii, în general, pe
cea a educatoarei în special, dar şi experienţa împărtăşită de colectivul de cadre
didactice asupra modurilor eficiente de concepere a demersurilor didactice.
Implică o abordare practică atunci când se face opţiunea concretă asupra
combinării eficiente între metode, mijloace didactice şi formele de organizare
(frontală, colectivă, individuală, pe grupuri/microgrupuri, mixtă) a activităţii.
1.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte componente ale

procesului de învăţământ
Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul procesului de
învăţământ. Proiectarea şi organizarea lecţiei se definesc şi se înfăptuiesc în
funcţie de decizia strategică a educatoarei. ,,Procesul de învăţământ se
constituie dintr-o serie de strategii”.14 Acest fapt demonstrează caracterul
organizat şi strategic al activităţilor întreprinse de educatoare cu copiii săi,
opus celui haotic şi întâmplător. De aceea, activitatea ca formă principală de
13
Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 36
14
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a 4-a revizuită, Editura POLIROM, Bucureşti,
2006, p. 274
10
organizare a procesului de învăţământ reprezintă ,,cadrul predilect în care pot fi
valorificate una sau mai multe strategii.”15
1.3.1. Relaţia dintre strategiile didactice şi finalităţile procesului
de învăţământ
Goston Mialaret aprecia faptul că strategia este ,,ştiinţa sau arta de a
combina şi de a coordona acţiunile în vederea atingerii scopului. Ea
corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat în acord cu
obiectivele de atins şi cu mijloacele examinate pentru a le atinge”. Atunci când
educatoarea proiectează o strategie de acţiuni are în vedere realizarea unor
finalităţi bine precizate, specificate şi concretizate sub formă de obiective.
Relaţia dintre strategii şi obiectivele ce deţin o ,,poziţie primordială’ în cadrul
criteriilor de eficienţă educaţională şi de validare a strategiilor este sugerată şi
în schema următoare.
ÎNVAŢAREA PRIN DESCOPERIRE
Aptitudini şi motivaţii
epistemice
Strategii euristice
Generalizări teoretice
OBIECTIVE IV I OBIECTIVE
AFECTIVE III II COGNITIVE
Sisteme de informaţii
Sentimente de (structuri conceptuale)
securitate afectivă
Deprinderi
ÎNVÂŢAREA RIGUROS DIRIJATĂ
Fig. nr. 1.Relaţia strategii- tipuri de obiective

(Dan Potolea, 1989, p. 155)
15
11
În figura nr. 2 sunt redate relaţiile dintre strategiile didactice înteractive şi
obiectivele cognitive şi cele socioafective. Au fost numite strategii
multidirecţionale, deoarece presupun o multitudine de relaţii, pe când cele care
nu solicită schimburi între agenţii educaţionali sunt unidirecţionale, mesajul
circulând doar dinspre educatoare – emiţător către copil – receptor.
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE (MULTIDIRECŢUIONALE)
Stimularea proceselor
cognitive superioare
Dialog interpersonal
Încrederea Inteligenţă multiplă

în sine
Reflexivitate Reţele
conceptuale
OBIECTIVE OBIECTIVE
SOCIO- COGNITIVE
AFECTIVE Receptor
Informaţional Automatisme
Blocuri
Comunicare informaţionale
unidirecţioanală
STRADEGII DIDACTICE CU GRAD SCĂZUT DE ACTIVISM

ŞI DE INTERACŢIUNI (UNIDIRECŢIONALE)
Fig.nr.2. Relaţia strategii didactice interactive- obiective

(Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.39)
Dihotomia realizată (interactivitate – activism redus) are la bază criteriul

poziţiei şi al rolului pe care îl joacă copilul în activitate: de la simplu receptor
către cel de participant interactiv. Rolul educatoarei în cazul strategiilor de tip
expozitiv, de exemplu, se rezumă la cel de emiţător/transmiţător al mesajului
educaţional. În cazul strategiilor didactice active şi interactive, rolurile cadrului
didactic se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine animator, consilier,
moderator, participant alături de copiii săi la soluţionarea problemelor, membru
în echipele de lucru.
12
Profesorul:
transmiţător Profesorul:
de cunoştinţe animatorul
grupului
creşte gradul de activism

STRATEGII STRATEGII
DIDACTICE DIDACTICE
CU GRAD INTERACIVE
SCĂZUT DE
ACTIVISM rolurile prof. se diversifică
Elevul:
simplu Elevul:
receptor participant
interactiv
STRATEGII
DIDACTICE
ACTIVE
Fig. nr. 3. Diversificarea rolurilor profesorului şi creşterea gradului de activism

(implicare) a elevului odată cu trecerea de la strategiile mai puţin activizate
către cele interactive
Interactivitatea presupune şi o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane,
faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare, o
atitudine de susţinere a ideilor apărute prin colaborare cu ceilalţi.
Multirelaţionalitatea specifică strategiilor didactice interactive stabilite între
profesor (P) şi elevi, între elev (E) şi colegii săi este reprezentată în figura nr.4.
13
E
P
E
E
E
E
E
Fig.nr.4. Multirelaţionalitatea ce se realizează între elevi şi între profesor şi

elevilor în cazul strategiilor interactive
Specificul relaţiilor care apar atunci când se folosesc strategii
unidirecţionale (dinspre educatoare către preşcolarii săi) sau bidirecţionale
(între educatoare şi preşcolari, încluzând atât transmiterea dinspre primul către
al doilea, cât şi feedbackul, dar nu şi relaţiile de tip preşcolar-preşcolar), este
schiţat în fig. nr. 5.
P E
P E
E E
E E
E E
E E
E E
a) b)
Fig. nr. 5. Relaţiile unidirecţionale dinspre profesor spre elev (a), combinate cu
celelalte bidirecţionale (feed-back denspre elev şi profesor) (b)
14
Strategiile didactice interactive ţintesc, pe lângă realizarea obiectivelor
de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea
capacităţii de a lega cunoştinţele între ele şi de a crea reţele conceptuale,
dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin
socioafectiv (dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare
interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea
capacităţilor de reflectare asupra propriilor demersuri de învăţare –
metagogniţia şi asupra relaţiilor interumane etc.
Referindu-ne la ceea ce presupune strategia didactică în general şi la
relaţia de dependenţă faţă de finalităţile preconizate se poate săpune că ,,o
strategie pedagogică este constituită dintr-un ansamblu de conduite sau
intervenţii pedagogice articulate între ele în funcţie de un scop sau un
obiectiv”16
Prin strategie didactică se înţelege totodată cuplul dintre sarcina de
învăţare şi situaţia de învăţare elaborate pentru a-i oferi copilului ocazia să
realizeze un anumit obiectiv operaţional17. Structura strategiei didactice
concentrate pe un obiectiv operaţional este redată în fig. nr 6.
Expresii care desemnează
NATURA SARCINII
SARCINA DE LUCRU
Expresii care desemnează

Enunţ imperativ adresat copiilor în NIVELUL DE
STRATEGIA PERFORMANŢĂ scontat
DIDACTICĂ mod diferenţiat pentru a realiza prin
acţiune obiectivul
CONDIŢII INTERNE
SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE
mecanisme de învăţare,aptitudini
Cumul de condiţii asigurate elevului
pentru a putea realiza sarcina conexă
CONDIŢII EXTERNE
în minimum de timp şi cu maximum
de satisfacţie a învăţării
metode, materiale, mijloace,
instrucţiuni, sprijin direct,
Fig. nr. 6. Structura strategiei didactice
îndrumări astfel organizate încât
,,focalizate” pe un obiectiv operaţional
să declanşeze şi să întreţină
(Ion Negreţ şi Ioan Jinga, 1992, p.139)
condiţiile interne ale învăţării
eficiente
16
Dictionaire general de sciences humaines, 1975, p.910
17
Ion Negreţ, Ioan Jinga, Învăţarea eficientă, Editura Paideia, 1999, p.139.
15
1.3.2. Relaţia dintre strategiile didactice şi conţinutul procesului de
învăţământ
Legăturile dintre conţinutul procesului de învăţământ şi strategiile didactice
sunt de tip determinist şi reglatorii. Modul de sistematizare a conţinutului
învăţământului determină mersul gândirii pedagogice a profesorului în
selectarea şi aplicarea metodelor didacticet18 şi implicit în alegerea strategiilor
didactice eficiente.
Structurarea şi organizarea conţinutului informaţional, nivelul de
abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică
a acestora în documentele de conducere a activităţilor instructiv-educative,
determină luarea unor decizii metodologice din partea educatoarelor. Maniera
tradiţională, liniară, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea,
exemplificarea conţinuturilor impune cu precădere în procesul de transmitere-
asimilare a cunoştinţelor folosirea metodelor tradiţionale şi de multe ori pasive.
Dacă decizia educatoarei vizează prezentarea informaţiilor într-o manieră activ-
problematizată, impunând participarea directă a copiilor în redescoperirea
cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată implică metodele active şi
interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiu de caz, învăţarea
reciprocă etc.)
Conţinutul instructiv-educativ poate fi făcut mai accesibil de către
educatoare prin restructurarea şi adaptarea în interiorului acestuia, conform
logicii învăţării active. Acelaşi conţinut poate fi predat folosind strategii
didactice variate, în funcţie de celelalte componente ale acestuia (resurse
materiale, resurse umane, forme de organizare a colectivului).
Strategiile didactice oferă soluţii de ordin structural-procedural, cu privire
la programarea şi combinarea diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de
organizare, dar şi cu privire la programarea unui întreg set de operaţii de
învăţare. În funcţie de strategia aleasă, educatoarea indică operaţiile pe care copii
urmează să le efectueze pentru a ajunge la achiziţiile dorite.
18
Mihai Ionescu, Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 110.
16
FINALITĂŢI
RESURSE
CONŢINUT
orientează
influenţează
determină
STRATEGIA
DIDACTICĂ orientează
reglează PRINCIPII
EVALUARE ŞI NORME
Fig. nr. 7. Relaţiile dintre strategia didactică şi componentele procesului de

învăţământ
Fig. nr. 7 rădă schematic relaţia dintre strategia didactică şi celelalte
componente ale procesului de învăţământ (finalităţi, conţinut, resurse –
materiale, umane, de timp preşcolar; principii şi norme, evaluare) aducând în
atenţie faptul că strategia didactică este o structură integratoare în fiecare din
aceste componente îşi găseşte locul şi rolul său în relaţie cu aceasta.
1.3.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi resurse (umane, materiale etc.)
În categoria resurse se încadrează disponibilităţile materiale, de timp

preşcolar şi umane. Cele umane se referă la particularităţile preşcolarilor în
special, variabile de care trebuie să ţină cont educatoarea în proiectarea unei
strategii didactice. Dorinţa de socializare, aptitudinile pentru lucrul în colaborare
şi necesităţile dezvoltării capacităţilor de comunicare şi interrelaţionare sunt doar
17
câţiva factori care favorizează folosirea strategiilor didactice interactive. Aceste
strategii interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de cele
expozitive, de exemplu (timp de gândire acordat preşcolarilor, timp de
interrelaţionare, timp de expunere a ideilor individuale şi comune, timp de
evaluare), educatoarea trebuie să analizeze cu atenţie elementele favorizante ale
acestora.
Pentru proiectarea strategiilor didactice, în general, educatoarea trebuie să
armonizeze metodele, procedeele şi formele de organizare a colectivului cu
resursele disponibile, în funcţie de aportul lor la dezvoltarea cunoaşterii şi la
provocarea situaţiilor stimulative de învăţare.
Strategiile didactice interactive necesită un efort de proiectare şi corelare
atentă, a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de organizare
grupală a preşcolarilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp
interesul preşcolarilor pentru activitate.
Ţinând cont că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la
interacţiuni şi la găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ
trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup şi de stimulare a
învăţării individuale şi colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate
conduce la renunţări şi la disconfort cu efecte nedorite asupra învăţării.
1.3.4. Relaţia dintre strategiile didactice şi formele de organizare a

procesului de învăţământ
Taxonomia formelor de organizare a procesului de învăţământ cuprinde
activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală), activităţi individuale (în
care predomină acţiunea individuală), activităţi colective sau grupale (în care
predomină acţiunea colectivă), activităţi desfăşurate în microgrupuri, activităţi
desfăşurate în perechi şi mixte.
Individualizarea formării permite preşcolarului să înveţe singur, în ritmul
său propriu şi eventual, după un parcurs diversificat de conţinuturi. Prin
promovarea individualizării se asigură diminuarea conflictelor, a tensiunulor
generate de competiţie. În acelaşi sens este realizată ameliorarea imaginii de
18
sine, în cadrul unei corelaţii pedagogice aproape perfecte între educatoare şi
preşcolar, prin crearea unui puls motivaţional, prin îndeplinirea unor sarcini
individualizate, potrivite şi accesibile.
Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre
membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii ,,favorabile
intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate”. 19
De asemenea, predarea bazată pe activităţile desfăşurate în microgrupuri,
,,oferă posibilitatea subiecţilor să colaboreze între ei, să participe la discuţii şi
dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare de micro-proiecte şi jocuri de rol
etc. “ 20(Idem, p. 251).
Preşcolarii care lucrează în perechi se ajută, se corectează şi se stimulează
reciproc, colaborând şi cooperând în soluţionarea unei sarcini de învăţare.
Eficacitate şi productivitate grupului depăşesc eficacitatea şi
productivitatea individuală, în multe aspecte. Stimularea creativităţii în cadrul
grupului şi, implicit creşterea randamentului colectiv se datorează flexibilităţii
gândirii fiecărui partener.
Învăţământul modern şi postmodernist militează pentru folosirea
complementară a formelor amintite, dezavantajele uneia fiind compensate de
avantajele alteia, formele grupale şi microgrupale valorificând munca
individuală, iar munca individuală constituindu-se ca bază pentru formele
grupale. Educatoarea eficientă este aceea care ştie să îmbine efortul colectiv cu
cel individual şi de echipă în scopul asigurării calităţii învăţării.
1.4. Rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în

activitatea instructiv-educativă
Locul central pe care-l ocupă strategiile de predare-învăţare în cadrul
tehnologiei didactice este dat de faptul că proiectarea şi organizarea activităţii se
realizează în funcţie de decizia strategică a educatoarei, corelată cu interesele şi
dorinţele preşcolarului.
19
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a 4-a revizuită, Editura POLIROM, Bucureşti,
2006, p. 250.
20
Idem, p. 251.
19
Strategiile didactice interactive au un rol esenţial şi ocupă un loc
important în toate cele trei faze ale conceperii şi realizării activităţii didactice.
Prima fază o constituie proiectarea, atunci când, în funcţie de factorii
care influenţează alegerea strategiei, educatoarea decide ce strategie va folosi în
activitatea de predare-învaţare. Optează pentru o strategie bazată pe învăţarea
prin cooperare sau prin competiţie, prin cercetare, descoperire sau prin receptare
activă a informaţiilor.
Faza de desfăşurare a activităţii - atunci când se materializează, se
concretizează strategia didactică aleasă în mod flexibil şi prin adaptări continui.
Faza(auto)evaluării, care are în vedere aprecierea rezultatelor şi a
calităţii strategiilor didactice aplicate.
“Indiferent de configuraţia concretă a diferitelor modele de proiectare a lecţiei,
toate acordă strategiilor didactice un rol esenţial în realizarea obiectivelor
instructiv-educative.”21
Menirea strategiilor este aceea de a crea şanse copiilor, de a se implica în
situaţii concrete de învăţare, în aşa fel încât abilităţile să fie dobândite la un nivel
calitativ superior.
Date fiind rolul şi importanţa recunoscute ale strategiilor didactice în
provocarea şi realizarea învăţării în sala de grupă, locul pe care-l ocupă acesta în
cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care se stabileşte
CUM anume se va proceda, în raport cu celelalte componente ale activităţii
instructiv – educative.
În proiectarea activităţii instructiv-educative se optează pentru un tip de
experienţă de învăţare, un tip de activitate (mixtă, de formare de priceperi şi
deprinderi, de recapitulare, de verificare, activităţi creative), se stabilesc
scopurile (informative, formative şi educative) şi obiectivele operaţionale, se
structurează şi se adaptează conţinutul activităţii, se decide asupra unei strategii
didactice în funcţie şi de resursele umane, materiale, de timp, de principiile
21
20
didactice, realizând combinaţii optime între metode, tehnici, procedee, mijloace
de învăţământ şi formele optime de organizare a colectivului.
Predarea – învăţarea – evaluarea activităţii didactice succed şi includ
toate aceste operaţii şi decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor
corelare şi deducere reciprocă, precum şi de creativitatea cadrelor didactice şi de
alţi factori ce ţin de preşcolari (personalitatea, nivelul de pregătire, motivaţia).
Accentul se pune nu pe CE voi preda copiilor? ci pe CUM voi reuşi să-i
determin pe copii să înveţe? Putem să afirmăm că, strategiile didactice constituie
cheia reuşitei activităţii instructiv educative şi elementul ei central.
1.5. Criterii de apreciere a eficacităţii şi eficienţei unei strategii

didactice
Strategia didactică eficientă se raportează la:
 teoria optimumului motivaţional, fiind o punte în depăşirea
dificultăţilor şi în uşurarea parcursurilor intelectuale;
 teoria conducerii eficiente (managementul), prin deciziile optime în
raport cu situaţiile date.
Criteriile de apreciere a eficienţei unei strategii didactice sunt
următoarele22:
 gradul de plăcere în învăţare pe care-l conferă strategia didactică
copiilor, motivându-i intrinsec să-şi construiască propriile înţelesuri şi să
interiorizeze cunoştinţele noi;
 eficienţa învăţării, nivelul de însuşire al cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor şi de atingere a obiectivelor propuse;
 eficienţa în formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a folosi ceea ce au
învăţat în practică, în viaţă;
 raportul dintre necesarul de timp solocitat de strategia didactică aleasă
şi timpul disponibil;
22
Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 51.
21
 relaţia de eficienţă şi de complementaritate dintre metodele, tehnicile,
mijloacele didactice şi formale de organizare a activităţii, ca părţi
componente ale strategiei didactice.
Învăţarea prin cooperare se poate realiza dacă sunt respectate simultan
două tipuri de condiţii, care privesc atât educatoarea, cât şi copiii:
Pentru educatoare: în primul rând, aceasta trebuie să aibă în vedere că,
învăţarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a
obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte. Construirea diferenţiată a
sarcinilor de învăţare trebuie să fie realizată cu maximum de profesionalism,
astfel încât să faciliteze succesul atât al sarcinii în sine, cât şi al fiecărui copil,
prin atingerea obiectivelor stabilite în raport cu el însuşi. Dar aceste sarcini
trebuie să fie proiectate într-o modalitate care să ţină cont, că se influenţează în
acelaşi timp copilul vizat, cât şi cel de lângă el, iar imaginea de sine pe care şi-o
construieşte copilul se formează prin reflectarea în aproapele său.
Educatoarea trebuie să ştie cum să-i motiveze pe copii, atât instructiv, dar
şi afectiv, să menţină întregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.
În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul între membrii grupului
este inevitabil. Deşi creează un temporar disconfort, totuşi orientează grupul spre
găsirea unor soluţii atât la nivel de învăţare, dar şi de adaptare a
comportamentelor, formându-l pe acela care duce la ieşirea din conflict spre o
soluţie optimă, care finalizează scopul propus.
Pentru copii: premisa de normalitate a dezvoltării psihice este o condiţie,
ca şi cea de a proveni din familii cât mai sociabile.
Copiii trebuie să aibă deprinderi morale de comportare.
Învăţarea prin cooperare este fezabilă dacă membrii grupului au
aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe, aproximativ aceleaşi interese, aptitudini,
afinităţi.
Mai este necesar să existe comunicare între copii, precum şi între ei şi
educatoare.
22
Capitolul II.
Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare
(cooperare)
2.1. Particularităţi ale învăţării prin colaborare
,,Ceea ce copiii sunt sunt capabili să facă azi

