UNIVERSITATEA DIN BUCURETI DEPARTAMENTUL ID CREDIS PROF. DR.

VASILE PASAIL

DIDACTICA ISTORIEI NVMNT PRIMAR pentru: studeni profesori institutori nvtori

BUCURETI 2008

... istoria, dup Biblie, trebuie s fie, i a fost totdeauna, cartea de cpetenie a popoarelor i a fietecrui om ndeosebi; pentru c fietecare stare, fietecare profesie afl n ea reguli de purtare, sfat la ndoirile sale, nvtur la netiina sa, ndemn la slav i la fapta bun. Mihail Koglniceanu (1817-1891) om politic, istoric, scriitor, jurnalist i orator romn.

CUPRINS

Argument.............................................................................................. Capitolul I Obiectivele predrii / nvrii / evalurii istoriei la clasele primare. Tendine privind predarea istoriei n contemporaneitate.................................... Sugestii privind predarea/nvarea/evaluarea coninutului nvmntului istoric, prezentat n programa colar pentru clasa a IV-a..................... Strategiile de instruire. Metodele de instruire i mijloacele de nvmnt utilizate n predarea/nvarea/evaluarea istoriei...................... Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt istoric n clasele primare....................... Proiectarea activitii de predare/nvare/ evaluare n nvmntul istoric din ciclul primar......................................................... Evaluarea rezultatelor nvrii la Istorie...............

Capitolul II

Capitolul III

Capitolul IV Capitolul V

Capitolul VI

Sintez..................................................................................................... Bibliografie selectiv ............................................................................. Anexe.......................................................................................................

ARGUMENT Cunoaterea i nelegerea istoriei naionale i universale de ctre cei mai mici elevi care studiaz tiina aflat sub patronajul muzei Clio reprezint o ndatorire de suflet i nu o simpl obligaie didactic. Prin ptrunderea tainelor trecutului, ajutai de dasclii lor, copiii se mprtesc din tezaurul de valori lsat de generaiile anterioare. Rosturile colii n acest proces de cunoatere a experienelor umanitii sunt deosebit de importante. n acest sens, Spiru Haret, afirma cu mult ndreptire: coala primar are chemarea, are datoria de a forma contiina naional a poporului, de a-l face s-i cunoasc trecutul, pentru a-i nelege rolul su n prezent i chemarea sa n viitor1. Problemele lumii contemporane cu caracter global i prioritar imprim educaiei i nvmntului istoric n special, o not din ce n ce mai complex, complexitate care trebuie tratat ca atare. n aceste condiii este firesc ca i nvmntul istoric n general, n care se ncadreaz nvmntul istoric din ciclul primar, s fie antrenat n procesul de modernizare, de deschidere ctre valorile nvmntului istoric european. Aceste tendine se pot surprinde, nainte de toate, n noul curriculum de istorie pentru clasa a IV-a, care a nceput s fie aplicat din anul colar 2006/2007. Predarea/nvarea istoriei n clasele primare urmrete familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai ndeprtat al localitii natale, al Romniei i al Europei, utiliznd mijloace adecvate vrstei acestora2. Coninuturile sunt organizate n jurul unor domenii relevante pentru elev i reprezentative din perspectiva tiinei i a cerinelor societii contemporane. Aceste domenii, prezente pe toat durata
4

studierii istoriei n nvmntul preuniversitar sunt: Popoare i spaii istorice; Oamenii, societatea i lumea ideilor; Statul i politica; Religia i via religioas; Relaiile internaionale. Deoarece coninuturile nvrii pentru clasa a IV-a reprezint prima treapt n studiul istoriei, programa a optat pentru teme care fac trimitere la trei dintre domeniile menionate3. Prin urmare, noua abordare a predrii/nvrii istoriei la clasa a IV-a presupune mai curnd motivarea elevilor pentru studiul istoriei i mai puin prezentarea n ordine strict cronologic a tuturor evenimentelor majore ale istoriei romnilor, aa cum se ntmpla pn acum. n acelai timp noua program lrgete cu mult spaiul istoric abordat, acesta pornind de la istoria local i extinzndu-se spre spaiul european. De asemenea, prin coninuturile recomandate, programa ndeamn spre o abordare din perspectiv multipl, cu luarea n considerare a remarcabilei diversiti culturale existente att n Romnia, ct i n Europa. Din punct de vedere didactic, programa de istorie pune acumularea de informaie istoric ntr-un plan secund, acordnd prioritate formrii i dezvoltrii unor competene funcionale exprimate prin obiectivele de referin specifice clasei a IV-a4. Noua viziune asupra predrii/nvrii/evalurii istoriei n nvmntul preuniversitar, implicit n cel primar, ne propune o istorie vie, dincolo de fapte, o istorie dilematic, problematizat, deschis spre reflecie, genernd interogaii productive i provocnd gndirea critic i activ a elevilor. Ei sunt chemai s dialogheze cu faptele avute n vedere, s neleag sensul lor profund i dinamica lor generatoare de evoluii neateptate5.

Din

aceast

perspectiv

nvtorii/institutorii/profesorii

din

nvmntul primar, gimnazial i liceal trebuie s ofere elevilor lor ansa de a cerceta i discuta problemele economice, sociale i politice relevante pentru lumea contemporan, s neleag, s accepte i s se raporteze la diversitate ca la una dintre sursele valorilor democratice. n termeni practici, dasclii colii, n spiritul educaiei pentru cetenie democratic, trebuie s contribuie la cunoaterea i nelegerea de ctre elevi a cadrului instituional n care funcioneaz democraia, la nelegerea i formarea opiniilor referitoare la lumea contemporan (local, naional, global) i la implicarea contient n viaa social. Cunotinele dobndite la ora de istorie trebuie completate de competene, precum gndirea critic i argumentat, exprimarea i justificarea propriei opinii, rezolvarea de probleme, adoptarea deciziilor, precum i evaluarea activitii individuale sau colective. Toate aceste evoluii din viaa politic i social i noile abordri din tiinele educaiei impun reconsiderarea modului n care cadrele didactice de specialitate proiecteaz i evalueaz activitatea de nvare, modalitatea n care acetia se raporteaz la proprii elevi6. Actualul demers didactico-tiinific s-a impus cu necesitate, deoarece cursul de Didactica Istoriei7, editat n anul 2005, nu a putut cuprinde, din motive obiective, toate noutile intervenite n programa colar aplicat din 2006/2007, n predarea/nvarea/evaluarea istoriei la clasa a IV-a. Prin urmare, prezenta ediie a Didacticii istoriei actualizeaz i completeaz cursul general de Didactica Istoriei, aprut cu trei ani n urm. Studenii, nvtorii, institutorii i profesorii vor gsi n lucrarea de fa sfaturi, sugestii, propuneri, n abordarea unor probleme ca: obiectivele predrii/nvrii istoriei, coninutul tiinifico-metodic al nvmntului istoric, strategiile de instruire, moduri i forme de
6

organizare a procesului de nvmnt istoric, proiectarea activitii de predare/nvare a istoriei, evaluarea rezultatelor nvrii, lecturi (izvoare istorice) cu privire la unele evenimente, fapte i personaliti din coninutul tiinific al programei, referiri bibliografice, precum i un set de materiale didactice cuprinse n Anexe, necesare pentru a exemplifica unele aspecte ale chestiunilor teoretice expuse n lucrare. Sperm s punem astfel la ndemna studenilor i cadrelor didactice care predau disciplina Istorie n nvmntul primar un instrument de lucru folositor, care s-i ajute s ptrund mai temeinic att evoluiile nregistrate n predarea istoriei n Europa ultimilor ani, ct i implicaiile pe care aceste schimbri le au asupra activitii lor n cmpul preocuprilor cotidiene de predare/nvare/evaluare a istoriei, n relaiile permanente cu elevii, la clas sau n afara clasei, pentru realizarea scopului fundamental al studierii istoriei n clasele primare: cunoaterea i nelegerea celor mai importante momente din istoria naional i universal. Ateptm cu interes sugestiile i propunerile celor care vor avea curiozitatea s parcurg paginile care urmeaz. Dincolo de eventualele nempliniri ale acestui demers, suntem convini c reuitele sale vor contribui la perfecionarea pregtirii metodico-tiinifice a tuturor iubitorilor de coal i Istorie. NOTE

1. Spiru C. Haret, Raport adresat M.S. Regelui asupra activitii Ministerului Instruciunii Publice i al Cultelor, Bucureti, 1903, p.44; N. Adniloaie, Istoria nvmntului primar (18591918), Editura Cris Book Universal, Bucureti, 1998, p.3.

