Istorie și didactica istoriei

Coordonator disciplină,
dr. Elvira Rotundu

Unitatea de învăţare I: Istoria în cadrul curriculum-ului pentru învăţământul primar

I.1. Locul şi rolul istoriei în curriculum pentru învăţământul primar
Istoria, ca disciplină de învăţământ, are un rol decisiv în formarea personalităţii elevului şi în
pregătirea acestuia pentru viaţă. Încă din cele mai vechi timpuri s-a recunoscut importanţa cunoaşterii
istoriei în înţelegerea prezentului, afirmându-se pe drept cuvânt că istoria este "marea carte" a omenirii.
Prezentul trăit este în strânsă interdependenţă cu trecutul, iar actualitatea cu dimensiunea ei cotidiană, cu
problematica şi imperativele ei nu pot fi înţelese de elevi fără o cunoaștere și înțelegere a trecutului, a
antecedentelor care au generat-o sau au influenţat asupra plăsmuirii ei. De asemenea, fără o viziune lucidă
asupra prezentului care ne înconjoară nu se poate detecta calea spre viitor, spre transformarea condiţiilor
existente în vederea asigurării unei ordini sociale mai demne, mai umane, în congruenţă cu tendinţa spre
schimbare, care este o trăsătură caracteristică a societăţii omeneşti.

Importanța cunoașterii istoriei a fost subliniată de-a lungul timpului prin afirmații precum:
- “Istoria este dascălul vieţii” (Cicero),
- “Istoria este cea mai folositoare dintre preocupările intelectuale.” (Sallustius)
- ”Istoria e viața omenească, problemele de odinioară sunt de acum, în altă formă, cu alți
oameni.„ sau
- ”Istoria ne face mai sociabili, mai altruişti, mai iubitori de om şi de viaţă.” (Nicolae Iorga) 1

Având în vedere rolul important pe care l-a avut și îl are istoria în dezvoltarea complexă și completă
a personalității umane, aceasta figurează ca disciplină distinctă și în curriculum actual, începând cu
învăţământul primar. Prin învăţarea istoriei, copiii sunt ajutaţi să se cunoască pe sine, să-și cunoască
istoricul familiei, al comunității locale, naționale și universale, înţelegând ceea ce s-a petrecut şi ce s-a
realizat de-a lungul timpului. Mai mult decât atât, istoria este piatra de temelie pentru formarea unei
conştiinţe active, care să asocieze idealurile umanităţii cu cele ale cetăţii, ale comunităţii locale sau
naţionale. Istoria promovează scopuri sociale, culturale, civice, precum: dobândirea unei identităţi,
asumarea unei moşteniri culturale şi de civilizaţie, practicarea cetăţeniei active, participarea la viaţa
publică. Istoria vizează atât latura cognitivă, cât şi pe cea raţional-afectivă, contribuind la dezvoltarea
cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale, a capacităţilor intelectuale ale elevului în concordanţă
cu cerinţele vieţii contemporane, cu progresele ştiinţifice și tehnologice. Alături de celelalte discipline,
istoria contribuie la stimularea interesului pentru ştiinţă şi la formarea gândirii logice, a spiritului critic,
îndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta şi interpreta obiectiv fenomenele istorice.

1
N. Iorga., (1911), Generalităţi cu privire la studiile istorice, Bucureşti, p. 43

1
 Studiul istoriei oferă posibilitatea de a reflecta asupra trecutului pentru a înţelege prezentul, dar mai
ales pentru a proiecta un viitor mai bun. Tocmai de aceea, învăţarea istoriei ar trebui să ocupe un loc
privilegiat în educaţia pentru o cetăţenie activă şi responsabilă. Acest lucru a fost subliniat şi în
documentele educaţionale elaborate la nivel european2, potrivit cărora predarea istoriei ocupă un loc
central în educaţia cetăţenilor, care trebuie să fie responsabili şi implicaţi activ în viaţa socială, să respecte
diferenţele culturale şi identităţile naţionale, să susţină activ valori fundamentale precum toleranţa,
înţelegerea şi respectul reciproc, democraţia, drepturile omului ş.a. Acelaşi document atrage atenţia
asupra faptului că predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare în scop ideologic, de
propagandă sau de promovare a ideilor intoleranţei, a celor ultranaţionaliste, xenofobe sau a
antisemitismului. Aceasta cu atât mai mult cu cât istoria poate deveni uşor un instrument de manipulare,
prin falsificarea sau omisiunea de dovezi, prin distorsionarea interpretărilor, prin ultranaţionalism, prin
negarea sau omiterea unor fapte istorice. De aceea, predarea istoriei trebuie să asigure dezvoltarea
capacităţilor critice ale elevilor, a abilităţilor de a gândi autonom, de a manifesta obiectivitate şi rezistenţă
la manipulare, prin studiul critic al evenimentelor controversate, prin luarea în discuţie a diferitelor opinii,
puncte de vedere, prin studiul diferitelor domenii: politic, economic, social, cultural şi al influenţelor
reciproce dintre ţări. În acelaşi timp, predarea istoriei trebuie să aibă o accentuată dimensiune europeană,
focalizându-se pe evenimentele şi epocile care au contribuit la formarea conştiinţei europene şi pe
construcţia europeană, astfel încât să permită cetăţenilor Europei să îşi formeze propria identitate
individuală şi colectivă prin cunoaşterea moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, regionale,
europene şi globale.

În sinteză, la nivelul politicilor educaţionale ale Uniunii Europene se subliniază importanţa

istoriei ca disciplină de învăţământ în conturarea dimensiunii europene sub trei aspecte:
1. moştenirea culturală comună bazată pe tradiţiile culturale şi identităţile naţionale şi pe
procesul de construcţie europeană;
2. dimensiunea civică–dimensiunea cea mai „funcţională” şi mai pragmatică a predării istoriei
în şcoală;
3. importanţa didacticilor moderne, axate pe elev, pe autonomia în învăţare a acestuia şi pe
abilităţile şi deprinderile intelectuale complexe.

I.2. Programa școlară de istorie pentru clasa a IV-a

În învăţământul românesc actual, Istoria este prevăzută ca disciplină de studiu distinctă în
cadrul curriculum-ului din învăţământul primar la clasa a IV-a, făcând parte din Aria curriculară “Om şi
societate, alături de geografie, educaţie civică şi religie.
Elemente de conţinut istoric se regăsesc însă şi în parcursul claselor anterioare, în cadrul textelor
cu conţinut istoric de la alte discipline, care au un rol important în familiarizarea elevilor cu unele dintre
cele mai semnificative momente sau personalităţi din istorie.

2
Recomandarea nr.15/2001 cu privire la studiul istoriei în secolul XXI, elaborată de Comitetul de Miniştri din cadrul
Consiliului Europei

2
Fără a le transforma în lecţii de istorie şi a neglija exersarea cititului, la aceste lecţii este bine ca lectura
explicativă să fie folosită în aşa fel încât să fie atinse şi obiectivele specifice studiului istoriei.
Programa de istorie în vigoare începând din anul școlar 2016-20173 propune ca scop al studierii
istoriei în clasa a IV-a familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai
îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei, utilizând mijloace adecvate vârstei acestora.
Pornind de la modelul didactic al istoriei, conceput pentru toată durata şcolarităţii, experienţele de
învăţare propuse reprezintă, deopotrivă, etape ale unui tip specific de antrenament intelectual şi ocazii
pentru valorificarea experienţelor afectiv-atitudinale. Nucleul funcţional al programei este reprezentat de
competențele specifice, activităţile de învăţare şi conţinuturile propuse.
În elaborarea programei s-au avut în vedere:
• modificările de structură a sistemului de învăţământ (scăderea vârstei de şcolaritate şi
extinderea duratei învăţământului obligatoriu);
• contribuţia istoriei la obiectivele etapei de şcolaritate pe care o reprezintă învăţământul primar;
• recomandările referitoare la studiul istoriei, cuprinse în documente elaborate la nivel european4;
• rezultatele unor cercetări referitoare la studiul istoriei în învăţământul primar;
• valorificarea experienţei cadrelor didactice care au utilizat programa anterioară;
• contribuţia istoriei la competenţele de bază care se dezvoltă prin învăţământul primar.

Programa prezintă, pe lângă competențele generale şi specifice, exemple de activităţi de învăţare

construite astfel încât să valorifice experienţa concretă a elevului şi să poată fi integrate unor strategii de
predare-învăţare adecvate contextelor variate de instruire. Conţinuturile sunt organizate în jurul unor
domenii relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii
contemporane. Standardele curriculare de performanţă reprezintă reperele în evaluarea calităţii
procesului de învăţare.
Programa școlară în vigoare:
• propune competențe specifice, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi proiectate
pentru o oră pe săptămână.
• oferă posibilitatea profesorilor de la învăţământul primar de a opta pentru anumite
conţinuturi din cele prevăzute de programă.
• cuprinde următoarele elemente:
o Competențe generale
o Competențe specifice și exemple de activități de învățare
o Conținuturi
o Sugestii metodologice

3
Programa de istorie pentru clasa a IV-a, aprobată prin O.M.E.N. nr. 5003/02.12.2014 și se găsește pe www.edu.ro
4
Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire la studiul istoriei în secolul XXI şi Memorandumul asupra
Învăţării Permanente, Comisia Comunităţilor Europene, 2000

3
 Forma actuală a programei propune un parcurs de cunoaștere prin care elevii fac cunoștință cu trecutul
pornind de la situații familiare (fapte, evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și
continuă cu teme care se situează la mai mare distanță în timp și spațiu. Concepția pe care se întemeiază
programa integrează aspecte care au în vedere, deopotrivă, ținte europene în domeniul educației, asumate
prin legislația națională, dezvoltări actuale din domeniul științelor învățării și valorificarea bunelor
practici de aplicare a curriculumului școlar în România și în alte țări. Elementele care au caracter de
obligativitate pentru cadrul didactic sunt competențele și conținuturile.

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare,
care permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme
generale, în contexte particulare diverse.
• Competențele generale sunt competențele dezvoltate prin studierea istoriei în învățământul
primar.
• Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele
generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Competențele specifice sunt însoțite de
exemple de activități de învățare, care constituie modalități de organizare a activității didactice în
scopul realizării competențelor.

Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază, mijloace

informaționale prin care se urmărește realizarea competențelor.
• Modul de abordare propus integrează istoria locală în istoria națională și pe aceasta în istoria
universală.
• Alături de studierea evenimentelor, actuala programă propune o perspectivă culturală, oferind
elevilor ocazia de a afla despre alte popoare europene, despre ocupații, mod de viață, obiceiuri,
influențele reciproce sau despre conducătorii care le-au făcut onoare. Astfel, elevii din
învățământul primar iau contact succint cu noțiuni și informații ce urmează a fi consolidate pe
parcursul ciclurilor gimnazial și liceal.
• Datorită specificului lor, câteva dintre temele propuse de programă sunt formulate în termeni
generali. În funcție de interesele elevilor, de resursele didactice, de elemente suport pe care le
poate oferi școala, profesorul va opta pentru cel puțin unul dintre conținuturile recomandate

Activitățile de învățare din programă:

• Nu au caracter de obligativitate, ci reprezintă sugestii de de activități care integrează strategii
didactice și care valorifică experiența concretă a elevului.
• Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activități de învățare pe care le propune
programa școlară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers
didactic adecvat situației concrete de la clasă.
• Se asigură, în acest fel, premisele aplicării contextualizate a programei școlare și proiectării

4
 unor parcursuri de învățare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării elevilor.

Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare, oferind
suport pentru proiectarea demersului didactic și pentru realizarea activităților de predareînvățare-
evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.

Unitatea de învăţare II: Principii și strategii de proiectare a demersului didactic; planificarea

calendaristică și proiectarea unităților de învățare la istorie, clasa a IV-a.

II.1. Specificul proiectării didactice a istoriei la învăţământul primar

Proiectarea demersului didactic reprezintă „gândirea în avans a derulării evenimentelor la clasă”5.
Aceasta presupune activitatea profesorului de anticipare a etapelor şi acţiunilor concrete de realizare
a predării, învăţării şi evaluării.
Proiectarea reprezintă etapa în care programa școlară, care reprezintă un document curricular
general, este adecvată de către fiecare profesor la contextul educațional în care acesta lucrează, la
specificul cmunității în care se află școala, la resursele de care dispune aceasta, la particularitățile elevilor
cu care lucrează. Această etapă implică deopotrivă aspecte tehnice, care țin de rigorile metodologiei
proiectării didactice și de cele impuse de documentele școlare oficiale (plan cadru, programa școlară),
dar și oportunități de manifestare a creativității și inovației cadrelor didactice.
În general, documentele de proiectare elaborate de către profesor (planificarea calendaristică și
proiectele unităților de învățare/lecțiilor) trebuie să ofere răspunsuri la următoarele întrebări:
• În ce scop voi face? (sunt identificate, în acest fel, competențele din programă care vor fi
dezvoltate).
• Cum voi face? (sunt determinate activitățile de învățare; activitățile de învățare pot fi selectate
dintre exemplele oferite de programa școlară sau pot fi propuse de către fiecare cadru didactic).
• Ce conținuturi voi folosi? (sunt selectate, concretizate și organizate conținuturile prevăzute de
programă).
• Cu ce voi face? (sunt analizate resursele materiale, inclusiv resurse TIC, de timp, forme de
organizare a clasei de elevi).
• Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare care trebuie să evidențieze progresul
înregistrat de fiecare elev în raport cu el însuși pe parcursul dobândirii competențelor prevăzute
de programă).