împreună, mâine vor fi capabili să facă singuri”
L. S. Vygotsky 1962
Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie interactivă, care are o

contribuţie specifică la formarea calităţilor intelectuale şi umane pe care le
reclamă viaţa modernă şi anume: să ştie să colaboreze, să conducă, să decidă, să
analizeze fenomenele, să se adapteze etc. Cercetătorul american Spencer Kagan
defineşte învăţarea prin cooperare prin următorul proverb chinezesc: Spune-mi şi
voi uita, arată-mi şi voi ţine minte, implică-mă şi voi învăţa.
Un şir de abordări induc conotaţii noi în înţelegerea conceptului de
învăţare prin cooperare, astfel:23
 C. L. Oprea consideră că învăţarea prin cooperare este o strategie de
instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici de
copii lucrează împreună pentru a atinge un scop comun, la care
aderăm, dezvoltând ideea respectivă.
 D. Johnson şi R. Johnson sunt convinşi că învăţarea prin cooperare
reprezintă utilizarea, ca metodă instrucţională, a grupurilor mici de
copii, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare
participant să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie
la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului.
 Învăţare prin cooperare este o metodă de predare şi învăţare în care
copiii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici,
pentru a rezolva o problemă comună, pentru a explora un subiect nou
23
23
sau pentru a emite idei noi, pentru a obţine combinaţii noi sau chiar
inovaţii autentice.
 Învăţare prin cooperare reprezintă o metodă care constă în declanşarea
şi menţinerea unor relaţii de cooperare şi competiţie între membrii
unui grup sau ai mai multor grupuri de preşcolari în vederea rezolvării
sarcinilor de învăţare.
 În opinia lui J. Shrum, învăţare prin cooperare este o tehnică în cadrul
căreia preşcolarii lucrează în perechi sau în grupuri mici cu scopul de
a completa o sarcină, a atinge un scop, sau de a învăţa un subiect.
 După D. Patraşcu, învăţarea prin cooperare este o tehnologie ce se
construieşte pe învăţarea cooperantă, dar nu pe ideea de a îndeplini
ceva împreună.
 Cercetătorii I. Negreţ-Dobridor şi I. Pânişoară susţin că învăţarea prin
cooperare reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o
metodă aparte.
Învăţarea prin cooperare este o modalitate de realizare a obiectivelor
învăţământului formativ, care îi iniţiază pe copii în a se organiza, a conduce
activităţi, a distribui sarcini, ţinând cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltându-le
calităţi moral-volitive şi intelectuale necesare muncii şi convieţuirii în comun.
Este recunoscută pe larg ideea că învăţarea prin cooperare contribuie la
obţinerea performanţelor superioare, sporirea motivaţiei pentru învăţare,
stabilirea unor relaţii mai eficiente cu semenii, dezvoltarea gândirii critice,
formarea competenţelor sociale, formarea atitudinii pozitive faţă de studiu,
şcoală, educatoare sau învăţătoare.
2.2. Principiile învăţării prin cooperare
Principiile care stau la baza învăţării prin cooperare sunt: interacţiune

simultană, interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, participa-rea
egală şi interacţiunea directă. 24
24
24
1)Interacţiune simultană - Învăţarea prin cooperare implică interacţiunea
simultană a preşcolarilor şi acest fapt explică avantajul învăţării prin cooperare
faţă de predarea tradiţională. În grupa de preşcolari tradiţională cel mai mult
vorbeşte cadrul didactic, preşcolarii sunt întrebaţi pe rând şi le revine foarte puţin
timp pentru participarea activă. Cercetând această direcţie, John Goodlad a
demonstrat că educatoarele vorbesc, în mediu, 80% din timpul lecţiei şi doar
20% din timp le revine copiilor. La prima vedere, nu pare grav faptul că, la cele
36 de minute vorbite de educatoare, preşcolarilor li se va acorda doar 9 minute
pentru participare activă. Dacă aceste 9 minute sunt petrecute într-o formă
succesivă, când preşcolarii sunt întrebaţi pe rând unul după altul, atunci media
timpului participării active a copilului este de 9 minute împărţit la 30/în funcţie
de numărul preşcolarilor. Astfel, unui preşcolar îi revin 18 secunde. Nu e de
mirare că sentimentul dominant al multor preşcolari într-o grupă tradiţională este
plictiseala. Preşcolarului i se permite să se exprime în medie 20 secunde din
timpul unei lecţii şi în restul timpului este solicitat să-i asculte pe ceilalţi colegi
şi pe educatoare. Într-o grupă cu învăţare prin cooperare, având aceleaşi 9
minute, participarea activă nu are loc doar pentru un singur preşcolar,
concomitent pot vorbi cel puţin o treime sau jumătate din copii. Principiul
interacţiunii simultane constituie un mijloc sigur de a obţine rezultate pozitive în
învăţarea prin cooperare.
2) Interdependenţa pozitivă desemnează situaţia în care membrii grupului

au convingerea că sunt legaţi unul de celălalt în aşa fel încât unul nu poate atinge
succesul dacă ceilalţi nu-l ating. Interdependenţa pozitivă are loc când succesele
individuale sau/şi ale grupului sunt pozitive, fiind rezultatul interacţiunii
grupului în ansamblul său. Când succesul unui preşcolar contribuie la succesul
altuia, atunci între ei se formează o interdependenţă pozitivă.
Este important să facem distincţie dintre cele două forme ale
interdependenţei pozitive: puternică şi slabă. Dacă succesul întregului grup
depinde de fiecare membru în parte, în acest caz se creează o formă puternică de
interdependenţă pozitivă. În mod contrar, când grupul ia notă chiar şi în cazul
25
când un membru nu se descurcă, atunci este vorba de o formă slabă de
interdependenţă pozitivă. Interdependenţa pozitivă poate fi formată prin
următoarele structuri: având un singur grup sau luând în consideraţie rezultatul
întregii grupe, repartizarea sarcinilor între preşcolari, respectarea regulei care nu
permite grupului să treacă la o altă etapă a sarcinii până ce toţi preşcolari
însuşesc cunoştinţele şi deprinderile. Interdependenţa negativă există când
succesul unui preşcolar se asociază cu înfrângerea sau eşuarea colegului său.
Modalităţile de formare a interdependenţei negative pot fi în cazurile când cele
mai bune lucrări se afişează sau când un singur preşcolar este interogat, în timp
ce ceilalţi ridică mânile. În aceste situaţii preşcolarii vor deveni concurenţi între
ei. De exemplu, dacă un preşcolar ştie că 5 lucrări vor fi afişate, e puţin probabil
ca el să dorească colegilor săi să realizeze bine sarcinile din lucrările lor şi
desigur că nu le va oferi încurajarea şi ajutorul său. Învăţarea prin cooperare
eficientă are loc atunci când există între preşcolari o interdependenţă pozitivă
puternică.
3) Responsabilitatea individuală poate lua diferite forme în dependenţă

de conţinutul şi metodologia învăţării prin cooperare. Preşcolarii pot deveni
responsabili dacă fiecare dintre ei va fi notat pentru lucrul său sau aplicând
regula care nu permite grupului să meargă mai departe până când fiecare
membru nu însuşeşte materialul.
Dacă evaluarea nu se bazează pe rezultatele sau testele individuale, atunci
este posibilă apariţia copiilor care nu fac nimic şi acceptă aprecierea grupului,
totodată, sunt copii care îndeplinesc lucrul lor şi al altor membri ai grupului.
4) Participarea egală este o parte integrală a procesului de instruire.

Participarea este un element esenţial pentru succesul preşcolarului, iar
participarea egală este un element esenţial pentru succesul tuturor preşcolarilor
din grupă. Există o deosebire între participarea egală şi interacţiunea simultană.
Întrebarea interpretativă care determină prezenţa interacţiunii simultane este:
Câţi preşcolari sunt participanţi activi în orice moment al activităţii? Întrebarea
26
interpretativă care determină participarea egală este: Cât de egală este
participarea preşcolarilor? În timpul unei discuţii în perechi se respectă
principiul simultaneităţii (50% preşcolari vorbesc în acelaşi timp), însă principiul
egalităţii nu se respectă, în multe perechi un copil vorbeşte cel mai mult şi nu-şi
lasă colegul să-şi expună părerea. Învăţarea prin cooperare, spre deosebire de
lucrul în grup, satisface toate aceste principii, iar în cazul discuţiei în perechi nu
este vorba de învăţare prin cooperare, dar e vorba de lucru în grup.
Participarea activă a copiilor în soluţionarea problemelor se corelează în mare
măsură cu succesul. Preşcolarii care participă activ obţin satifacţie în procesul de
învăţare. Dacă educatoarea vrea ca toţi preşcolarii să înveţe eficient, ea trebuie să
nu uite de participarea egală a acestora şi s-o aplice în cadrul activităţilor sale.
5) Interacţiunea directă - Utilizând principiul interacţiunii directe,

educatoarea amplasează grupurile în aşa fel încât preşcolarii să se aşeze unii
lângă alţii şi să discute fiecare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.
Preşcolarii se ajută reciproc în cadrul activităţii de învăţare, încurajându-se şi
împărtăşind ideile. Ei explică colegilor ceea ce ştiu, discută, se învaţă unii pe
alţii.
2.3. Grupul - element central al învăţării prin cooperare
Mult timp, în procesul instructiv-educativ s-a pus accent pe formarea

individuală a copilului, considerată scop unic al educaţiei, pe când epoca
contemporană generează o reconsiderare, o reorientare spre cooperare,
redefinind şi redescoperind necesitatea unei formări sociale. Relaţiile dintre
formarea individuală şi formarea socială n-au fost puse în evidenţă şi explorate
adecvat de cadrele didactice, iar astăzi sunt necesare eforturi pentru o orientare
clară în problema învăţării prin cooperare, care urmează să fie soluţionată în
ansamblu.
Dezbatând structura relaţiilor preşcolar-preşcolar, Deutsh M. şi Hornstein
H. A. (1978) şi-au pus următoarele întrebări:
27
Când este învăţarea mai productivă, atunci când copiii lucrează singuri
sau atunci când se află în grup?
Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre copii şi în calitatea procesului de
învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
Complexitatea problemei a determinat pe mulţi cercetători să analizeze
factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup. Iată câţiva dintre
factorii favorizanţi ai învăţării prin cooperare:25
1. Stimularea în sarcină este îmbunătăţită datorită prezenţei altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenţie etc.) sunt mai
bogate decât în cazurile individuale;
3. Există şanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să
descopere soluţia;
4. Greşelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariţiei acestora
“rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat
separat.”
5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai uşor să recunoşti greşelile
altora decât pe cele proprii.”
6. Stimularea apariţiei de idei noi este o rezultantă a interacţiunii
cumulative, “deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”
7. Se învaţă din experienţa altora. Există multe dovezi că una din formele
cele mai obişnuite şi mai eficiente de a învăţa este observarea activităţii altora în
rezolvarea problemelor.
Organizarea activităţii de cooperare în grup ridică mai multe probleme
metodologice decât activitatea frontală sau individuală, atât din cauza
complexităţii structurii grupurilor, cât şi din cauza complexităţii modalităţilor de
lucru ce pot fi folosite. La aceste cauze se mai adaugă şi experienţa mai puţin
îndelungată şi mai puţin elaborată a organizării lucrului în grup.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup şi care fac ca uneori
grupurile să fie mai puţin eficiente decât activitatea independentă, amintim
următorii:
25
28
1. Opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor poate face ca
acţiunea de colaborare să fie extrem de dificilă;
2. Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul
creşte, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul
este mai mare;
3. Dificultăţile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile
sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun,
integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea şi prevenirea
dificultăţilor de coordonare.
4. Distragerea şi supraestimarea care fac dificil de obţinut efortul
individual concentrat, susţinut, necesar pentru învăţarea anumitor subiecte şi
pentru rezolvarea problemelor;
5. Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în
grup. Faptul că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la
lenevire şi la evitarea propriilor responsabilităţi.
Analizând dinamica grupului ca instrument de acţiune psihosocială,
Dumitru Cristea specifică faptul că se constituie ,,un câmp dinamic, a cărei
organizare, unitate şi funcţionalitate se bazează pe interdependenţa membrilor,
care suportă la rândul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea
utilizării grupului ca sistem de formare şi schimbare psihosocială.” 26.
Există însă trei tipuri generale de grupuri:
1) grupuri de învăţare informale;
2) grupuri de învăţare formale;
3) studiu în echipă (adaptat după Johnson, D. W, Johnson , R. T. şi
Smith, 1991).
1) Grupurile informale de învăţare sunt create ad-hoc, spontan şi
temporar, solicitând copiilor să formeze o echipă cu colegul de la măsă şi să
discute o problemă pentru câteva minute. Poate crea oricând grupuri informale
de lucru în sala de grupă, pentru a aprecia gradul de înţelegere de către copii a
26
Dumitru Cristea, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania, Bucureşti, 2000,
p.278.
29
unui material, pentru a aplica ceea ce au învăţat sau doar pentru a schimba forma
de organizare a colectivului în vedera creşterii motivaţiei şi trezirii atenţiei.
2) Grupurile formale de învăţare sunt echipe stabilite dinainte pentru a
rezolva o sarcină anume, a efectua un experiment. Copiii lucrează împreună mai
mult timp sau până termină sarcina respectivă.
3) Studiul în echipă implică derularea muncii prin cooperare pe o
perioadă lungă de timp, chiar şi un semestru. Membrii grupului stabilesc regulile
şi responsabilităţile, precum şi planul de lucru. Evaluarea finală se face, de
obicei, oferind tuturor membrilor grupului acelaşi stimulent (bulină de aceeaşi
culoare, simbol sau număr de puncte, bile, etc) ce rezultă din măsurarea şi
aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea şi ajutorul
reciproc şi nu încurajează competiţia în interiorul echipei, ci între echipe.
Rezultatele cercetării realizată de D. Johnson şi R. Johnson arată că cel
mai mare impact asupra copiilor îl are grupul de bază. În primul rând, se
stabilesc relaţii pozitive şi personale între copiii care lucrează activ la aceeaşi
sarcina. În al doilea rând, relaţiile formate în cadrul grupului îi motivează pe
copii să obţină rezultate bune şi, de asemenea, influenţează dezvoltarea lor
fizică, cognitivă şi socială.
Grupurile de învăţare prin cooperare, ca grupuri sociale abordate printr-o
optică psihosociopedagogică, au următoarele caracteristici esenţiale: mărime,
compoziţie, structură, interese şi obiective comune, un sistem de relaţii sociale şi
interpersonale, capacitate de creativitate, sintalitate27.
1) Mărimea grupului priveşte numărul de preşcolari pe care-l cuprinde.
Majoritatea pedagogilor care au experimentat învăţarea prin cooperare consideră
că grupul poate cuprinde 2-6 membri, iar grupul de 3-4 membri este cel mai
eficient. Într-un grup de 2 membri schimbul de păreri este limitat, iar în cazul
când părerile sunt divergente este necesară prezenţa altei persoane, ce ar avea
rolul de arbitru. În general, în grupul de doi, unul din membri ia iniţiativa în
mâinile sale, iar celălalt este simplu executant. Un grup de 6-7 persoane este
expus riscului scindării, alături de liderul formal deseori apărând şi un lider
27
Ion Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Metode de interacţiune educaţională,
Editura Polirom, Iaşi, 2003 p.103.
30
informal. În astfel de grupuri este dificil să fie antrenaţi în discuţie toţi membrii,
iar preşcolarii timizi se mulţumesc ascultând discuţiile celorlalţi.
2) Compoziţia grupului poate fi constituită în mod mecanic, conform
ordinii alfabetice a preşcolarilor sau după culoarea ecusonului pe care îl poartă;
dirijat, conform formării grupurilor de nivel, adică grupuri de preşcolari buni,
preşcolari mijlocii şi preşcolari slabi; liber, când preşcolarii conlucrează la
dorinţa proprie. Cel mai frecvent mod de constituire a grupurile de învăţare prin
cooperare este grupul de preşcolari de nivel intelectual diferit sau grupul mixt.
3) Orice grup de preşcolari reprezintă o structură formală când fiecărui
membru i se atribuie un rol. Fiecare grup îşi are liderul său. Pedagogii practicieni
propun ca pentru grupurile formate din copii ai grupelor/claselor din
învăţământul preprimar şi primar, cadrul didactic să indice sau să sugereze copii
care ar putea conduce grupul.
4) Constituirea şi funcţionarea grupului de copii se bazează, în primul
rând, pe interese şi obiective comune, legate de îndeplinirea unei sarcini şi
acceptate de către toţi membrii grupului.
5) Sistemul relaţiilor sociale şi interpersonale reprezintă legăturile ce se
stabilesc între copii şi grup, în cazul relaţiilor sociale, şi legături ce se realizează
între o anumită persoană şi alte persoane, acestea devenind interlocutori ai
persoanei respective, în cazul relaţiilor interpersonale. Relaţiile dintre membrii
grupului pot fi: relaţii de coordonare, relaţii de subordonare înţeleasă, relaţii de
cooperare şi ajutor reciproc. Tot din acest sistem fac parte relaţiile educatoare -
copil şi educatoare - grup. Acest gen de relaţii are următoarele calităţi: de
îndrumare, înţelegere, sprijin şi exigenţă faţă de copii şi grup, de cooperare şi
ajutor reciproc. Specific pentru grupurile de învăţare prin cooperare este
interacţiunea directă, nemijlocită, cea care presupune prezenţa faţă în faţă a
membrilor grupului, cunoaşterea fiecăruia de către toţi ceilalţi.
6) Capacitatea de creativitate în grup este superioară contribuţiei creative
a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane. Iniţierea şi folosirea
învăţării prin cooperare, ca strategie de creativitate în grup, este o dovadă de
încredere în capacitatea creativă a grupului. Aceasta trebuie îmbinată cu
31
creativitatea individuală, care poate avea contribuţie destul de valoroasă în
domeniul ştiinţei şi practicii social.
7) Sintalitatea este o caracteristică importantă ce reprezintă performanţele
unui grup de învăţare care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros
şi eficient, ca şi cum ar fi o singură persoană, deci analog cu personalitatea
distinctă a unui anumit individ. A vorbi de sintalitate înseamnă că grupul de
copii a ajuns să fie definit prin anumite proprietăţi psihosocioeducative: consens,
unitate şi conformitate, dar şi dinamism, coeziune, capacitate şi autoconducere,
autocontrol şi autoevaluare etc.
Particularităţile specifice grupurilor de învăţare prin cooperare şi
tradiţională au fost preluate de la D. Johnson şi R. Johnson şi adaptate, în urma
reflectării componentelor învăţării prin cooperare şi caracteristicilor esenţiale ale
grupului analizate.
Grup de învăţare prin cooperare Grup de învăţare tradiţională

Creează interdependenţă pozitivă
Nu creează interdependenţă pozi-
/sprijinire reciprocă; se orientează şi dau
tivă.
explicaţii unul altuia.
Formează responsabilitatea individuală
şi cea socială/fiecare demonstrează Formează responsabilitatea indivi-
individual ce a învăţat şi estimează ceea duală.
ce au realizat cu colegii.
Predomină compoziţia eterogenă a Predomină compoziţia omogenă a
grupului. grupului.
Distribuirea copiilor în grupuri este
dirijată şi se desfăşoară în funcţie de mai Distrbuirea copiilor în grupuri are
multe criterii: particularităţi individuale, loc la întâmplare, după interese sau
capacităţi, competenţe, genul copiilor conform performanţelor.
etc.
Responsabilităţile grupului sunt reparti- De regulă, se numeşte un lider care
zate între membrii acestuia. îşi asumă responsabilităţile gru-
32
Grup de învăţare prin cooperare Grup de învăţare tradiţională
pului.
Se pune accent mai mult pe

Se pune accent pe procesul şi calitatea, finalitate în detrimentul observării
interacţiunea membrilor grupului, şi ghidării procesului de interac-
soluţionarea conflictului sociocognitiv şi ţiune a membrilor grupului, soluţi-
procesul de realizare a sarcinii. onarea conflictului sociocognitiv,
realizarea sarcinii.
Formează şi dezvoltă abilităţi sociale la Predomină formarea ablităţilor
copii/interacţiune şi negociere socială. competetive.
Educatoarea ghidează copiii, aduce
observări asupra grupului, analizează
activitatea copiilor în grup, creează si-
Educatoarea se implică mai puţin în
tuaţii de interacţiune, provoacă conflictul
activitatea copiilor în grup.
sociocognitiv, controlează condiţiile lui
de desfăşurare, reglând intensitatea
conflictului
Se efectuează analize de către membrii
grupului în colaborare cu educatoarea
privind activitatea individuală, învăţarea Se efectuează analiza rezultatului
reciprocă, calitatea interacţiunilor în obţinut.
soluţionarea conflictului sociocognitiv şi
a rezultatelor obţinute.
Tabel nr.1 Diferenţa dintre grupul de învăţare prin cooperare şi grupul de
învăţare tradiţională
2.4. Etapele învăţării prin cooperare
Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor

favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv 28.
28
33
O primă etapă are în vedere constitiurea grupului de lucru. Membrii
acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea
problemei pusă în discuţie: să fie toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină
optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoişti, să
acorde ajutor atunci cand au nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu
situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În
această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi
stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza
documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai
scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate
ideile, sunt analizate erorile şi punctele forte.
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul
dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc
integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor
existente în lumina celor nou dobândite.
Condiţiile desfăşurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere relaţiile
de bună înţelegere între membrii echipei de lucru în vederea atingerii ţelului
comun, adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a
soluţiei.
2.5. Efectele favorabile ale învăţării prin cooperare