2. Programe colare pentru clasa a IV-a. Istorie. Aprobat prin Ordin al Ministrului, nr.3919/20.04.2005, Bucuresti, 2005, p.2. 3. Ibidem. 4. Daniela Beliu i colaboratorii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Colecia Didactici, Centrul Educaia 2000 +, Editura Educaia 2000 +, Bucureti, 2006, p.5. 5. Valentin Bluoiu i colaboratorii, Istorie. Istoria secolului al XX-lea i educaia pentru cetenie democratic, Colecia Didactici, Centrul Educaia 2000+, Editura Educaia 2000 +, Bucureti, 2006, p.5. 6. Mihai Manea i colaboratorii, Istorie. Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic: demersuri didactice inovative, Colecia Didactici, Centrul Educaia 2000+, Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2006, p.20; R. Gollob i colaboratorii, Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei pentru drepturile omului, Consiliul Europei, 2004, pp.33-35. 7. Vasile Pasail, Didactica Istoriei pentru nvmntul primar, Universitatea din Bucureti, Departamentul ID Credis, Editura CREDIS, Bucureti, 2005, 256 p.

CAPITOLUL I OBIECTIVELE PREDRII / NVRII / EVALURII ISTORIEI LA CLASELE PRIMARE. TENDINE PRIVIND PREDAREA ISTORIEI N CONTEMPORANEITATE

Predarea istoriei n coal este menit s acopere o arie de interes foarte larg, plasat mai puin la nivelul cunotinelor, ct mai ales la nivelul accepiunii elevilor despre societatea n care triesc, despre valorile care guverneaz aceast lume. Din aceast perspectiv, schimbarea concepiei despre istorie a celor implicai n educaie (nvtori, institutori, profesori, manageri) dar i a publicului larg este un exerciiu extrem de dificil i de lung durat. Cu alte cuvinte, istoria trebuie s-i asume, ntr-o manier coerent i sistematic obiective ale educaiei pentru cetenia democratic neleas ca un set de practici i activiti al cror scop este de a pregti ct mai bine tinerii i adulii pentru a participa la viaa democratic prin asumarea i exercitarea drepturilor i responsabilitilor lor n societate1. Pornind de aici factorii responsabili din educaie, la nivel european, au formulat recomandri cu privire la predarea/nvarea istoriei, deosebit de utile pentru politicile educaionale din fiecare ar european, recomandri pe care toi cei implicai n educaia romneasc, n educaia istoric colar le aplic deja n practica pedagogic. Comitetul de Minitri al Consiliului Europei, avnd n vedere noile condiii istorice ale nceputului de secol XXI, provocrile n faa crora se afl educaia european, predarea istoriei i conservarea motenirii culturale comune, a adoptat la 31 octombrie 2001 cu prilejul celei de-a 771 reuniuni a
9

adjuncilor de minitri, n conformitate cu articolul 15, alineatul b al Statutului Consiliului Europei, Recomandarea 15(2001) privind Predarea istoriei n Europa secolului 212. n motivaia expus de ctre Comitetul de Minitri s-a avut n vedere, n mod deosebit, Proiectul privind Predarea i nvarea istoriei Europei n secolul XX i toate materialele didactice prezentate cu prilejul Conferinei finale Secolul 20, care s-a desfurat n Republica Federal Germania (Haus der Geschichte, Bonn, Germania, 2001). Acest proiect de anvergur care privete predarea/nvarea istoriei Europei a determinat, ntre altele: un proces remarcabil n ceea ce privete elaborarea unei concepii pluraliste i tolerante asupra istoriei, n special, prin stimularea cercetrii individuale i a capacitilor de analiz istoric; inovaii n domeniul educaiei prin utilizarea deopotriv a noilor tehnologii ale informaiei i a unor materiale didactice auxiliare; identificarea de noi modaliti de abordare deschis a problemelor fundamentale ale istoriei secolului XX. De aceea Comitetul de Minitri recomand ca guvernele Statelor Membre, respectnd prevederile constituionale, situaiile la nivel naional sau local i sistemele de educaie din fiecare ar: s urmeze principiile expuse n Anexa3 la aceast Recomandare, avndu-se n vedere reformele n curs sau viitoare n ceea ce privete att predarea istoriei ct i pregtirea profesorilor de istorie; s asigure, pe baza prevederilor cu caracter naional, regional sau local, condiiile necesare pentru ca publicul iubitor de istorie sau instituiile interesate din fiecare ar s fie informai n legtur cu principiile expuse n Recomandarea nr.15 (2001), cu trimitere la documentele menionate aici i, n special, la materialele didactice auxiliare elaborate n cadrul Proiectului Predarea i nvarea istoriei europene n secolul XX; s continue activitile privind predarea istoriei pe baza unor
10

planuri de msuri ce urmeaz sa fie adoptate, n vederea ntririi climatului de ncredere i de toleran din interiorul i n relaiile dintre state pentru a face fa provocrilor secolului 21; s adopte o viziune integrat a istoriei, utiliznd celelalte proiecte ale Consiliului Europei i, n special, pe cel privind Educaia pentru cetenie democratic i pe cele cu privire la protecia patrimoniului istoric. Anexa la Recomandarea nr.15 (2001) detaliaz pe domenii recomandrile ctre toate statele membre, dup cum urmeaz: scopurile predrii istoriei n secolul XXI; manipularea istoriei; dimensiunea european n predarea istoriei; coninutul programelor de istorie; metodele de nvare; nvarea i aducerea aminte; formarea iniial i continu a personalului didactic; tehnologiile informaiei i comunicrii4. Pentru c analizm obiectivele predrii/nvrii istoriei, expunem mai pe larg, scopurile predrii istoriei n secolul XXI, aa cum se regsesc n Anexa la Recomandarea nr.15 (2001) a Comitetului de Minitri a Consiliului Europei. Predarea istoriei ntr-o Europ democratic ar trebui s ocupe un loc central n educaia unor ceteni responsabili i implicai activ n viaa politic i n cultivarea respectului pentru diferenele ntre popoare, fiind bazat pe afirmarea identitii naionale i a principiilor toleranei; sa fie un factor decisiv n reconcilierea, cunoaterea, nelegerea i respectul reciproc ntre popoare; s joace un rol vital n promovarea valorilor fundamentale, precum: tolerana, nelegerea reciproc, drepturile omului i democraia; s fie o component fundamental a construciei europene liber consimite pe baza motenirii istorice i culturale comune, mbogit prin diversitate i care conine uneori chiar i aspecte conflictuale i dramatice; s fie o parte a politicii educaionale care joac un rol important n progresul tinerei
11