Proiectarea, realizată de către fiecare profesor corect și realist, reprezintă o condiție a succesului

5
A se vedea Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, (2001), Ghiduri metodologice pentru
aplicarea programelor de istorie şi geografie pentru clsele a IV-a – a VIII-a

5
activității didactice și presupune trei etape:
1. lectura personalizată a programei şcolare
2. elaborarea planificării calendaristice (orientative)
3. elaborarea proiectării secvențiale, a unităţilor de învăţare și a lecţiilor

Lectura personalizată a programei şcolare.

Programa școlară de istorie pentru clasa a IV-a este stabilită la nivel național și reprezintă
elementul central în realizarea proiectării didactice. Programa actuală nu reprezintă doar o listă de
conținuturi, o ”tablă de materii” pe care cadrul didactic trebuie să le parcurgă, fără a avea libertatea de a
decide în anumite privințe. Acest document nu prevede timpul în care se parcurg unităţile de conţinut,
stabilirea acestuia rămânând la aprecierea profesorului. În această situaţie, profesorul trebuie să studieze
cu atenţie programa pentru a-şi face o imagine cu privire la legăturile dintre segmentele ei (competențe
cadru, competențe specifice, conţinuturi), în vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea
conţinuturilor şi atingerea competențelor. În programa şcolară, fiecărei competențe generale îi sunt
asociate competențe specifice, iar atingerea acestora se realizează cu ajutorul conţinuturilor stabilite de
programă şi al activităţilor de învăţare (acestea din urmă se regăsesc în programă, dar nu au caracter de
obligativitate, ci sunt oferite ca sugestii). În acest context, programa şcolară, ca element central în
realizarea proiectării didactice, reprezintă un “element reglator”, în sensul că stabileşte competențele ce
urmează a fi dezvoltate prin intermediul activităţii didactice şi conţinuturile cu ajutorul cărora se asigură
acest lucru.

Prin urmare, lectura personalizată a programei şcolare este reclamată de modul în care este conceput
noul curriculum, în care profesorul are dreptul şi responsabilitatea de a lua decizii asupra parcursului de
învăţare pe care-l consideră adecvat elevilor cu care lucrează. Aceasta este necesară cu atât mai mult cu
cât, potrivit programei de istorie pentru clasa a IV-a profesorul trebuie să decidă asupra unor
conţinuturi din programă pe care urmează să le abordeze, având posibilitatea să aleagă dintr-o
listă de personalităţi sau locuri istorice prevăzute de aceasta.

În acest context, documentele de proiectare didactică reflectă într-un mod personalizat elementele
din programă, în funcţie de mediul în care funcţionează şcoala, resursele materiale de care dispune,
particularitățile elevilor cu care lucrează. Prin urmare, proiectarea didactică nu poate fi universal valabilă,
indiferent de şcoală sau profesor, ci trebuie să poarte amprenta şcolii, a mediului în care funcţionează
aceasta (mai ales având în vedere temele de istorie a comunităţii locale) şi a profesorului care predă la
clasa respectivă.

II.2. Realizarea planificării calendaristice

Planificarea calendaristică este documentul administrativ care se realizează la începutul anului
şcolar pentru fiecare disciplină de învăţământ şi care asigură parcurgerea ritmică a conţinuturilor şi

6
realizarea competențelor prevăzute de programa şcolară. Pentru realizarea planificării calendaristice
sunt necesare următoarele:
• planul de învăţământ în vigoare pentru clasa a IV-a; acesta ne oferă informaţii în
legătură cu numărul de ore alocat fiecărei discipline
• structura anului şcolar în curs, care se stabileşte pentru fiecare an şcolar în parte
de către Ministerul Educaţiei; aceasta este necesară pentru calcularea numărului
de ore pe care îl avem la dispoziţie pentru anul şcolar în curs
• decizia luată la nivelul școlii în legătură cu stabilirea săptămânii ”Școlala altfel”
• programa şcolară în vigoare
• manuale, auxilire didactice, calendar
În procesul de elaborare a planificării calendaristice se disting patru etape importante:
1. Realizarea asocierilor dintre competențele specifice și conţinuturile prin intermediul
cărora se ating acestea. Modul în care sunt realizate aceste asocieri personalizează
demersul didactic și susține ideea potrivit căreia, pentru dezvoltarea competențelor,
elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive.
2. Împărţirea conţinuturilor în unităţi de învăţare ( a se vedea definiția din subcapitolul
următor)
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare și detalierea
conținuturilor tematice ale fiecărei unități, în raport cu acele competențe specifice
care le sunt asociate
4. Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţii de învăţare
5. Consemnarea datei/săptămânii în care se vor desfășura orele

Este important de reținut faptul că planificarea calendaristică are un caracter orientativ, dar o
planificare corect întocmită trebuie să acopere integral programa școlară din punct de vedere al
competențelor specifice și al conținuturilor. .
Structura recomandată6 pentru planificarea calendaristică este următoarea:
Şcoala........................................ Disciplina......................................
Clasa ……………………….…. Nr. ore/săptămână…………..….
Profesor...................................... Nr. Total ore/an şcolar…………

Planificare calendaristică
(Realizată în conformitate cu Programa de Istorie pentru clasa a IV-a aprobată prin ............. )

Unitatea de Competențe Conţinuturi Număr ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice alocate

6
Ibidem, p. 20

7
În realizarea planificării calendaristice trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
• Gruparea pe unităţi de învăţare şi denumirea unităţii de învăţare aparţin profesorului
• La rubrica „competențe specifice” se trec numerele competențelor din programa şcolară (spre
exempplu, 1.1., 2.1.).
• Conţinuturile sunt cele alese de profesor din cele prevăzute de programă; profesorul trebuie să fie
atent ca toate elementele de conţinut specificate de programă să se regăsească în planificare, în
funcţie de numărul de ore alocat şi de precizările programei.
• Numărul de ore alocate şi săptămâna de studiu se stabilesc de către profesor, în limita numărului
total de ore pe care le are la dispoziţie prin planul de învăţământ.
• Întrucât planificarea calendaristică este orientativă, rubrica „Observaţii” trebuie să fie activă. Acolo
se menţionează eventualele modificări în parcurgerea conţinuturilor, intervenite pe parcursul anului
şcolar.
• În interiorul planificării calendaristice, se poate face o demarcaţie între semestre, astfel încât
vacanţa intersemestrială să nu fragmenteze unităţile de învăţare
• Planificarea calendaristică bine întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară, la nivel de
competențe specifice şi conţinuturi

II.3. Proiectarea unităţilor de învăţare

În concepţia noului curriculum, proiectarea unităţilor de învăţare reprezintă o etapă fundamentală
a organizării demersului didactic. Unitatea de învăţare este definită ca o “structură didactică deschisă şi
flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, care se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o
perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare”.

Principalele caracteristici7 ale unităților de învățare sunt:

- coerența teleologică – din punctul de vedere al competențelor educaționale vizate; ele
prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obțin în condițiile integrării
obiectivelor și competențelor educaționale;
- coerența tematică internă – sunt unitare din punctul de vedere al conținuturilor instructiv –
educative pe care le includ;
- caracterul sistematic și continuu – se desfășoară pe o anumită perioadă de timp, în mod
sistematic și continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ și formativ)se
finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, și evaluarea formativă a achizițiilor
comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific
acestor structuri didactice.

Unitățile de învățare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice. Acestea,

precum și succesiunea lor, sunt prevăzute în planificarea calendaristică. De aceea, proiectarea unităților

7
Mușata Bocoș, Dana Jucan, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente
didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, 2008, p. 115

8
de învățare se realizează în mod ritmic, pe parcursul anului școlar, cu un suficient avans de timp, astfel
încât să poată fi reglate anumite situații apărute pe parcurs.
Rubricaţia recomandată pentru proiectul unei unităţi de învăţare este următoarea:

Unitatea de învăţare...............................................
Nr. ore alocate.......................................................

Conţinuturi Competențe Activităţi de Resurse Evaluare

specifice învăţare

În proiectarea unității de învățare trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

• denumirea unităţii de învăţare poate fi preluată din lista de conţinuturi din programă sau
poate fi reformulată de profesor
• detalierile de conţinut din prima rubrică trebuie să expliciteze parcursurile elevilor, inclusiv
prin raportare la baza de cunoaştere a acestora
• la rubrica a doua vor fi trecute numerele competențelor specifice aşa cum sunt prevăzute în
programa şcolară (de exemplu, 1.2, 2.1.)
• activităţile de învăţare pot fi cele sugerate de programă sau altele pe care profesorul le
consideră adecvate pentru atingerea competențelor asociate
• resursele reprezintă acele elemente care asigură cadrul necesar pentru desfăşurarea
activităţilor: cele de timp, materiale didactice, forme de organizare a activităţilor ş.a.
• la rubrica Evaluare vor fi menţionate formele şi modalităţile de evaluare utilizate
• La sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, trebuie alocat timp pentru evaluarea sumativă

Prin realizarea proiectelor de unități de învățare, profesorul are posibilitatea de valorifica deplin
contextul educațional în care își desfășoară activitatea.

Iată câteva dintre facilitățile pe care le oferă acest document de proiectare8:

• centrarea pe elementele „acționale” ale programei, care conduc la achiziții ale învățării:
cunoștințe, abilități, atitudini;
• integrarea evaluării în demersul de predare-învățare; relația dintre învățare și evaluare este
bine stabilită, prin cele două segmente de evaluare pe care le include unitatea de învățare;
• accentul nu mai cade pe activitatea profesorului ca ofertant de cunoaștere „de-a gata”, ci pe
modul în care selectează, organizează/realizează activitățile de învățare prin care elevul va
lua parte la construirea cunoașterii.

8
Programa școlară pentru disciplina Istorie, clasa a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 5003 /
02.12.2014, p. 8

9
 II.4. Proiectarea lecţiei de istorie

Pentru proiectarea lecţiei s-au folosit în decursul timpului mai multe denumiri: plan de lecţie, proiect
de tehnologie didactică, proiect de lecţie, proiect didactic, scenariu didactic. În prezent, se foloseşte mai
des denumirea de proiect didactic, care se realizează pentru o lecţie, înţeleasă ca o componentă
operaţională a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă o perspectivă strategică a procesului
didactic, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă. Astfel, proiectul unităţii de învăţare
trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente, iar proiectul didactic al unei lecţii oferă o
schemă raţională a desfăşurării lecţiei, pornind de la ceea ce ne propunem să realizăm (obiective
operaţionale), elementele necesare pentru a realiza ceea ce ne-am propus (conţinuturi, strategii didactice)
şi modul în care măsurăm eficienţa învăţării (strategii de evaluare).

Prin urmare, în realizarea proiectului didactic al unei lecţii trebuie avute în vedere următoarele etape:
1. derivarea/operaționalizarea competențelor (formularea obiectivelor lecției)
2. selectarea şi sistematizarea conţinuturilor
3. stabilirea strategiilor de lucru şi de evaluare (metode şi mijloace de învăţare şi evaluare)

1. Derivarea/operaționalizarea competențelor (stabilirea obiectivelor lecţiei) reprezintă un

aspect foarte important în pregătirea acesteia. Obiectivele lecţiei sau obiectivele operaţionale trebuie să
fie derivate din competențele specifice prevăzute de programa şcolară.
Exemplu de derivare a competențelor pentru lecția „Alexandru Ioan Cuza și Unirea”:
Competența Competența specifică Competențe derivate/obiective operaționale
generală
La sfârșitul activității, elevii:
1. Localizarea în 1.1. Ordonarea pe criterii 1. Plasează în timp crearea statului român modern
timp și spațiu a cronologice a unor 2. Ordonează pe axa timpului pricipalele
evenimentelor evenimente din viața evenimente legate de unirea Moldovei cu Țara
istorice studiate familiei, a faptelor Românească și domnia lui Alexandru Ioan
prezentate într-o Cuza
situație de învățare 3. Utilizează unitățile de măsurare a timpului
studiate (milenii secole, decenii) în încadrarea
faptelor istorice legate unirea din 1859 și
principalele reforme din timpul domniei lui
Alexandru Ioan Cuza

10
 Iată câteva aspecte care trebuie avute în vedere atunci când stabilim obiectivele unei lecţii:

DA NU
• Un obiectiv trebuie să descrie schimbarea care se • Nu descrieţi activitatea profesorului sau pe aceea
va produce ca urmare a activităţii de învăţare! a elevilor!
• Corelaţi numărul de obiective propuse cu timpul • Nu vă propuneţi un număr mare de obiective, doar
pe care îl aveţi la dispoziţie! Nu uitaţi că ora pentru a impresiona evaluatorul proiectului
didactică are (cel mult) 45 de minute. didactic! Nu le veţi putea realiza si, astfel, se vor
întoarce împotriva dumneavoastră.
• Întotdeauna obiectivele trebuie să fie simple, • Nu formulaţi obiective vagi, care au un grad
observabile si măsurabile! Pentru aceasta, în foarte mare de generalitate (ex. dezvoltarea gândirii
formularea obiectivelor utilizaţi „verbele active". critice la elevi); o astfel de competenţă complexă
poate fi dezvoltată pe parcursul mai multor ani
şcolari si prin contribuţia mai multor discipline de
învăţământ.
• Adecvaţi obiectivele la nivelul de vârstă a • Nu încercaţisă obţineţi de la elevii
elevilor! dumneavoastră mai mult decât pot asimila, în acest
caz efectul fiind demotivant.
• Propuneţi-vă obiective care să implice şi • Nu centraţi obiectivele lecţiei exclusive pe
nivelurile de învăţare superioară (analiza, sinteză, transmiterea de informaţii.
evaluare)!
• Urmăriţi în mod constant dezvoltarea capacităţii • Nu vă propuneţi să obţineţi performanţa numai în
elevilor de a opera cu conceptele însuşite în contextele convenţionale în care se produce, de
contexte diverse! obicei, învăţarea.