Strategiile didactice interactive care au la bază desfăşurarea învăţării prin
cooperare, oferă copiilor ocazia de a-şi concretiza nevoia de a lucra împreună,
într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc.
Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă
de învăţare şi faţă de şcoală.
34
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării
inteligenţei interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învăţării
individualizate, acordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin
desfăşurarea proceselor interpersonale.
Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii copiilor,
prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un
declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Soluţiile emise pot suferi în
cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări, analiza critică dezvoltând capacităţile
autoevaluative ale copiilor. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată
prin numărul de dificultăţi rezolvate, şi după gradul lor de complexitate,
recomandă folosirea strategiilor de învăţare prin cooperare la grupa de copii
preşcolari. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor,
instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută
pentru finalizarea sarcinii comune.
Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectale şi verbale şi
mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi copii.
2.6. Competenţele educatoarei necesare susţinerii învăţării prin

cooperare
“A fi educator înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru
a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi
care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi
multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici
imediat.”29 Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi
satisfacţii. Grupa preşcolară nu este atât un spaţiu unde, după un ritual academic,
se tratează un subiect din curriculum, iar educatoarea nu este doar persoana care
propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. În grupa de
29
Mihaela Fulga, Metode interactive de grup - Ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002,
p.11.
35
copii se învaţă mai mult decât un domeniu experenţial, se învaţă o lecţie de viaţă.
Educatoarea stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le
modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi
ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în
care cadrul didactic posedă calităţile şi competenţa necesare centrării cu
precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele copiilor.
Educatoarea are ca obiectiv moral îndeplinirea misiunii educative. Ea se
informează prin diverse canale, cele mai moderne fiind învăţarea şi comunicarea
on-line, care cere o atitudine curajoasă, dar şi aptitudini tehnice.
Platforma suport de comunicare în mediul educaţional numită şi mediul
electronic cooperativ poate fi parcursă prin cursuri on-line de formare continuă.
Programul tehnologic şi aptitudinile specifice în domeniu nu trebuie să
surprindă cadrele didactice, ci ele trebuie să promoveze cele mai îndrăzneţe
metode şi tehnici pentru a fi capabile să se implice în cele mai noi experimente,
cele mai controversate, dar aşteptate de tânăra generaţie.
Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic, atât din partea
copiilor, cât şi din partea educatoarei, care coordonează bunul mers al activităţii.
Utilizând strategia învăţării prin cooperare, educatoarea trebuie să deţină
următoarele competenţe:
 competenţa energizantă: are în vedere capacitatea educatoarei de a-i
face pe copii să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date.
Copiii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie
descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;
 competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu copiii reuşind
să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, educatoarea
îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei;
 competenţa ludică: se referă la capacitatea educatoarei de a răspunde
jocului copiilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în
activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul
intelectual şi fizic al copiilor;
36
 competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice
de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea
regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, educatoarea
este cea care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând
conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. Ea menţine
legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând
devierile;
 competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de
comunicare cu copiii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare
integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea fată de nou, precum şi
încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de
disponibilităţi asemănătoare copiilor săi în relaţiile cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi
specifice tuturor cadrelor didactice:
 competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudine
ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a
conţinuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la
dezvoltarea la copii a structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi
acţionale;
 competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură
eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică,
educatoarea mediind legătura copilului cu activitatea de învăţare;
 competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul
educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în grupa de copii;
Rolurile educatoarei se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind
optica tradiţională prin care ea era doar un furnizor de informaţii. În organizarea
învăţării prin cooperare ea devine un coparticipant, alături de copil la activităţile
desfăşurate. Ea însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul către cunoaştere.
Dimensiunile procesului de învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în
cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând
progresul individual şi colectiv, personal şi social.
37
2.7. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare
Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor şi

procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită
importanţă pentru reuşita activităţii de la catedră. Pe de altă parte, conţinuturile
fiecărei discipline şi obiectivele pe care şi le propune fiecare cadru didactic să le
îndeplinească, pretind metode adecvate. Adoptarea şi nu adaptarea metodelor de
predare ale unor discipline la alte discipline poate conduce la rezultate
contradictorii.
Metoda, în limba greacă metodos (odos=cale, drum şi metha=spre),
înseamnă calea de urmat în scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de
căutare (şi descoperire) a adevărului. 30
Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat
realizat printr-o bună organizare a activităţii şi o decizie corectă în ceea ce
priveşte alegerea şi aplicarea metodelor de instruire.
Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relaţiei educatoare-
copil şi copil - cunoştinţe şi cuprind o suită de procedee care vizează
cunoaşterea, instruirea şi formarea personalităţii.
Procedeu didactic31 este forma de exprimare a metodei, modalitatea de
realizare practică a acesteia. Relaţia metodă-procedeu este dinamică, astfel încât
o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode şi invers. În aplicarea
unor metode ca explicaţia, descrierea sau povestirea, prezentarea unei schiţe
(demonstraţia) reprezintă un procedeu, cum în aplicarea metodei demonstraţiei,
explicaţia poate fi un procedeu, la rândul ei.
În literatura de specialitate, metoda este definită ca o manieră de a acţiona
practic, sistematic şi planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.
30
Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura POLIROM,
Bucureşti, 2006, p. 286
31
Ibidem, p. 287
38
Modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, prin organizarea
eficientă şi combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor şi
procedeelor didactice, se numeşte strategie didactică.
Specificul strategiilor interactive de grup şi implicit al metodelor şi
tehnicilor este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea copilului
cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea
acestora în stăpânii propriilor transformări şi formări.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă. În
rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei
corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Există o dinamică
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care
lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri
variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual.
Avantajele interacţiunii:32
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în
părţi mult mai uşor de realizat;
 lucrul în echipă oferă copiilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile,
experienţa, informaţiile, ideile, strategiile personale de lucru;
 stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea
divergentă, gândirea laterală, gândirea critică – capacitatea de a privi
şi a cerceta lucrurile în alt mod;
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare
reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de
a-şi asuma riscul;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
32
39
 interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul
pentru o temă dată, motivând copiii pentru învăţare;
 cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică
deprinderile, priceperile şi capacităţile sociale ale copiilor;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai
scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea
rezolvărilor pe cont propriu;
 dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei
verbal/lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie;
include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric,
poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logico-
matematice (ce constă în capacitatea a analiza şi realiza logic
problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga stiinţific
sarcinile), inteligenţei spaţiale (care se referă la capacitatea de a
recunoaşte şi folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea
reprezentări nu doar vizuale), inteligenţei interpersonale (capacitatea
de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând
oportunităţi în munca colectivă), inteligenţei intrapersonale
(capacitatea de autoapreciere, autoînţelegere corelată cu propriile
motivaţii, sentimente, temeri), inteligenţei muzicale (capacitatea de a
înţelege cel mai bine lumea prin ritmuri şi melodii), inteligenţei
naturaliste (care face individul capabil să recunoască, să clasifice şi să
inspire din mediul înconjurător), inteligenţei corporale/kinestezice (ce
presupune coordonarea dintre suflet şi trup), inteligenţei experenţiale
(capacitatea de a pune întrebări profunde despre existenţa umană) –
Gardner H. 1993;
40
2.7.1. Metoda schimbă perechea
Definiţie
Schimbă perechea este o metodă de predare-învăţare interactivă de
grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche33.
Obiectiv
Stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.
Material: simboluri, fluturaşi, cifre, litere pentru constituirea perechilor.
Descrierea metodei
Etapele:
1. Organizarea colectivului de copii
 Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se aşază în
două cercuri concentrice pe scaune.
 Pe scaunele aşezate în 2 cercuri concentrice.
 Împărţirea se face prin diferite modalităţi:
a. Se dau două feluri de simboluri (flori şi steluţe, mingi şi steguleţe
etc.) câte unul pentru fiecare grup. Simbolurile fie se extrag dintr-
un bol, fie se împart de către un copil sau de educatoare - un grup
florile se aşază în interior, ceilalţi- steguleţele în exterior).
b. Se numără din doi în doi şi copiii cu numărul unu se aşază în
cercul din interior, cei cu numărul doi în cercul din exterior sau
invers.
c. Cei din grupele mari pot primi litere mari şi mici şi se aşază copiii
cu litere mici în interior, ceilalţi în exterior formând perechea
iniţială. Exemplu: A-a, B-b, C-c etc., aşezaţi faţă în faţă.
d. Dacă numărul copiilor este impar educatoarea face pereche cu
copilul respectiv.
2. Comunicarea sarcinii didactice/problemei/cazului
 Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare,
cazuri pentru studiu din activitatea copiilor.
33
Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura
Arves, Craiova, 2002, p.140.
41
3. Activitatea în perechi
 Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea iniţială.
 La un semnal schimbă perechea, copiii din cercul exterior se mută
spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.
 Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc.
 Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învăţare,
până se termină şi până se ajunge la partenerul de la început- perechea
iniţială.
4. Prezentarea rezultatelor
 Copiii revin în cerc, semicerc.
 Se analizează ideile perechilor.
 Educatoarea reţine concluziile într-o schemă pe o foaie pe flipchart
sau în portofoliu, în jurnal etc.
Verbe utilizate pentru desfăşurarea activităţii prin această metodă: a
spune, a privi, a relata, a povesti, a imita, a prezenta, a identifica, a ghici.
Familiarizarea cu metoda
Joc de simulare: ,,Ghiceşte ce facem?”
 Copiii sunt aşezaţi în pereche formând două cercuri: unul interior altul
exterior.
 Sarcina de învăţare: Să formeze pereche cu fiecare coleg din grupă
simulănd acţiuni de igienă a corpului .
 Copiii în pereche simulează acţiuni de îngrijire a părului.
 La semnalul ,,schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se
deplasează spre dreapta, formând pereche nouă şi simulează acţiuni de
igienă pentru altă parte a corpului - gura, de exemplu.
 Jocul continuă până se epuizează sarcinile de învăţare şi/sau copiii
ajung la perechea iniţială.
 La final, educatoarea înregistrează acţiunile de igienă simulate şi
denumite de fiecare pereche.
42
 Se precizează că jocul ,, schimbă perechea’’ va fi reluat şi în alte
activităţi.
Beneficiile metodei
 Strategie nouă de predare învăţare în grup, de ralizare modernă a
obiectivelor curriculumului.
 Stimulează învăţarea în perechi activizând întregul grup.
 Permite copiilor să lucreze în pereche cu fiecare coleg din grupă.
 Dezvoltă inteligenţele multiple.
 Stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc.
 Educă toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt.
 Dezvoltă găndirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia.
2.7.2. Metoda cubului
Definiţie
Strategie de predare-învăţare, descoperită în 1980 urmăreşte un
algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea,
argumentarea atunci cănd se doreşte exploatarea unui subiect nou sau unul
cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii potrivite din
mai multe perspective.34
Valenţele formative ale metodei sunt relevante.
34
Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura
Arves, Craiova, 2002, p. 121
43
DESCRIE
ARGUMENTEAZĂ
COMPARĂ
CUBUL
APLICĂ
ANALIZEAZĂ
ASOCIAZĂ
Fig.nr. 8 -Valenţele formative ale metodei cubului

(Silvia Breban, Elena Gongea, 2002, p.121)
Etapele:
- Se formează grupuri de 4-5 copii.
- Fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina
îndeplinită.
Copilul
Rostogolici Rostogoleşte cubul.
1
Copilul Descrie imaginea sau sarcina de pe un
Isteţul
2 simbol şi formulează întrebarea.
Reţine sarcina prezentată de colegul lui
Copilul
Ştie tot pentru a o reaminti colegilor de grup în cazul
3
în care aceştia o uită sau doresc să confrunte
44
răspunsul cu întrebarea.
Măsoară timpul şi întrerupe activitatea. Se
Copilul
Cronometrul foloseşte de clepsidră, alte mijloace necon-
4
venţionale sau de cronometru.
Copilul Încurajează grupul, fiind optimist, bine
Umoristul
5 dispus, cu simţul umorului.
Grupul este format pe principiul respectării sau exersării inteligenţelor

multiple ca în tabelul de mai jos.
Copiii şi tipul de inteligenţă dominantă
C1 C2 C3 C4 C5
Inteligenţa Inteligenţa
Inteligenţa Inteligenţa Inteligenţa
verbal logico-
kinestezică interpersonală intrapersonală
lingvistică matematică
Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat

Prezintă pe rând răspunsul formulat. Toţi copiii din grup analizează
răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a fi siguri că
sarcina este corect rezolvată. Au loc comentarii care conduc la selectarea sau
reformularea răspunsului corect prin combinarea ideilor individuale. Dacă
strategia este aplicată în mai multe grupuri simultan este nevoie de câte un adult
ca moderator sau numai pentru a monitoriza activitatea şi a rezolva problemele
grupului.
Strategia dă rezultate foarte bune în activităţi de observare desfăşurate
frontal, educatoarea găsind pentru fiecare copil câte o sarcină care să motiveze
învăţarea.
Eficienţa maximă a strategiei este dată de organizarea grupurilor în
centrele de activitate în decursul unei săptămâni, pe rând. Sarcinile se pot astfel
diversifica atât la nivelul grupurilor, până la individualizare.
45
Exemple de jocuri: cubul întrebărilor, cubul anotimpurilor, cubul toamnei,
cubul muntelui, cubul florilor, cubul prieteniei, cubul personajelor, cubul meu,
cubul grupei, cubul grădiniţei etc.
Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme:

1. Conceperea unui eseu având ca scop înregistrările răspunsurilor pe
flipchart.
2. Transpunerea ideilor întru-un desen colectiv cu tema investigată.
3. Prezentarea celor mai frumoase rezolvări şi motivarea alegerii lor.
4. Propunerea unui nou cub cu o altă denumire, formularea sarcinilor pe
feţele cuburilor şi rezolvarea lor.
2.7.3. Metoda ,,Mai multe capete împreună”

Definiţie
Tehnica de rezolvare a unei situaţii-problemă individual şi în grupuri
mici35. Este o variantă a problematizării.
Obiective:
 să găsească soluţii individuale la problemă;
 să coopereze în cadrul grupului pentru formularea răspunsului
final.
Stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.
Descrierea metodei
1. Comunicarea sarcinii de lucru
Se constituie grupuri de câte patru copii. Pentru formarea grupurilor se
foloseşte tehnica numărării (se numără până la patru) copiii memorează
numerele proprii.
Un copil din fiecare grupă, va alege un plic de pe masa educatoarei care
conţine situaţia-problemă (o întrebare). Acestea vor fi citite de către educatoare
pentru fiecare grup. Situaţia problemă va fi soluţionată mai întâi individual.
35
Ibidem, p.368.
46
2. Activitatea individuală
Fiecare copil va rezolva individual situaţia problemă prezentată de
educatoare.
3. Activitatea în grupuri
După rezolvarea situaţiei individual de către fiecare copil, aceştia prezintă
rezolvările în grupul din care fac parte, apoi copiii discută şi selectează soluţia
corectă pentru fiecare grup.
4. Activitatea frontală
Educatoarea spune un număr (de exemplu 2), iar toţi copiii care poartă
acest număr de la toate grupurile vor prezenta varianta corectă a răspunsului
grupului său.
Pentru economisirea timpului situaţiile-problemă pot fi identificate de
către copii, atunci când acestea sunt prezentate printr-un desen. Dacă un grup
întâmpină greutăţi în rezolvarea situaţiei-problemă, educatoarea se va implica în
calitate de partener, fără a apela la autoritatea de dascăl.
Această tehnică se poate utiliza în mai multe etape ale lecţiei (în
reactualizarea cunoştinţelor, sau în consolidarea lor).
Tehnica poate fi folosită şi în combinaţii cu alte strategii în diferite
mommente ale zilei.
Ce fac copiii?
- caută soluţia problemei - individual;
- comunică şi aleg răspunsul final;
- răspund la solicitările educatoarei.
Ce face educatoarea?
- citeşte situaţia – problemă pentru fiecare grup;
- monitorizează activitatea grupurilor.
Avantajele tehnicii
- copiii învaţă să rezolve singuri situaţiile – problemă;
- această tehnică contribuie la învăţarea prin cooperare.
47
Capitolul III
Rolul metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe învăţarea prin

colaborare în eficientizarea procesului instructiv-educativ
3.1. Proiectul microcercetării pedagogice

3.1.1. Motivaţia cercetării
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate
categoriile sociale să ţină pasul cu evoluţia din diverse domenii ale cunoaşterii şi
şi activităţii umane şi implicit a educaţiei.
Suntem în era informaţională pe care unii cu greu o acceptă, procesul
adaptării şi al integrării fiind cu atât mai dificil.
Nevoile şi cerinţele copiilor ,,actori” pe scena educaţională pretind
cadrelor didactice o schimbare radicală a modului de abordare a activităţii
didactice. Deci, regândirea educaţiei formale se impune şi ne obligă să
schimbăm relaţia cu copiii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul
constructiv, prin noi strategii folosite în activitatea didactică.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă
activităţii ,,mister didactic”, se constituie ca ,,o aventură a cunoaşterii” în care
copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe
pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă
răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil
şi mulţumit în finalul activităţii
Calea de învăţare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda
folosită. Această ,,cale“ devine cel mai spectaculos exerciţiu de interacţiune
dintre minţile copiilor şi ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la
alta.
Copiii primesc prin diferite canale prea multe informaţii pe care nu le
reţin şi nu au nici capacitatea de selecţie a acestora. Prin metodele interactive de
grup, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, învăţa lucruri de care
vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul
intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor
48
demersuri intelectuale interdisciplinare, diferite de cele clasice, prin studiul
mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv. În cadrul acestor
demersuri, copiii îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii,
elaborează sinteze în activităţi de grup, individual, în perechi. Copiii descoperă o
nouă experienţă, inter-relaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a
studia, investiga şi căpăta încredere în capacităţile individuale şi ale grupului.
Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activităţii cu copiii trebuie bine
analizat pentru ca, în final, demersurile didactice să fie în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi posibilităţile cognitive şi practice ale copiilor.
3.1.2. Scopul cercetării

Scopul principal al realizării acestui experiment este de a verifica măsura
în care, un demers didactic centrat pe copil, bazat pe aplicarea metodelor de
învăţare prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate superioare faţă de
cele obţinute printr-un demers didactic centrat pe activitatea educatoarei şi
utilizarea metodelor tradiţionale.
3.1.3. Obiectivele cercetării:

 Identificarea valenţelor formative şi aprecierea eficienţei strategiilor
didactice interactive de învăţare prin cooperare la domeniile Ştiinţă şi
Limbă şi comunicare, în învăţământul preprimar;
 Validarea condiţiilor pedagogice ale învăţării prin cooperare.
3.1.4. Ipotezele cercetării

1.Dacă se aplică metode de învăţare prin cooperare/colaborare, atunci
preşcolarii vor obţine rezultate superioare celor obţinute prin metode
tradiţionale.
2. Dacă preşcolarii lucrează în grupuri, atunci învăţarea este mai
productivă.
49
3.1.5. Metodologia cercetării
Tipul cercetării: experimentală
Perioada de cercetare: pe parcursul derulării proiectului tematic
,,Magia primăverii” (Anexa nr.1). Proiectul tematic a cuprins patru subteme,
desfăşurate pe o perioada de patru săptămâni:
1. ,, Salutare, primăvară”
2. ,,Parfumul şi culorile primăverii”
3. ,,În grădina de legume”
4. ,,Chipul Primăverii” - evaluare
Prima etapă pentru derularea proiectului tematic ,,Magia primăverii” a fost
aceea a alegerii subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar realizării
proiectului. Am stabilit obiectivele, am analizat resursele materiale, umane şi de timp
disponibile, am ales conţinuturile, strategiile necesare asigurării coerenţei, în vederea
derulării cu succes a proiectului. Obiectivele de referinţă şi comportamentele au fost
stabilite în strânsă corelaţie cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului
cultural în care trăiesc şi cu bagajul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care aceştia
le deţin.
A doua etapă a reprezentat ,,inima proiectului”. S-a desfăşurat activitatea de
documentare şi investigare, de realizare practică a celor propuse în urma cercetărilor şi
observaţiilor efectuate, iar copiii au deţinut rolul primordial, acţionând conform
responsabilităţilor încredinţate de educatoare, de către colegi sau chiar alese de ei.
Ultima etapă a proiectului, a treia, a fost cea a evaluării întregului proces
didactic. În evaluarea activităţii copiilor am urmărit, modul în care au fost valorificate
competenţele şi abilităţile acestora, precum şi gradul de originalitate în căutarea unor
soluţii pentru rezolvarea optimă a unor probleme.
Locul de desfăşurare a cercetării: Grădiniţa cu Program Prelungit nr.
14, Târgovişte
Domenii experenţiale:
1. Ştiinţă: Cunoaşterea mediului, Activitate matematică
2. Limbă şi comunicare: Educarea limbajului
Metode si tehnici de cercetare folosite:
50
 observaţia directă (vizând acţiunea mecanismelor învăţării,
procesul dezvoltării motivaţiei, gradul de asimilare a informaţiilor cu
ajutorul metodelor de învăţare prin cooperare);
 convorbirea şi chestionarea (în vederea identificării părerilor si
intereselor preşcolarilor în legătură cu utilizarea metodelor de învăţare
prin cooperare, dialogul educatoare-preşcolar în cadrul activităţilor,
volumul informaţional şi timpul necesar asimilării cunoştinţelor);
 metoda testelor (vizând evaluarea iniţială si finală a progresului
înregistrat de preşcolari);
 metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare şi
interpretare statistică a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de
rezultate, consemnare după administrarea probelor, înregistrarea
performanţelor şi a reprezentărilor grafice etc.)
3.1.6. Eşantionul cercetării
În cercetarea pedagogică am utilizat două grupe de preşcolari:
 grupa pregătitoare A – reprezentând eşantionul experimental,
alcătuit din 14 preşcolari;
 grupa pregătitoare B - reprezentând eşantionul de control, alcătuit
din 15 preşcolari;
Cele două eşantioane sunt asemănătoare în ceea ce priveşte provenienţa şi
apartenenţa părinţilor la o anumită categorie socioprofesională.
Majoritatea preşcolarilor provin din mediul urban, din familii cu studii
superioare, cadre didactice, ingineri, antreprenori, economişti, jurişti, preoţi, dar
sunt şi copii ai căror părinţi au studii medii, lucrători comerciali, strungari,
zidari, cadre medicale, asistenţi sociali etc.
În concluzie, eşantioanele de preşcolari incluse în experiment provin din
medii familiale cu un nivel economic şi cultural asemănător, sunt apropiate din
punct de vedere al vârstei şi al nivelului de dezvoltare psiho-fizică.
Experimentul a urmărit rezultatele obţinute de cele două eşantioane –
51
experimental şi de control, pe o perioadă de patru săptămâni, folosind metode şi
procedee diferite de însuşire sau consolidare a cunoştinţelor de cunoaşterea
mediului, activitate matematică şi educarea limbajului.
3.2. Desfăşurarea microcercetării pedagogice, analiza şi interpretarea

datelor
3.2.1. Etapele microcercetării pedagogice
1. Etapa preexperimentală;
2. Etapa experimentală;
3. Etapa postexperimentală.
3.2.2. Analiza, prelucrarea şi şi interpretarea datelor
Etapa preexperimentală
În etapa preexperimentală, celor două eşantioane le-au fost aplicate două

fişe de evaluare, prima fişă a cuprins sarcini specifice activităţilor de cunoaştere
a mediului, iar cea de-a doua fişă sarcini specifice activităţilor matematice şi de
educarea limbajului (Anexa nr.2 şi Anexa nr.3), având ca scop stabilirea
nivelului de cunoştinţe şi capacităţi care vor reprezenta premisele pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor deprinderi şi abilităţi.
Fişele de evaluare aplicate în etapa preexperimentală au avut următoarele

obiective:
Domeniul Ştiinţă - Cunoaşterea mediului (Anexa nr. 2)
O1 : să identifice aspecte specifice anotimpului primăvara; (sarcina nr.1
din fişa de evaluare iniţială);
O2 : să recunoască imaginile care nu aparţin anotimpului primăvara.
(sarcina nr. 2 din fişa de evaluare iniţială).
Domeniul Limbă şi comunicare – Educarea limbajului (Anexa nr. 3)
52
O3: să denumească corect elementele din imagine; (sarcina nr.1 din fişa
de evaluare iniţială);
O4: să formuleze propozţii simple şi dezvoltate despre anotimpul
primăvara. (sarcina nr.2 din fişa de evaluare iniţială).
Domeniul Ştiinţă – Activitate matematică (Anexa nr. 3)