generaii, cu trimitere direct la participarea sa activ la construcia Europei, ca i la evoluia panic a societii umane ntr-o perspectiv global, n spiritul nelegerii i respectului reciproc; sa fac posibil la elevi dezvoltarea capacitii intelectuale de a analiza i a interpreta informaia istoric n mod critic i responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istorice i prin dezbaterea deschis, care s aib la baz perspectivele multiple asupra istoriei, cu precdere n ceea ce privete aspectele controversate i sensibile, s permit cetenilor Europei s i formeze i s i afirme propria identitate individual i colectiv prin cunoaterea motenirii istorice comune n aspectele sale locale, regionale, naionale, europene i globale; s fie un instrument pentru prevenirea crimelor mpotriva umanitii5. Noul curriculum de istorie pentru clasa a IV-a a inut seama de scopurile predrii/nvrii istoriei propuse n Recomandarea nr.15 (2001), cu respectarea condiiilor istorice din Romnia. Ca urmare, n curriculum-ul de istorie pentru clasa a IV-a, scopul studierii istoriei este familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai ndeprtat al localitii natale, al Romniei (spaiul romnesc) i al Europei, utiliznd mijloace adecvate vrstei acestora6. Pornind de la modelul didactic al disciplinei Istorie, conceput pentru toat durata colaritii, experienele de nvare propuse pentru nvmntul istoric la clasele primare reprezint, deopotriv, etape ale unui tip specific de antrenament intelectual i ocazii pentru valorificarea experienelor afectiv-atitudinale. Fa de lecturile cu coninut istoric pe care elevii le-au studiat n anii anteriori (clasele a II-a i a III-a), activitile didactice consacrate studierii istoriei ofer ocazia cunoaterii trecutului i a instrumentelor prin intermediul crora se poate reconstitui imaginea
12

acestuia. Clasa a IV-a reprezint, aadar, prima etap a antrenamentului pentru formarea unor capaciti i atitudini exprimate prin obiectivele cadru ale disciplinei. Stabilirea obiectivelor educaionale a constituit i constituie una din problemele importante ale pedagogiei, ele fiind formulate inndu-se seama de nivelul tiinelor n general, al tiinelor psiho-pedagogice i n concordan cu imperativele epocii respective. Astzi, n plin reform educaional, care presupune i o nou abordare a scrierii i interpretrii istoriei, se impune cu necesitate i redefinirea obiectivelor educaionale. Schimbrile fundamentale n domeniul nvmntului istoric romnesc i al celui european, proces reformator care se afl n plin desfurare, au n vedere ca predarea-nvarea istoriei s se desfoare n concordan cu obiectivele de formare ce vizeaz competene de nivel superior. De aceea, o importan deosebit o au finalitile urmrite i anume: asigurarea unui standard de educaie compatibil cu cel european, formarea capacitii de a comunica eficient, cerin vital n noul mileniu, formarea capacitilor de integrare i adaptarea la cerinele comunitii. Conceperea i stabilirea obiectivelor educaionale ct i a celor de referin sau operaionale se ncadreaz n una din taxonomiile recunoscute de cercetarea psiho-pedagogic, cel mai des folosit fiind cea datorat lui B.S. Bloom i colaboratorilor si care au definit obiectivele n domeniul gndirii, afectivitii i aciunii7. Evident, taxonomia propus de B.S. Bloom, a fost amendat ulterior de muli cercettori, ntre care J.P. de Cecco, W.R. Crawford, R.F. Mager, Andr de Peretti i alii. Se pot astfel desprinde cteva obiective generale ale educaiei care pot fi realizate prin predarea-nvarea istoriei:
-

achiziionarea cunotinelor;
13

formarea gndirii istorice; formarea capacitilor practice; formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe.

Disciplina Istorie permite achiziionarea unui sistem integrat de cunotine despre spaiu, timp istoric i cultur, despre evenimente istorice i cauzalitatea acestora, noiuni i concepte specifice unui sistem, ierarhizare de reguli, principii, termeni, clasificri. Obiectivele generale ale istoriei au n vedere achiziionarea unor cunotine legate de trecutul istoric al comunitilor, dezvoltarea unor capaciti intelectuale afective, motivaionale i atitudinale. Formarea gndirii istorice este n strns legtur cu cunoaterea istoric sau cu achiziionarea de cunotine n domeniul istoriei. Gndirea istoric implic realizarea a dou obiective majore: reconstituirea trecutului i explorarea lui din punct de vedere genetic, funcional i axiologic 8. A gndi istoric nseamn a cunoate i a analiza cauzele care au generat un eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta n evoluia societii. Formarea capacitilor practice prin predarea-nvarea istoriei la clasele primare este un alt obiectiv educaional, prin care elevii pot: s utilizeze o metodologie de cercetare a realitii istorice prin documente de epoc i s explice fenomene istorice, fapte, noiuni, procese istorice pornindu-se de la izvoarele istorice; s foloseasc n mod contient sursele de informare, s ntocmeasc rezumate, compuneri, eseuri n urma studierii unor manuale, cri, documente istorice, dup vizite la muzee, case memoriale, excursii tematice, vizionarea unor filme didactice; sa devin contieni de necesitatea conservrii patrimoniului istoric al omenirii i al patrimoniului naional; s devin contieni de necesitatea unei atitudini
14

civice pozitive n ceea ace privete unele evenimente i evoluii socialpolitice la care particip9. Formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe se constituie ntr-un obiectiv major al predrii-nvrii istoriei n primul ciclu de pregtire al elevilor n coal. Studierea istoriei permite formarea atitudinilor pozitive fa de trecutul istoric, fa de istoria local, naional i european, cultivarea patriotismului i atitudinilor pozitive fa de civilizaia i cultura altor popoare. Cunoaterea adevrului istoric despre un eveniment, epoc istoric, societate, permite formarea trsturilor afective, ncrederea n capacitile cognitive. La rndul lor, toate acestea determin curiozitatea de a nva, atracia pentru trecutul istoric, stri emoionale de simpatie, ataament, sau dimpotriv de respingere10. Referindu-se la valenele moral-civice ale cunoaterii istoriei naionale i universale , A.D. Xenopol sublinia cu ndreptire: Apoi istoria este singurul mijloc s detepte n sufletul nostru iubirea cea sfnt de ar, ea ne arat cum popoarele au fost mari cnd au tiut s sacrifice interesele pentru binele comun; tot istoria ne nva c moralitatea, respectul datoriei, puternica via de familie sunt condiiile nfloririi vieii popoarelor; ea ne nva iari c dreptatea este legea ei suprem i c nici o fapt abtut de la norma natural de purtate nu rmne fr a atrage pedeaps dup sine, pedeaps care consist n rul ce se produce din acea fapt nsi i se revars asupra poporului ce a produs-o"11. La rndul su, Nicolae Iorga aprecia c pentru a ptrunde cu adevrat n tainele istoriei, a descoperi adevrul istoric, n istorie sunt importante dou lucruri: s-o nelegi ca dezvoltare i s nelegi, s judeci, s iubeti sau s condamni sufletete pe aceia care au jucat un rol n istorie; s-i tratezi ca oameni vii pe cei care i-ai ntlnit

15

naintea ta, ai avut a face cu ei, i-ai ludat, i-ai osndit, s-i auzi vorbind i s-i vezi mergnd12. Obiectivele generale ale predrii/nvrii disciplinei Istorie n clasele primare au fost cuprinse n curriculum-ul colar de istorie (clasa a IV-a), sub forma obiectivelor-cadru i a celor de referin. Obiectivelecadru se afl n concordan cu capacitile cognitive ale elevilor, cu obiectivele ariei curriculare i ale ciclului de nvmnt. n actuala etap, acestea pot contribui la nelegerea de ctre elevi a direciilor viitoare de dezvoltare a societii, la formarea capacitilor cognitive ale elevilor. De asemenea, obiectivele-cadru pot crea condiiile pentru formarea de atitudini i comportamente sociale. Ele justific n mod accentuat specificul istoriei ca disciplin de nvmnt. Obiectivele-cadru din curriculum-ul de istorie pentru clasa a IV-a vizeaz sursele istorice, cunoaterea limbajului de specialitate, analiza faptelor istorice, timpul i spaiul, cauzalitatea i schimbarea, deprinderile de investigaie, interpretarea. Iat-le n formularea lor concis: 1. Reprezentarea timpului i a spaiului n istorie; 2. Cunoaterea i utilizarea surselor istorice; 3. Cunoaterea i utilizarea termenilor istorici; 4. Cunoaterea i interpretarea faptelor istorice; 5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali. Obiectivele de referin descriu rezultatele studierii istoriei la sfritul fiecrei clase. Ele au in vedere trei categorii de aspecte: capaciti, cunotine, precum i atitudini. Stabilirea lor trebuie s in seama de obiectivele-cadru ale predrii istoriei, cu care se afl n strns relaie i, n acelai timp, obiectivelor de referin le corespund activiti de nvare, specifice elevilor de clasa a IV-a.
16