2. Stabilirea conţinuturilor, structurarea şi sistematizarea acestora

Conţinuturile sunt precizate în programele şcolare, dar modul în care ele sunt selectate, structurate şi
sistematizate pentru fiecare lecţie depinde de profesor. În selectarea şi structurarea conţinuturilor, a
informaţiilor care sunt prezentate elevilor în cadrul lecţiei, profesorul trebuie să se raporteze la
obiectivele operaţionale ale lecţiei.
În organizarea şi sistematizarea conținuturilor istorice ale lecției, trebuie să se acorde atenţie
următoarelor aspecte:
• respectarea conţinuturilor prevăzute de programa şcolară
• informaţiile prezentate să fie relevante, să fie reprezentative pentru tema lecţiei şi să
răspundă cel mai bine obiectivelor stabilite;
• conţinuturile să fie accesibile elevilor
• informaţiile să fie prezentate logic şi sistematic
• în organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se va urmări ca elevii să poată face conexiuni
intra şi interdisciplinare, să poată valorifica experienţele și cunoştinţele dobândite în anii
anteriori de studiu la diverse discipline sau diverse experiențe personale

11
 • profesorul nu trebuie să se limiteze doar la stăpânirea informaţiilor din manuale, ci
trebuie să cunoască bine temele din programă, astfel încât să poată structura, sistematiza
și prezenta accesibil informaţiile relevante pentru elevi.

3. Stabilirea strategiilor de lucru şi de evaluare

În funcţie de competențele operaționale, de conţinuturile de predat şi de condiţiile în care ne
desfăşurăm activitatea, selectăm metodele de predare, mijloacele de învăţământ de care dispunem la nivel
de şcoală, materialul didactic elaborat, instrumentele de lucru şi de evaluare.
În stabilirea metodelor şi a mijloacelor de învăţare, trebuie să avem în vedere:
• Integrarea metodelor utilizate într-o strategie didactică coerentă
• Stabilirea metodelor şi a resurselor în strictă corelare cu obiectivele urmărite
• Evitarea utilizării unor metode numai pentru că par să fie la modă; strategia didactică este
bună în măsura în care contribuie la atingerea obiectivelor propuse
• Utilizarea acelor metode care pun elevii în situaţia de a rezolva sarcina de lucru cu
minimum de efort şi cu maximum de eficienţă şi satisfacţie a învăţării
• Diferenţierea metodelor şi a resurselor în funcţie de particularităţile de vârstă și
individuale ale elevilor.

Centrarea demersului didactic pe competențe presupune utilizarea strategii care plasează elevul în
centrul activității de predare-învățare-evaluare.

Orientarea demersului didactic pornind de la competențe determină utilizarea unor metode active
care pot contribui la:
• crearea unui mediu educațional care încurajează interacțiunea socială pozitivă;
• exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a
cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;
• realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite prin studiul altor discipline de învățământ;
• utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să
permită utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurării unor
lecții interactive, atractive.

În concluzie, un bun proiect didactic al unei lecţii trebuie să ne prezinte schematic modul de
desfăşurare a lecţiei, în aspectele ei esenţiale (obiective, conţinuturi şi strategii didactice), concepute în
unitatea şi interacţiunea lor. Pregătirea lecţiei prin realizarea unui astfel de proiect elimină pericolul de a
preda nesistematic, cu greşeli sau cu lacune. În acelaşi timp, proiectul didactic trebuie să fie flexibil,

12
să asigure o oarecare libertate de acţiune în funcţie de situaţia concretă din clasă din momentul
desfăşurării lecţiei.

Unitatea de învăţare III: Strategii de organizare şi realizare a activităţilor cu conţinut

istoric/lecţiilor de istorie la învăţământul primar.

Decizia asupra activităţilor de învăţare şi a metodelor de învăţare utilizate pentru atingerea

obiectivelor propuse depinde de tipul de abordare didactică pe care fundamentăm proiectarea lecţiei.
Profesorul trebuie să gândească înainte în legătură cu tipul de lecţie pe care urmează să-l desfăşoare. Sunt
activităţi care presupun o pregătire prealabilă a elevilor (studierea unor surse, documentarea asupra unei
teme) lecţii pentru care profesorul trebuie să pregătească în prealabil anumite materiale suport pentru
învăţare, lecţii care presupun activitate frontală sau lecţii care presupun lucru pe grupe.
III.1. Tradiţional şi modern în învăţarea istoriei
În mod tradiţional, ora de istorie, şi nu numai, se desfăşura pe baza unei scheme fixe: debuta prin
secvenţa ”verificării cunoştinţelor”, în care elevii încercau să răspundă clasicei întrebări „ce aţi pregătit
pentru astăzi?", reproducând cunoştinţele învăţate, de cele mai multe ori, acasă. Într-o a doua secvenţă,
a “lecţiei noi”, profesorul încerca să transmită elevilor săi noi cunoştinţe, metoda utilizată, de regulă,
fiind prelegerea. Profesorul era pus în acest fel într-o poziţie dominantă, având singur decizia asupra
modului în care trebuie să fie transmise cunoştinţele care urmau să fie însuşite, sugerând cauzele şi
efectele evenimentelor istorice, stabilind relaţiile dintre evenimente şi procese, rolul personalităţilor, ce
a fost bine, adevărat, frumos sau corect în istorie şi ce nu. Tot acesta oferea elevilor săi repere morale,
modele comportamentale, exemple de urmat. În acest tip de scenariu, elevului nu-i revenea alt rol decât
acela de a recepta mesajul transmis de profesor pe care trebuia să-l memoreze şi să-l reproducă întocmai.
Conform acestui model de învăţare, elevul trebuia să studieze materia predată şi pregătea astfel terenul
pentru materia nouă ce urma să se predea.
Noua paradigmă curriculară, prin tot ceea ce am prezentat în capitolele anterioare, presupune o
reevaluare a rolului profesorului în scenariul didactic şi reaşezarea raporturilor profesor-elev.
În termeni practici, sarcina profesorului este aceea de a-şi cunoaşte bine elevii cu care lucrează
şi, pe această bază, de a proiecta o succesiune de activităţi de învăţare care să le permită acestora:
• să-şi poată valorifica cunoştinţele şi deprinderile anterior dobândite;
• să fie puși în situaţia de descoperi şi înţelege fapte şi evenimente istorice, independent de
explicaţiile profesorului, pe baza unui suport de învăţare pregătit în prealabil de acesta;
• să-şi formeze deprinderi de lucru cu surse specifice istoriei;
• să-şi dezvolte capacitatea de a lucra în grup, de a-şi asuma responsabilităţi, de a comunica, pe
de o parte în interiorul grupului, pe de altă parte cu profesorul.

În aceste condiţii întreaga strategie didactică este pusă sub semnul conceptului de învăţare
interactivă, centrată pe elev. Acesta trebuie să aibă şansa de a se implica nemijlocit în activitatea de
învăţare, prin strategiile gândite şi proiectate de profesor, strategii în cadrul cărora rolul profesorului

13
este de organizator şi coordonator al învăţării. Aşadar, profesorul nu mai are doar responsabilitatea
transmiterii de cunoştinţe, ci mai ales aceea de organizare a unei succesiuni de situaţii de învăţare prin
intermediul cărora elevul să ajungă la cunoştinţe de unul singur, sau, de preferat, împreună cu colegii săi.
Pentru aceasta, profesorul are la dispoziţie o largă paletă de activităţi de învăţare sugerate de programa
şcolară, la care, evident poate adăuga altele noi, adaptate mediului în care lucrează, colectivului de elevi,
mijloacelor pe care le are la dispoziţie. Aşa cum am precizat în capitolul anterior însă, selecţia formelor
de organizare a învăţării, a metodelor şi mijloacelor didactice se face pornind de la obiectivele
operaţionale ale lecţiei, care sunt derivate din competențele specifice din programa şcolară.
În concluzie, predarea istoriei centrată pe competențe, presupune ca profesorul clasei să fie
preocupat să creeze ocazii de învățare semnificativă pentru elevii săi, iar metodele pe care le va folosi
reprezintă mijloacele prin care sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.
Pornind de la aceste considerente, un rol important în cadrul strategiilor de învăţare utilizate în
predarea istoriei, dar şi a celorlalte discipline de învăţământ, are învăţarea prin cooperare. Aceasta
reprezintă o alternativă de dorit la învăţarea tradiţională, bazată pe competiţie, pe ierarhizare şi
individualism. Această abordare didactică presupune învăţarea în grupuri mici, organizate în aşa fel încât
să contribuie la creşterea responsabilităţii fiecărui elev în parte, la stimularea motivaţiei pentru învăţare,
precum şi la dezvoltarea deprinderilor de lucru în grup (de organizare a activităţii, de asumare de roluri,
de respectare a sarcinilor de lucru, de solidaritate de grup ş.a.), a capacităţii elevilor de a comunica
eficient atât în interiorul grupului şi în afara acestuia. Grupurile de lucru trebuie organizate în aşa fel
încât fiecare elev să aibă şansa de a-şi pune în valoare calităţile personale, de a contribui efectiv la
rezolvarea sarcinii de lucru primite. De asemenea, dezvoltarea spiritului de echipă are efecte benefice
asupra calităţii relaţiilor interpersonale, inclusiv în planul valorizării diversităţii multi-etnice, acolo unde
aceasta există. Acest tip de învăţare este prin excelenţă unul democratic, orientat spre maximizarea
succesului grupului şi nu al membrilor săi. Învăţarea prin cooperare are astfel o mare valoare din
perspectiva formării unor atitudini şi comportamente care se dezvoltă în perioada şcolarităţii şi sunt
necesare integrării socio-profesionale de mai târziu.
Din perspectiva implicaţiilor metodice, exigenţele învăţării prin cooperare fac efortul de
proiectare şi de pregătire a activităţilor de învăţare mai complicat. Învăţarea prin cooperare presupune
luarea unor decizii privind:
• componenţa şi dimensiunea grupurilor de învăţare;
• rolurile fiecărui elev în cadrul grupului;
• materialele pe baza cărora se va realize şi facilita învăţarea;
• modalităţile de evaluare a rezultatelor învăţării.

Nu trebuie să înţelegem însă că toate activităţile de învăţare trebuie organizate în acest mod. Forma
de organizare a învăţării, strategiile de lucru adoptate trebuie să fie adecvate competențelor şi
conţinuturilor pe care le avem precizate în programă. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că şi activităţile
expozitive (povestirile, legendele) îşi au rolul lor mai ales în predarea istoriei la această vârstă.

14
III.2. Sugestii metodologice pentru organizarea predării-învăţării istoriei la clasa a IV-a
Una dintre problemele esenţiale în organizarea lecţiei de istorie constă în alegerea celor mai
potrivite metode şi procedee, precum şi modul cel mai eficace de utilizare a acestora, de integrare a lor
în structura unei lecţii.
Aşa cum prezentam în subcapitolul anterior, lucrările tradiţionale, precum şi cele actuale în
domeniul didacticii şi psihologiei utilizează ca repere de analiză relaţia dintre descriptivism şi acţiune9.
Din această perspectivă, psihopedagogia, avansează două paradigme în sfera învăţării:
1. învăţarea prin cunoaşterea-produs, care defineşte educaţia ca proces de transmitere a culturii:
În acest caz, învăţarea este dominant cognitivă şi descriptivă, scopul acesteia fiind asimilarea
unor informaţii cu valoare de „adevăruri” general valabile. Metodele specifice unei astfel de
abordări sunt cele tradiţionale, expozitive.
2. învăţarea prin cunoaşterea-proces, care presupune centrarea pe activităţile mentale personale
în procesul de educaţie. În văţarea este predominant activă, reflexivă şi critică, scopul acesteia
urmărind evoluţia cognitivă, afectivă şi acţională a elevului. Pentru realizarea acestuia sunt
promovate metodele activ-participative de învăţare.
Aşa cum am subliniat anterior, opţiunea pentru o anumită metodă de lucru se face în funcţie de
obiectivele stabilite, de conţinut, de nivelul de dezvoltare a elevilor, de condiţiile concrete în care se
desfăşoară activitatea didactică. Având în vedere modul cum este gândită programa de istorie la clasa a
IV-a, profesorul trebuie să aibă permanent în vedere ca demersul didactic să conducă la o învăţare activă,
la prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor asimilate, la formarea unor atitudini şi comportamente adecvate.
Pentru aceasta, se pot folosi într-o anumită măsură şi în anumite condiţii şi metodele tradiţionale
expozitive, dar mai ales metode active-participative. În continuare, vom exemplifica utilizarea unor astfel
de metode în predarea istoriei la învăţământul primar.
În cazul metodelor expozitive, demersul didactic este centrat pe activitatea profesorului în
procesul de predare-învatare elevii fiind mai puţin implicaţi. Deşi utilizarea acestor metode a fost criticată
în ultima vreme, lecţiile de istorie, prin specificul lor, dar şi nivelul de vârstă al elevilor presupun şi apelul
la metode precum expunerea, povestirea, explicaţia, descrierea. Spre exemplu, expunerea presupune
prezentarea orală de către profesor a unui conţinut informativ, de obicei cu caracter de noutate. Pe lângă
faptul că informaţiile trebuie să fie sistematizate şi logic structurate, astfel încât să fie uşor de asimilat de
către elevi, se cere ca expunerea să fie alternată cu strategii de învăţare activă, cu introducerea unor
elemente euristice, cum ar fi: întrebări adresate elevilor, posibilitatea elevilor de a adresa întrebări,
prezentarea unor studii de caz cu situaţii-problemă, utilizarea unor mijloace de învăţământ adecvate care
să faciliteze asimilarea informaţiilor prezentate. Folosirea expunerii, mai ales în cazul elevilor din
învăţământul primar, trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, să fie însoţită de
exemple concrete, de explicaţii, analogii, întrebări legate de conţinutul expunerii, demonstraţii cu ajutorul
surselor istorice, studii de caz. Pentru realizarea unei expuneri clare, profesorul trebuie să stăpânească
perfect conţinutul informaţional, să-l prelucreze, să-l sistematizeze şi să-l ordoneze logic, astfel încât să
fie uşor receptat de către elevi. Ceea ce nu trebuie