O5: să numere florile din imagine, încercuind cifra corespunzătoare;
(sarcina nr.1 din fişa de evaluare iniţială);
O6: să raporteze numărul la cantitate şi invers. (sarcina nr.2 fin fişa de
evaluare iniţială).
Rezultatele obţinute în etapa preexperimentală de la ambele eşantioane au
fost repartizate potrivit calităţii sarcinilor rezolvate pe două nivele, astfel:
A – comportament atins; D – comportament în dezvoltare;
Iniţiale OBIECTIVELE EVALUĂRII INIŢIALE

Nr. nume şi
crt. prenume Cunoaşterea Educarea Activitate
copil mediului limbajului matematică
O1 O2 O3 O4 O5 O6
1. B. C. D A D A D A
2. B. A. A D A A A A
3. C. C. A A A A A A
4. C. I. D A D A D A
5. D. I. A D A D A D
6. D. B. A A A A D A
7. D. A. D A D A A D
8. D. O. A D A A D D
9. D. A. D A A D A A
10. D. D. A A D A D A
11. D. A. D D A D A A
12. E. S. A A A A A D
13. G. M. D A A A D A
14. H. A. D D D D D D
Tabelul nr. 2 Eşantionul experimental
53
Comportamente
Denumirea În
Nr.crt. Obiective Atins
activităţii dezvoltare
%
%
O1 50% 50%
1. Cunoaşterea mediului
O2 64% 36%
O3 64% 36%
2. Educarea limbajului
O4 71% 29%
O5 57% 43%
3. Activitate matematică
O6 64% 36%
Tabelul nr. 3 Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite
70%
60%
50%
40% Atins
30%
În dezvoltare
20%
10%
0%
O1 O2
Fig.nr.9 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Cunoaşterea mediului.
54
80%
70%
60%
50%
40%
Atins
30% În dezvoltare
20%
10%
0%
O3 O4

experimental evaluaţi la Educarea limbajului
70%
60%
50%
40% Atins
30%
În dezvoltare
20%
10%
0%
O5 O6

experimental evaluaţi la Activitate matematică

Nr. nume şi
O1 O2 O3 O4 O5 O6
1. I . I. D A D D D A
2. I. A. A D A A A D
3. L. T. A A A A D A
4. M. E. D A D D A A
5. N. K. A D A D A D
6. N. A. D A A A D A
7. O. A. D A A A A D
8. P. Ş. A D D A D A
9. P. B. D D A D A D
10. P. M. A A D A D A
55
Nr. nume şi
O1 O2 O3 O4 O5 O6
11. P. Ş. D D A A A A
12. P. A. A A A A A D
13. R. D. A A A A D A
14. V. V. D D D D A D
15. V. T. A A A A D A
Tabelul nr. 4 Eşantionul de control
Comportamente
Denumirea În
%
%
O1 53% 47%
O2 60% 40%
O3 66% 34%
O4 73% 27%
O5 53% 47%
O6 60% 40%
Tabelul nr. 5. Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite
56
60%
50%
40%
30%
Atins
20%
În dezvoltare
10%
0%
O1 O2
Fig.nr.12 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Cunoaşterea mediului
80%
70%
60%
50%
40%
Atins
30% În dezvoltare
20%
10%
0%
O3 O4

control evaluaţi la Educarea limbajului
60%
50%
40%
30%
Atins
În dezvoltare
20%
10%
0%
O5 O6

control evaluaţi la Activitate matematică
57
80%
70%
60%
50%
Eşantion
40%
experimental
30%
20%
Eşantion de
control
10%
0%
O1 O2 O3 O4 O5 O6
Fig. nr.15 Frecvenţa comportamentelor atinse de preşcolarii din ambele

eşantioane, evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea limbajului,
activităţi matematice)
50%
40%
30%
Eşantion
20% experimental
Eşantion de
10% control
0%
O1 O2 O3 O4 O5 O6
Fig.nr.16 Frecvenţa comportamentelor în dezvoltare ale preşcolarilor din

ambele eşantioane evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea
limbajului, activităţi matematice)
Analizând rezultatele obţinute de cele două eşantioane la evaluarea

iniţială, am constatat că cele două grupuri de copii au fost apropiate din punct de
vedere al cunoştinţelor specifice domeniilor Ştiinţă şi Limbă şi comunicare,
cuprinzând cele trei tipuri de activităţi: Cunoaşterea mediului, Activitate
matematică şi Educarea limbajului.
58
Etapa experimentală
Etapa experimentală a fost împărţită în trei faze.

Prima fază a avut loc în prima săptămână a derulării proiectului tematic
,,Magia Primăverii” (Anexa nr.1) şi s-a axat pe activităţi de familiarizare a
preşcolarilor cu metodele de învăţare prin cooperare, cu scopul însuşirii unor
abilităţi sociale (se mişcă în cadrul grupului repede şi în linişte, stă concentrat în
cadrul grupului, împărtăşeşte în linişte ideile, îşi aşteaptă rândul, împarte
materialele, ascultă, îi laudă pe alţii, îi încurajează pe alţii, verifică pentru a
înţelege, oferă idei, solicită ajutor, oferă feed-back).
Prin jocurile, ,,Ghiceşte ce facem?”, ,,Cubul florilor de primăvară”,
,,Spune, care este răspunsul corect?”, am experimentat câteva modalităţi de
formare a grupurilor de copii, fiindu-mi necesare în activităţile următoare.
Organizarea învăţării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod
corect. La început, sunt copii care consideră că, dacă sunt grupaţi cu alţii, pot
adopta o atitidine pasivă pe parcursul activităţii, pentru că are cine să realizeze
sarcina de lucru. A trebuit să-i determin pe copii să conştientizeze că sarcina
unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină
individuală, pentru care îşi asumă responsabilitatea.
Grupurile sunt utile pentru a genera, într-un interval de timp scurt, un
număr mare de idei şi pentru a facilita înţelegerea unor concepte abstracte, prin
discuţii referitoare la informaţia primită şi la experienţa personală.
Am utilizat diferite modalităţi de formare a grupurilor de copii:
 Copiii numără de la 1 la 3 sau 4, cei cu numărul 1 se aşază la masa pe
care se găseşte cifra 1 şi aşa mai departe, fiecare copil se aşază la măsuţa
cu cifra corespunzătoare.
 Pe o măsuţă se amestecă ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: fluturi,
iepuraşi, ursuleţi, fluturaşi etc.. Fiecare copil îşi alege ecusonul preferat şi
se aşază la măsuţa la care se găseşte ecusonul pe care l-a ales (am aşezat
ecusoane pe spatele fiecăruia şi colegii se dirijează reciproc).
 Impusă (aşezarea copiilor se face după cum indică educatoarea).
59
Copiii au fost familiarizaţi cu următoarele metode şi strategii de învăţare
prin cooperare:
- Metoda schimbă perechea;
- Metoda cubului;
- Metoda mai multe capete împreună.
Familiarizarea cu metoda Schimbă perechea

Joc de simulare: ,,Ghiceşte ce facem?”
Desfăşurarea jocului:
 Copiii sunt aşezaţi în pereche formând două cercuri: unul interior,
altul exterior.
 Sarcina de învăţare: Să formeze pereche cu fiecare coleg din grupă
simulând acţiuni de igienă a corpului .
 Copiii, în pereche, simulează acţiuni de îngrijire a părului.
 La semnalul ,,schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se
deplasează spre dreapta, formând pereche nouă şi simulează acţiuni de
igienă pentru altă parte a corpului - gura, de exemplu.
 Jocul continuă până se epuizează sarcinile de învăţare şi/sau copiii
ajung la perechea iniţială.
 La final, educatoarea înregistrează acţiunile de igienă simulate şi
denumite de fiecare pereche.
 Se precizează că jocul ,,schimbă perechea’’ va fi reluat şi în alte
activităţi.
Familiarizarea cu metoda - Cubul
Joc: ,,Cubul florilor de primăvară”
Desfăşurarea jocului:
 Am realizat un cub pe ale cărei feţe am scris cifrele de la 1 la 6. Copiii
au fost anunţaţi că fiecare număr reprezintă o cerinţă adresată unui anumit
grup.
60
 Anunţarea subiectului pus în discuţie (,,Astăzi vom observa o floare de
primăvară foarte frumoasă - Laleaua”.)
 Am împărţit efectivul de copii în şase subgrupuri, fiecare subgrup
urmând să analizeze tema aleasă, ,,Laleaua”, din perspectiva cerinţei ce
corespundea cifrei de pe una din feţele cubului.
Astfel, numărul 1 înseamnă ,,Descrie!”, copiii având sarcina să spună
cum arată aceste flori: culoarea, forma, mărimea; numărul 2 - ,,Compară!”,
copiii trebuind să evidenţieze asemănările şi deosebirile faţă de o altă floare (la
alegere); numărul 3 - ,,Asociază!”: ,,Ce simţiţi sau la ce vă gândiţi când vedeţi
aceste flori?”; numărul 4 - ,,Analizează!” - ,,Care sunt părţile componente? La
ce folosesc?; numărul 5 – ,,Aplică!”: ,,Sunt folositoare? Dă exemple?”; numărul
6 - ,,Argumentează!” ,,pro sau contra - ,,Este bine sau nu să plantăm flori? De
ce?”.
Familiarizarea cu metoda - Mai multe capete împreună
Joc: ,,Spune, care este răspunsul corect?”
 Fiecare copil din cadrul grupului spune un număr (grupul format
din cei 14 preşcolari se vor număra: zicând 1, 2, 3, 4);
 Adresez o întrebare întregului grup: ,,Am trei ghiocei şi 4 lalele,
Câte flori am în total?;
 Grupul de copii îşi pune ,,capetele la un loc” şi oferă un răspuns pe
care toată lumea l-a auzit.
 Pentru evaluare, educatoarea spune un număr la întâmplare, iar
copiii din fiecare grup, care au acel număr, se ridică în picioare sau
ridică o mână şi dau răspunsul (Într-un coş sunt 7 ouă, iau trei ouă
din coş. Câte ouă au mai rămas?).
A doua fază s-a axat pe activitatea preşcolarilor în grupuri formale de
învăţare pentru aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare pe o perioadă de
două săptămâni.
La elaborarea proiectelor didactice pentru activităţile de cunoaşterea
mediului, educarea limbajului şi activitate matematică am ţinut cont de
următoarele criterii pentru alegerea strategiilor de învăţare prin cooperare:
61
- am stabilit obiectivele activităţilor;
- cunoştinţele şi deprinderile necesare au fost transmise, respectând
nevoile, interesele şi abilităţile individuale ale copiilor ;
- convertirea activităţilor individuale în activităţi de grup (cerinţele, deşi
formulate pentru fiecare în parte, le sunt prezentate oral şi sunt auzite de toţi
copiii; îndeplinirea sarcinii se face în cadrul grupei, adică alături de ceilalţi;
schimbările ce urmează să se producă sunt propuse în auzul tuturor; răspunsurile
se oferă oral, în auzul tuturor);
- la început am ales o singură strategie de învăţare prin cooperare pe
care am introdus-o în proiectul didactic numărul 1 (Schimbă perechea);
PROIECTUL DIDACTIC NUMĂRUL 1 (Anexa nr.4)
DOMENIUL ŞTIINŢĂ - Cunoaşterea mediului

Tema lecţiei: ,,Carnavalul florilor” -joc didactic
Obiective operaţionale:
- O1 să denumească părţile componente ale unei flori;
- O2 să descrie o floare (miros, culoare, anotimpul când înfloteşte,
mod de îngrijire) ;
- O3 să reconstituie planta din părţile compomente (rădăcină, tulpină,
frunze, floare);
- O4 să-şi exprime descoperirile şi ideile proprii, utilizând un limbaj
adecvat;
- O5 să accepte şi să ofere sprijin;
- O6 să colaboreze la realizarea temei în comun;
- O7 să accepte diversitatea de opinii şi atitudini.
Metodă de învăţare prin cooperare utilizată - Schimbă perechea
Desfăşurarea activităţii:
1. Motivarea – Prezint copiilor denumirea jocului, obiectivele şi
descriu abilităţile sociale solicitate, cum ar fi: vorbirea liniştită, acceptarea şi
62
oferirea sprijinului în timpul activităţii colegilor, colaborarea pentru realizarea
temei, acceptarea ideilor şi opiinilor.
2. Desfăşurarea jocului prin metoda Schimbă perechea
- Amenajarea mobilierului şi a materialului (pe un contur de cerc, mai
mare, sunt amplasate măsuţele, la care se aşează câte doi copii, unul în interiorul
cercului, altul în exterior. În felul acesta, se vor obţine două cercuri concentrice,
cu copii aşezaţi la măsuţele dintre ei);
- Se realizează amplasamentul prezentat, fiecare copil din cercul interior
formând pereche cu cel de la măsuţă, aşezat în faţa sa.
- Grupa se împarte în două subgrupuri egale ca număr de participanţi.
- Se oferă fiecărui copil aflat în cercul interior, tema de studiat, imaginea
unei flori desenate în colţul unei planşe de dimensiune A3.
- Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează ulterior ce crede că ar putea
să spună despre acea floare (miros, culoare, anotimpul când înfloreşte, mod de
îngrijire, apoi reconstituie floarea respectivă, având grijă să nu omită nici o parte
componentă.
După o demonstraţie în prealabil, cu scopul fixării regulilor, copiii vor
desfăşura activitatea propusă, astfel:
- prima echipă spune tot ce ştie despre floarea respectivă, bineînţeles,
după ce s-au consultat;
- după realizarea primei sarcini, echipele se schimbă prin rotirea copiilor
cu un scăunel în direcţia acelor de ceasornic;
- următoarea sarcină este de a reconstitui planta, începând cu rădăcina,
continuând cu tulpina, frunzele şi floarea, apelând la tehnici specifice
activităţilor practice;
- după fiecare sarcină se ralizează o rotaţie.
Copiii vor primi jetoane sugestive pentru fiecare dintre cele patru
anotimpuri ale anului.
După terminarea lucrărilor, copiii vor trebui să clasifice florile în funcţie
de anotimpul în care înfloresc, etichetând fiecare lucrare cu jetonul
corespunzător anotimpului.
63
Se va realiza o expoziţie la care vor fi selectate numai lucrările cu flori de
primăvară.
3. Analiza activităţii de grup a copiilor
a) Copiii au răspuns la următoarele întrebări timp de 2-3 minute.
− Ce v-a plăcut la activitate?
− Ce nu v-a plăcut la activitate?
Din răspunsurile copiilor am putut observa că au fost încântaţi de
activitate, majoritatea au spus că le-a plăcut totul.
4. Analiza proiectului didactic numărul 1
Utilizând metoda Schimbă perechea, în această activitate obiectivele
propuse au fost atinse mai uşor, situaţiile conflictuale au fost identificate şi
rezolvate mai rapid, a fost încurajată colaborarea, cooperarea şi ajutorul reciproc.
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Tema lecţiei: „În lumea poveştilor” – joc didactic
O1 – să descrie imagini sugestive din poveşti cunoscute;
O2– să compare personajul pozitiv cu personajul negativ din povestea
„Fata babei şi fata moşneagului”;
O3– să asocieze comportamentele negative ale personajelor din poveşti
diferite;
O4 – să analizeze etapele otrăvirii Albei ca Zăpada prin identificarea
capcanelor întinse de mama vitregă;
O5– să aplice învăţăturile din poveşti în viaţa de zi cu zi;
O6– să argumenteze răspunsurile oferite la diverse întrebări;
O7– să se exprime în propoziţii logice, corecte din punct de vedere
gramatical;
O8 – să asculte şi să respecte părerile colegilor;
O9 – să ofere feed-back eficient.
64
Metodă de învăţare prin cooperare utilizată - Cubul
1. Motivarea - Prezint copiilor denumirea jocului, obiectivele şi descriu
abilităţile sociale solicitate, cum ar fi: să întrebe şi să răspundă la întrebările
legate de joc, să asculte şi să respecte părerile colegilor.
2. Desfăşurarea jocului prin metoda Cubului
După ce au fost prezentate obiectivele activităţii, în termeni accesibili
copiilor, sunt stabilite regulile pe care trebuie să le respecte în timpul jocului:
educatoarea rostogoleşte cubul, rostind formula: „Cubul se roteşte şi la....... se
opreşte”. În funcţie de faţa cubului, voi adresa copilului o întrebare referitoare la
imaginea din poveste pe care o vede pe cub. Întrebările, asociate imaginilor din
poveşti, vor fi:
- Cine este personajul? (Scufiţa Roşie) – DESCRIE;
- Cum este fata babei faţă de fata moşneagului? – COMPARĂ
- Prin ce se aseamănă surorile Cenuşăresei cu fata babei? – ASOCIAZĂ
- Care sunt capcanele mamei vitrege pentru Albă ca Zăpada? –
ANALIZEAZĂ
- Tu cum ai fi procedat dacă ai fi fost iedul din povestea „Iedul cu trei
capre”? – APLICĂ
- De ce au fost mâncaţi de lup iedul cel mare şi cel mijlociu din povestea
„Capra cu trei iezi”? - ARGUMENTEAZĂ
După jocul de probă voi începe jocul propriu-zis, rostogolind cubul
pentru fiecare copil în parte. Voi urmări exprimarea în propoziţii logice, corecte
din punct de vedere gramatical.
La finalul jocului copiii vor primi câte o fişă de muncă independentă sub
forma unui măr pe care vor realiza din semnele grafice cunoscute o scrisoare
pentru Zâna Primăvară. Copiii care lucrează în acest centru vor fi răsplătiţi,
primind ecusoane cu personaje din poveşti.
65
Utilizând metoda Cubului, am condus activitatea astfel încât să se facă
trecerea de la jocul în grup la învăţarea în grup, încurajându-i continuu să ofere
feed-back, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi copii.
DOMENIUL ŞTIINŢĂ – Activitate matematică

Tema lecţiei: „Hai să socotim!” -joc didactic” –
O1 Să raporteze corect numărul la cantitatea corespunzătoare şi cifra respectivă,
în vederea formării şirului natural în ordine descrescatoare;
O2 Să numere în ordine crescătoare şi descrescătoare grupele de obiecte, prin
diferite exerciţii;
O3 Sa stabilească locul fiecărui număr natural în şirul numerelor şi să-i
denumească vecinii;
O4: Să efectueze operaţii simple de calcul oral, de adunare si scadere cu o
unitate, utilizând simbolurile de minus (-), plus (+) egal (=);
O5 Să rezolve probleme ilustrate.
O7 Să împărtăşească în linişte ideile;
O8 Să accepte şi să ofere sprijin în cadrul grupului.
Metode de învăţare prin cooperare utilizate - Cubul, Mai multe capete
împreună
1. Motivarea – Prezint copiilor denumirea jocului, obiectivele şi descriu
abilităţile sociale solicitate, cum ar fi: să împărtăşească în linişte ideile, să
accepte şi să ofere sprijin în cadrul grupului,
66
2. Desfăşurarea jocului prin metodele: Cubul, Mai multe capete
împreună
Pentru că am văzut că ştiţi să calculaţi v-am adus un cub fermecat.
-Priviţi, copii, ce cub frumos a adus Zâna Primavară! Cu ajutorul acestuia
ne vom juca un joc, ”Cubul fermecat”.
Voi rostogoli cubul pentru ca ei să vadă că pe toate feţele acestuia scrie
ceva. Pe fiecare faţă a cubului este ilustrată o problemă.
Vom face echipe. Fiecare echipa îşi va desemna un lider. Liderul fiecarei
echipe va veni în faţă, va rostogoli cubul şi problema la care se va opri acea va
trebui să o rezolve echipa respectivă.
Întreb pe rând fiecare grupă dacă a reţinut ce are de făcut.
Le voi cere să se concentreze şi sa se sfatuiască între ei, apoi să-şi aleagă
pe cineva care să fie reprezentantul, adică să răspundă pentru ei.
Feţele cubului reprezintă următoarele probleme :
-din 7 pălării luăm una, câte rămân ?
-sunt 9 creioane şi mai aducem 1, câte sunt acum ?
-sunt 5 baloane şi mai aducem 1, câte baloane avem acum ?
-sunt plantaţi 3 pomi şi tăiem 1, câţi au mai rămas ?
-am construit 8 oameni de zăpadă, dar am mai construit 1, câţi avem
acum ?
- avem 7 umbreluţe şi mai cumpărăm una, câte vom
avea acum ? Copiii răspund la întrebările educatoarei.
Acum că ne-am jucat cu acest cub adus de Zâna Primavară, ne vom mai
juca un joc tot pe echipe. Vor fi 4 echipe. Fiecare echipă va primi o carioca şi o
coală albă mare şi va alcătui 2 probleme ilustrate. Echipa care va alcătui cele mai
frumoase probleme va câştiga.
67
Utilizând metodele, Cubul şi Mai multe capete împreună, am urmărit
dezvoltarea spititului de cooperare în realizarea mai eficientă a sarcinilor
grupului, precum şi împărtăşirea în linişte a ideilor.
A treia fază din etapa experimentală a fost aceea de evaluare a

comportamentelor sociale. Ştiind că obiectivele legate de învăţare ar trebui să fie
uşor de măsurat, am utilizat o fişă de observaţie a lucrului în grup.
Comportamente vizate
Modul de demarare a activităţii:
 Grupul începe lucrul imediat; A
 Grupul începe lucrul greu, cu ezitări;
Schimburile de idei între participanţi:

 Tonul: calm, agresiv, violent, binevoitor; A
 Se ascultă unii pe alţii.