1. Reprezentarea timpului i a spaiului n istorie Obiective de referin 1.1. s ordoneze obiecte folosind criteriul "mai vechi/mai nou" 1.2. s ordoneze cronologic evenimente personale/ evenimente istorice Exemple de activiti de nvare prezentarea unor obiecte vechi aparinnd familiei; alctuirea i prezentarea arborelui geneologic al familiei folosind o schem dat; alctuirea unui jurnal personal/ jurnal al clasei; ordonarea cronologic a unor benzi desenate reprezentnd evenimente din viaa personal/ din viaa oamenilor/ din istorie; citirea unor hri geografice i istorice; citirea unor texte care s ilustreze legtura dintre om (ocupaii, locuine, obiceiuri) i mediul n care triete; completarea/situarea unor informaii istorice pe hri parial completate; descrierea unor fotografii ilustrnd locuri, cldiri, preocupri ale oamenilor din localitatea natal/ rezidenial; ntocmirea unor fie cu tradiii i

1.3. s exprime n cuvinte proprii aspecte ale legturilor dintre mediul geografic i viaa oamenilor n decursul istoriei

17

obiceiuri specifice localitii natale/rezideniale, desfurate cu ocazia unor srbtori.

2. Cunoaterea i utilizarea surselor istorice Obiective de referin 2.1. s recunoasc i Exemple de activiti de nvare s identificarea informaiei dintr-o surs, folosind ntrebri ajuttoare; realizarea dintr-o unor compuneri/desene consultat (texte, pornind de la informaiile selectate surs fotografii etc.) despre personaliti, obiceiuri, fapte; realizarea n grup a unor machete care reprezint diferite aspecte ale vieii oamenilor n diverse timpuri i spaii istorice (ceti, castele, aezri omeneti, monumente, btlii); realizarea n grup a unei mape ,,tiai c... ?"; colecionarea individual sau n grup a unor pliante cu fotografii, imagini ale localitii natale de reedin din diverse timpuri; descrierea unor aspecte ale vieii cotidiene dintr-o localitate, folosind
18

utilizeze informaii dintr-o surs istoric

surse de informare consultate; observarea/comentarea unor tablouri, imagini, filme, diapozitive, texte referitoare la evenimente, personaliti, aspecte ale vieii cotidiene n diferite momente ale istoriei. 2.2. s selecteze surse necesare identificarea de surse de informare pentru prezentarea unor evenimente/personaliti despre tema discutat n biblioteca personal/a colii etc; realizarea unui portofoliu care s cuprind copii ale unor acte personale importante, care n timp pot deveni documente (certificat de natere/de botez, diplome, programe, etc); strngerea unor fotografii, ilustraii, articole, afie care prezint un eveniment/personalitate important din localitate/din istorie; alctuirea miniproiecte i prezentarea despre unor

evenimente/

personaliti ndrgite. 3. Cunoaterea i utilizarea termenilor istorici Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 3.1. s foloseasc termeni repovestirea unor legende istorice; istorici in situaii diverse povestirea unor evenimente/fapte

istorice, utiliznd termeni nvai (joc

19

didactic "Roata istoriei"); completarea unor texte lacunare (joc didactic "Sculeul fermecat); ntocmirea unui glosar de termeni (joc didactic "Alfabetul istoric"); alctuirea unor enunuri utiliznd termeni dai; construirea i dezvoltarea unor rebusuri pe teme istorice; dramatizarea unor lecturi cu coninut istoric utilizate la clas. 4. Cunoaterea i interpretarea faptelor istorice Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 4.1. s aprecieze rolul vizite la muzee; oamenilor n desfurarea analizarea unor imagini referitoare la evenimentelor activiti economice (munca la cmp, meteuguri, trguri), desfurarea unor confruntri armate; participarea la srbtori i ceremonii locale; discuii n grup despre relatri din scrierile respectiv; citirea i discutarea unor pasaje din 4.2. monografii ale localitilor. s formuleze puncte de discuii n grup referitoare la faptele
20

cltorilor

prin

zona

vedere

cu

privire

la

unor personaliti, la evenimentele desfurate ntr-o perioad studiat; realizarea i prezentarea de reportaje/ interviuri cu oameni care au participat la diverse evenimente din viaa localitii, regiunii); formularea unor opinii personale referitoare la informaii provenite din lectura textelor; identificarea unor mesaje exprimate

evenimente/fapte/ personaliti

n diferite enunuri. 4.3. s compare fapte istorice, discuii n grup pe teme istorice punnd n eviden propuse; competiii de grup pe o tem istoric dat. 5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali Obiective de referin 5.1. s exprime n din Exemple de activiti de nvare opinii discuii aprecierea trecut i n grupuri despre fapte schimbrile survenite

personale faptelor prezent

petrecute n trecut sau n prezent; realizarea unor postere cu teme diverse.

Pornindu-se de la obiectivele-cadru, n curriculum-ul de istorie pentru clasa a IV-a, s-au formulat standardele curriculare de performan, n urmtoarea formulare: S1. Localizarea n timp i spaiu a unui eveniment studiat.
21

S2. Identificarea de informaii dntr-o isurs istoric dat. S3. Relatarea unui eveniment istoric studiat, folosind termeni de specialitate. S4. Prezentarea unui fapt istoric pe baza unui plan simplu de idei13. Plecnd de la obiective-cadru/de referin i avnd n vedere standardele de performan, cadrele didactice pot s stabileasc obiectivele specifice (operaionale) fiecrei lecii, concretizate n performanele pe care le vor realiza elevii. Denumite de unii cercettori obiective pedagogice concrete, de alii, obiective comportamentale, de performan sau performative, obiectivele operaionale presupun dou sensuri: - un sens general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, manifestri observabile; - un sens tehnic "care reclam enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i msurabile14. Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte precii. Toate cadrele didactice i pun ntrebarea ce trebuie s fac un elev n aa fel nct s realizeze scopurile educaiei. Pentru aceasta trebuie s specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva s progreseze n educaia sa. Aceasta nseamn s caute componentele scopurilor educaiei n termeni de activiti mentale, afective i psihomotorii ale celui ce nva15. Prin urmare, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament ori face dovada c a realizat aceast stpnire.

22

Obiectivele operaionale sunt segmente ale leciilor i se refer la ceea ce face elevul i nu la ceea ce face cadrul didactic. Au un caracter formativ prin implicarea elevului n procesul de predare/nvare. Ele permit dasclilor observarea acestor performane dup fiecare secven a leciei. Obiectivele operaionale pot fi precizate, enunate, n funcie de elev, n termeni de comportamente, n termenii performanei prin precizarea condiiilor specifice de manifestare a comportamentelor16. Operaionalizarea obiectivelor presupune i impune ca obiectivul s fie enunat n funcie de elevi i s se refere la elevi. La obiectul Istorie, operaionalizarea obiectivelor se refer la coninuturi cu caracter prioritar informativ, dar i la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv i psihomotor. Operaionalizarea obiectivelor de coninut impune folosirea verbelor de aciune, cum sunt: enumerai, identificai, descriei, clasificai, rezolvai, enunai, comparai, executai, alegei, localizai, artai, ordonai cronologic etc. Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n formularea obiectivelor sunt cele care privesc receptarea, reacia, valorificarea, organizarea i caracterizarea. Activitile principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiective de nvmnt. De aceea, o alt problem const n specificarea obiectivelor n relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectivelor de nvmnt. Clasificarea prezentat - disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor) - comport ns amendri i aceasta pe bun dreptate. n teoria i practica pedagogic au fost puse n eviden unele aspecte critice, dintre care dou sunt mai importante: mprirea pe cele trei domenii a obiectivelor intr n conflict cu complexitatea procesului de educaie i cu unitatea vieii psihice. Este evident faptul c orice obiectiv
23