9
Vezi I. Neacşu, (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

15
uitat este faptul că informaţiile prezentate trebuie să fie corecte din punct de vedere ştiinţific şi prezentate
potrivit nivelului de înţelegere al elevilor, într-un limbaj clar, expresiv, concis, fără stereotipii, arhaisme,
regionalisme, termeni şi noţiuni necunoscute elevilor.
La învăţământul primar, expunerea este utilizată cu precădere prin povestire, explicaţie,
descriere.
Povestirea, utilizată frecvent în predarea istoriei la învăţământul primar, constă în “nararea unor fapte
sau întâmplări, respectând ordinea în timp si spaţiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau
imaginare”10. Pe lângă caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenţial pentru dinamica, frumuseţea,
dramatismul unor evenimente istorice. Profesorul trebuie să prezinte fapte, evenimente istorice, folosind
un limbaj expresiv, în care figurile de stil, intonaţia ocupă un loc central. Arta povestirii cere talent,
exercitiu, precum şi cunoştinţe despre metodologia povestirii. Pentru a fi şi mai eficientă, povestirea
poate fi însoţită de imagini, documente istorice, hărţi, tablouri, fotografii ş.a. În acelaşi timp, profesorul
trebuie să ştie să-şi întrerupă firul povestirii atunci când este nevoie să introducă aceste elemente sau o
explicaţie, o comparaţie sau pentru a-şi exprima propriile trăiri, astfel încât povestirea să aibă o rezonanţă
şi mai puternică în mintea şi inima copilului. Evident, tema povestirii trebuie să fie aleasă în funcţie de
conţinutul lecţiei şi în concordanţă cu obiectivele operaţionale stabilite. Momentul introducerii povestirii
în lecţia de istorie, durata şi calitatea acesteia depind în totalitate de competenţa şi arta profesorului.
Povestirea poate crea situaţii de învăţare care permit elevilor să redacteze o povestire proprie, să
repovestească ceea ce au auzit, răspunzând astfel şi dorinţei copilului de a se afirma, de a fi în centrul
atenţiei, de a-şi exersa propriile capacităţi de exprimare. Iată un exemplu de utilizare a povestirii la clasa
a IV-a, pentru a prezenta elevilor un aspect al domniei lui Mihai Viteazul şi anume, victoria de la
Călugăreni.
Pentru aceasta se poate folosi textul: “Speriat şi mînios, sultanul a trimis împotriva Ţării Româneşti o
armată de100 000 de ostaşi, comandată de Sinan-paşa, om viteaz, aspru şi sălbatic. Era socotit cel mai
vestit general otoman din acea vreme. Sinan -paşa a trecut Dunărea pe la Giurgiu şi a înaintat trufaş
spre Bucuresti. La Călugăreni, pe malul mlăştinos al Neajlovului, l-a întâmpinat oştirea lui Mihai Vodă,
adăpostită între păduri. Nu era mare, 10 000 de oşteni, întăriţi cu câteva mii de transilvăneni. Pe un pod
de lemn, drumul trecea peste Neajlov, cotind apoi printre dealuri. În revărsarea zorilor, puhoiul otoman
s-a năpustit pe podul care trecea Neajlovul şi au atacat tabăra lui Mihai Vodă. Oştenii români s-au
apărat cu dârzenie, dar abia puteau stăvili năvala duşmană. În clipa cea mai grea a luptei, când puterea
otomană era gata–gata să biruie, Mihai–Vodă a smuls o secure cu două tăişuri din mâna unui oştean şi
el însuşi s-a avântat în mijlocul armatei turcesti. Lucrul acesta i-a îmbărbătat pe oştenii români, care s-
au avântat în luptă şi au silit duşmanul să se retragă”.

Povestirea poate fi completată cu imagini sugestive, alte fragmente din texte literare care prezintă
bătălia de la Călugăreni.
O tehnică ce poate fi utilizată pentru a stimula participarea elevilor la rezumarea şi sistematizarea
unui conţinut informaţional este cea a cadranelor. Prin intermediul acesteia, elevii care audiază o
prelegere, o povestire sau citesc un text sunt sunt solicitaţi să noteze, de exemplu:

10
Ştefan, Păun, (2007), Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, p. 128

16
 1. în cadranul 1: sunetele auzite în prezentarea povestirii sau descrise de ideile textului;
2. în cadranul 2: ce au simţit atunci când au ascultat textul
3. în cadranul 3: să stabilească o legătură între conţinutul povestirii/textului pe de o parte şi
cunoştinţele şi experienţa lor de viaţa, pe de altă parte;
4. în cadranul 4: „morala” sau „învăţătura” ce se desprinde din conţinutul de idei prezentat.

1 2

3 4

Descrierea reprezintă o altă formă de expunere, prin care prezentăm trăsături, detalii, caracteristici ale
unui obiect sau eveniment istoric, consemnând rezultatele observaţiilor vizuale sub formă de reprezentări
ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaţii de învăţare
(întrebări, sarcini de lucru pentru elevi), pregătirea afectivă a elevilor, citirea textului ştiinţific sau literar
de către profesor, descrierea imaginilor (fotografii, secvenţe filmate etc), formularea unor întrebări
referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor. Foarte utilă în cadrul descrierii este nu numai
observaţia, dar şi comparaţia, prin care sunt subliniate asemănări şi deosebiri între evenimente istorice,
monumente, tipuri de surse istorice etc. Descrierea unui eveniment istoric, a unei confruntări militare, a
unui monument, a unei personalităţi se foloseşte în general cu scopul de a impresiona, de a intensifica
trăirile elevilor, de a le forma sentimente, atitudini şi comportamente. În utilizarea descrierii sunt
importante: momentul introducerii acesteia, durata descrierii, suportul literar, vizual, cartografic,
fotografic etc.
Explicatia este forma expunerii „care pune în mişcare operaţiile gândirii logice” în reconstituirea şi
explicarea faptelor istorice, „dezvăluind adevărul pe baza unei argumentaţii deductive11”. Utilizarea
explicaţiei în predarea istoriei are anumite note specifice. Astfel, evenimentele trebuie prezentate
respectând logica istorică, evidenţiindu-se permanent relaţia cauză-efect. Explicaţia se bazează pe
conţinutul ştiinţific al lecţiilor, care trebuie prezentat într-o succesiune logică, pe baza analizei şi
argumentării cauzelor, premiselor, momentelor în desfăşurarea evenimentului istoric, apoi a
consecinţelor acestuia şi a legăturilor care se pot stabili cu alte evenimente sau procese ale perioadei.
Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentru a verifica dacă elevii şi-au însuşit
conţinuturile explicate anterior. Explicatia, alături de metodele euristice, favorizează raţionamentul
istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice.
Utilizarea în exces a metodelor expozitive este criticată în general mai ales pentru atitudinea pasivă
a elevului pe care o presupun acestea. Aşa cum am precizat însă, cel puţin în predarea istoriei la
învăţământul primar aceste metode şi procedee didactice sunt necesare, evident într-o îmbinare optimă
cu metodele care presupun implicarea activă a elevului.
11
Gheorghe Tanasa, (1996), Metodica predării –învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iasi, p. 67

17
Strategiile activ-participative au ca element definitoriu “stimularea participării depline, fizice şi psihice,
individuale şi colective în procesul învăţării”12. Prin specificul lor, strategiile activ- participative sunt
proceduri care pornesc de la ideea că, prin definiţie, învăţarea este un act personal care nu poate fi înlocuit
cu nimic, că numai cel care învaţă poate fi agentul propriei sale învăţări. Pornind de la ideea că elevul
este subiectul învăţării, strategiile activ-participative îl situează pe acesta în centrul activităţii, efectul
învăţării fiind în raport direct cu nivelul de implicare şi participare a acestuia în activitatea de învăţare.
Prin urmare, scopul metodelor active este de a crea condiţiile care să favorizeze implicarea şi dezvoltarea
a cât mai multor capacităţi şi procese, operaţii mintale, precum cele de observare, identificare,
comparaţie, clasificare, categorizare, organizare, analiză şi sinteză, emitere de ipoteze şi verificare,
explicare a cauzelor, sesizare a esenţialului, corectare, stabilire de relaţii funcţionale, abstractizare si
generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, conturare de imagini, formare de opinii
proprii, extragere de informaţii, transfer de informaţii în contexte diferite, comunicare, interrelaţionare
etc

Astfel, sub genericul metode activ-paticipative sunt incluse toate acele metode şi procedee
didactice care provoacă o „învăţare activă“, o învăţare care lasă loc liber activităţii proprii şi
spontaneităţii. Sunt metodele care conduc spre formele active ale învăţării, cum ar fi învăţarea euristică
(explorativă), învăţarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), învăţarea prin acţiune,
învăţarea creativă ş.a. Sunt metode care antreneaza elevii în efectuarea unor activitati de studiu
independent pe bază de suport scris (din manual sau de pe fişe de lucru elaborate de profesor), prin
explorarea mediului înconjurător, de învăţare prin cercetare şi redescoperire, de realizare a unor
experimente si lucruri practice, de reflecţii personale şi exerciţii de creaţie.
Vom prezenta în ccontinuare câteva exemple de utilizare a acestor metode în învăţarea istoriei în
învăţământul primar.
Conversaţia este o tehnică interogativă, care constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza
întrebărilor şi răspunsurilor celor doi factori ai relaţiei educaţionale. În învăţarea istoriei, conversaţia are
o valoare formativă deosebită, deoarece contribuie la exersarea memoriei, a imaginaţiei, la stimularea
curiozităţii, la descoperirea unor relaţii, la stimularea gândirii elevilor în vederea descoperirii
informaţiilor şi a formulării unor idei proprii. Pentru a asigura o comunicare didactică eficientă întrebările
trebuie să fie concise, să nu cuprindă răspunsul, să nu cuprindă termeni necunoscuţi de elevi, să
presupună un singur răspuns. Numai după ce elevii cunosc evenimentul istoric dat, profesorul îi va
solicita, prin întrebări să-l prelucreze, să-l analizeze, să realizeze comparaţii cu alte fapte, să-i aprecieze
valoarea. Cnversaţia euristică reprezintă o activitate comună a profesorului şi elevilor, de gândire şi
căutare, de descoperire a unor informaţii istorice, de formare a unor noţiuni şi concepte.
Valoarea formativă a conversaţiei în predarea-învăţarea istoriei este dată de structurarea întrebarilor, dar
şi de modul în care sunt utilizate acestea în scenariul didactic. Profesorul va adresa întrebarea întregii
clase, va lăsa elevilor timp de gândire, apoi va nominaliza elevii care vor da răspunsul. În egală

12
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, (2001), Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, p. 259

18
măsură, învăţătorul va acorda atenţie şi răspunsurilor, care trebuie să fie clare, complete, exprimate corect
şi să demonstreze înţelegerea faptelor istorice, cauzele care le-au generat. De asemeni, şi elevii pot adresa
întrebări profesorului.

Întrebările formulate de profesor referitoare la conţinuturi, spaţii istorice, date şi fapte implică
elevii în procesul de cunoaştere. Cu ajutorul lor sunt cunoscute relaţiile cauzale ale evenimentelor
istorice, interacţiunile dintre culturi si civilizaţii. Prin înlănţuirea întrebărilor, profesorul va dirija
gândirea elevilor de la cunoaşterea evenimentului la înţelegerea cauzelor şi a importanţei lui şi, treptat,
la integrarea lui în categoria de fenomene istorice din care face parte. Pentru ca metoda să-şi atingă
scopul, acela de a uşura însuşirea de către elevi a fenomenelor istorice şi a înţelegerii esenţei lor,
profesorul trebuie să se axeze mai puţin pe întrebările reproductive, de tipul „care este?“, „care sunt?“,
„cine?“, „când?“, care vizează în special reţinerea unor fapte, date, evenimente şi să formuleze întrebări
care să-i conducă pe elevi la analiza faptelor istorice, la sesizarea cauzelor, la sinteze, la integrarea
faptelor noi şi la aprecierea valorii acestora („din ce cauză?” „de ce?”).
Eficienţa metodei conversaţiei este asigurată de respectarea unor condiţii13 ale dialogului, precum:
• formularea celor mai potrivite tipuri de întrebări adecvate situaţiei de predare-învăţare: retorice,
de gândire, repetitive, închise, deschise, de investigare, stimulatorii, suplimentare;
• să se refere la cunoştinţe însuşite de elevi;
• să fie clare, concise şi corecte din punct de vedere ştiinţific;
• să stimuleze gândirea, spiritul critic si creativitatea elevilor (prin utilizarea întrebărilor de tip
„de ce?“, „pentru ce?“, „din ce cauza?“, „cu ce scop?“);
• să fie formulate în forme variate, pentru a a stimula flexibilitatea gândirii;
• să fie complete, cuprinzătoare, dar să sugereze un singur răspuns;
• să nu conducă la răspunsuri monosilabice;
• să se adreseze întregii clase;
• să nu se folosească întrebări-capcană, care să-i deruteze pe elevi;
• să se folosească întrebări ajutătoare, dacă situaţia o impune;
• să se pună întrebări suplimentare, atunci când este necesar să se verifice înţelegerea, calitatea şi
profunzimea cunoştinţelor asimilate;
• să formeze la elevi capacitatea de a formula ei înşişi întrebări.