Luările de cuvânt:
 S-a putut exprima fiecare; A
 Există păreri dominante;
 Grupul s-a „blocat”.
Elaborarea răspunsurilor:
 Rezultă din participarea tuturor; D
 Au fost impuse de un singur membru;
Folosirea timpului de lucru:
 Au utilizat bine timpul; D
 Au pierdut timpul.
Tabelul nr.6. Fişă de observaţie a lucrului în grup
A – comportament atins; D – comportament în dezvoltare;
68
Observând comportamentul copiilor când au lucrat în grupuri, am
constatat dificultăţile unora dintre ei de a se integra, însă alţii şi-au asumat cu
uşurinţă rolurile date. Toţi copiii au manifestat iniţiativă într-o mare măsură, în
executarea sarcinilor colective, au socializat prin joc. Pentru optimizarea
socializării voi folosi în continuare ca modalităţi de realizare jocurile cu
subiect şi roluri, lucrul în echipă, cooperarea.
Etapa postexperimentală
În etapa postexpeerimentală, am aplicat teste finale celor două eşantioane.

Evaluarea finală s-a desfăşurat în aceeaşi modalitate ca şi evaluarea
iniţială, modificând doar conţinuturile probelor evaluate şi adaptându-le la
necesităţile, interesele şi nivelul de competenţe al copiilor, cu scopul de a efectua
o comparaţie mai exactă între rezultatele celor două evaluări.
Fişele de evaluare aplicate în această etapă au avut următoarele obiective:
Domeniul Ştiinţă - Cunoaşterea mediului (Anexa nr. 7)
O1: să recunoască florile de primăvară din cele date; (sarcina nr.1 din fişa
de evaluare finală);
O2: să identifice părţile componente ale unei plante, colorându-le conform
cerinţei. (sarcina nr. 2 din fişa de evaluare finală).
Domeniul Limbă şi comunicare – Educarea limbajului (Anexa nr. 8)
O3: să aleagă povestea preferată folosindu-se de un simbol (steluţă);
(sarcina nr.1 din fişa de evaluare finală);
O4: să distingă personajele negative de cele pozitive, încercuindu-le
conform cerinţei). (sarcina nr.2 din fişa de evaluare finală).
Domeniul Ştiinţă – Activitate matematică (Anexa nr. 9)
O5: să numere florile din mulţime alegând cifra corespunzătoare; (sarcina
nr.1 fin fişa de evaluare finală);
O6: să efectueze operaţia de adunare din problema ilustrată. (sarcina nr.2
fin fişa de evaluare finală).
69
Iniţiale OBIECTIVELE EVALUĂRII FINALE
Nr. nume şi
O1 O2 O3 O4 O5 O6
1. B. C. A A A A A A
2. B. A. A A A A A A
3. C. C. A A A A A A
4. C. I. D A D A D A
5. D. I. A D A D A A
6. D. B. A A A A A A
7. D. A. A A A A A A
8. D. O. A D A A D D
9. D. A. A A A A A A
10. D. D. A A A A A A
11. D. A. D A A A A A
12. E. S. A A A A A A
13. G. M. A A A A D A
14. H. A. A D A A A D
Tabelul nr. 7 Eşantionul experimental
Comportamente
Denumirea În
%
%
O1 85% 15%
O2 78% 22%
O3 92% 8%
O4 92% 8%
O5 78% 22%
O6 85% 15%
70
90%
80%
70%
60%
50% Atins
40%
30%
În dezvoltare
20%
10%
0%
O1 O2
Fig. nr.17 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Cunoaşterea mediului
100%
80%
60%
Atins
40% În dezvoltare
20%
0%
O3 O4

experimental evaluaţi la Educarea limbajului
90%
80%
70%
60%
50% Atins
40%
În dezvoltare
30%
20%
10%
0%
O5 O6
Fig. nr.19 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Activitate matematică
71
Iniţiale OBIECTIVELE EVALUĂRII FINALE
Nr. nume şi
O1 O2 O3 O4 O5 O6
1. I . I. D A D D D A
2. I. A. A D A A A D
3. L. T. A A A A D A
4. M. E. A A D A A A
5. N. K. A D A D A D
6. N. A. D A A A D A
7. O. A. D A A A A D
8. P. Ş. A D A A A A
9. P. B. D D A D A D
10. P. M. A A D A A A
11. P. Ş. A D A A A A
12. P. A. A A A A A D
13. R. D. A A A A A A
14. V. V. A A A A A A
15. V. T. A A A A D A
Comportamente
Denumirea În
%
%
O1 73% 27%
O2 66% 34%
O3 80% 20%
O4 80% 20%
O5 73% 27%
O6 73% 27%
72
80%
70%
60%
50%
40%
Atins
30% În dezvoltare
20%
10%
0%
O1 O2

control evaluaţi la Cunoaşterea mediului
80%
70%
60%
50%
40%
Atins
30% În dezvoltare
20%
10%
0%
O3 O4

control evaluaţi la Educarea limbajului
80%
70%
60%
50%
40%
Atins
30% În dezvoltare
20%
10%
0%
O5 O6

control evaluaţi la Activitate matematică
73
100%
80%
60%
Eşantion
40% experimental
Eşantion de
20% control
0%
O1 O2 O3 O4 O5 O6
Fig.nr.24 Frecvenţa comportamentelor atinse de preşcolarii din ambele

eşantioane, evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea limbajului,
activităţi matematice)
35%
30%
25%
20% Eşantion
15% experimental
10% Eşantion de
5% control
0%
O1 O2 O3 O4 O5 O6
Fig.nr.25 Frecvenţa comportamentelor în dezvoltare ale preşcolarilor din

ambele eşantioane evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea
limbajului, activităţi matematice)
Analizând rezultatele obţinute de cele două eşantioane la testele finale,

am constatat detaşarea clară a copiilor din grupul experimental faţă de cei din
eşantionul de control.
Făcând o comparaţie între activităţile în care am folosit metode de
învăţare prin cooperare şi activităţile în care s-au folosit metode tradiţionale, am
observat o mai mare eficienţă a celor utilizate în eşantionul experimental:
metoda Schimbă perechea, metoda Cubului, metoda Mai multe capete împreună.
Ele au satisfacut nevoia de mişcare a copiilor, aceştia au lucrat mai eficient, au
asimilat mai uşor noile cunoştiinţe, au cooperat mai mult şi au fost mai
74
comunicativi. În aceste activităţi, toţi copiii au fost implicaţi, chiar şi cei mai
timizi.
Folosind doar metode tradiţionale, nu toţi copiii s-au implicat în activitate,
doar unii dintre ei au asimilat cu succes toate cunoştiinţele.
Consider că metodele tradiţionale nu pot fi excluse în totalitate, ci trebuie
îmbinate astfel încât să-i ajute pe copii să gândească eficient, critic, creativ şi
constructiv.
Pentru a măsura eficienţa strategiilor de învăţare prin cooperare am
utilizat analiza SWOT:
Puncte tari Puncte slabe
- stimulează munca colaborativă; - posibile opoziţii de scopuri
- se bazează pe generarea de idei noi; şi obişnuinţe ale membrilor
- combină idei, se completează reciproc; grupului;
- permite informarea din surse diferite; - dificultăţi de comunicare;
- formează şi dezvoltă capacităţi sociale; - dificultăţi de coordonare;
- dezvoltă capacităţi autoevaluative; - unii copii pot domina
- dezvoltă capacităţi cognitive: imaginaţie, grupul;
creativitate, investigaţie; - productivitatea unor copii
- asigură interrelaţionare pozitivă prin comu- poate scădea uneori, atunci
nicare, negociere, conflict constructiv; când sunt obligaţi să cola-
- dezvoltă abilităţi de comunicare; boreze cu alţi copii.
- abordarea este interdisciplinară;
- stimulează atitudini metacognitive;
- utilizează conştient mecanisme de gândire
logică, critică.
Oportunităţi Ameninţări
- promovează competenţele reale; - dependenţa excesivă de
- toţi participanţii pot oferi alternative valo- ceilalţi;
roase de soluţionare a problemei; - evitarea propriilor respon-
- se pot exprima propriile nemulţumiri, dar şi sabilităţi;
expectaţiile, dorinţele şi satisfacţiile; - unii muncesc şi pentru alţii;
75
- soluţionarea problemei este atât profitul - impunerea unor idei, solu-
grupului cât şi al fiecărui individ; ţii.
- grupul dă posibilitatea testării ideilor.
Tabelul nr. 11 - Analiza SWOT pentru aplicarea metodei de învăţare prin cooperare
Conform rezultatelor obţinute la evaluarea finală, am întocmit un plan de

măsuri ameliorative pentru copiii care au avut comportamente în dezvoltare,
planificând activităţi diferenţiate cu aceştia în perioada următoare, în cadrul
Jocurilor şi activităţilor liber alese sau la Întâlnirea de dimineaţă.
Iniţiale
Nr. nume şi Denumirea Măsuri
Obiective
crt. prenume activităţii ameliorative
copil
O1: să recunoască - observări ale
florile de primăvară plantelor;
C. I. din cele date; - citire de imagini;
1.
D.A. - joc exerciţiu:
,, Ghiceşte ce floare
este?”.
Cunoaşterea
O2: să identifice - puzzle;
mediului
părţile componente - joc exerciţiu:
D.I.
ale unei plante; ,,Spune ce lipseşte? ”
2. D.O.
- joc didactic:
H.A.
“Aşază-mă la locul
potrivit!”.
O3: să aleagă - colorare de
Educarea povestea preferată imagini;
3. C.I.
limbajului folosindu-se de un -audiţii de poveşti.
simbol (steluţă);
4. D.I. O4: să distingă - convorbire:
76
personajele negative “Personajul
de cele pozitive, preferat”;
încercuindu-le - jocuri de rol.
conform cerinţei);
O5: să numere florile - exerciţii de
din mulţime alegând numărare cu material
C.I. cifra corespunzătoare; individual;
5. D.O. - joc exerciţiu:
G.M. ,,Aşază-mă la căsuţa
Activitate
mea! ”.
matematică
O6: să efectueze - exerciţii de adunare

D.O. operaţia de adunare cu material intuitiv;
6.
H.A. din problema - joc didactic: ,,Hai
ilustrată; să socotim!”.
Tabelul nr. 12 Plan de măsuri ameliorative
77
Concluzii
Obiectivul central al activităţii în grădiniţă trebuie să fie dezvoltarea şi

stimularea dezvoltării copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei
personalităţi independente şi creatoare ţinând sema de particularităţile
individuale şi de ritmurile proprii ale fiecărui copil.
În ajutorul atingerii acestui obiectiv se aplică metode şi strategii diverse
raportate la conţinuturile curriculare, cât mai adecvate caracteristicilor grupei de
preşcolari cu care se lucrează. Sub aspectul performanţelor propriu-zise,
metodele de învăţare prin cooperare sunt mult mai stimulatorii decât cele de
competiţie. Dar cel mai mult sunt apreciate situaţiile de cooperare pentru efectele
lor socializante, de promovare a relaţiilor sociale şi a valorilor societăţii
democratice.
Scopul principal al învăţării prin cooperare este familiarizarea copiilor cu
relaţiile de muncă ce presupun împărţirea şi distribuirea sarcinilor, solidarizarea
membrilor grupului în jurul atingerii obiectivelor de interes comun, renunţarea la
interesele personale în favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trăsături de
personalitate cu caracter prosocial.
Recurgând la învăţarea prin cooperare, copiii mai puţin capabili sunt
încurajaţi să lucreze împreună cu cei mai capabili. Adoptând ideile, strategiile
acestora, ei pot realiza mai mult decât ar face-o individual, grupul dovedindu-se
mai capabil decât oricare dintre indivizii care îl compun, să găsească soluţia unei
probleme cu un grad de dificultate ridicat.
Sub diverse forme de organizare: grupuri, echipe, perechi, circular,
colectiv, învăţarea prin cooperare îi ajută pe copii să înveţe să fie mai prietenoşi,
mai sociabili, mai comunicativi şi mai toleranţi faţă de ceilalţi. Ei se află la
vârsta când egocentrismul se manifestă puternic. Atenuarea se poate face tocmai
prin învăţare prin cooperare, realizată fie prin contacte interpersonale ale copiilor
cu adulţii sau cu cei de aceeaşi vârstă în contexte situaţionale sau organizate.
Este foarte indicat ca jocurile copiilor din grădiniţă să presupună
cooperare. Strategiile de învăţare prin cooperare oferă copiilor nevoia de a lucra
78
împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă
posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei
interpersonale. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii
copiilor, prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual
şi un declanşator al schimbului de informaţii.
A coopera înseamnă pentru copii să stabilească uşor contacte
interpersonale, să se acomodeze rapid noilor situaţii, să-şi sincronizeze eforturile
cu ale celorlalţi în vederea îndeplinirii sarcinilor, să participe la desfăşurarea
activităţilor (informaţii, opinii, aprecieri), să-i respecte pe ceilalţi, să-şi inhibe
anumite comportamente agresive, să tolereze, să convingă, să respecte opiniile
celorlalţi. Aceste comportamente pot fi însuşite de către copii, deoarece
preşcolarul (cu precădere cel mare) este stimulat de o serie de trebuinţe
psihosociale: nevoia de acceptare şi apreciere a lui de către grup, de participare
şi integrare, de sociabilitate, de intercunoaştere şi comunicativitate.
Astfel, dacă educatoarea recurge la învăţarea prin cooperare, care
presupune observare, implicare şi participare directă, copiii îşi vor însuşi aceste
comportamente, cu atât mai mult în cazul în care ele vor fi întărite de educatoare.
Învăţarea prin cooperare, realizându-se printr-o paletă bogată de
activităţi, oferă copiilor o învăţare activă, un plus de lejeritate şi mai multă
coerenţă procesului de predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază
a acestui proces.
Aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare necesită timp şi
încredere în noi înşine, în capacităţile noastre creatoare, disponibilitate de a
încerca o nouă abordare a demersului didactic, în vederea creşterii calităţii
procesului instructiv-educativ.
79
BIBLIOGRAFIE
I. Tratate monofragii, cursuri universitare şi alte lucrări de

specialitate
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-

umane, 2000.
2. Breban, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive de grup
– ghid metodic – 60 de metode si 200 aplicatii practice pentru
invatamantul prescolar. Editura Arves , Bucuresti, 2002.
3. Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 2000.
4. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002.
5. Cerghit, I.; Neacşu, I. ; Negreţ-Dobridor, I. ; Pânişoară, I.O. –
Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iaşi, 2001.
6. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom , Iaşi, 2008.
7. Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, vol. I, E.D.P., Bucureşti,
2006.
8. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1999.
9. Cucoş, C., Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom,
Iaşi, 2002.
10. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogia pentru definitivat şi grade
didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2008.
11. Ionescu, M. (coord), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Miron Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.
Eugen Noveanu, Modele de instruire formativă la disciplinele
fundamentale de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti,1983.
12. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1999.
80
13. Nicu, A., Conţiu, E.R.. Instrumente pentru învăţarea prin cooperare,
Editura Aramis .Bucureşti 2010.
14. Negreţ, I., Jinga, I., Învăţarea eficientă, Editura Paideia, 1999
Nicola, I., Tratat de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 2000.
15. Păun, E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.
16. Oprea C.,L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti, 2008,
17. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,R., Pânişoară, I.O., Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 2008.
18. Potolea, P., Strategii, structuri şi performanţă în învăţământ, Editura
Academiei, Bucureşti, 1989.
19. Tomşa G.,Oprescu N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei şcolare,
Editura V&I INTEGRAL , Bucureşti 2007.
II.Articole şi studii de specialitate
20. Ghid de bune practici, pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7
ani, MECT Bucureşti 2008
21. Toma G., Ristoiu M., Anghel M, Suport pentru aplicarea noului
curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura V&I INTEGRAL ,
Bucureşti 2007.
22. Torcică G., Contribuţia activităţilor artistico-plastice privind stimularea
creativităţii la preşcolari în Reflecţii didactice, Editura CD PRESS ,
Târgovişte 2009.
23. Torcică G., Împreună pentru educaţia copiilor noştri, Simpozionul
Naţional ,,Şcoala-Familia- Comunitatea Parteneri în educaţie, Bistriţa
2008.
81
III. Resurse Internet
24. http ://www.edu.ro
25. http ://www.didactic.ro
26. http ://educatoare.ro
82
Cuprins
Introducere.................................................................................................1
Capitolul I. Rolul strategiilor didactice interactive în procesul

instructiv-educativ......................................................................................4
1.1.Conceptul de strategie didactică interactivă.....................................4
1.2.Etapele unei strategii didactice eficiente.........................................9
1.3.Relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte component ale
procesului de învăţământ.............................................................................10
1.3.1.Relaţia dintre strategiile didactice şi finalităţile procesului de
învăţământ...................................................................................................11
1.3.2.Relaţia dintre strategiile didactice şi conţinutul procesului de
învăţământ...................................................................................................16
1.3.3.Relaţia dintre strategiile didactice şi resurse (umane şi
materiale)....................................................................................................17
1.3.4.Relaţia dintre strategiile didactice şi formele de organizare a
procesului de învăţământ..................................................................................18
1.4. Rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în
activitatea instructiv-educativă....................................................................19
1.5. Criterii de apreciere a eficacităţii şi eficienţei unei strategii
didactice.......................................................................................................21
Capitolul II. Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin
colaborare (cooperare)..............................................................................23
2.1.Particularităţi ale învăţării prin colaborare.......................................23
2.2.Principiile învăţării prin cooperare...................................................24
2.3.Grupul - element central al învăţării prin cooperare.........................27
2.4.Etapele învăţării prin cooperare........................................................33
2.5.Efectele favorabile ale învăţării prin cooperare................................34
2.6. Competenţele profesorului necesare susţinerii învăţării prin
cooperare......................................................................................................35
2.7. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare.............................38
2.7.1.Metoda schimbă perechea....................................................41
2.7.2.Metoda cubului....................................................................43
2.7.3.Metoda ,,Mai multe capete împreună”................................46
Capitolul III. Rolul metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe
învăţarea prin colaborare în eficientizarea procesului instructiv-
educativ.......................................................................................................48
3.1. Proiectul microcercetării pedagogice........................................48
3.1.1. Motivaţia cercetării.............................................................48
3.1.2. Scopul cercetării.................................................................49
3.1.3. Obiectivele cercetării..........................................................49
3.1.4. Ipotezele cercetării..............................................................49
3.1.5. Metodologia cercetării........................................................50
3.1.6. Eşantionul cercetării............................................................51
3.2. Desfăşurarea microcercetării pedagogice, analiza şi interpretarea

datelor..........................................................................................................52
3.2.1. Etapele microcercetării pedagogice.......................................52
3.2.2. Analiza, prelucrarea şi şi interpretarea datelor......................52
Concluzii......................................................................................................78
Bibliografie..................................................................................................83
Anexe
Anexa nr.1
PROIECT TEMATIC - ,,MAGIA PRIMĂVERII”
Tema anuală: ,,Când, cum şi de ce se întâmplă?”