cognitiv are i o component afectiv i nu numai; a doua problem criticat este legat de validitatea modulelor taxonomice, care se refer, pe de o parte, la ntrebarea dac acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe alt parte, dac ierarhia nivelelor este real, veritabil 17. Remediile nu au ntrziat s apar. Astfel, D. Haweline afirm c cele trei domenii sunt paralele i interdependente. EI concepe o spiral a nvrii care este nsoit i nsoete motivaia elevilor. Studiul legturilor dintre categoriile taxonomice din domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii n spiral18. Obiectivele operaionale ale fiecrei lecii se stabilesc n concordan cu scopul acesteia, ntruct scopul indic pentru ce trebuie s nvee elevul coninutul respectiv, iar obiectivele arat ce trebuie s realizeze el n urma nvrii acestui coninut. Formularea ct mai clar a obiectivelor operaionale specifice fiecrei lecii d posibilitatea cadrelor didactice s stabileasc etapele pe care trebuie sa le parcurg elevii pentru a realiza performanele finale i s elaboreze metodologia adecvat de lucru, formnd n acelai timp o baz obiectiv pentru evaluarea rezultatelor (Vezi Anexa II). Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor, evenimentelor istorice, precum i cauzalitatea acestora, eficientizeaz acest proces, prin funcii cum sunt: funcia de organizare, a procesului de predare-nvare; presupune proiectarea i activitatea de predare/nvare/evaluare didactic pe baza obiectivelor operaionale, care astfel au un rol orientativ i stimulativ pentru elevi;

24

funcia de anticipare, a rezultatelor predrii - invrii; permite anticiparea rezultatelor la care se ateapt nvtorul/institutorul/profesorul n activitatea didactic; funcia de evaluare, care stabilete programul colar i nivelul de pregtire impus de programele colare (dup fiecare activitate didactic se impune, ca o alt aciune-secven a leciei, elaborarea probelor de evaluare a realizrii obiectivelor, probe care trebuie formulate n concordan cu informaiile primite de elev, timpul afectat activitii de evaluare. Probele trebuie s fie de dificultate medie); funcia de reglare, permite diagnosticarea dificultilor pe care le manifest elevii n procesul didactic. Aceast funcie faciliteaz nvmntul difereniat19. Rosturile predrii istoriei n nvmntul primar, aa cum rezult din scopurile i obiectivele prezentate, dau adevrata dimensiune a importanei istoriei ca disciplin didactic, fapt subliniat i de Recomandarea nr.15(2001) a Comitetului de Minitri al Consiliului Europei. Subliniind dimensiunea european n predarea istoriei, documentul amintit reliefeaz: Deoarece construcia Europei este deopotriv expresia liber consimit a locuitorilor si nii i o realitate istoric, ar fi bine ca: s se continue cu prezentarea relaiilor istorice la nivel local, regional, naional i european; s fie ncurajat studierea acelor perioade i evenimente cu o dimensiune evident european, n special evenimentele istorice sau culturale i acele tendine care contribuie la formarea contiinei europene; s se utilizeze fiecare mijloc posibil, n special mijloacele de informare modern, pentru a promova cooperarea i schimbul ntre coli pe teme privind istoria Europei; s se dezvolte interesul elevilor cu privire la istoria altor state europene; s

25

se introduc sau s se dezvolte studiul despre nsi procesul construciei europene20. Pornind de la aceste consideraii putem creiona cteva tendine mai importante n evoluia predrii/nvrii istoriei n modernizarea acestui proces, aa cum impun exigenele Uniunii Europene. Problemele lumii contemporane - cu un caracter global i prioritar imprim educaiei n general i nvmntului istoric n special, o not din ce n ce mai complex, complexitate care trebuie tratat ca atare. Educaia pretinde o strategie global, flexibil, anticipativ. Dup unii specialiti n domeniu se propun dou avertismente care ar trebui contientizate de ctre toi factorii educativi: "Avertismentul complexitii i privete pe educatori, care nu se pot refugia n graniele didacticii sau ale didacticismului, ignornd finalitile, funciile i prospectiva educaiei; i privete pe organizatori, care trebuie sa evite promovarea birocratismului i simplismului n planificarea, observarea i evaluarea situaiilor educaionale i dublul caracter independent-dependent al subsistemelor educative. Avertismentul subtilitii proceselor formative privete toate categoriile menionate mai sus, amintindu-ne c activitatea care se nfptuiete zilnic n clase, constituie un efort de modelare i automodelare a spiritelor"21. n calitate de activitate vital pentru omenire, educaia trebuie s-i remodeleze scopurile i finalitile, lucru ce presupune o abordare a problemelor de la altitudinea refleciei filosofice, singura n stare s ne fereasc de stereotipurile att de periculoase i de strile la care ne conduce nchiderea didacticist sau abordarea pur tehnic a unor probleme att de importante pentru soarta omenirii22. Educaia, cptnd n zilele noastre dimensiunile unui proiect universal, cel mai vast i cu perspectiva cea mai larg, comport implicit
26

scopuri de ordin universal, susceptibile s fie explicitate n sensul ctorva mari idealuri comune oamenilor de astzi. De opiunile i consensul realizate n definirea scopurilor depinde rolul pe care educaia este chemat sa-i joace n acest moment al istoriei, n msura n care ea va orienta gndirea oamenilor ctre trecut ori ctre viitor, ctre stagnare ori ctre evoluie, ctre cutarea unei false securiti prin rezistena la schimbare ori ctre descoperirea adevratei securiti prin adeziunea la micare23. Aa cum se cunoate, lucru subliniat n demersul nostru, nvmntul n Romnia se afl n plin proces de reformare. Toate componentele sale sunt supuse unor aciuni de transformare: organizarea instituional, aspectele relaionale, coninuturile vehiculate, sistemul i modalitile de evaluare i creditare, formarea cadrelor didactice. Romnia, ca i alte state din estul Europei, a motenit un sistem de nvmnt centralizat, osificat, rod al unei politici naionale (naionaliste) ce s-a dovedit inadecvat noilor evoluii de pe plan european. n acest cadru s-a situat i nvmntul istoric romnesc, inclusiv cel practicat n clasele primare. Evident, aici trebuie subliniat faptul c, tradiiile pozitive n domeniu au fost preluate creativ, iar schimbarea se poate observa chiar de la nceputul secolului XXI, n noile programe colare, manuale, pregtirea cadrelor didactice, avnd ca modele cele mai performante practici educaionale, inclusiv n domeniul predrii / nvrii / evalurii istoriei. n aceste condiii, o component important a reformei nvmntului din Romnia, care genereaz nc unele interogaii, strns legat de calitatea nvmntului istoric i nu numai, din nvmntul primar, o constituie formarea viitorilor institutori/profesori pentru nvmntul precolar i primar. Deplasarea pregtirii didactice de tip
27

mediu (din fostele coli Normale) ctre formarea de tip universitar reprezint un pas firesc, bine venit, de reevaluare a unei meserii pe nedrept depreciat simbolic, moral i material. A fi nvtor nu-i cu nimic mai prejos dect a fi profesor. Prin urmare, opiunea pentru pregtirea cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar ntr-o facultate de profil pedagogic cu licen este soluia cea mai bun i aeaz, n sfrit, dasclii din aceste cicluri de pregtire n rndul profesorilor cu studii superioare i avnd acces la masterat i doctorat. nvmntul romnesc de astzi este, ca i societatea n care funcioneaz, la rscruce. ntre trecutul mai ndeprtat de care s-a strduit s se despart, deceniul anilor nouzeci, marcat de confruntri sau divergene ce preau ireconciliabile, i viitorul european al unei societi i economii ale cunoaterii ce trebuie adus n prezentul cotidian al aciunilor consecvente, timpul solicit att revizuiri i corecii, cat i construcii consecvente. Este timpul oportunitilor constructive24. O nou legislaie - integrat , flexibil, care s susin, nu s blocheze, iniiativele novatoare, un gen de "cod al educaiei" - este de ateptat pentru a conferi stabilitate instituional ntregului nvmnt. O nou organizare a sistemului de formare, perfecionare i stimulare a personalului didactic se impune pe scena educaiei noului mileniu, atta vreme ct cadrul didactic deine o poziie-cheie n orice coal. Un nou mod de reprezentare a elevului n coal, de afirmare a capacitilor i iniiativelor, ateptrilor i speranelor acestuia trebuie s-i construiasc drumul ntr-o lume din ce n ce mai individualizat. i n acelai timp, o nou concepie despre organizarea, transmiterea i construcia