Şi metoda conversaţiei trebuie folosită cu mare atenţie, deoarece, spre exemplu, prin utilizarea
abuzivă a acesteia lecţia se poate fragmenta pierzându-şi coerenţa şi îndepărtându-se de scopul propus.
Este de asemeni important ca elevii să formuleze întrebări şi ei pot fi stimulaţi în acest sens prin utilizarea
unor situaţii-problemă la care să fie invitaţi să găsească singuri răspunsul.

13
Călin Felezeu, (2004), Didactica Istoriei, Presa Universitară Clujeană, p. 169.

19
Demonstraţia este metodă de explorare prin care profesorul dovedeşte o realitate, un fenomen sau proces
pe baza unui material concret, intuitiv, sau în urma unor exemple, argumente logice şi acţiuni practice
care favorizeaza cunoasterea14.

A folosi demonstraţia în predarea istoriei presupune:

• a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele lor, pentru cunoaşterea realităţii
istorice şi explicarea ei;
• a provoca o percepţie activă, senzorială, intuitivă;
• a oferi experienţe şi argumente pentru cunoaşterea unor evenimente, noţiuni, concepte istorice.

Specificul acestei metode constă în faptul că mesajul este transmis elevilor cu ajutorul unor obiecte
(un vas de lut, o armă, un obiect de mobilier) sau substitutele lor (fotografii, hărţi, secvenţe video). Acest
suport material este esenţial în demonstraţie, având caracter ilustrativ. Însă, în vederea accentuării
funcţiei formative a acestei metode, este bine ca profesorul să depăşească simpla ilustrare a faptelor şi
proceselor istorice şi să îi conducă pe elevi de la perceperea acestora la analiza, compararea şi sintetizarea
lor, pentru a-i ajuta să le înteleagă esenta, să treacă de la reprezentare la idee. Prin materialul concret
folosit, demonstraţia formează reprezentări şi contribuie la formarea noţiunilor istorice, dovedind în
acelaşi timp realitatea unui fapt sau a unei afirmaţii. Având în vedere diversitatea materialului intuitiv
folosit, profesorul trebuie să stabilească principalele repere ce urmează să orienteze percepţia elevilor şi
apoi să selecteze cele mai potrivite surse care să contribuie la atingerea obiectivelor propuse. Prezentarea
materialului ilustrativ, îmbinată cu explicaţiile profesorului şi asigurarea unui ritm corespunzător
demonstraţiei vor oferi elevilor posibilitatea de a-şi însuşi corect şi temeinic cunoştinţele şi de a-şi forma
deprinderi de lucru, atitudini.
Observarea presupune privirea unui obiect, fenomen sau proces, concentrarea atenţiei asupra acestuia
pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu scopul de a clasifica, de a încadra informaţiile
în categorii distincte sau concepte15. În lecţiile de istorie, observarea poate fi individuală sau pe grupe şi
presupune activităţi din partea elevilor, care au ca rezultate desene, schite, scheme, sinteze ale
observatiilor expuse în descrieri verbale sau scrise. Activităţile independente sau de grup care vizează
observarea unor obiecte, documente, imagini istorice, presupun interpretarea, analizarea, producerea
informaţiilor în grup sau la nivelul întregii clase. La nivelul elevilor de vârsta şcolară mică, observarea
sistematică poate fi îmbinată cu alte metode, precum comparaţia, având drept scop evidenţierea
asemănărilor şi deosebirilor dintre obiectele sau imaginile observate. Spre exemplu, la lecţia depre daci
şi romani, poate fi dată următoarea sarcină de lucru: „Observaţi imaginile care îi înfăţişează pe daci de
pe Columna lui Traian şi comparaţi-le cu portul ţăranilor români de astăzi; stabiliţi asemănări şi
deosebiri”.
Problematizarea este o metodă didactică interogativă, o metodă activă, care orientează şi activizează
gândirea elevilor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii-problemă, a unor

14
Ştefan Păun, op. cit., p. 143.
15
Ibidem, p. 150

20
situaţii conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior de aceştia şi noile informaţii
despre fenomenul studiat16. Situaţia-problemă este o situaţie de învăţare necesară de a da un răspuns, o
soluţie, în contextul unei neconcordanţe între cunoştinţele anterioare şi problema de rezolvat. Utilizarea
problematizării presupune, din partea profesorului, găsirea unor adevărate „situaţii- problemă“, cât şi
elaborarea unui plan de acţiune detaliat care să implice gândirea elevilor şi în care rolul său să se modifice
de la o etapă la alta, de la o activitate didactică la alta. Conţinuturile, noţiunile, evenimentele istorice
oferă o diversitate largă de situaţii problemă în esenţă stări conflictuale, contradicţii referitoare la
evenimente, ipoteze despre evoluţii istorice etc.
Pentru rezolvarea problemei este necesar să punem la dispoziţia elevilor material documentar, să
creăm o situaţie care să le permită:
• să aplice cunoştinţele;
• să aleagă dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt necesare rezolvării problemei;
• să rezolve dezacordul între cunoştinţe insuficiente şi inaplicabilitatea practică a acestora;
• să sesizeze dinamica unor procese cu caracter relativ static.

Conştientizarea însăşi a problemei de către elev este punctul de plecare în rezolvarea unei situaţii-
problemă. Întrebarea-problemă este cea mai importantă şi trebuie să includă în conţinutul ei elemente
necesare dialogului, suport de cunoştinţe, situaţia conflictuală, raţionamente logice. Problematizarea
poate fi folosită cu succes în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Indiferent de
modalitatea de problematizare aleasă, profesorul trebuie să orienteze, să dirijeze activitatea intelectuală
a elevilor, pentru ca aceştia să sesizeze problema, să analizeze conţinutul acesteia şi să găsească soluţia
cea mai potrivită. O tehnică ce poate fi folosită cu succes în problematizare este cea a brainstorming-ului.
Brainstorming (asaltul ideilor) reprezintă o tehnică ce presupune formularea unui număr cât mai mare
de idei (chiar fanteziste), ca răspuns la o situaţie dată, după principiul cantitatea generează cantitatea;
urmată de ordonarea şi ierarhizarea acestora, conform scopului urmărit. Brainstorming-ul poate fi folosit
în predarea-învăţarea istoriei, prin formularea unor întrebări productive, cauzale, ipotetice, a unor
definitii sau idei, judecăţi de valoare, observaţii si anchete prin intermediul cărora sunt extrase informaţii
de la elevi.17

Această strategie permite o evaluare a cunoştinţelor despre un conţinut istoric, eveniment,

personalitate istorică etc. În acelaşi timp, putem afla ce idei si ce soluţii sau opinii au elevii despre o
situatie-problemă, despre o experienta comună. Elevii învată să asculte, să emită păreri despre un
eveniment istoric, să compare, să argumenteze, stimulându-se astfel şi motivaţia învăţării.

În folosirea metodei se au în vedere:

• Alegerea temei şi stabilirea regulilor

16
Dulamă, M., E., (2000), Clusium, p.82
17
Dulamă, M., E., op. cit., p. 174.

21
 • Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor
• Înregistrarea tuturor ideilor, în scris
• Anunţarea unei pauze pentru ordonarea ideilor
• Reluarea ideilor şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte-cheie, imagini reprezentând
diferite criterii
• Analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise – pe grupuri,
sau la nivelul întregii clase
• Selectarea ideilor originale, sau a celor mai apropiate de soluţiile fezabile pentru problema
supusă atenţiei; prin discuţii spontane, libere
• Afişarea ideilor selectate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
desene, cântece, joc de rol etc.

Continuturile istorice oferă subiecte diferite pentru brainstorming, sub forma unor întrebări, a unei
cerinţe imperative sau a unei propozitii neterminate. Elevii participanti la brainstorming se manifestă
liber, daca au convingerea ca ideea lor este bună. Aceasta activitate canalizează încrederea în sine fiecarui
elev, încurajează emiterea de opinii, judecăti etc. Intervenția profesorului este importantă în evitarea
blocajelor, prin întrebări, prin reluarea ideilor exprimate și prin încurajarea formulării altor idei.
Ciorchinele reprezintă o tehnică de brainstorming nelineară, care se utilizează pentru a stimula gândirea
elevilor înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma
ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi noi asocieri, sau de a reprezenta noi sensuri. Este, însă,
înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinte, înţelegeri sau convingeri
legate de o anume temă. Metoda stimulează gândirea critică şi creativitatea elevilor şi poate fi folosită în
activităţile de învăţare, de fixare a cunoştinţelor sau de recapitulare.
Etape :
1. Se scrie un cuvânt/temă–nucleu în mijlocul tablei sau pe o foaie.
2. Se notează toate ideile sau cunoştinţele legate de tema propusă, care le vin elevilor în
minte. Cuvintele sau expresiile propuse vor fi legate de cuvântul–nucleu prin trasarea
unor linii, care evidenţiază conexiunea ideilor.
3. Analiza, interpretarea şi selectarea conexiunilor esenţiale pentru rezolvarea
corespunzătoare a temei.
4. În etapa finală, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte
supraordonate propuse de către învăţător sau de către elevi
Realizarea ciorchinelui poate fi precedată de un brainstorming în grupuri mici sau cu întreaga
clasă. Există câteva reguli18 de baza care trebuie respectate:
• Se scrie tot ce le trece prin minte elevilor, nu se fac judecăţi în legatura cu gândurile care
le vin, se noteaza doar pe hârtie sau pe tablă
18
Steele, J., L., Meredith, K., S., Temple, C., (1998), Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II, Centrul
Educatia 2000+, p. 6.

22
 • Nu trebuie să se oprească din scris pâna n-a trecut destul timp, astfel încât să poata iesi
la lumina toate ideile; dacă ideile vin mai greu, se măreşte timpul de gândire
• Se fac cât mai multe conexiuni. Nu se limiteaza nici numarul ideilor, nici fluxul
conexiunilor
Comparaţia reprezintă o cale prin care profesorul de istorie si elevii reuşesc, cu ajutorul unor mijloace
de învăţământ, să reconstituie trecutul pe baza asemănărilor şi deosebirilor dintre evenimentele istorice,
fapte, procese, popoare, personalităţi etc. Faptele, fenomenele istorice asemănătoare pot fi comparate
după criterii ştiinţifice, după cauze, efecte, desfăşurare. Un exemplu de comparaţie cu privire la rolul
personalităţilor în istorie, raportat la programa de clasa a IV-a, poate fi: „Comparati felul în care s-au
implicat Regina Maria si Ecaterina Teodoroiu în Primul Razboi Mondial”.
Una din metodele grafice folosite cu succes la clasele primare este Diagrama Venn, folosită în
activităţile de învăţare sau la fixarea cunoştinţelor, ca temă pentru acasă sau chiar ca item în probele de
evaluare. Este folosită pentru a compara procese, evenimente, personalităţi. Este eficientă în formarea
capacităţilor elevilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni istorice şi de a selecta asemănările
şi deosebirile dintre acestea. Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parţial, elevii având
de completat în zona suprapusă asemănările şi în zonele distincte ale celor două cercuri elementele care
diferenţiază elementele de comparat.

Învăţarea prin descoperire este metoda care se bazează pe investigaţia proprie a elevului, cu scopul de
a dobândi cunoştinţe noi, a descoperi cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice19. Această
metodă oferă posibilitatea elevilor de a achiziţiona abilităţi, deprinderi, priceperi, prin efort propriu.
Învăţarea prin descoperire se bazează pe texte din manual, izvoare istorice sau alte surse, fotografii, hărţi
istorice. Sarcinile didactice stabilite de profesor trebuie să pună elevul în faţa unei activităţi de cunoaştere.
Munca elevilor, în aparenţă independentă, este dirijată de către profesor, pas cu pas, urmând ca în ciclurile
superioare de învăţământ aceştia să ajungă la independenţa totală.
Metodologia învăţării prin descoperire presupune:
• selectarea noţiunilor, evenimentelor istorice care urmează să fie descoperite de elev, în
concordantă cu conţinuturile şi competențele din programă;
• stabilirea timpului pentru fiecare sarcină în parte;
• distribuirea surselor de investigaţie: documente istorice, texte, diagrame, hărți;
• precizări privind activitatea elevilor pe grupe sau individual;
• îndrumarea elevilor de către profesori;
• confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;

19
C. Cucoş,, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p. 191.

23
 • valorificarea rezultatelor prin culegerea informaţiilor descoperite de elevi în conţinuturile
specifice lecţiei.