Nivelul II (5-7 ani)
Argument
Este din nou primavară. Natura se spală pe ochi somnoroasă fiindcă tocmai s-a
trezit din somnul anotimpurilor reci. Odată cu ea a înflorit câmpia. Florile au început
să-şi deschidă petalele, să parfumeze aerul şi să zâmbească cerului albastru-cristalin.
E anotimp de sărbătoare pentru flori şi păsări, iar natura se închină în faţa curcubeului
de culori. Bucurându-ne de toate aceste minuni ale naturii, ne-am întrebat de ce oare
nu este întotdeauna primăvară? Acum natura e plină de viaţă şi întrece pe oricine şi
orice în frumuseţe! Privind chipul fericit al copiilor, am hotărât împreună să
desfăşurăm proiectul tematic: ,,E iarăşi primăvară!”, intrând astfel în minunata lume
a curiozităţilor.
Durata: Patru săptămâni.
Proiectarea subtemelor ce vizează anotimpul primăvara.
1. ,, Salutare, primăvară”
2. ,,Parfumul şi culorile primăverii”
3. ,,În grădina de legume”
4. ,,Chipul Primăverii” - evaluare
Loc de desfăşurare: Grădiniţa, Complexul Muzeal ,,Curtea Domnească” – muzeul de

artă, drumeţii în natură.
Resurse:
 Umane: preşcolarii grupei pregătitoare, cadre didactice, părinţi, specialist arte
plastice, preoţi.
1
 Materiale: planşe tematice, cărţi, reviste, felicitări, soft educaţional, imagini
PPT, pliante, calculator, imprimantă, aparat de fotografiat, CD player, tablouri
cu anotimpul primăvara, albume de artă plastică, flori (naturale şi seturi sau
jetoane cu flori);
 Bibliografice:
- Revista Învăţământului preşcolar 1-2/2008.
- Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Ed. DPH, 2008,
- V. Preda, M. Pletea, F. Grama, Ghid pentru proiecte tematice – abordarea în
manieră integrată a activităţilor din grădiniţă, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2005.
- L. Ezechil, M. Păişi-Lăzărescu, Laborator preşcolar, Ed. Integral, Bucureşti,
2002.
Georgeta Toma, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul
preşcolar- nivel 5-7 ani”, Editura Delta Cart Educaţional, Piteşti, 2009;
Obiective cadru pe Domenii experenţiale

 Domeniul Limbă şi comunicare
- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical, sintactic.
 Domeniul Ştiinţe
- Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere e mediului
înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.
- Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de
strategii adecvate.
 Domeniul Om şi societate
- Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;
educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi.
2
- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum
şi despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării
unor produse simple.
 Domeniul estetic şi creativ
- Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică.
- Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictură, modelaj
 Domeniul Psihomotric
- Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea
aplicării
independente a deprinderilor însuşite.
Obiective de referinţă vizate

 Domeniul Limbă şi comunicare
- să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
- să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
- să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,
activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
 Domeniul Ştiinţe
- să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (ex.,
fenomene ale naturii, vegetaţia, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului
etc.), precum şi interdependenţa dintre ele;
- să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele
corespunzătoare.
- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-
10.
3
 Domeniul Om şi societate
- să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială,
precum şi reguli de securitate personală.
- să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură şi din viaţa
cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însuşite.
 Domeniul estetic şi creativ
- să asculte şi să recunoască fragmente din creaţii muzicale naţionale şi
universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi
preocupărilor acestuia;
- să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente
estetice.
 Domeniul psihomotric
- să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte;
- să se folosească de acţiunile motrice învăţate pentru a exprima
sentimente şi/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiţi stimuli (diferite
situaţii), la diferite ritmuri.
Inventar de probleme
Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm?
 Primăvara, natura se trezeşte la  Cum se se formează fenomenele
viaţă specifice primăverii?– topirea
 Primăvara soarele topeşte zăpezii, dezgheţul, apariţia razelor
zăpada; de soare;
 Este din ce în ce mai cald;  Ce se întâmplă în natură,
 Ne îmbrăcăm adecvat zilelor de primăvara? – iarbă, flori, pomi,
primăvară; insecte.
 Apare ghiocelul – vestitorul  Ce flori înfloresc primăvara?
primăverii.  De ce trebuie să muncească
 Este ziua mamelor. oamenii primăvara, în grădini,
4
livezi, parcuri.
 De ce se întorc păsările călătoare?
 Ce legume timpurii mâncăm?
 De ce înfloresc pomii?
 De ce primăvara reînvie natura la
viaţă?
Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor

Bibliotecă Artă Joc de rol
- caiete de lucru; - cariocă, acuarele, - instrumente
- fişe suport; pensule; muzicale;
- coli de scris, - plastilină, planşete; - diferite costume,
creioane; - coli de desen; ghivece, flori
- albume, imagini; - carton colorat; naturale sau din
- cărţi, reviste, planşe; - foarfece; plastic;
imagini PPT. - material din natură; - truse de bucătărie.
- flori;
- felicitări, şnururi
pentru mărţişor.
Construcţii Ştiinţă Nisip şi apă
- cuburi de lemn; - enciclopedie; - forme;
- Tangram; - calculator; - unelte pentru nisip;
- Arco; - CD, DVD; - ladă suport;
- Mozaic; - Puzzle; - jucării pentru nisip;
- Trusa Logi II - Atlas artă plastică; - flori, pietricele
tablouri. pentru decorat mini-
grădini.
5
Centrul tematic:
- Atlas artă plastică, enciclopedie, flori, cărţi, imagini cu aspecte de
primăvară.
SCRISOARE DE INTENŢIE CĂTRE PĂRINŢI
,, E sărbătoare pe câmpie, şi-n suflete e sărbătoare,

Învie firele de iarbă sub ploaia razelor de soare”.
Dragi părinţi,
Am aşteptat cu nerăbdare venirea primăverii cu alaiul ei de bucurii şi
frumuseţi. Primăvara aduce în sufletul fiecăruia dintre noi cele mai frumoase
sentimente: încântare, veselie, speranţă, dragoste de viaţă. De aceea, în următoarele
săptămâni vom desfăşura activităţi în cadrul proiectului tematic ,,Magia primăverii”.
Vă rugăm să fiţi alături de noi şi să ne ajutaţi cu diferite materiale: culegeri de
poezii şi cântece, materiale necesare confecţionării de mărţişoare şi felicitări,
ilustraţii, fotografii.
Vă mulţumim!
Mediatizare şi diseminare: în revista grădiniţei, la nivelul comisiei metodice,

parteneriate, simpozioane, fotografii, filme.
Finalizarea proiectului: programe artistice, expoziţii, acţiuni umanitare.
6
Săptămâna: 28 februarie - 04 martie 2011
Subtema: ,,Salutare primăvară!”
Ziua/Data Activităţi de învăţare

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,E zvon de primăvară” (primele
semne ale sosirii primăverii”(convorbiri, intuire de imagini); Ordine,
disciplină, pregătirea materialelor pentru activităţi
Alfabetizare: ,,Ce stim despre anotimpul primăvara?” – discuţii libere
ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului - ,,Ghiocelul”, de H.C.Andersen
(lectura educatoarei) – alcătuirea plantei
ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Prietenii cântăreţi”
Luni (perceperea înălţimii sunetelor pe bază de onomatopee – predare; Joc
28 februarie cu cânt: ,,Cântecul păsărelelor” – repetare
2011 ALA Matematică/Manipulative: Puzzle: ,,Ghiocelul”
Construcţii: ,,Căsuţa păsărelelor”
Joc de rol: ,,De-a soarele şi ghioceii”
ALA Nisip şi apă: ,,Plantăm ghiocei în ghivece”
Jocuri şi activităţi de grup:
Jocuri de mişcare ,,Fluturii vin la flori”; ,,Fuga printre pomi”
Întâlnirea de dimineaţă: ,, Mărţişorul, simbol specific românilor”
(semnificaţii, tradiţii de Mărţişor, istoria acestei sărbători); Învăţăm să
oferim mărţişoare
ADE - DLC: Educarea limbajului: ,,Istoria mărţişorului” (lectura
educatoarei);
Marţi ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Primăvara în grădină” -
1 martie 2011 pictură
Ştiinţă: ,,Pipăie şi spune cum e ghiocelul” – joc senzorial
ALA Matematică/Manipulative: ,,Spune, care este răspunsul
7
corect?” – familiarizarea cu metoda ,,Mai multe capete
împreună”
Construcţii: ,,Palatul Zânei Primăvara”
ALA Joc de rol: ,,Micii gospodari”
Nisip şi apă: ,,Forme în nisip - Ghiocei”
ADP: Opţional
Joc distractiv: ,,Deschide urechea bine! ”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Veniţi, dragi păsări înapoi! Veniţi
cu bine!” (vestitorii primăverii); Învăţăm să ne bucurăm, să fim
ospitalieri
ADE-DŞ: Activitate matematică: ,,Cine ştie să numere mai bine” –
joc didactic
ADE-DPM: Educaţie fizică: ,,Mersul în echilibru pe o suprafaţă
redusă de sprijin”; Joc de mişcare: ,,Mica balerină”
ALA Alfabetizare: Joc: ,,Cubul florilor de primăvară”-
Miercuri
familiarizarea cu metoda - Cubul
2 martie 2011
ALA Artă: ,,Pomul înflorit”
Construcţii: ,,Livada cu pomi”
Joc de rol: ,,De-a grădinarii”
Nisip şi apă: Desene pe nisip ,,Plantăm pomi”
Dans tematic: ,,Soarele şi ghioceii”
Întâlnirea de dimineaţă: ,,Bine aţi venit, buburuzelor, fluturaşilor,
greieraşilor!”; Învăţăm să ocrotim lumea gâzelor
Joi
ADE-DŞ: Activitate matematică: Iniţierea în operaţii simple de
3 marie 2011
adunare cu o unitate; familiarizarea cu semnificaţia simbolului (+) –
Exerciţii cu material individual: ,,Gândeşte şi socoteşte!”
8
ADE-DOS: Activitate practică: ,,A sosit primăvara!” – lucrare
colectivă (decupare, asamblare, lipire)
Alfabetizare: ,,Ajutăm natura să se trezească la viaţă” - convorbire
ALA Ştiinţă: Joc de simulare: ,,Ghiceşte ce facem?” -familiarizarea
cu metoda Schimbă perechea
Construcţii: ,,Căsuţa rândunicii”
Joc de rol: ,,De-a păsările călătoare”
ALA Nisip şi apă: ,,Cuiburi cu ouă”
ADP – Opţional - Teatru
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Calendarul naturii”; Învăţ să
protejez natura
ADE-DLC: Educarea limbajului ,,Vestitorii primăverii” – Vasile
Alecsandri
ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Curtea noastră ca o floare” -
Vineri activitate practică
4 martie 2011 Ştiinţă: ,,De ce se întorc păsările călătoare?”
ALA Matematică/Manipulative: ,,A câta rândunică a zburat?”
Construcţii: ,,Grădina cu flori”
Joc de rol: ,,Micii gospodari”
ALA Artă: ,,Colorăm desenele potrivite anotimpului primăvara”
Nisip şi apă: ,,Pregătim grădina pentru semănat”
9
Săptămâna: 07 - 11 martie 2011
Subtema ,,Parfumul şi culorile primăverii”

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Carnavalul florilor” - să le dăm un
nume florilor; Învăţăm să îngrijim florile, să savurăm parfumul lor
Alfabetizare: ,,Citim atlasul botanic”
ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului - ,,Carnavalul florilor” -joc
didactic, metoda Schimbă perechea
ADE-DOS: Activitate practică: ,,Flori de primăvară” - lipire
Luni
ALA Matematică/Manipulative: Puzzle: ,,Ghiocelul”
7 martie
Construcţii: ,,Vaze pentru flori”
2011
Joc de rol: ,,De-a florăresele”
ALA Nisip şi apă: ,,Mica mea grădină de flori”
Joc de mişcare ,,Din floare în floare”
Întâlnirea de dimineaţă: ,,Flori pentru mama”
ADE - DLC: Educarea limbajului: ,,Cum este mama mea?”-
convorbire (alcătuim propoziţii şi folosim cele mai frumoase
adjective pentru descrierea mamei);
ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Aş vrea s-o desenez pe
mama” - Portretul mamei: picură
Ştiinţă: ,,Ce ştii despre mama/bunica?”
Marţi
ALA Matematică/Manipulative: Mozaic: ,,Dar pentru mama”
8 martie 2011
Construcţii: ,,Daruri pentru mama /bunica”
ALA Joc de rol: ,,E 8 Martie”
Nisip şi apă: Desene pe nisip – Chipul mamei”
ADP: Opţional- Limba engleză
10
Joc distractiv: ,,Scăunelele muzicale ”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Orice mugure deschis, e un zâmbet,
un surâs” (cântece, poezii); Facem ordine şi ne pregătim pentru
activităţi
ADE-DŞ: Activitate matematică: Operaţii simple de adunare cu o
unitate în limitele 1-10 – ,,Socoteşte corect! ” – exerciţii cu material
individual
ADE-DPM: Educaţie fizică: Repetarea mersului în echilibru pe o
suprafaţă redusă de sprijin; Joc de mişcare: ,,Trecem puntea”
Miercuri ALA Alfabetizare: ,,Scufiţa Roşie, de Charles Perrault – povestirea
9 martie 2011 educatoarei
ALA Artă: ,,Modelăm flori de primăvară”
Construcţii: ,,Livada cu pomi”
Joc de rol: ,,De-a grădinarii”
Nisip şi apă: Desene pe nisip ,,Plantăm flori”
Dans tematic: ,,Soarele şi florile”
Întâlnirea de dimineaţă: ,,Fluturi, cântece şi flori”; Învăţăm să fim
politicoşi: ,,Poftiţi, va rog la dans!”
ADE-DŞ: Activitate matematică:,,Iniţierea în operaţii simple de
scădere cu o unitate; familiarizarea cu semnificaţia simbolului (-) –
Joi Exerciţii cu material individual: ,,Gândeşte şi socoteşte!”
10 martie 2011 ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Prietenii cântăreţi”
(perceperea înălţimii sunetelor pe bază de onomatopee – repetare; Joc
cu cânt: ,,Dacă vesel se trăieşte” – predare
Alfabetizare: ,,Ghicitori” - flori
ALA Ştiinţă: ,,Spune ce floarea ai mirosit” – joc senzorial
11
Construcţii: ,,Flori de primăvară”
Joc de rol: ,,De- a florile”
ALA Nisip şi apă: Desene pe nisip ,,Floarea preferată”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Primăvara cea verzie în pădure a
sosit” (convorbiri); Învăţăm să iubim şi să protejăm pădurea
ADE-DLC: Educarea limbajului: ,,Scufiţa Roşie, de Charles
Perrault – povestirea copiilor
ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Cui şi cum dăruim flori” -
Vineri convorbire
11 martie 2011 Ştiinţă: ,,Punem seminţe la încolţit”
ALA Matematică/Manipulative: Puzzle ,,Laleaua şi narcisa”
Construcţii: ,,Pădurea cu flori de primăvară”
Joc de rol: ,,De vorbă cu floarea preferată”
ALA Artă: ,,Colorăm flori de primăvară”
Nisip şi apă: ,,Drumul copiilor spre floarea fermecată”
12
Subtema: ,,În grădina de legume”

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Bună dimineaţa, mici grădinari!”;
Ne pregătim pentru activităţi!”
Alfabetizare: ,,Munca oamenilor în grădini” – citire de imagini
ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului: Observare: ,,Ceapa, ridichea şi
salata verde”
ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Legumiculturii”–
predare; Joc cu cânt: ,,Dacă vesel se trăieşte” – repetare
Luni ALA Matematică/Manipulative: Puzzle: ,,Legume de primăvară”
14 martie 2011 Construcţii: ,,Căsuţa grădinarului”
Joc de rol: ,,Să facem salată de primăvară!”
ALA Nisip şi apă: ,,Semănăm seminţe de legume”
Jocuri de mişcare ,,Mătur şi strâng gunoiul”; ,,Sări peste cuiburile de
zarzavaturi”
Întâlnirea de dimineaţă: ,,Astăzi ce ne-a adus Primăvara?”
ADE - DLC: Educarea limbajului: „În lumea poveştilor” -joc
didactic, metoda cubului
Marţi ADE-DOS: Activitate practică: Buchetul primăverii” - lotus de
15 martie 2011 grup
Ştiinţă: „De-a Baba Oarba cu fructe şi legume” – joc senzorial
ALA Matematică/Manipulative: „Scene din poveşti” - puzzle
Construcţii: ,,Castelul Zânei Primăvara”
ALA Joc de rol: ,,De-a florăresele”- cocă de jucărie
Nisip şi apă: „Grădina primăvara”
13
ADP: Opţional
Joc distractiv: „Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi!”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Prietenii mei din grădină”
ADE-DŞ: Activitate matematică: Operaţii simple de scădere cu o
unitate în limitele 1-10 – ,,Calculează cu atenţie!” – exerciţii cu
material individual
ADE-DPM: Educaţie fizică: Predarea mersului în echilibru cu
transport de greutăţi; Joc de mişcare: ,,Barza duce mâncare la pui”
ALA Alfabetizare: ,,În grădina de legume”, de Emilia Căldăraru -
Miercuri memorizare
16 martie 2011 ALA Artă: ,,Coş cu legume”- desen
Construcţii: ,,Lădiţe pentru legume”
Joc de rol: ,,De-a ridichea uriaşă”
Nisip şi apă: ,,Straturi de legume”
Dans tematic: ,,Dansul legumelor vesele”
Întâlnirea de dimineaţă: Interviu imaginar:,,De vorbă cu legumele”
ADE-DŞ: Activitate matematică: „Hai să socotim!” -joc didactic,
metoda cubului, metoda Mai multe capete împreună
ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Salata şi ridichiile
vesele” - pictură
Joi
Alfabetizare: ,,Ascult poezii despre legume” - audiţie
17 martie 2011
ALA Ştiinţă: ,,Cum consumăm legumele? ”
Construcţii: ,,Tarabe”
Joc de rol: ,,De-a vânzătorii la piaţă”
ALA Nisip şi apă: ,,Chipul legumelor”
Jocuri şi activităţi de grup: Joc de mişcare- ,,Concursul din grădina de
14
legume”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Suntem politicoşi”
ADE-DLC: Educarea limbajului: Joc didactic- ,,Eu spun una, tu
spui multe”
ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Aşa da! Aşa nu!” - reguli de
igienă
Vineri
Ştiinţă: ,,De ce au nevoie legumele ca să crească mari şi frumoase?”
18 martie 2011
ALA Matematică/Manipulative: ,,Loto cu legume”
Construcţii: ,,Gardul pentru grădină”
Joc de rol: ,,De-a gospodinele şi gospodarii”
ALA Artă: ,,Colorăm legumele preferate”
Nisip şi apă: Forme în nisip- ,,Legume”

Subtema: ,,Chipul Primăverii” - evaluare

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Chipul primăverii”
Alfabetizare: ,,Ghiceşte, dacă stii! ” – concurs
ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului - ,,Ce ştii despre primăvară?”–
joc didactic
ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Legumiculturii”–
Luni
repetare; Joc cu cânt: ,,Primăvara” – predare.
21 martie 2011
ALA Matematică/Manipulative: ,,Te rog să-mi dai” (elemente
specifice primăverii)
Construcţii: ,,Sera de flori”
15
Joc de rol: ,,De vorbă cu primăvara”
ALA Nisip şi apă: ,,Udăm florile şi legumele”
Jocuri de mişcare ,,Cursa păsărelelor”; ,,Vânătorul şi berzele”
Întâlnirea de dimineaţă: ,, Fluturi şi albine cutreieră pământul”
ADE - DLC: Educarea limbajului: Poveste creată de copii-,,Lumea
colorată a vitaminelor”
ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Dulce, dulce primăvară”
- pictură
Ştiinţă: ,,Cât de frumoasă este primăvara?” – convorbire
ALA Matematică/Manipulative: Puzzle- ,,Fluturele”
Marţi Construcţii: ,,Căsuţa fluturaşului”
22 martie 2011 ALA Joc de rol: ,,Suntem fluturi şi flori”
Nisip şi apă: Forme în nisip – ,,Fluturi şi flori”
ADP: Opţional
Joc distractiv: ,,Stupul ”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: : ,, Copiii şi primăvara”
ADE-DŞ: Activitate matematică: Operaţii simple de adunare şi
scădere cu o unitate în limitele 1-10 – ,,Cine ştie răspunde!” – joc
didactic
ADE-DPM: Educaţie fizică: Predarea târârii pe abdomen cu sprijin
pe antebraţe şi împingere în vârful picioarelor; Joc de mişcare:
Miercuri
,,Cursa melcilor”
23 martie 2011
ALA Alfabetizare: Convorbire- ,,Bogăţia primăverii”
ALA Artă: ,,Flori şi legume de primăvară”- modelaj
Construcţii: ,,Roaba şi grebla grădinarului”
Joc de rol: ,,De-a vânzătorii”
16
Nisip şi apă: Experiment- ,,Plutirea obiectelor (legume/flori)”
Euritmie ,,Chipul primăverii”
Întâlnirea de dimineaţă: ,,Legumele preferate”
ADE-DŞ: Activitate matematică- ,,Probleme ilustrate”
ADE-DOS: Activitate practică: ,,Pentru tine primăvară!” – lucrare
colectivă (decupare, asamblare, lipire)
Alfabetizare: ,,Atlasul cu păsări” – discuţii libere
Joi ALA Ştiinţă: ,,De la seminţe la plante”
24 martie 2011 Construcţii: ,,Piaţa”
Joc de rol: ,,Supa de zarzavat”
ALA Nisip şi apă: ,,Grădina cu legume”
Joc de mişcare -,,Cărăm coşul”
ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Paleta de culori a primăverii”
ADE-DLC: Educarea limbajului: Povestire creată pe baza unui plan
de idei- ,,Crăiasa Primăverii”
ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Copiii şi natura” - joc de
educaţie ecologică şi de protecţie a mediului
Vineri
Ştiinţă: ,,Cine ajută pomii să înflorească?”
25 martie 2011
ALA Matematică/Manipulative: Mozaic- ,,Pomii în floare”
Construcţii: ,,Coşul cu flori”
Joc de rol: ,,Îngrijim florile din curtea grădiniţei”
ALA Artă: ,,Colorăm imagini cu anotimpul primăvara”
Nisip şi apă: ,,Chipul florilor”
17
Fişă- Evaluare iniţială Anexa nr. 2
Domeniul Ştiinţă – Cunoaşterea mediului
Sarcini:
a) Colorează numai elementele specifice anotimpului primăvara.
b) Taie cu o linie ce nu aparţine anotimpului primăvara.
Anexa nr. 3
Evaluare iniţială – Fişă Interdisciplinară
Cunoaşterea mediului– Educarea limbajului
Sarcini:
 Denumeşte elementele din imagine.
 Formulează propoziţii despre imaginile de mai jos.
 Încercuieşte cifra corespunzătoare numărului de flori de primăvară.
 Completează tabloul desenând tot atâtea obiecte cât indică tabelul de mai jos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4 2 10 3
Anexa nr. 4
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
,,Carnavalul florilor”
Data: 7. 03. 2011