28

valorilor societii i cunoaterii n educaie este de ateptat s se afirme, dar mai ales s se dezvolte25. Pornind de la aceste realiti i perspective ale nvmntului romnesc este firesc ca i nvmntul istoric n general, n care se ncadreaz nvmntul istoric din ciclul primar, sa fie antrenat n procesul de modernizare, de deschidere ctre valorile nvmntului istoric european. Aceste tendine se pot surprinde, nainte de toate, n noul curriculum de istorie pentru clasa a IV-a care este aplicat cu ncepere din anul colar 2006/2007. Noua program de istorie pentru clasa a IV-a este conceput ca document de lucru complex, care are marele avantaj c, spre deosebire de cele corespunztoare nivelelor gimnazial i liceal, mult mai pretenioase, poate fi citit i decodat la nivelul dasclului obinuit cu ceva mai mult uurin. Un element foarte important al modernizrii predrii/nvrii istoriei n clasele primare, n viziunea noii programe, l constituie faptul c abordarea a depit faza analitic - adic o simpl niruire de coninuturi sub forma unor capitole i lecii - i s-a trecut la cea tematic - plasat ntr-un cadru general cronologic. Astfel, n linii generale, n clasa a IV-a elevii studiaz unele aspecte ale istoriei locale, probleme eseniale ale istoriei naionale, n strns relaie cu momente ale istoriei europene. Coninuturile sunt organizate in jurul unor domenii relevante pentru elevi i reprezentative din perspectiva tiinei i a cerinelor societii contemporane. Temele cuprinse n program actual fac trimitere la domeniile: Popoare i spaii istorice; Oamenii, societatea i lumea ideilor; Statul i politica. Aceste domenii sunt prezente pe toat durata studierii istoriei n nvmntul preuniversitar, lor adugndu-se n ciclul gimnazial i liceal: Religia i viaa religioas i Relaiile internaionale.
29

Aceast nou abordare a coninuturilor disciplinei istorie pentru istoriei a

clasa a

IV-a, mult mai ampl, presupune, evident, o bun pregtire n domeniul cadrelor didactice, cum i cunoaterea Didacticii Istoriei, racordat la cerinele contemporane ale predrii / nvrii / evalurii cunotinelor de istorie n nvmntul primar. Programa vine n ntmpinarea cerinelor cadrelor didactice de a-i alege modelele i impune, practic, chiar prin modalitatea ei de structurare, metodele specifice nvrii active, un alt element de modernitate n procesul instructiv-educativ. n acelai timp, se contureaz un cadru mai larg pentru o determinare mai apropiat de realitate a metodelor de evaluare, iar n acest din urm caz iniiativa cadrului didactic joac un rol important26. Un alt element al modernizrii procesului de predare/nvare/evaluare a cunotinelor de istorie la clasele primare l constituie prezena n curriculum-ul de istorie a standardelor de performan care se identific drept criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie o noutate n cadrul nvmntului, inclusiv la istorie, deoarece sunt centrate pe elevi i sunt repere foarte utile deopotriv elevilor, dar i cadrelor didactice. Ele sunt formulate clar, fiind n acord cu obiectivele-cadru. Tot un semn al modernizrii n domeniul analizat l constituie faptul c nu se mai indic pentru fiecare tem (problem) un numr de ore aferent, ceea ce confer cadrului didactic o libertate de micare deosebit i un grad mai mare de manifestare a iniiativei sale personale. Trebuie, de asemenea, remarcat faptul ca sunt prezente studiile de caz i leciile de sintez, care ajut concret, deopotriv pe cadrul didactic, dar i pe elev.
30

Factorii decizionali n elaborarea curriculum-ului de istorie pentru nvmntul primar urmresc prin program i manuale creterea gradului de accesibilitate a istoriei ca disciplin de studiu n nvmntul primar i, n general, n cel obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinztor i interdisciplinar al istoriei, integrarea istoriei locale n istoria naional i a celei naionale n istorie universal (european) i, n mod deosebit, inovaiile n domeniul didacticii. Tematica i modalitatea nou de structurare a programei de istorie pentru clasa a IV-a vor determina, foarte probabil, un veritabil oc pentru cadrele didactice, mai ales c unele dintre acestea, din pcate, erau obinuite cu programa de tip analitic i cu manualul unic. Aa cum se prezint noua program de istorie pentru clasa a IV-a, ne relev faptul c nu este ncrcat, cadrul didactic avnd posibilitatea s selecteze coninuturi adecvate elevilor si, condiiilor concrete din coala unde-i desfoar activitatea, nivelului de pregtire a elevilor, mijloacelor de nvmnt de care dispune. Cum rezult din analiza noii programe, exist premise suficiente s afirmm c pot fi percepute coninuturi difereniate i suplimentare pentru elevii cu interese speciale i capabili de performane . Spre exemplu, la capitolul Momente ale istoriei, prima tem (unitate de nvare), Conductori, eroi, evenimente, propune prezentarea i analiza activitii urmtoarelor personaliti: Alexandru cel Mare, Decebal, Traian, Carol cel Mare, Drago, Mircea cel Btrn, Vlad epe, tefan cel Mare, Mihai Viteazul, Constantin Brncoveanu, Napoleon, Avram lancu, Alexandru loan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu, dintre care, cadrele didactice au libertatea de a alege cinci personaliti din istoria naional i universal, iar elevii interesai de studiul istoriei pot s-i
31

extind studiul i asupra altor personaliti, evident, sub conducerea i cu ajutorul cadrului didactic (ntocmirea de portofolii de ctre elevi este n acest caz bine venit, iar aprecierea muncii copiilor trebuind fcut pe msura efortului depus). Activitile de nvare trebuie sa aib valoare funcional i un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevzute. Aici se impune necesitatea unor activiti n care elevii s poat participa n mod activ la demersul didactic, cadrul didactic folosindu-se, cu precdere, de metodele active, moderne. Reforma nvmntului istoric la clasele primare, dar nu numai la acest ciclu de pregtire, presupune i folosirea mijloacelor moderne de nvmnt. Se impune, din acest punct de vedere, folosirea, acolo unde este posibil, computerul, Internetul, caseta video. Utilizarea acestor mijloace moderne duce cu siguran la succesul activitilor didactice, a leciilor de istorie, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii ale informaiei. Aa cum se poate observa din prezentarea i analiza elementelor de fond ale nvmntului istoric la clasele primare, modernizarea trebuie s cuprind toate componentele procesului de predare/nvare/evaluare a istoriei, fenomenul schimbrii, reformei, depinznd, credem, de urmtorii factori: calitatea muncii cadrului didactic, interesul copiilor pentru cunoaterea istoriei i asigurarea de ctre societate a unor condiii materiale bune pentru desfurarea unui nvmnt modern i eficient. De reinut: Obiectivele fundamentale ale predrii/nvrii istoriei n coal aeaz aceast disciplin didactic ntre cele mai importante domenii ale
32

cunoaterii, element subliniat n documentele cu privire la educaie elaborate la nivelul Consiliului Europei; Obiectivele-cadru reprezint obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice obiectului de studiu i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de colaritate; Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la nivelul fiecrui an de studiu; Obiectivele operaionale ale fiecrei lecii se stabilesc pe baza obiectivelor cadru i de referin ale studierii istoriei i n strns relaie cu scopul leciei. Pentru a putea fi urmrite i realizate, obiectivele operaionale trebuie exprimate ct mai clar, s fie adecvate particularitilor de vrst ale elevilor, iar formularea obiectivelor trebuie fcut n termeni comportamentali, prin verbe care s reprezinte aciunile posibile ale elevilor. Modernizarea procesului de predare/nvare a istoriei n nvmntul primar presupune, n primul rnd, dezvoltarea unui nou discurs didactic, care s fac din disciplina Istorie un obiect de studiu atractiv pentru elevi, mai integrat n problematica vieii sociale, pentru ca toi copiii s fie pregtii s gndeasc i s acioneze ca locuitori ai cetii, ca ceteni europeni, pentru a identifica soluiile optime la probleme complexe ale societii; Ca i pn acum, Istoria trebuie s contribuie ntr-o msur apreciabil la formarea culturii generale a elevilor, ncepnd chiar din clasele primare. Deschiderea spre cultura i civilizaia altor popoare, tolerana fa de ceilali, respectul pentru ceea ce au adus alte naiuni la