Spre exemplu, având spre studiu fragmente din documente istorice referitoare la conflictul dintre daci
şi romani, elevii trebuie să descopere cauzele acestui conflict. La învăţământul primar, ţinând cont de
experienţa relativ redusă a elevilor şi de faptul că aceştia abia se familiarizează cu noţiunile istorice,
învăţarea prin descoperire poate fi îmbinată cu metoda proiectelor, elevii fiind puşi, individual sau pe
grupe, să realizeze mini-proiecte de cercetare pe diverse teme.
Învăţarea bazată pe proiecte reprezintă o altă modalitate de instruire centrată pe elev. Aceasta îi
ajută pe elevi să-şi dezvolte cunoștinţe şi capacităţi în domeniul istoriei prin sarcini de lucru extensive,
care promovează investigaţia şi demonstraţii autentice ale aplicabilităţii cunoştinţelor însuşite. Iată câteva
dintre avantajele învăţării prin metoda proiectelor:
• încurajarea spiritului investigativ şi a operaţiilor superioare ale gândirii;
• implicarea efectivă a elevilor în activitatea de învăţare, dezvoltarea încrederii în sine şi
încurajarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
• creşterea gradului de responsabilitate a elevului în ceea ce priveste studiul individual;
• accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare;
• formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de documentare, rezolvare de probleme, luarea unor
decizii
• dezvoltarea unor abilităţi de relaţionare şi colaborare, a unor competenţe de comunicare, a
autonomiei în gândire ş.a.
Pentru ca toate aceste valenţe să fie atinse, profesorul trebuie să elaboreze şi să prezinte elevilor
criteriile de evaluare a proiectelor, care să îi ghideze în realizarea şi prezentarea proiectului. La clasa IV-
a proiectele pot fi individuale sau de grup şi pot viza unele aspecte din programă, precum istoriul familiei
(de exemplu, realizarea unui studiu de istorie a familiei, a unui arbore genealogic), de istorie locală sau
se pot axa pe o personalitate istorică sau un eveniment. Spre exemplu, tematica unui asemenea proiect
de grup la clasa a IV-a poate fi legat de prezentarea personalităţii lui Ştefan cel Mare. Pentr o prezentare
complexă şi completă a personalităţii domnitorului, pot fi date sarcini diferite pentru proiecte, care
implică diverse modalităţi de lucru:
• Viaţa şi domnia lui Ştefan cel Mare
• Personalitatea lui Ştefan cel Mare reflectată în literatură
• Cetăţile de apărare din timpul lui Ştefan cel Mare
• Ctitorii religioase ale lui Ştefan cel Mare
• Bătălii celebre la care a participat Ştefan cel Mare
Proiectele realizate de elevi pot fi valorificate şi în organizarea unor activităţi cu caracter educativ,
extracurricular, care pot fi prezentate la serbările şcolare sau la alte activităţi organizate la nivel de şcoală,
cum ar fi:
• Dramatizarea unui fragment din piesa Apus de Soare
• Expoziţie de desene ilustrând activitatea lui Stefan cel Mare si principalele bătălii

24
 • Realizarea unui album cuprinzând fotografii ale ctitoriilor lui Stefan cel Mare şi ale
principalelor monumente închinate domnitorului.
Tehnica termenilor cheie iniţiali are scopul de a stimula elevii să-şi reactualizeze unele dintre
cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu subiectul lecţiei. Prin aceasta elevilor li se stârneşte
interesul şi îi motivează pentru activitate, determinându-i să realizeze legătura între cunoştinţele asimilate
anterior. Profesorul alege 4-5 termeni-cheie dintr-un text (care urmeaza a fi studiat), pe care-i scrie pe
tablă. Elevii decid, individual sau în perechi/grupe ce relaţie poate exista între aceşti termeni.
Spre exemplu, termenii: moldoveni, tătari, jefuiau, pedepsiţi, pace. Se organizează o discuţie
asupra termenilor. Gândiţi-vă şi puneţi într-o relaţie termenii scrişi pe tablă. Se citeşte textul „ Stejarul
din Borzeşti”. Se stabileşte relaţia care există între termeni aşa cum apar ei în text.Termenii sunt puşi în
relaţie unii cu alţii, relaţie care poate fi una cronologică, de cauzalitate sau succesiune logică. După ce
perechile au ajuns la concluzia privind legătura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu
atenţie textul pentru a descoperi termenii avansaţi iniţial şi relaţia dintre aceştia. Ei trebuie să compare
relaţia existentă între termenii-cheie, aşa cum apare ea în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuţiei
iniţiale, anterioare citirii textului. Această tehnică de predare-învăţare are rolul de a focaliza atenţia şi
interesul elevilor asupra unor noţiuni/termeni, cu rol esenţial în înţelegerea textului, dar şi de a-i
determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi, solicitându-le gândirea şi
imaginaţia.
Istoria orală reprezintă înregistrarea şi analiza mărturiilor vorbite despre trecut. Aceste mărturii pot fi
grupate în următoarele categorii:
1. cunoştinţele care au trecut din generaţie în generaţie (tradiţia orală)
2. biografia orală, ca succesiune a evenimentelor din viaţa unui individ
3. relatările martorilor oculari în timpul sau imediat după ce a avut loc un eveniment.
Importanţa surselor orale este dată de faptul că ele spun nu doar ce au făcut oamenii, ci şi ce
gândeau şi simţeau ei, ce credeau că fac şi de ce, ce presupuneau că fac alţi indivizi şi ce vor ei să facă.
Critica istoriei orale presupune:
1. analiza genului de întrebări pe care autorul interviului le pune şi/sau le evită, procesul prin care este
conceput interviul înainte de a fi pus la dispoziţia publicului
2. elevii să înţeleagă limitele memoriei şi observaţiei personale. Doar fiindcă o persoană a fost martoră
la un eveniment nu înseamnă în mod necesar că relatarea sa este corectă şi autentică20
3. memoria nu este un simplu depozit pasiv de fapte. Oamenii nu prezintă doar nişte simple relatări, ci
încearcă să dea un sens trecutului şi să dea formă vieţii lor.
Paşi in analiza istoriei orale:
1. ce gen de persoana vorbeşte?
2. ce fel de afirmaţii face?
3. vorbitorul încearcă să răspundă clar întrebărilor sau sunt reticenţe?
4. ce presupuneri fac?
5. ce modalităţi avem pentru verificarea răspunsurilor obţinute?

20
Vezi Stradling, Robert, (2002), Să înţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma

25
Jocul de rol este metoda care oferă elevilor ocazia de a recrea o situaţie anume sau un eveniment şi de a
juca rolurile persoanelor implicate. Dintre avantajele utilizării acestei metode la orele de istorie, putem
menţiona faptul că permite profesorului să pregătească un scenariu în care să fie reflectată complexitatea
situaţiilor, ajutând în felul acesta elevii să înţeleagă diferite roluri, luări de poziţii, decizii. Trebuie avute
în vedere şi anumite dezavantaje ale metodei, cum ar fi faptul că pot fi create situaţii incommode pentru
unii elevi sau poate exista riscul ca activitatea să scape de sub control datorită tendinţei unor elevi de a
transforma jocul în spectacol.
De aceea, profesorul trebuie să acorde atenţie specială organizării acestui tip de activitate astfel încât
rezultatele să fie cele scontate:
• să aloce timp suficient pregătirii şi defăşurării activităţii
• să aleagă “actorii” care doresc să se implice pentru a juca un alt rol decât cel care-i caracterizează
şi să se asigure că îşi ies din rol la final şi pot să discute depre felul în care s-au simţit când au
jucat rolul respectiv.
• în acelaşi timp, profesorul nu trebuie să ezite în a opri activitatea atunci când este necesară o
schimbare de situaţii.
• este de asemenea foarte important ca elevilor să li se ofere informaţii relevante despre personajele
pe care le vor interpreta, pentru a reuşi să se transpună în situaţia acelor personaje şi să le „dea
viaţă”.

Cu toate că jocul de rol oferă elevilor ocazia de a interpreta şi improviza, până la urmă, obiectivul
urmărit este de a-i ajuta să înţeleagă cum a reacţionat un individ sau un reprezentant al unui anumit grup
social într-o situaţie şi la un anumit moment. Prin urmare, obiectivul urmărit poate fi înţelegerea şi
interpretarea unor comportamente, a unor decizii, reflectarea unor trăsături ale personalităților istorice
ș.a.
Studiul de caz este o altă metodă care poate fi utilizată cu succes la orele de istorie. Este o metodă care
se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi
rezolvarea unui caz. Pentru ca o situaţie să devină un studiu de caz, ea trebuie să întrunească următoarele
caracteristici:
• să fie autentică
• să fie o situaţie care suscită interesul
• să fie legată de interesele grupului, pentru ca participanţii să deţină unele informaţii necesare
• să fie complet prezentată, să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.
Paşii ce trebuie parcurşi sunt:
1. alegerea cazului
2. cercetarea materialelor de către elevi: ce s-a întâmplat, care sunt părţile implicate, de ce au
acţionat în acel mod?
3. emiterea unor soluţii bazate pe percepţia personală, subiectivă

26
 4. revenirea la caz, restabilirea tuturor datelor problemei prin sistematizarea şi ierarhizarea soluţiilor
prezentate anterior; se iau în calcul argumentele pro şi contra, consecinţele pentru cei implicaţi
5. conceptualizarea: extragerea concluziilor, a învăţămintelor care au valabilitate şi în alte situaţii.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare, prin care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime
opiniile referitoare la soluţiile date de către colegii lor unor probleme. În utilizarea metodei, se au în
vedere următoarele etape:
1. În grupuri de câte 3 sau 4, elevii lucrează la o temă care poate avea mai multe soluţii; rezolvarea
se poate materializa într-un produs (diagramă, poster).
2. Produsele sunt expuse în sala de clasă.
3. Grupurile se rotesc prin faţa produselor, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi
iau notiţe sau pot face comentarii pe foile de hârtie expuse
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse.

Unitatea de învățare IV: Valorificarea resurselor didactice în predarea-învățarea-evaluarea

istoriei la învățământul primar
Baza cunoaşterii trecutului umanităţii şi a oricărui demers ştiinţific coerent şi eficient în
domeniul istoriei este reprezentată de sursa istorică, de orice tip.
Din punctul de vedere al folosirii surselor în predarea istoriei, specialiştii în domeniu21 au identificat
trei dimensiuni care ar trebuie luate în calcul:
• dimensiunea psihologică: sursele istorice ajută la formarea reprezentărilor şi la familiarizarea
elevilor cu civilizaţii şi modele comportamentale ale “celuilalt”; induce stări emoţionale şi
contribuie la crearea de atitudini şi valori exprimate comportamental;
• dimensiunea metodologică: sursele istoriec ajută la achiziţii comportamentale; oferă ocazii de
exersare a deprinderilor deja dobândite; favorizează abordările deductive; presupune demersuri
orientate spre stimularea interesului pentru domeniu;
• dimensiunea ştiinţifică: sursele istorice ajută la stabilirea “identităţii” istoriei ca ştiinţă prin
recrearea evoluţiei sale ca domeniu şi ca demers.

În ceea ce priveşte utilizarea surselor istorice în context didactic, în primul rând trebuie stabilită
utilitatea sursei respective în facilitarea învăţării elevilor şi în general în atingerea obiectivelor stabilite.
De aceea, trebuie acordată o mare atenţie selecţiei surselor utilizate în cadrul unei lecţii, în funcţie de
relevanţa acesteia în atingerea obiectivelor predării istoriei în şcoală.
Se are în vedere astfel utilizarea surselor nu numai ca mijloc de transfer de informaţie sau ca argument
de autoritate, ci mai ales ca suport pentru învăţare, pentru exersarea unor deprinderi de lucru, pentru
formarea gândirii critice prin abordarea multiperspectivităţii şi a interdisciplinarităţii în studiul istoriei.

21
Sarivan, L., Horga, I., Teşileanu, A., Căpiţă, C., Mândruţ, O., (2005), Didactica Ariei curriculare Om şi societate,
Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele didactice din învăţământul rural, pp. 109-110

27
 În continnuare, vom prezenta câteva categorii de surse care pot fi folosite în predarea învăţarea istoriei
şi seturi de întrebări pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul în selectarea şi valorificarea lor la
clasă
1. Obiectele, care pot fi diverse urme materiale ale existenţei umane în diverse perioade: arme, unelte,
vase, fragment de locuinţe, mobilier, monede ş.a. Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice
reale se folosește atunci când profesorul dispune de obiecte arheologice, etnografice și numismatice
concludente pentru înţelegerea fenomenului istoric studiat. Cea mai bună soluţie în realizarea acestui tip
de demonstraţie o reprezintă vizita la muzee, pe şantiere arheologice sau vizitarea locurilor despre care
se învaţă (cetăţi, castele, oraşe etc.). La tema privind istoria comunităţii locale, profesorul poate folosi
izvoare de istorie locală, arheologice, fragmente de cronici, monografii, dacă acestea există în arhivele
şcolii sau în muzeul şcolii, în cel mai fericit caz.

Întrebările pe care le putem formula în legătură cu acest tip de surse ar fi:

• În ce scop au fost realizate?
• Cum s-au putut păstra?
• Ce anume putem cunoaşte cu privire la o perioadă sau o personalitate, pornind de la
acel obiect?

2. Documentele, care pot fi oficiale sau personale (jurnale, scrisori ș.a.). Contactul elevilor cu
documentul scris îi familiarizează cu tehnicile de cercetare istorică, le dezvoltă curiozitatea ştiinţifică şi
interesul pentru studierea istoriei. Spre exemplu, predarea lecţiei Cunoașterea lumii prin călători se pot
analiza fragmente din jurnalele de călătorie ale lui Marco Polo, Nicolae Milescu Spătarul. La lecţia
Moldova in vremea lui Stefan cel Mare, se pot selecta şi prezenta fragmente din Letopiseţul Ţării
Moldovei al lui Grigore Ureche.
În legătură cu documentele, pot fi formulate întrebări, precum:
• În ce scop au fost redactate?
• Cum reflectă ele evenimentele?
• În ce măsură ne oferă ele informaţii despre autori, opera lor, epoca în care aceştia au
trăit?