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa Nr. 14, Târgovişte
Grupa: pregătitoare A - ,,Fluturaşii veseli”
Subtema: ,,Parfumul şi culorile primăverii”
Tema zilei: ,,Carnavalul florilor”
Durata: o zi
Tipul activităţii: consolidare de priceperi şi deprinderi
Forma de realizare: Activitate integrată
Subiectele activităţilor desfăşurate pe centrele de interes
►ADP : Întâlnirea de dimineaţă: ,,Mergem la carnaval”
►ADE: 1. D.Ş-Cunoaşterea mediului ,,Carnavalul florilor” -joc
didactic, metoda Schimbă perechea
2. D.O.S-Activitate practică ,,Flori de primăvară” - lipire
►ALA: 3. Construcţii: ,,Vaze pentru flori”
4. Nisip şi apă: ,,Mica mea grădină de flori”
Scopul activităţii:
- consolidarea cunoştinţelor referitoare la flori;
- stimularea imaginaţiei şi a deprinderilor practice;
- educarea gustului estetic;
- cultivarea interesului şi a plăcerii pentru învăţarea prin cooperare.
1. Domeniul ştiinţă - ,,Carnavalul florilor” -joc didactic
1
- O1 să denumească părţile componente ale unei flori;
- O2 să descrie o floare (miros, culoare, anotimpul când înfloteşte,
mod de îngrijire) ;
- O3 să reconstituie planta din părţile compomente (rădăcină,
tulpină, frunze, floare);
- O4 să-şi exprime descoperirile şi ideile proprii, utilizând un
limbaj adecvat;
- O5 să accepte şi să ofere sprijin;
- O6 să colaboreze la realizarea temei în comun;
- O7 să accepte diversitatea de opinii şi atitudini.
2. Domeniul om şi societate ,,Flori de primăvară” – lipire

- O7 să aplice corect pasta de lipit pe suprafaţa dată;
- O8 să lipească elementele date pentru a realiza floarea;
- O9 să găsească utilitate lucrărilor realizate;
3. Construcţii
- să construiască vaze pentru flori;
- să respecte criteriile stabilite de educatoare (un copil va construi
o vază mare, altul va construi o vază mică);
4. Nisip şi apă:
- să realizeze o minigrădină;
- să delimiteze ronduri, straturi folosind pietricele;
- să planteze flori;
- să ude florile;
- să precizeze condiţiile de mediu necesare bunei dezvoltări a
unei flori;
2
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee:
- conversaţia, exerciţiul, explicaţia, munca în echipă;
- metodă interactivă de grup: SCHIMBĂ PERECHEA –SHARE-
PAIR-CIRCLES
Mijloace de învăţământ:
1. Ştiinţă: coli A3, autocolant, jetoane reprezentând anotimpurile,
imagini cu flori, CD-uri cu muzică pentru copii, recompense;
2. Artă: foarfece, lipici, hârtie colorată..
3. Construcţii: piese de construcţii mari şi mici de diferite culori şi
forme.
4. Nisip şi apă: ,,căţelul cu nisip”, unelte (lopeţică, greblă, găletuşă,
stropitoare) mănuşi, plante, flori, scoici, pietricele, seminţe.
Forma de organizare: frontal, în grup, individual, în pereche.
Material bibliografic:
1. Activitatea integrată din grădiniţă- Didactica Publishing House 2008;

2. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul
Educaţiei Cercetării şi Tineretului, anul 2008;
3. Kirsten Hansen, Roxane Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea
claselor după necesităţile copililui;
4. Revista Învăţământul Preşcolar-Nr.1-2/2009, Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Inovării, anul 2009.
3
Scenariul zilei
I. ADP Ziua începe cu întâlnirea de dimineaţă.
Salutul: ,, Bună dimineaţa, flori surori!”.
Împărtăşirea cu ceilalţi: Am pregătit pentru voi ecusoane. Fiecare
copil va extrage unul la întâmplare, apoi îşi va căuta perechea printre colegii de
grupă. Vom astăzi flori surori.
Activitatea de grup:
- Câte flori sunt astăzi la grădiniţă?
- Toate?! Cred că vremea frumoasă de afară v-a făcut să veniţi cu toţii...( se
completează calendarele naturii)
Noutăţile zilei:La un moment dat, se aud bătăi în uşa.
- Cine e? Găzele eu le-an trezit,
- Eu sunt, Zina Primăvară, Şi zăpada am topit.
Ce colind întreaga ţară. Vântul cald mi-a povestit,
Astăzi am venit la voi, Că natura-aţi observat,
Peste câmpuri şi zăvoi, Despre mine –aţi învăţat.
Flori pe câmp am semănat, Multe lucruri sunt schimbate,
Păsărele am chemat, Mi le povestiţi pe toate?
II. ALA . Copiii sunt orientaţi spre centrele de interes deschise.

Este vorba de Nisip şi apă, unde copiii vor realiza o minigrădină cu
flori, şi de Construcţii, unde vor avea de realizat vaze pentru flori, în funcţie de
criteriile stabilite de educatoare. În ritm cadenţat, pe melodia În clubul
lalelelor (Flori pe portativ) copiii se vor regrupa pentru activitatea pe domenii
experenţiale. Ecusoanele primite în cadrul întâlnirii de dimineaţă îi vor ajuta să
delimiteze grupurile.
4
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
STRATEGIA DIDACTICĂ
operaţionale
Obiective
Momentele Activitatea
Activitatea educatoarei Metode şi Mijloace de Forme de Evaluare
activităţii preşcolarilor
procedee învăţământ organizare
Se vor realiza:
-aerisirea sălii de grupă; Copiii se pregătesc
-amenajarea mobilierului şi a pentru începerea acti-
materialului (pe un contur de vităţii.
cerc, mai mare, sunt amplasate
măsuţele, la care se aşează câte
doi copii, unul în interiorul
cercului, altul în exterior. În
1. Moment felul acesta, se vor obţine două explicaţia
Frontal
organizatoric cercuri concentrice, cu copii Copiii formează pe-
aşezaţi la măsuţele dintre ei). rechi cu cei aşezaţi în
-se realizează amplasamentul faţa lor.
prezentat, fiecare copil din
cercul interior formând pereche
cu cel de la măsuţă, aşezat în Copiii cu ecuson roşu
faţa sa. intră pe interior, iar cei
- grupa se împarte în două cu ecuson verde pe
subgrupuri egale ca număr de exterior
5
operaţionale
Momentele Obiective Activitatea
participanţi.
2.Captarea La uşă, cineva aduce o invitaţie explicaţia;
atenţiei la Carnavalul Florilor. conversaţia.
,,Dacă sunteţi dornici să
mergem la carnaval şi să ne
distrăm, va trebui să cunoaştem
bine florile. Voi trebuie să
3.Anunţarea cooperaţi pe tot parcursul
Copiii ascultă cu aten-
temei şi a activităţii şi să rezolvaţi toate expunerea
ţie.
obiectivelor sarcinile împreună, să vă ajutaţi
şi să vă încurajaţi reciproc
pentru ca toţi copiii să poată
participa la Carnavalul
Florilor”.
Se oferă fiecărui copil aflat în
cercul interior, tema de studiat,
4.Explicarea O1 explicaţia;
imaginea unei flori desenate în
sarcinilor şi O2 conversaţia;
colţul unei planşe de
fixarea O4 problemati-
dimensiune A3.
regulilor O7 zarea
Fiecare echipă se gândeşte şi
verbalizează ulterior ce crede că
6
operaţionale
ar putea să spună despre aceea

floare (miros, culoare,
anotimpul când înfloreşte, mod
de îngrijire, apoi reconstituie
floarea respectivă, având grijă
să nu omită nici o parte
componentă.
După o demonstraţie în
prealabil, cu scopul fixării
regulilor, copiii vor desfăşura
activitatea propusă, astfel:
Materiale:
-prima echipă spune tot ce ştie
coli A 3,
O1 despre floarea respectivă, demonstraţia;
autocolant,
5. Dirijarea O4 bineînţeles, după ce s-au exerciţiul; Evaluare
foarfece,
activităţii O5 consultat; lucrul în orală
creioane
O6 -după realizarea primei sarcini, echipă.
colorate,
echipele se schimbă prin rotirea
lipici
copiilor cu un scăunel în
direcţia acelor de ceasornic;
-următoarea sarcină este de a
reconstitui planta, începând cu
7
operaţionale
rădăcina, continuând cu tulpina,

frunzele şi floarea, apelând la
tehnici specifice activităţilor
practice;
-după fiecare sarcină se
ralizează o rotaţie.
Copiii vor primi jetoane
Materiale:
sugestive pentru fiecare dintre
jetoane
cele patru anotimpuri ale anului.
reprezentând
După terminarea lucrărilor, Copiii clasifică florile
6. Obţinerea cele patru Evaluare
O6 copiii vor trebui să clasifice în funcţie de anotimpul
performanţei anotimpuri orală
florile în funcţie de anotimpul în care înfloresc.
pentru
în care înfloresc, etichetând
fiecare
fiecare lucrare cu jetonul
echipă.
corespunzător anotimpului
7. Asigurarea Se va realiza o expoziţie la care Copiii recită poezii
retenţiei şi a O8 vor fi selectate numai lucrările specifice anotimpului
transferului cu flori de primăvară primăvara.
Se vor face aprecieri asupra Copiii primesc recom-
Aprecierea
8. Evaluarea modului de lucru şi se vor pense pentru activitatea
verbală
accentua rezultatele unei bune desfăşutată
8
operaţionale
colaborări între copii.
9
Anexa nr. 5
PROIECT DIDACTIC
DATA: 15. 03. 2011

UNITATEA DE INVATAMANT: Grădiniţa nr.14, Târgovişte
GRUPA: pregătitoare STEP by STEP Fluturaşii veseli
EDUCATOARE: TORCICĂ GHEORGHIŢA
TEMA : CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?
SUBTEMA: ,,În grădina de legume”
MIJLOC DE REALIZARE: Activitate integrată
TIPUL ACTIVITĂŢII: Mixtă
DOMENII EXPERENŢIALE: DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE
SUBIECTELE ACTIVITĂŢILOR PE CENTRE DE INTERES:
►ADP : Întâlnirea de dimineaţă: ,,Astăzi ce ne-a adus Primăvara?”
►ADE: 1. DLC, ALFABETIZARE: „În lumea poveştilor”
-joc didactic, metoda cubului
►ALA: 2. ARTĂ: „Buchetul primăverii” - lotus de grup
3. ŞTIINŢĂ: „De-a Baba Oarba cu fructe şi legume”
- joc senzorial
4. JOCURI MANIPULATIVE / MATEMATICĂ : „Scene din poveşti” -
puzzle
5. JOC DE ROL: ,,De-a florăresele”- cocă de jucărie
6. CONSTRUCŢII: „Castelul Zânei Primăvara”
7. NISIP ŞI APĂ: „Grădina primăvara”
SCOP:
 Stimularea curiozităţii privind înţelegerea lumii înconjurătoare;
 Dezvoltarea capacităţii de sortare a diferitelor obiecte după criterii date;
 Consolidarea unor deprinderi tehnice de lucru în realizarea unei lucrări;
 Crearea unei atmosfere placute de colaborare şi conlucrare între copii.
1
„În lumea poveştilor” – joc didactic
SARCINA JOCULUI: exprimarea în propoziţii logice, corecte din punct de
vedere gramatical.
REGULILE JOCULUI: educatoarea rostogoleşte cubul, rostind formula: „Cubul
se roteşte şi la....... se opreşte”. În funcţie de faţa cubului voi adresa copilului o
întrebare referitoare la imaginea din poveste pe care o vede pe cub. Întrebările,
asociate imaginilor din poveşti, vor fi:
- Cine este personajul? (Scufiţa Roşie) – DESCRIE;
- Cum este fata babei faţă de fata moşneagului? – COMPARĂ
- Cu ce se aseamănă surorile Cenuşăresei cu fata babei? – ASOCIAZĂ
- Care sunt capcanele mamei vitrege pentru Albă ca Zăpada? –
ANALIZEAZĂ
- Tu cum ai fi procedat dacă ai fi fost iedul din povestea „Iedul cu trei
capre”? – APLICĂ
- De ce au fost mâncaţi de lup iedul cel mare şi cel mijlociu din povestea
„Capra cu trei iezi”? - ARGUMENTEAZĂ
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, recompense.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
ADE (DLC), ALFABETIZARE – joc didactic: ÎN LUMEA POVEŞTILOR

O1 – să descrie imagini sugestive din poveşti cunoscute;
O2 – să compare personajul pozitiv cu personajul negativ din povestea „Fata
babei şi fata moşneagului”;
O3 – să asocieze comportamentele negative ale personajelor din poveşti diferite;
O4 – să analizeze etapele otrăvirii Albei ca Zăpada prin identificarea capcanelor
întinse de mama vitregă;
O5 – să aplice învăţăturile din poveşti în viaţa de zi cu zi;
2
O6 – să argumenteze răspunsurile oferite la diverse întrebări;
O7 – să se exprime în propoziţii logice, corecte din punct de vedere gramatical.
O 8 – să asculte şi să respecte părerile colegilor;
O7 – să ofere feed-back eficient.
ALA - ARTĂ:
O8 – să denumească materialele de lucru;
O9 – să decupeze după contur medalioane cu simboluri de primăvară;
O10 – să lipească simbolurile obţinute pe una dintre petalele florii de nufăr;
O11 – să coopereze pentru realizarea temei.
ALA - ŞTIINŢĂ:
O12 – să identifice fructele / legumele de primăvară prin pipăire, mirosire,
degustare;
O13 – să descrie modalităţi de consumare a fructelor / legumelor identificate.
JOCURI MANIPULATIVE / MATEMATICĂ

O14 – să asambleze piese de puzzle pentru a obţine un întreg.
JOC DE ROL:
O15 – să modeleze coca de jucărie pentru a obţine flori de primăvară;
O16 – să păstreze curăţenia şi ordinea în spaţiul de joc.
MATERIALE DE CONSTRUCŢIE:
O17 – să construiască prin alăturare şi suprapunere castelul Zânei Primăvara;
O18 – să decoreze construcţia realizată cu frunze, crenguţe, pietre, scoici;
O19– să relaţioneze cu partenerii de joc.
3
NISIP ŞI APĂ:
O20 – să denumească uneltele folosite (lopeţică, greblă, găletuşă, stropitoare);
O21 – să realizeze o grădină de primăvară cu ajutorul materialelor puse la
dispoziţie.
 METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, exerciţiul, explicaţia,
conversaţia euristică, brainstorming-ul de grup, metoda cubului, lotus de
grup, turul galeriilor, Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi.
 MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
1. ALFABETIZARE: Cub ilustrat pe cele şase feţe, fişe de muncă
independentă, ecusoane.
2. ARTĂ: medalioane cu fructe, legume timpurii, flori, păsări călătoare,
fenomene, obiecte de vestimentaţie, foarfece, lipici, petalele florii de nufăr.
3. ŞTIINŢĂ: fructe, legume, farfurii, tăvi, eşarfă.
4. JOCURI MANIPULATIVE: puzzle.
5. MATERIALE DE CONSTRUCŢIE: Cuburi, frunze, crenguţe, castane.
6. JOC DE ROL: cocă de jucărie, planşete, forme.
7. NISIP ŞI APĂ: ,,căţelul cu nisip”, unelte (lopeţică, greblă, găletuşă,
stropitoare), crengi, flori, pietre, scoici.
 FORME DE ORGANIZARE: Frontal, în grup, individual, în pereche.
4
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
1. Activitatea integrată din grădiniţă- Didactica Publishing House 2008;
3. Kirsten Hansen, Roxane Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor
după necesităţile copililui;
EVALUAREorală, scris, practică.

LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de grupă
DURATA: 2h
5
DEMERSUL DIDACTIC
Momentele Ob. Activitatea educatoarei Activitatea STRATEGIA DIDACTICĂ Evaluare
activităţii op. preşcolarilor Metode şi Mijloace de Forme de
1. Moment Sunt asigurate condiţiile
organizatoric necesare desfăşurării optime Copiii se pregătesc
a întâlnirii de dimineaţă şi a pentru începerea
activităţii : activităţii.
- prezenţa copiilor;
- stabiliriea datei; Salută. Frontal
- completarea Participă cu interes la Conversaţia
calendarului naturii; rezolvarea sarcinilor
- discuţii despre care le sunt repartizate.
aspecte caracteristice Evaluare
anotimpului Brain- orală
primăvara; stormingul de
- povestirea copilului grup
care a avut mascota
acasă;
- prezentarea temei din
ziua respectivă.
Tranziţie În cerc copiii vor Realizează înviorarea. Casetofon
realiza înviorarea de Exerciţiul CD Frontal
dimineaţă, pe melodia „”.
2. Captarea Prezint copiilor o surpriză ce Coşul cu

atenţiei ne-a trimis-o Zâna Copiii primesc cu Explicaţia daruri:
Primăvară, acum când se bucurie darurile Zânei Fructe, Frontal
pregăteşte să plece din ţara Primăvară Legume,
noastră: un coş plin cu toate Flori,
bogăţiile anotimpului. Conversaţia
6
Solicit copiii să recunoască
elementele din coş şi să le
descrie.
3. Anunţarea Împreună cu copiii trec pe

temei şi a la centrele de activitate şi
obiectivelor prezint sarcinile de lucru, Copiii ascultă Explicaţia Frontal
precum şi obiectivele explicaţiile oferite de
fiecărei activităţi, în termeni educatoare.
accesibili.
• În centrul
ALFABETIZARE ne vom Cub ilustrat
transpune „În lumea pe cele 6 feţe
poveştilor” şi vom rostogoli
cubul trimis de Zâna Fişe de muncă
Primăvară pentru a afla independentă Evaluare
sarcinile de lucru. Conversaţia orală
La final veţi primi câte o fişă
sub forma unui măr pe care
veţi scrie cu semnele grafice Explicaţia
cunoscute o scrisoare pentru Frontal
Zâna Primăvară. Floare de
• În centrul ARTĂ vom Copiii realizează nufăr
realiza „Buchetul Toamnei”, intuirea materialelor Frunze
sub forma unei flori de nufăr didactice puse la Flori
cu 8 petale. Copiii cor dispoziţie la fiecare Fructe
descoperi pe masă: frunze, centru. Conversaţia Legume
fructe, legume, flori, obiecte Păsări Evaluare
de vestimentaţie, păsări călătoare practică
călătoare, fenomene, care Fenomene
trebuie să fie decupate şi Obiecte de
7
lipite pe câte o frunză a florii vestimentaţie
de nufăr. Foarfece
• La ŞTIINŢĂ se va Lipici
desfăşura jocul senzorial Explicaţia
„De-a Baba Oarba cu fructe Ascultă cu atenţie
şi legume”. Legaţi la ochii sarcina de lucru din Fructe şi
copiii vor pipăi, vor mirosi fiecare centru. legume Frontal
şi vor gusta fructe şi legume întregi
pentru a le recunoaşte. Bucăţi de Evaluare
• La centrul JOCURI fructe şi practică
MANIPULATIVE / legume
MATEMATICĂ vom Tăvi, farfurii
realiza puzzle-uri cu „Scene Eşarfă
din poveşti”.
• La JOC DE ROL veţi fi
nişte florărese pricepute care Evaluare
vor modela din coca de Puzzle-uri practică
jucărie florile specifice
anotimpului Explicaţia Cocă de
primăvara(crizantema, Copiii realizează jucărie Frontal Evaluare
tufănica). intuirea materialelor Forme practică
• La centrul MATERIALE didactice puse la
DE CONSTRUCŢIE vom dispoziţie la fiecare
construi Castelul Zânei centru. Cuburi
Toamna pe care îl vom Frunze
decora cu frunze, crenguţe, Conversaţia Scoici
pietre, scoici.
• La NISIP ŞI APĂ vom Ascultă cu atenţie Pietre Evaluare
realiza o grădină de flori cu sarcina de lucru din Crenguţe practică
alei, copaci şi vom planta fiecare centru. Flori
floricele. Jucării de
8
Explicaţia nisip
Frontal
4. Dirijarea Rog copiii să-şi aleagă
învăţării centrul de activitate prin
aşezarea fotografiilor. Copiii îşi aleg centrul
Dirijez intrinsec activitatea de activitate preferat.
de EDUCAREA
LIMBAJULUI în centrul
Alfabetizare, unde desfăşor
jocul „În lumea poveştilor”. Participă cu interes la Cub ilustrat
Voi realiza un joc de probă: realizarea sarcinilor din pe cele 6 feţe În grup Evaluare
voi rostogoli cubul rostind centrul pe care şi l-au orală
formula: „Cubul se roteşte şi ales. Metoda
la....... se opreşte”. În funcţie cubului
de faţa cubului voi adresa
copilului o întrebare
referitoare la imaginea din Copiii înţeleg sarcinile
poveste pe care o vede pe şi le rezolvă cu succes.
cub. Întrebările, asociate Conversaţia
imaginilor din poveşti, vor euristică
fi:
- Cine este personajul?
(Scufiţa Roşie) –
DESCRIE;
- Cum este fata babei
faţă de fata
moşneagului? –
COMPARĂ Individual
- Cu ce se aseamănă
surorile Cenuşăresei
9
cu fata babei? –
O1 ASOCIAZĂ Urmăresc cu atenţie Metoda Cub ilustrat
- Care sunt capcanele imaginile şi apoi cubului pe cele 6 feţe
mamei vitrege pentru răspund la întrebările
Albă ca Zăpada? – educatoarei. Evaluare
ANALIZEAZĂ orală
- Tu cum ai fi procedat
O2 dacă ai fi fost iedul
din povestea „iedul
cu trei capre”? –
APLICĂ
- De ce au fost mâncaţi
de lup iedul cel mare
O3 şi cel mijlociu din Conversaţia
povestea „Capra cu euristică
trei iezi”? -
ARGUMENTEAZĂ
După jocul de probă voi
începe jocul propriu-zis,
O4 rostogolind cubul pentru
fiecare copil în parte. Voi Cub ilustrat
urmări exprimarea în pe cele 6 feţe
propoziţii logice, corecte din
punct de vedere gramatical. Metoda Individual
O5 La finalul jocului copiii vor cubului
primi câte o fişă de muncă
independentă sub forma
unui măr pe care vor realiza Copiii se exprimă în
din semnele grafice propoziţii corecte,
cunoscute o scrisoare pentru clare, logice. Conversaţia
Zâna Primăvară. Copiii care euristică Evaluare
10
O6 lucrează în acest centru vor Fişe de muncă orală
fi răsplătiţi, primind independentă
ecusoane cu personaje din
poveşti.
În centrul Artă copiii vor Ecusoane cu
decupa frunze, fructe, personaje din
legume, flori, cereale, păsări poveşti
călătoare, fenomene, obiecte
de vestimentaţie pe care le
vor lipi pe petalele unei flori
O7 de nufăr. Fiecare grup va
realiza câte o petală cu o În grup
anumită categorie de
somboluri ale primăverii din Floare de
cele amintite mai sus. Pe Copiii îşi aleg categoria Lotus de grup nufăr
măsura finalizării lor de simboluri ale Frunze Evaluare
petalele vor fi asamblate primăverii cu care vor Flori practică
pentru a realiza „Floarea de să lucreze. Fructe
nufăr”. Exerciţiul Legume În grup
Păsări
La Ştiinţă copiii vor fi legaţi Decupează şi lipesc călătoare
la ochii şi vor pipăi, vor simbolurile pe petala Fenomene
mirosi şi vor gusta diferite de nufăr. Obiecte de
fructe şi legume pentru a le vestimentaţie
recunoaşte. Foarfece
Lipici
O8
La centrul Jocuri
manipulative / Matematică Copiii pipăie, miros şi Fructe şi
se vor asambla puzzle-uri cu degustă fructe şi legume Individual
scene din poveşti. legume. întregi
11
O9 Le identifică fără Bucăţi de
În centrul Joc de rol copiii dificultăţi. fructe şi
O10 vor realiza cu ajutorul legume Evaluare
formelor şi cocăi de jucărie Tăvi, farfurii practică
flori de primăvară. Eşarfă Individual
Asamblează piesele de
La centrul Materiale de puzzle puse la
construcţie copiii vor dispoziţie. Exerciţiul Puzzle-uri
O11 realiza „Castelul Zânei
Primăvar”, pe care îl vor Individual Evaluare
înfrumuseţa cu frunze, nuci, practică
castane. Modelează flori de Cocă de
O12 primăvară. jucărie
O13 În centrul Nisip şi apă copiii Forme
vor realiza o grădină cu În grup
flori, copaci, alei.
Realizează construcţii Cuburi Evaluare
şi decoraţiuni originale. Frunze practică
Crenguţe
Pietre
Realizează o grădină în Crenguţe În grup
anotimpul primăvara. Flori
O14 Jucării de
nisip Evaluare
practică
O15
O16
12
O17
O18
O19
O20
O21
5. Realizarea Vom discuta despre ceea ce