33

patrimoniul universal de valori, sunt doar cteva aspecte ce pot fi subliniate n ceea ce privete aportul Istoriei la construcia omului modern, la construcia european, ntr-o societate democratic. NOTE 1. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit, p.6; Cezar Brzea i colaboratorii, Manual pentru asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, 2005, p.24. 2. x x x Recomandarea 15 (2001) privind Predarea istoriei n Europa n secolul 21, n volumul, Istorie. Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic: demersuri didactice inovative , Mihai Manea i colaboratorii, pp.70-72. 3. x x x Anex la Recomandarea nr.15 (2001) n Ibidem, pp.73-77. 4. Ibidem. 5. Ibidem, p.73. 6. x x x Programe colare pentru clasa a IV-a. Istorie. Aprobat prin Ordin al Ministrului, Nr.3919/20.04.2005, Bucureti, 2005, p.2. 7. B.S. Bloom, Taxonomie des objectivs pdagogiques, Education Nouvelle, Montreal, 1969. 8. tefan Pun, Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureti, 2001, pp.16 17. 9. Ibidem, p.26. 10. Ibidem, p.27. 11. A. D. Xenpol, Scrieri sociale i filosofice, Editura tiinific, Bucureti, 1967, p.58.

34

12. Nicolae Iorga, Cugetri, Vlenii de Munte, 1911, p.195. 13. x x x Programe colare pentru clasa a IV-a, pp.3-5. 14. x x x Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988, p.l51. 15. DHainant, Programe de nvmnt i educaie permanent , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p.147; vezi, pe larg, Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatoare, profesori, studeni, elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001, pp.82-110. 16. tefan Pun, Op.cit, p.30. 17. D. Potolea, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale , n volumul coordonat de I. Cerghit, L. Vlsceanu. Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988, p. 149. 18. Apud, Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., pp.108-109. 19. tefan Pun, Op.cit., p.48. 20. x x x Anex la recomandarea nr.15 (2001). Dimensiunea european n predarea istoriei, n Op.cit., pp.73-74. 21. George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988, pp.65-66. 22. C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p.428. 23. Edgar Faur, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.57. 24. Lazr Vlsceanu (coordonator), coala la rscruce, vol.I, Op.cit., p.14. 25. Ibidem. 26. Mihai Manea, Istorie, n volumul, coala la rscruce, Op.cit., pp.392393.

35

27. Ibidem, p.394.

36

CAPITOLUL II SUGESTII PRIVIND PREDAREA/NVAREA/EVALUAREA CONINUTULUI NVMNTULUI ISTORIC, PREZENTAT N PROGRAMA COLAR PENTRU CLASA A IV-A Obiectivele generale ale predrii/nvrii istoriei n clasele primare, noua viziune asupra domeniilor de studiu, n jurul crora sunt formulate coninuturile tiinifice ale programei i manualelor alternative, au impus i un nou mod de abordare a istoriei ca disciplin didactic la clasa a IV-a, i anume tratarea integrat a istoriei, respectiv, istorie local, regional, naional, european (universal). Referindu-se la coninuturile programelor de istorie, Recomandarea Nr.15 (2001) a Comitetului de Minitri a Consiliului Europei sugereaz s se aib n vedere atunci cnd se trece la elaborarea programelor de istorie: cultivarea la elevi, atunci cnd programele de istorie sunt redactate, a sentimentului de cunoatere a dimensiunii europene, care este ns deschis ctre restul lumii; dezvoltarea capacitilor critice ale elevilor, a abilitii lor de a gndi pentru ei nii, de a manifesta obiectivitate i rezisten la manipulare. Evenimentele i momentele care au marcat istoria Europei prin anumite perioade i fapte s fie studiate la nivel local, naional, european, global; studierea fiecrei dimensiuni a istoriei europene, nu doar cea politic, ci i cea economic, social i cultural; dezvoltarea curiozitii i a spiritului de cercetare, n special prin utilizarea metodelor de investigaie n ceea ce privete motenirea istoric, o zon care poate stimula influenele interculturale; eliminarea prejudecilor i stereotipiilor, prin punerea n eviden n cadrul programelor de istorie a influenelor

37

reciproce ntre diferitele ri, regiuni i coli de gndire ntr-o perioad de dezvoltare istoric determinat; studierea critic a formelor de manipulare a istoriei, indiferent dac aceasta pornete de la negarea faptelor istorice, falsificarea, omisiunea, ignorana sau redefinirea scopurilor ideologice; studierea evenimentelor controversate i sensibile prin luarea n discuie a diferitelor fapte, opinii i puncte de vedere ca i a cercetrii cu privire la adevrul istoric1. Coninuturile selectate, n viziunea aceleiai Recomandri, trebuie s evite cu orice pre, ca prin istorie s manipulm opinia public i pe elevi, falsificnd adevrul istoric n scopuri strine tiinei i vieii democratice. Predarea istoriei nu trebuie s fie un instrument de manipulare n scop ideologic, de propagand sau s fie utilizat pentru promovarea ideilor intoleranei, a celor ultranaionaliste, xenofobe sau a antisemitismului. Cercetarea istoriei i istoria ca obiect de nvmnt nu pot fi compatibile, n nici un fel cu valorile fundamentale i cu statutele Consiliului Europei dac acestea ncurajeaz manipularea istoriei, mai ales prin: falsificarea sau crearea de dovezi istorice, statistici contrafcute, imagini falsificate etc.; insistena asupra unui eveniment pentru a justifica sau ascunde un altul; distorsionarea trecutului n scopuri de propagand; o viziune excesiv de naionalist asupra trecutului care poate crea deosebirea ntre <<noi>> i <<ei>>; folosirea excesiv a unor documente istorice; negarea unor fapte istorice; omiterea unor fapte istorice2. Coninuturile programei de istorie trebuie, de asemenea, s explice cauzele care au condus la evenimente nspimnttoare, mai ales n secolul XX: cele dou rzboaie mondiale, genocidul aplicat unor populaii, Holocaustul , alte crime contra umanitii, purificarea etnic i masivele violri ale drepturilor omului i ale valorilor fundamentale pe care le susine
38

Consiliul Europei. Astfel, nvarea nseamn i aducerea aminte, pentru a nu repeta leciile aspre ale istoriei; s nu uitm, pentru a nu risca reluarea n alte condiii a unor fapte reprobabile ale trecutului. Sistemul educaional, predarea/nvarea istoriei trebuie s sprijine elevii, prin coninuturile tiinifice ale manualelor de istorie, ale altor materiale didactice, pentru a le dezvolta cunoaterea asupra unor evenimente i a cauzelor lor care au ntunecat istoria Europei i a lumii; s se insiste cu privire la studiul ideologiilor care au adus aceste evenimente i cum putem s facem s prevenim repetarea lor; s facilitm accesul la informaiile care sunt deja la dispoziia publicului, n special, prin intermediul noii tehnologii a informaiei i prin constituirea unei reele moderne de mijloace de nvmnt3. Dac vom ine seama de aceste atenionri ale Consiliului Europei, dac vom renuna la multe prejudeci cu privire la selectarea coninuturilor tiinifice pentru a fi incluse n manualele de istorie, atunci, Istoria ca disciplin de nvmnt ni se nfieaz ca un discurs complex, aflat n relaie strns cu celelalte tiine sociale, cu literatura, arta. Fr s-i piard identitatea i fiind transdisciplinar, istoria i propune s ofere cea mai complet imagine asupra societii4. Din aceast perspectiv, disciplina de nvmnt Istorie, reprezint un model didactic al tiinei Istorie, creat n vederea atingerii unor finaliti specifice procesului de nvmnt. De aici pornind, trebuie s acceptm cteva principii de selecie a coninuturilor tiinifice, care pot fi: semnificaia temelor i subiectelor propuse n raport cu modelul academic al istoriei; longevitatea utilizrii informaiei (testul de supravieuire); utilitatea informaiei; interesele celor care nva5.