Studiind în mod direct aceste documente, elevii au satisfacţia de a descoperi singuri informaţii despre
tema studiată. În acelaşi timp, vor sesiza elemente care ţin de aspectul acestor documente, de limbajul
folosit la momentul în care au fost redactate ş.a.
3. Ziare, reviste, caricaturi, postere, afişe.
În analiza unei astfel de surse se impun câteva întrebări fundamentale, şi anume:
• În ce măsură aceste surse reflectă aspecte relevante pentru perioada în care au fost
realizate?.

28
 • Ce atitudini politice şi civice implică?
• Pot aceste surse să-i influenţeze pe oameni?

4. Imaginile reprezintă modelul cel mai simplu şi relevant al realităţii înconjurătoare. Cu ajutorul
imaginilor unor obiecte din trecut, al portretelor unor personalităţi istorice, al reprezentărilor unor fapte
şi evenimente pe care nu le pot percepe în mod direct, elevii pot înţelege mai uşor conţinuturile
prezentate. Identificarea elementelor semnificative din fiecare imagine reprezintă un procedeu care
trebuie exersat, dar care oferă multiple satisfacţii informaţionale. Spre exemplu, fotografiile pot fi surse
uşor de utilizat în temele din programa de clasa a IV-a referitoare la istoricul familiei, al comunităţii
locale, copilăria de ieri și de azi în comunitatea locală ş.a. La fel cum la lecţile referitoare la personalități
istorice, profesorul poate prezenta diferite portrete ale acestora, astfel încât prin observarea lor elevii să
ajungă la reliefarea unor trăsături fizice și de personalitate.
5. Harta rezultă din dimensiunea metodologică principală a geografiei, fiind reprezentarea cartografică
a realităţii observate. Harta este o metodă de lucru, o paradigmă metodologică şi, în acelaşi timp, un
concept central al geografiei. Ea concentrează mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente de
economicitate (prezentând sintetic şi intuitiv realitatea observată), oferă o viziune teritorială integrată,
permite aprecierea unor elementeşi fenomene care există în acelaşi timp pe spaţiul reprezentat şi
constituie totodată un „mod de gândire” asupra realităţii obiective. Altfel spus, informaţia cartografică
redă într-un limbaj economic şi intuitiv o realitate care ar trebui exprimată în prezentări descriptive
întinse. Există şi o dimensiune „ermetică” a informaţiei cartografice, conservată în legenda hărţii. Este
evident că utilizarea unor reprezentări cartografice diferite şi cu un evident caracter calitativ facilitează
accesul la o informaţie diversificată şi bogată. De aceea, demonstraţia cu ajutorul hărţilor este
indispensabilă fiecărei lecţii de istorie, deoarece asigură formarea reprezentărilor şi noţiunilor despre
timpul istoric şi spaţiul geografic în care s-au desfăşurat anumite evenimente istorice. Folosirea hărţilor
cere din partea profesorului grijă deosebită pentru stabilirea spaţiului în care se desfăşoară evenimentele,
ca element definitoriu pentru evoluţia lor, pentru indicarea pe hartă a localităţilor istorice sau traseului
străbătut, spre exemplu, de armate în timpul unei lupte.
6. Mijloacele audio-vizuale și TIC au o importanţă deosebită, deoarece valorifică virtuţile combinaţiei
imagine-cuvânt-mişcare. Prezentarea faptelor în desfăşurarea lor, dinamismul imaginii nu numai că
imprimă lecţiei o notă de realism, dar şi reuşeşte să conducă gândirea elevilor spre esenţă. De asemenea,
prin intermediul mijloacelor audio-vizuale se realizează o fixare mai puternică a cunoştinţelor, întrucât
perceperea materialului se face prin mai mulţi analizatori. În utilizarea acestor mijloace, elevii trebuie
dirijaţi să observe singuri imaginile şi să înţeleagă momentul prezentat în contextul întregului eveniment
studiat.
7. Manualul.
Manualul de istorie cuprinde cunoştinţele prevăzute de programa şcolară pentru fiecare an de
studiu. Până la nivelul anului şcolar 1996-1997 a existat un singur manual, formându-se în timp concepţia
“manualului-biblie”, ca unică sursă de referinţă a profesorului şi elevului. Rutina după care manualul
reprezenta adevărul absolut a condus la uniformizarea parcursului urmat de elevi, blocând

29
flexibilitatea actului didactic şi absolutizând o simplă resursă didactică în detrimentul altor aspecte
fundamentale ale practicii didactice. Începând cu anul şcolar 1997-1998, profesorii au avut posibilitatea
să aleagă din trei variante de manuale alternative, iar începând din anul şcolar 2005-2006 au apărut noi
programe şi manuale, numărul variantelor de manual nemaifiind limitat la trei. După schimbarea
programei în 2014, au apărut noi manuale și, pentru prima dată în sistemul românesc de învățământ, au
apărut manualele digitale. Acestea sunt disponibile pe www.edu.ro și reprezintă o sursă importantă pentru
desfășurarea unor lecții de istorie atractive și eficiente. Selectarea manualului potrivit rămâne în
responsabilitatea profesorului.

Unitatea de învăţare V: Strategii specifice şi instrumente de evaluare a progresului înregistrat de

elevii din învățământul primar în învăţarea istoriei.

Modul în care este proiectat şi aplicat actul de evaluare este important deopotrivă pentru profesor cât
şi pentru elevii săi, feedback-ul primit oferind primului ocazia de a-şi îmbunătăţi calitatea strategiilor
didactice aplicate la clasă, iar elevilor şansa de a afla unde anume se plasează în efortul lor de pregătire.
Există părerea primejdioasă după care nu trebuie predat decât ceea ce se poate cu uşurinţă evalua sau
ceea ce constituie element al examinării externe. În acest context, evident că este sărăcit curriculumul
obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/ atitudini/ abilităţi de gândire superioară sunt marginalizate
sau ignorate căci ele nu sunt luate în calcul de examene, deşi în lumea de dincolo de şcoală, în viaţa de
zi cu zi acestea sunt fundamentale.
V.1. Descriptorii de performanţă şi evaluarea rezultatelor elevilor din învăţământul primar
Înlocuirea sistemului tradiţional de apreciere (bazat pe note) cu sistemul de evaluare cu calificative
(care au la bază descriptorii de performanţă) prezintă anumite avantaje din perspectiva istoriei. Există
astfel posibilitatea evaluării nu doar a cunoştinţelor, ci şi a elementelor valorizatoare, atitudinale,
comportamentale care sunt vizate prin predarea istoriei. Ceea ce este important de reţinut însă este faptul
că evaluarea unor atitudini sau comportamente nu se poate realiza doar prin intermediul orelor de curs,
aceasta presupunând observarea comportamentului elevului şi dincolo de ora propriu-zisă, ori de câte ori
profesorul are posibilitatea să o facă: în timpul recreaţiilor, în realizarea unor proiecte care presupun
lucrul pe grupe sau cu întreaga clasă, în cadrul activităţilor educative extracurriculare şi extraşcolare
(serbări, excursii, vizite, spectacole ş.a.).
Descriptorii de performanţă indică nivelul de performanţă pe care îl pot atinge elevii cu privire la
competenţele evaluate cuprinse în matricea calificativelor ce se pot acorda elevilor. Descriptorii se
realizează pe baza competențelor cadru și specifice prezente în programele şcolare.

V.2. Accentuarea caracterului formativ al evaluarii rezultatelor elevilor

Metodele tradiţionale de evaluare (probele orale, scrise şi practice) constituie în continuare

modalitatea dominantă de desfăşurare a actului evaluativ mai ales pe dimensiunea cantitativă. În spiritul
curriculum-ului actual, prin introducerea unor noi modalităţi de evaluare se urmăreşte accentuarea acelei
dimensiuni a evaluării care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra nu numai ceea
ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe) ci şi, mai ales, ceea ce pot să facă

30
(priceperi, deprinderi, abilităţi) cu ceea ce ştiu, adică să aplice cunoştinţele asimilate. Aşadar, metodele
complementare de evaluare nu-şi propun să le înlocuiască pe cele aşa-zis tradiţionale, ci numai să
lărgească sfera competenţelor, comportamentelor şi atitudinilor evaluate.

Metodele complementare de evaluare au puternice valenţe formative, în sensul că:

• oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce ştie într-o varietate de contexte şi situaţii, într-un
interval mai mare de timp;
• oferă profesorului o imagine la zi asupra performanţelor elevilor, în raport cu abilităţile şi
capacităţile de evaluat, dar şi o imagine asupra profilului general al cunoştinţelor elevilor;
• asigură individualizarea sarcinilor de lucru, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi
originalitatea fiecărui elev în parte;
• pun în valoare abilităţile practic-aplicative ale elevilor.

În continuare, prezentăm câteva din metodele de evaluare complementare care pot fi utilizate la
istorie.
1. Investigaţia, ca metodă complementară de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod
creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore de curs sau al unei succesiuni
de ore. Elevul are astfel posibilitatea de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând permanente
integrări şi restructurări în sistemul noţional propriu, ceea ce conferă cunoştinţelor un caracter operaţional
accentuat. Prin investigaţie, profesorul poate urmări procesul, realizarea unui produs sau/şi atitudinea
elevului. Investigaţia reprezintă o activitate care poate fi descrisă după cum urmează:
• elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, sarcină pe care trebuie să o înţeleagă;
• elevul trebuie să rezolve sarcina, demonstrând şi exersând totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi
capacităţi în contexte variate.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unei investigaţii, pot varia ca nivel de
complexitate a cunoştinţelor şi a competenţelor implicate, astfel:
• descrierea caracteristicilor unor obiecte, fapte sau fenomene sau a unor evenimente desprinse din
realitatea imediată;
• studierea unor izvoare istorice variate sau culegerea unor mărturii contemporane despre procese
şi fenomene sociale trecute;
• informaţiile adunate constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele
respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ipoteza de lucru formulată;
• pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor, se emit concluzii prezentate într-o formă
ştiinţifică, logic argumentate referitoare la confirmarea sau nu a ipotezelor de lucru formulate.
Investigaţia reprezintă o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative care
poate fi folosită şi la clasa a IV-a în special în realizarea unor proiecte.
2. Proiectul reprezintă o activitate care:
• începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia;

31
 • se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul/elevii are/au
permanente consultări cu profesorul şi între ei;
• se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute
şi, dacă este cazul, a produsului realizat.
Ca şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în grup. Etapele
proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de
vedere metodologic şi practic:
• colectarea datelor şi
• realizarea produsului.
Evaluarea proiectului trebuie să ţină cont de
• aprecierea calităţii proiectului sau a produsului şi
• calitatea activităţii elevului sau a procesului.
Pentru aceasta, se recomandă utilizarea următoarelor criterii de evaluare:

A. Criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului):

• validitatea - măsura în care proiectul reuşeşte să acopere unitar şi coerent, logic şi argumentat,
câmpul tematic pe care şi-a propus să-l exploreze;
• completitudinea - măsura în care au fost valorizate în cadrul proiectului conexiunile şi
perspectivele interdisciplinare, competenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în
care acestea se regăsesc în nivelul de referinţă al conţinutului ştiinţific;
• elaborarea şi structurarea proiectului - evidenţierea competenţelor demonstrate de către elev în.
elaborarea proiectului
• calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului- relevanţa conţinutului
ştiinţific, semnificaţia şi acurateţea datelor colectate etc;
• creativitatea - gradul de noutate pe care îl aduce proiectul respectiv în abordarea tematicii propuse
sau în soluţionarea problemelor generate pe parcursul elaborării proiectului. Prin intermediul
acestui criteriu se urmăreşte măsura în care elevul optează pentru o strategie de lucru clasică,
tradiţională în finalizarea demersului său, sau pentru o strategie inedită, originală, inovativă.
B. Criterii care vizează calitatea activităţii elevului (calitatea procesului):
• raportarea elevului la tema proiectului - modul în care elevul a răspuns prin structurarea şi
conţinutul proiectului său temei propuse, a înţeles sarcina pe care a avut-o de realizat şi a făcut
ceea ce trebuie sub aspectul validităţii şi relevanţei abordării temei proiectului
• realizarea sarcinilor - nivelul de performanţă la care se plasează elevul în realizarea diferitelor
componente ale proiectului;
• documentarea – dacă a fost realizată în totalitate de către elev sau a fost sprijinit permanent de
către profesor
• nivelul de elaborare şi comunicare - proiectul constă într-o simplă enumerare a problemelor vizate
de conţinutul tematic sau prezintă o componentă analitică solidă, o explicaţie

32
 argumentată, apelează la judecăţi de valoare şi aprecieri personale în susţinerea punctelor de
vedere
• greşelile - analiza tipurilor de greşeli poate oferi profesorului suficiente argumente pentru
întregirea imaginii pe care şi-o construieşte despre proiect şi realizarea sa în ansamblu
• creativitatea - calitatea activităţii elevului, reflectată în originalitatea produselor sau a prezentării
sale
• calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificării proiectului în sfera practică a activităţii, conferă
un anumit grad de utilitate proiectului în sine şi activităţii desfăşurate de către cel care l- a realizat.
Aplicabilitatea rezultatelor asigură proiectului confirmarea practică a ideilor şi a strategiei
utilizate în elaborarea sa.