feed-back-ului am realizat, pentru
îndeplinirea obiectivelor
propuse. Vom trece pe la Feţe vesele şi
fiecare măsuţă să vedem Copiii descriu Turul galeriei triste
rezultatele obţinute. activităţile desfăşurate
Pe mese se vor găsi câte o în centre şi desemnează Frontal
faţă veselă şi una tristă pe o faţă veselă sau tristă
care copiii o vor desemna pentru fiecare centru.
pentru centrul respectiv în
funcţie de modul în care
apreciază activitatea
realizată acolo.
Tranziţie Se intonează şi se execută Copiii cântă şi execută
mişcările cântecului “Bat mişcările. Exerciţiul Frontal
din palme”.
6. Asigurarea Ne vom juca „Amestecă-
transferului Îngheaţă-Formează
perechi!”. Voi forma două
13
cercuri: unul mai mic în Amestecă- Frontal
interior şi unul mai mare în Copiii vor executa Îngheaţă-
exterior. Când spun sarcinile jocului Formează
amestecă cercurile se vor propus. perechi
învrti spre dreapta, respectiv
stânga; când spun îngheaţă
copiii vor rămâne pe loc; iar
când spun formează perechi
se vor cupla câte doi şi îşi În perechi
vor împărtăşi impresii din
centrele de activitate:
- Ce activitate ţi-a
plăcut mai mult
astăzi? De ce?
7. Evaluarea În final fac o apreciere
activităţii generală asupra activităţii Copiii ascultă Explicaţia Frontal
desfăşurate. explicaţiile
Rutină şi Copiii părăsesc sala de
tranziţie grupă şi se pregătesc pentru Copiii părăsesc sala de Frontal
activitatea de educaţie fizică. grupă.
14
Anexa nr. 6
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
,,Carnavalul florilor”
Data: 17. 03. 2011

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa Nr. 14, Târgovişte
Grupa: pregătitoare A - ,,Fluturaşii veseli”
Subtema: ,,În grădina de legume”
Tema zilei: ,,De vorbă cu legumele”
Tipul activităţii: consolidare de priceperi şi deprinderi
Forma de realizare: mixtă
Domeniul Ştiinţă - Activitate matematică „Hai să socotim!” -joc didactic,
metoda Cubului, metoda Mai multe capete împreună
Scopul activităţii: Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin
achiziţia de strategii didactice adecvate.
O1 Să raporteze corect numărul la cantitatea corespunzătoare şi cifra
respectivă, în vederea formării şirului natural în ordine descrescatoare;
O2 Să numere în ordine crescătoare şi descrescătoare grupele de obiecte, prin
diferite exerciţii;
O3 Sa stabilească locul fiecărui număr natural în şirul numerelor şi să-i
denumească vecinii;
O4: Să efectueze operaţii simple de calcul oral, de adunare si scadere cu o
unitate, utilizand tehnologia ştiinţifică şi simbolurile de minus (-), plus (+)
egal (=);
O5 Să rezolve probleme ilustrate;
O6 Să împărtăşească în linişte ideile;
O7 Să accepte şi să ofere sprijin în cadrul grupului.
1
Metode şi procedee:
- conversaţia, exerciţiul, explicaţia, observaţia, problematizarea,
munca în echipă;
- metode interactive de grup: metoda Cubului, metoda Mai multe
capete împreună.
Mijloace de învăţământ: tablă magnetică, fructe de plastic, fluturi,
planşe cu probleme ilustrate, cub, coli mari albe, fişă de lucru, medalii.
Forma de organizare: frontal, în grup, individual, în pereche.
Material bibliografic:
1. Activitatea integrată din grădiniţă- Didactica Publishing House
2008;
3. Kirsten Hansen, Roxane Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea
claselor după necesităţile copililui;
2
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
operaţionale
Obiective
Momentele Activitatea
Sunt asigurate condiţiile nece-

Copiii se pregătesc
sare desfăşurării optime a întâl-
pentru începerea ac-
nirii de dimineaţă şi a activită- tivităţii.
ţii :
Salută.
- prezenţa copiilor; Participă cu interes la
rezolvarea sarcinilor
- stabiliriea datei;
1. Moment care le sunt repar-
Problematizarea
organizatoric -completarea calendarului tizate.
naturii;
Frontal
-discuţii despre aspecte
Evaluare
caracteristice anotimpului orală
primăvara;
-povestirea copilului care a avut
3
operaţionale
mascota acasă;
- prezentarea temei din ziua
respectivă.
În această dimineaţă am venit
la gradiniţă cu autobuzul. Eram
8 pasageri în autobuz, dar până
2. Captarea la staţia de la gradiniţă au cobo- 8–4=4 Frontal Formativă
atenţiei
rât 4 pasageri. Căţi pasageri au
fost în autobuz până la staţia de
coborâre pentru grădiniţă?
Astăzi la activitatea matema-

3.Anunţarea
tică vom face exerciţii şi vom Frontal Formativă
temei şi a Copiii ascultă.
obiectivelor rezolva probleme ilustrate.
4
operaţionale
O1
Tabla
Am aşezat pe tabla magnetică Un copil trece la tablă
O2 magnetică
O3 7 fluturi.Vreau să vină un copil şi aşează lângă cei 7 Problematizarea
O4
să aşeze atâţia fluturi cât să fluturi încă 3.
Frontal Formativa
avem pe tablă 10 fluturi. Câţi Explicaţia Fluturi
trebuie să mai aşezăm?
-Foarte bine. Dar dacă iau 6 -Mai rămân 4 fluturi.
4. Prezentarea Tabla
fluturi câţi mai rămân pe tablă?
optimă a Exerciţiul magnetica
conţinutului
-Care sunt vecinii cifrei 6 în -Vecinii lui 6 sunt 5 Conversatia
şirul de numere? şi 7. Fluturi
-Care este vecinul mai mare? -Vecinul mai mare Observatia
Dar cel mai mic? este 7, iar cel mai mic
5
operaţionale
este 5. Frontal Formativă

-Cine poate număra crescător de -Un copil numără
Tabla
la 1 la 10? crescător de la 1 la magnetică
10.
-Pe tabla magnetică am aşezat 2 -Este nevoie de 8 Problematizarea
mere, de câte mere este nevoie mere.
ca să fie în total 10? Explicaţia
Fructe de
-Care sunt vecinii cifrei 2? -Vecinii lui 2 sunt 1
plastic
şi 3.
Exerciţiul
-Care este vecinul mai mare? -Vecinul mai mare
Observaţia
Dar cel mai mic? este 3 iar cel mai mic
este 1.
-Dacă din aceste 10 flori luăm 9 -Mai ramane o floare.
Problematizarea Frontal Formativă
flori, câte mai rămân?
6
operaţionale
-Pe tablă sunt 4 pere şi 3 mere. -Pe tabla sunt aşezate

Explicaţia
Câte fructe sunt aşezate pe 7 fructe.
tablă?
-Pentru ca pe tablă să fie acelaşi -Să adăugăm un măr
Conversaţia
număr de mere şi de pere ce sau să luăm o pară.
trebuie să facem?
Exerciţiul
Tabla
-Dacă vom adăuga un mar câte -8 fructe
magnetică
fructe vom avea pe tablă?
Dar dacă luăm o pară, câte -6 fructe
fructe vor ramâne pe tablă?
-Cine ştie să numere -Un copil va număra
descrescător de la 10 la 1? descrescător de la 10
la 1.
7
operaţionale
-Spuneţi care este vecinul mai -Vecinul mai mare al

Observaţia
mare al lui 8? lui 8 este 9.
Dar al lui 3? -Vecinul mai mare al
lui 3 este 4.
Problematizarea
Explicaţia
Fructe de
plastic
Conversaţia
8
operaţionale
Acum vom realiza câteva

probleme ilustrate cu ajutorul Observaţia
unor planşe.
- 10 frunzuliţe, luăm una câte
10-1=9
rămân?
Problematizarea Frontal Formativă
- 4 păsărele pe o crenguţă, mai
4+1=5
vine una, câte sunt acum?
O5 Explicaţia
- 4 baieţi, dar pleacă 1, câţi au
4-1=3
ramas?
-2 ghiocei, 1 îl dăruim, câţi Conversaţia
2-1=1
rămân?
9
operaţionale
- 8 castane una o pierdem, câte 8-1=7

rămân? Observaţia
- 5 fluturaşi, unul zboară, câţi 5-1=4
rămân?
- 6 ciupercuţe, una o dăruim, 6-1=5
Problematizarea
câte mai avem acum?
Aveam 3 ursuleţi de pluş 3+1=4
Explicaţia
şi mai cumpăr 1, câţi avem?
O păpuşă brunetă şi una 1+1=2
blondă, câte păpuşi sunt? Conversaţia
2 pui şi mai vine 1, câţi 2+1=3
sunt acum?
Bate cineva la uşă.
-Cine este? Copiii sunt curioşi.
10
operaţionale
-Sunt Zâna Primăvară si am

venit sa vă aduc un dar. Pentru
că am văzut că ştiţi să calculaţi
v-am adus un cub fermecat. Observaţia
-Priviţi copii ce cub frumos a
adus Zâna Primavară. Cu
ajutorul acestuia ne vom juca un
Problematizarea
joc, ”Cubul fermecat”.
Voi rostogoli cubul pentru ca ei
Explicaţia
să vadă că pe toate feţele
acestuia scrie ceva. Pe fiecare
faţă a cubului este ilustrată o Conversatia
problemă.
-Vom face echipe. Fiecare
11
operaţionale
echipa îşi va desemna un lider.

Liderul fiecarei echipe va veni
în faţă, va rostogoli cubul şi
problema la care se va opri
aceea va trebui să o rezolve Observaţia
echipa respectivă.
Întreb pe rând fiecare grupă Cubul
dacă a reţinut ce are de făcut.
Problematizarea
Le voi cere să se concentreze şi
sa se sfatuiască între ei, apoi să-
Metoda cubului
şi aleagă pe cineva care să fie
reprezentantul, adică să
răspundă pentru ei.
Feţele cubului reprezintă urmă-
12
operaţionale
toarele probleme :
-din 7 pălării luăm una,
7–1=6
câte rămân ?
-sunt 9 creioane şi mai
aducem 1, câte sunt acum ? 9 + 1 = 10
-sunt 5 baloane şi mai
aducem 1, câte baloane avem 5+1=6
acum ?
-sunt plantaţi 3 pomi şi
tăiem 1, câţi au mai rămas ?
3–1=2 Metoda cubului
-am construit 8 oameni
de zăpadă, dar am mai construit
8 + 1 =9
1, câţi avem acum ?
-avem 7 umbreluţe şi mai
13
operaţionale
cumpărăm una, câte vom 7+1=8 Metoda mai

avea acum ? multe capete
Acum că ne-am jucat cu împreună
cubul adus de Zâna Primavară,
ne vom mai juca un joc tot pe Copiii sunt atenţi la
echipe.Vor fi 4 echipe. Fiecare explicaţiile mele.
echipă va primi o carioca şi o Fiecare echipă
coală albă mare şi va alcătui 2 alcătuieşte câte 2
probleme ilustrate. Echipa care probleme.
va alcătui cele mai frumoase
probleme va câştiga.
5. Obţinerea O6 Fiecare copil va primi o fişă Copiii rezolvă fişa. Problematizarea Fisă de Individual Sumativă
14
operaţionale
performanţei cu probleme ilustrate pe care o lucru

va rezolva.
Voi face aprecieri asupra Baloane Individual Sumativă
6. Încheierea
desfăşurării activităţii, asupra
activităţii
fişelor şi le voi împărţi baloane.
15
Anexa nr. 7
Fişă de evaluare finală – Cunoaşterea mediului
Sarcini:
1. Încercuieşte florile de primăvară.
2. Colorează: petalele, rădăcina, tulpina.

Data……………… Anexa nr.8
Nume…………………
Fişă de evaluare finală – Educarea limbajului

Sarcini:
1.Recunoaşte poveştile din imagine:
2.Desenează o steluţă deasupra poveştii preferate.
3. Încercuieşte cu roşu personajele pozitive şi cu negru pe cele negative.

Anexa nr. 9
Fişă de evaluare finală - Activitate matematică
Hai să numărăm lalelele !
Sarcini:
 Numără şi uneşte mulţimea cu numărul corespunzător.
6 9 7 8
 Maria a cules 8 lalele, iar bunica i-a dat încă o lalea. Câte lalele are Maria
în total?
+ =
8+ 1 =
Anexa nr.10
TERMENI ŞI ABREVIERI
Activitate integrată- demers didactic global, în care graniţele dintre

categoriile de activităţii dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu
unitar, în scopul investigării unei teme.
Centru tematic- locul unde se expun materialele legate de tema unui
proiect/tema săptămânii, în aşa fel încât copiii să le poată privi, mânui, completa
cu altele noi, produse sau procurate de ei.
Curriculum- concept cheie în practica educaţională, provenit din termenul
latinesc derivat din verbul currere, ,,a alerga, a se întrece, a culege, a parcurge”; în
sensul cel mai larg, desemnează ansamblul proceselor alternative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursulului şcolar; în
sens restrâns, este sinonim cu curriculumul formal sau chiar redus, din păcate, la
programa analitică.
Domeniile experenţiale sunt adevărate ,,câmpuri cognitive integrate” (L.
Vlăsceanu), care transcend graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de
actualul curiculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a
copilului, respectiv domeniul psihomotric, de metodologie, de date, de orientări în
cercetare.
Interdisciplinariatate- interacţiune existentă între două sau mai multe
discipline, care poate merge de la simpla comunicare de idei până la integrarea
reciprocă de concepte de bază în epistemologie, de metodologie, de date, de
orientări în cercetare.
Metode active- ,,metode pedagogice prin care se urmăreşte ca elevul să
devină artizanul propriei cunoaşteri, adică să descopere el însuşi cunoaşterea, în
loc să fie impusă” ( G. Mialaret).
Metode formative- metode care implică un învâţâmânt formativ, opus
celui informativ, corespondent, în bună parte, al sintagmei metode active.
Metoda proiectelor- o strategie de învăţare şi evaluare a cărei
caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi
găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
1
Proiect- proces unic ce constă într-un ansamblu de activităţi coordonate şi
controlate cu dată de început şi de finalizare, întreprins pentru realizarea unor
obiective, conform cerinţelor specifice. Implică respectarea timpului, a costurilor
şi a altor tipuri de resurse.
Proiect tematic- o extindere, o investigare a unui subiect către care copilul
îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie, respectând ritmul propriu, desfăşurat de
un grup mic, de întreaga grupă sau chiar de către un singur copil.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a
zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală
a acestuia. Se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la
momentele de rutină la alte categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de
învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.
Programul anual de studiu în învăţământul preşcolar se organizează în jurul
a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum
este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?,
Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea
prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar, când pentru o temă
sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
Când/cum şi de ce se întâmplă? – această temă anuală a fost abordată şi
în proiectul tematic ,,Magia Primăverii”.
Descrierea temei anuale - Când/cum şi de ce se întâmplă?
O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau
îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om,
a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt:
Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe
discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.
a.) A.D.E. - Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau
pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de
temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi
2
interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim
de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la
disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor
experienţiale respective). Se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe
săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate planifica
activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea
limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi
artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi.
D.L.C. – Domeniul Limbă şi comunicare;
D.Ş. – Domeniul Ştiinţe;
D.O.S. - Domeniul om şi societat;
D.E.C. – Domeniul estetic şi creativ;
D.P.M. – Domeniul Psihomotric.
b) A.L.A. - Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi
le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a
matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual.
c) A.D.E.- Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele,
tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

Strategii Didactice Interactive PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Strategii Didactice Interactive PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISBN 978-606-577-609-8

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

Trăim într-o societate în care au loc schimbări profunde şi rapide, iar

1.1. Conceptul de strategie didactică interactivă

În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice

1.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte componente ale

ÎNVÂŢAREA RIGUROS DIRIJATĂ

Fig. nr. 1.Relaţia strategii- tipuri de obiective

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE (MULTIDIRECŢUIONALE)

Încrederea Inteligenţă multiplă

STRADEGII DIDACTICE CU GRAD SCĂZUT DE ACTIVISM

Fig.nr.2. Relaţia strategii didactice interactive- obiective

Dihotomia realizată (interactivitate – activism redus) are la bază criteriul

creşte gradul de activism

Fig. nr. 3. Diversificarea rolurilor profesorului şi creşterea gradului de activism

Fig.nr.4. Multirelaţionalitatea ce se realizează între elevi şi între profesor şi

Expresii care desemnează

Fig. nr. 7. Relaţiile dintre strategia didactică şi componentele procesului de

1.3.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi resurse (umane, materiale etc.)

În categoria resurse se încadrează disponibilităţile materiale, de timp

1.3.4. Relaţia dintre strategiile didactice şi formele de organizare a

1.4. Rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în

1.5. Criterii de apreciere a eficacităţii şi eficienţei unei strategii

,,Ceea ce copiii sunt sunt capabili să facă azi

Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie interactivă, care are o

2.2. Principiile învăţării prin cooperare

Principiile care stau la baza învăţării prin cooperare sunt: interacţiune

2) Interdependenţa pozitivă desemnează situaţia în care membrii grupului

3) Responsabilitatea individuală poate lua diferite forme în dependenţă

4) Participarea egală este o parte integrală a procesului de instruire.

5) Interacţiunea directă - Utilizând principiul interacţiunii directe,

2.3. Grupul - element central al învăţării prin cooperare

Mult timp, în procesul instructiv-educativ s-a pus accent pe formarea

Grup de învăţare prin cooperare Grup de învăţare tradiţională

Se pune accent mai mult pe

2.4. Etapele învăţării prin cooperare

Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor

2.5. Efectele favorabile ale învăţării prin cooperare

2.6. Competenţele educatoarei necesare susţinerii învăţării prin

Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor şi

2.7.2. Metoda cubului

Fig.nr. 8 -Valenţele formative ale metodei cubului

Grupul este format pe principiul respectării sau exersării inteligenţelor

Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat

Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme:

2.7.3. Metoda ,,Mai multe capete împreună”

Rolul metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe învăţarea prin

3.1. Proiectul microcercetării pedagogice

3.1.2. Scopul cercetării

3.1.3. Obiectivele cercetării:

3.1.4. Ipotezele cercetării

3.2. Desfăşurarea microcercetării pedagogice, analiza şi interpretarea

3.2.2. Analiza, prelucrarea şi şi interpretarea datelor

În etapa preexperimentală, celor două eşantioane le-au fost aplicate două

Fişele de evaluare aplicate în etapa preexperimentală au avut următoarele

Domeniul Limbă şi comunicare – Educarea limbajului (Anexa nr. 3)

Domeniul Ştiinţă – Activitate matematică (Anexa nr. 3)

Iniţiale OBIECTIVELE EVALUĂRII INIŢIALE

Fig.nr.9 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

Fig.nr.10 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

Fig.nr.11 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

Iniţiale OBIECTIVELE EVALUĂRII INIŢIALE

Fig.nr.12 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de