3. Portofoliul constituie un instrument de evaluare complex, care permite profesorului să emită judecăţi
de valoare pertinente şi obiective referitoare la progresul elevului în planul performanţelor şcolare.
Portofoliul elevului include:
• rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (teste scrise, probe
practice);
• anumite produse realizate de elev într-o perioadă de timp sau rezultate ale implicării acestuia în
diverse activităţi cu caracter civic: proiecte, diplome obţinute prin implicarea în activităţi cu
caracter civic ş. a.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită" a elevului, asigurând în acelaşi timp posibilitatea cadrului
didactic de a-i urmări progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un
ciclu de învăţământ la altul. Structura sa este determinată de scopul pentru care este proiectat
instrumentul. Este important ca întregul conţinut al portofoliului să fie raportat la anumite cerinţe-
standard clar formulate în momentul proiectării şi cunoscute înainte de realizarea efectivă a acestuia. Prin
urmare, portofoliul poate:
• să reprezinte o atribuţie a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul,
realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale
activităţii elevilor sau
• să implice şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite
tipuri de instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative
din punct de vedere al calităţii lor.
Portofoliul stimulează creativitatea, şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare,
dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel profesorului date esenţiale despre
personalitatea sa ca individualitate în cadrul grupului. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care
o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an şcolar sau ciclu de
învăţământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări summative. Fiecare dintre
elementele constitutive ale portofoliului este evaluat separat de către profesor la momentul respectiv, iar
pentru o evaluare globală a portofoliului, profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care
vor fi comunicate elevilor înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului.

33
Unitatea de învăţare VI: Rolul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare în învățarea istoriei la
învățământul primar.

VI.1. Forme de organizare a activităţilor extracurriculare şi extraşcolare pentru elevii din

învăţământul primar
Istoria are un rol important în organizarea activităţilor care completează ceea ce învaţă elevii în timpul
orelor de clasă. Astfel de activităţi sunt: vizitele la muzeu, excursiile, concursurile, vizionarea
spectacolelor cu conţinut istoric întâlniri cu personalităţi ale vieţii culturale şi cu reprezentanţi ai
instituţiilor şi ai autorităţilor locale ş.a.
Excursia reprezintă o formă de activitate extraşcolară frecvent folosită pentru cunoaşterea unor zone
geografice, pentru vizitarea unor obiective culturale, a unor monumente istorice sau a unor locuri cu
rezonanţă istorică. Pentru a avea un rol important în completarea şi aprofundarea cunoştinţelor învăţate
la clasă, excursiille trebuie planificate şi organizate astfel încât să corespundă scopului și obiectivelor
urmărite.

În funcţie de obiectivele propuse şi de momentul organizării lor, excursiile pot fi:

1. excursii preliminare, care au rolul de a pregăti înţelegerea de către elevi a unei
teme ce urmează a fi predată
2. excursii-lecţie, care se organizează concomitent cu parcurgerea anumitor
conţinuturi şi care au un rol complex ilustrativ şi demonstrativ şi aplicativ
3. excursii finale, care se organizează la sfârşitul unei teme sau al unei perioade
de studiu şi au rolul de a sitematiza, recapitula, aplica şi evalua cunoştinţele
elevilor
4. excursiile de documentare pentru realizarea unor proiecte

Vizitele la muzee
Muzeul reprezintă una dintre instituțiile partenere cele mai importante pentru educație.
Parteneriatul dintre școală și muzeu devine o realitate educațională în momentul în care anumite activități
educaționale se desfășoară efectiv în spațiul muzeului prin colaborarea dintre profesori și muzeografi.
Din punct de vedere al organizării spațiale a muzeului, există o mare diversitate a acestora, de la simple
colecții personale sau de familie, la ”orașele muzeu” de astăzi. Din perspectiva dimensiunii culturale și
a importanței acesteia pentru educație, ceea ce ne interesează este procesul de trecere de la un simplu
spațiu de depozitare a unor obiecte la ideea de muzeu dinamic, în care vizitatorii, în funcție de interese,
pot traversa experiențe diferite: de la simplul contact vizual cu exponatele până la experiment. Spre
exemplu, noile tehnologii permit astăzi reconstrucția virtuală a unei epoci pe care obiectele expuse o
reprezintă, elevii înțelegând astfel mult mai bine istoria acelei perioade. Un avantaj, psihologic de această
dată, este legat tocmai de faptul că activitatea nu se desfășoară în același spațiu, al școlii. Un alt avantaj
este legat de materialitate, de faptul că elevii au posibilitatea percepției directe a mediului material, care
este foarte importantă în înțelegerea anumitor noțiuni abstracte, mai ales la vârste mici de școlaritate.
În general, dar mai ales în științele sociale,

34
obiectul de studiu fie nu este accesibil, fie nu are existență temporală. Accesul la obiecte utilizate într-o
anumită perioadă, la obiecte care transmit perspective asupra motivațiilor și deciziilor luate zi de zi de
către oamenii obișnuiți au un potențial formativ mai mare decât povestirea despre aceste obiecte și
structuri comportamentale. În același timp, nu trebuie să uităm funcția de cercetare a muzeului.
Oportunitatea de a vedea și chiar de a manipula (acolo unde este permis acest lucru) obiecte selectate și
organizate pentru o anumită perioadă istorică reprezintă o oportunitate de a reflecta cu privire la viața și
activitatea oamenilor în perioada respectivă, de a compara cu prezentul și cu experiența personală a
elevilor. Tot atât de importantă este și dimensiunea acțională a muzeului. Ne putem gândi, în acest sens,
la replicarea unor meșteșuguri din trecut în laboratoare muzeale sau în muzeele în aer liber- activități
care pot fi organizate cu succes în perioadele din calendarul școlar destinate spațiului extrașcolar și și
extracurricular, cum este Săptămâna ”Școala altfel.”. Toate aceste oportunități de organizare a unor
activități diverse, interesante și atractive pentru elevi contribuie în mod hotărâtor la deplasarea accentului
demersului didactic de pe rezultate de tipul ”a ști” spre un demers didactic centrat pe competențe sau
atitudini de tipul ”a face”, ”a reflecta asupra a ceea ce faci”, ”a intra în relație cu ceilalți” ș.a.
Pe lângă muzeu, ca instituție distinctă, merită atrasă atenția și asupra muzeului școlar, ca o colecție
de obiecte, documente, fotografii etc. colecționate de elevi, părinți și profesori, adunate la școală, descrise
și catalogate și, dacă este posibil, expuse într-un spațiu dedicat exclusiv acestui muzeu. Trebuie subliniat
faptul că o astfel de colecție poate fi înființată în urma unor activități în care pot fi implicați toți membrii
unei comunități școlare, iar implicarea elevilor în dezvoltarea colecției este foarte importantă. Dincolo
de conservarea unor obiecte de patrimoniu și de creșterea dimensiunii acționale, creșterea gradului de
responsabilitate a fiecărui elev față de un proiect comun este în măsură să îmbunătățească climatul din
școală. Alte avantaje, care merită luate în calcul, țin de dimensiunea civică a predării istoriei, adică
educarea elevilor în spiritul respectului și al asumării răspunderii față de patrimoniul istoric și cultural al
unei comunități. În ultima vreme, există și în spațiul educațional românesc lucrări care vorbesc despre o
adevărată pedagogie muzeală care ar porni de la considerarea muzeului drept un spațiu privilegiat pentru
educație, fie că vorbim de educația formală, instituționalizată, fie ne referim la educația nonformală.
Se poate vorbi astfel despre o pedagogie alternativă, care se bazează pe:
• Crearea unei nevoi de vizitare a muzeului
• Valorificarea mesajelor transmise de exponate și a modului de amplasare a lor
• Antrenarea unor capacități de cunoaștere
• Adecvarea activităților la resursa timp a vizitatorilor (categorii de informații, grad de
implicare, comunicarea cu personalul de specialitate.

Pornind de la cele afirmate mai sus, este evident faptul că ca educația muzeală combină o serie de
elemente care arareori se regăsesc în spațiul educațional al școlii. Printre acestea ar fi:

35
 ➢ crearea unei anumite apetențe pentru un tip particular de spațiu cultural (muzeul), fapt care
duce la asumarea unui set de comportamente și de convenții de comunicare prin obiect;
➢ identificarea caracterului selectiv al memoriei colective;
➢ creșterea capacității de discriminare între referent (obiect) și semnificat sau, mai bine,
aprecierea distanței dintre model (ilustrație, fotografie, descriere) și obiectul real;
➢ individualizarea învățării (același obiect poate fi decodificat diferit de categorii diferite de
elevi, de la plasarea lui într-un context cultural la simpla descriere, de la asocierea în
contexte tehnologice la sesizarea evoluției unei categorii de obiecte în timp).
➢ obiectivarea cunoașterii istorice – epocile trecute sunt mult mai perceptibile dacă există
obiecte legate de viața cotidiană
➢ dimensiunea abilităților practice – din ce în ce mai multe muzee oferă aplicații, simulări sau
copii care permit copiilor să exploreze ”hands-on” o serie de activități din epocile trecute.

Vizitarea locurilor care au importanță istorică.

Aceste tipuri de vizite pot fi organizate în diferite locuri care sunt reprezentative pentru memoria
colectivă, precum: clădiri vechi sau resturile unei construcții, un câmp de bătălie, un cimitir ș.a.. Vizitele
pot avea doar scop de familiarizare cu locurile respective, dar pot avea și scopuri precise de învățare:
elevii intră în contact cu trecutul, își pot exersa capacitatea de a investiga/cerceta fapte istorice și ăn felul
acesta aprofundează nivelul înțelegerii. În ambele variante, aceste tipuri de activități sunt apreciate de
către elevi și fac învățarea mai ușoară și mai atractivă. O altă dimensiune a acestor vizite constă în
familiarizarea elevilor cu ceea ce se cheamă ”istoria în teren”. Clădirile sunt considerate ca principalul
catalizator al identității istorice colective pentru că acestea par integrate organic mediului lor și rezistă
mai mult decât majoritatea altor relicve. Ele sunt deschise accesului public și oferă impresii care nu
trebuie intermediate.
”A vedea istoria în teren este un proces mai puțin autoconștient decât lectura textelor istorice,
spune Lowenthal; textele cer implicare deliberată pe când relicvele pot ajunge la noi fără vreun scop
sau efort conștient. Istoria și memoria apar, de obicei, deghizate în povești pe care mintea trebuie să le
filtreze intenționat; relicvele fizice rămân la dispoziția directă a simțurilor noastre…ele duc mai departe
trecutul înmagazinat în ele.

Organizarea unei vizite presupune răspunsuri la mai multe întrebări:

• Cum se pregătește profesorul pentru organizarea activității?
• Ce vor face elevii pe parcursul vizitei, care sunt sarcinile de învățare propuse?
• Cum se valorifică rezultatele vizitei în activitățile didactice ulterioare?

Altfel spus, profesorul trebuie să aibă în vedere trei etape distincte ale activității: înainte, în timpul
și după vizită.
Pregătirea vizitei presupune:

36
 • Documentarea în legătură cu sit-ul istoric care urmează să fie vizitat, chiar vizitarea
prealabilă de către profesor și analiza materialului informativ pe care-l oferă
• Identificarea informației cu destinație de învățare pe care o vor accesa elevii
• Stabilirea duratei și a traseului
• Decizia în legătură cu modalitățile prin care elevii vor înregistra informația:
înregistrare audio, notițe sau desen
Această activitate pregătitoare se încheie cu proiectarea activităților desfășurate pe parcursul
vizitei și care pot fi:
• Un tur al site-ului
• Realizarea unei dramatizări
• Realizarea unor mici investigații
• Rezolvarea de probleme
• Completarea unor fișe de lucru

Desfășurarea acestor activități antrenează abilități de observare, de calcul, de comunicare și

interpretare și permit abordări interdisciplinare.
Cea de a treia etapă vizează prezentarea rezultatelor prin intermediul expoziției de fotografii sau
desene, prezentări video, activități de scriere, discuții ș.a.

Bibliografie obligatorie
1. Rotundu, Elvira, Istorie și didactica istoriei, în Manualul pentru programul de studiu
Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar ID, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza
din Iaşi, 2018; disponibil şi on-line pe platforma BlackBoard
https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/
2. Adăscăliţei, Felicia, Lazăr, Liviu, Lupu, Viorel, (2007), Ghidul învăţătorului pentru predarea
Istoriei la clasa a IV-a după noua programă, Editura Corvin, Deva
3. Adăscăliței, Felicia, Marilena Bercea, Dumitrecu, Doru, Liviu Lazăr, Manea Mihaii, Popescu,
Mirela, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, , ediția a II-a, 2010-2013
4. Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, (2005), Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, Editura Paralela
45
5. Programa școlară pentru disciplina Istorie, clasa a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministrului
Educației Naționale nr. 5003 / 02.12.2014, www.edu.ro
6. Manualele de istorie pentru clasa IV-a, aprobate de Ministerul Educaţiei Naționale,
disponibile în format digital pe www.edu.ro

Bibliografie suplimentară

37
 1. Bocoș, Mușata, Jucan, Doina, (2008), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediția
a III-a, Editura Paralela 45
2. Doicescu, R., (2001), Ghid de evaluare pentru istorie, Serviciul National pentru Evaluare si
Examinare, Editura Prognosis, Bucuresti
3. Dumitru, Ion, Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara
4. Iutiș, Gheorghe, Cozma, Elena, Asăvoaie, Iuliana, (2008), Elemente de didactica istoriei,
Editura Graphys, Iași
5. Rotundu, Elvira, (coord), Repere teoretice şi praxiologice pentru aria curriculară Om şi
societate. Ghid metodologic, Iaşi, 2014
6. Sarivan, L., Horga, I., Teşileanu, A., Căpiţă, C., Mândruţ, O., (2005), Didactica Ariei
curriculare Om şi societate, Program postuniversitar de conversie profesională pentru
cadrele didactice din învăţământul rural

Resurse on-line
www.edu.ro
www.didactic.ro
www.istorie-edu.ro
http://enciclopediaromaniei.ro
http://www.encyclopedia.com

38