39

Concret, n clas, dasclii pot aplica n mod creator cele cuprinse n curriculum, alegndu-i cu grij i har metodele, procedeele i tehnologiile didactice adecvate vrstei copiilor, temei n discuie etc. Aceste consideraii, la care se pot aduga nc multe altele, au condus la elaborarea coninuturilor tiinifice ale actualei programe de istorie pentru clasa a IV : A. ISTORIA LOCAL Familia: istoria familiei, srbtori de familie Vecinii i comunitatea; teritoriu, monumente, castele i ceti; locuina, ocupaii i viaa cotidian Copilria de ieri i de azi B. POPOARE DE IERI I DE AZI Dacii, romanii, grecii, galii, slavii, turcii (mod de via; ocupaii, locuine, mbrcminte, obiceiuri; cultur; conductori) Romnii, francezii, ungurii, germanii, ruii, srbii, bulgarii (localizare pe hart, influene reciproce, tradiii, obiceiuri, srbtori; comuniti ale minoritilor pe teritoriul actual al Romniei) C. MOMENTE ALE ISTORIEI Conductori, eroi i evenimente: Alexandru cel Mare, Decebal, Traian, Carol cel Mare, Drago, Mircea cel Btrn, Vlad epe, tefan cel Mare, Mihai Viteazul, Constantin Brncoveanu, Napoleon, Avram lancu, Alexandru loan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu. _____________________________________________________________ nvtorii au libertatea de a alege cel puin 5 dintre conductorii i eroii nominalizai, respectnd proporia de 3 personaliti din istoria naional la 2 din istoria universal. Elevii vor fi capabili sa recunoasc conductorul, s localizeze n timp - secol - i n spaiu domnia, s numeasc cteva fapte svrite, s aprecieze rezultatele acestor fapte. n organizarea i desfurarea leciilor se va urmri ca elevii s poat face
40

conexiuni intra i interdisciplinare, s poat valorifica cunotinele i experienele dobndite n anii anteriori de studiu la diverse discipline. Cltori si cltorii: Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan, Badea Cran, Sptarul Milescu, Emil Racovi, cltoria n cosmos nvtorii au libertatea de a alege cel puin 4 dintre cltorii menionai, respectnd proporia de 2 din istoria naional i 2 din cea universal. Elevii pot fi antrenai n realizarea unor proiecte care s le permit familiarizarea cu diverse tehnici de nvare cum ar fi: utilizarea dicionarelor sau a altor surse pentru tema propus (exemplu: cltoria lui Badea Cran), folosirea atlasului istoric geografic, identificarea unor cri in biblioteca colii i / sau personal etc. Castele, ceti i orae: Bucureti, Cluj, lai, Sibiu, Suceava, Trgovite, Curtea de Arge, Roma, Viena, Constantinopol, Veneia, Versailles, Castelul Huniazilor, Castelul Bran, Castelul Pele _____________________________________________________________ nvtorii au libertatea de a alege cel puin 4 dintre castelele, cetile sau oraele enumerate sau altele n funcie de resursele avute la dispoziie sau de interesele colectivului de elevi, respectnd proporia de 2 din spaiul romnesc la 2 din spaiul internaional. Elevii pot fi antrenai n realizarea unor proiecte (de exemplu realizarea unui ghid al castelelor / cetilor dntr-o ianumit regiune n urma unei excursii tematice), portofolii despre un ora nominalizat cuprinznd legende / momente / monumente / personaliti care au trecut sau au trit n ora / viaa locuitorilor sau proiecte pe tema protejrii zonelor istorice din localitatea de reedin. D. EUROPA UNIT Simbolurile Uniunii Europene (drapel, imn, Ziua Europei)6. Obiectivele generale ale predrii / nvrii istoriei, domeniile de studiu n jurul crora sunt organizate coninuturile tiinifice de istorie, problemele selectate n program pentru a fi studiate, ne conduc la cteva consideraii, pe care le prezentm n continuare.

41

Coninutul nvmntului, n sens mai larg, este acel ansamblu coerent, organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i menirea sa n societate, abiliti intelectuale, profesionale i artistice prin care se vizeaz formarea unei personaliti armonioase i multilaterale, n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii. Aceast accepie a coninuturilor colare este concordant cu ideea c sistemul de nvmnt a fost i este principalul mijloc de transmitere a cunoaterii i culturii socialmente elaborate7. Realizarea pedagogic a coninuturilor depinde n mare msur de componenta profesional a cadrului didactic. Din perspectiva pedagogic, nu este suficient ca dasclii s cunoasc disciplina sau disciplinele n care sunt specializai, ci trebuie s asocieze aceast cerin cu o seam de competene care privesc planificarea, realizarea situaiilor de instruire i n egal msur evaluarea8. Transpunerea cunotinelor n termeni colari trebuie nfptuit n relaie cu celelalte componente ale procesului de nvmnt. Prin urmare, coninuturile pot fi considerate, din punct de vedere pedagogic, ca fiind dependente de obiectivele educaionale i de modul n care se realizeaz activitile fundamentale de predare, nvare, evaluare. Unitatea acestor componente este realizat de ceea ce literatura de specialitate numete Curriculum i se refer la: obiectivele educaionale ale nvmntului, difereniate n funcie de diverse criterii; coninuturile selectate n raport de obiective;

42

 programarea i dirijarea situaiilor de instruire care asigur nvarea de ctre elevi; evaluarea performanelor obinute de elevi n nvare. Coninutul procesului de nvmnt este selecionat n funcie de cteva criterii, printre acestea numrndu-se cele filosofice, tiinifice, psihologice i pedagogice9. Cele patru categorii de criterii se afl ntr-o strns interdependen. Aplicarea lor unitar este necesar pentru constituirea obiectelor de nvmnt i elaborarea documentelor colare, inclusiv pentru disciplinele istorice n care se ncadreaz i istoria pentru clasa a IV-a. Factorii care determin structurarea, stabilirea, nelegerea i ierarhizarea nvmntului istoric n coala romneasc sunt mai muli, iar literatura de specialitate a reinut pe urmtorii: scopul general al educaiei, explozia informaional, evoluia tiinei istorice, relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt, raportul dintre cultura general i cultura de specialitate, nivelul de abordare a coninuturilor i coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului didactic. Coninuturile i temele cuprinse n manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a, dar i cunotinele de istorie naional cuprinse n lecturile cu coninut istoric din clasele a II-a i a III-a10, trebuie sa aib n vedere cele trei funcii specifice educaiei, din cele trei domenii de referin ale vieii sociale: funcia politic, funcia economic i funcia cultural. De asemenea, coninuturile nvmntului istoric pentru clasele primare trebuie s ndeplineasc unele condiii, cum sunt: accesibilitatea; formularea unor concepii i noiuni care s stimuleze dezvoltarea memoriei. Coninutul nvmntului istoric, ca i cel al altor discipline de nvmnt este structurat i reflectat n: planurile de nvmnt; programele colare de istorie pe ani de studiu i cicluri de nvmnt; manualele colare
43

alternative. Toate acestea permit realizarea obiectivelor educaiei, obiectivelor specifice disciplinei Istorie i pentru clasa a IV-a, fr de care elevul nu poate dobndi cunotine, deprinderi, trsturi psihice ale formrii culturii generale, atitudini pozitive n societate, fa de evenimentele istorice11. Datorit acumulrii de cunotine istorice de-a lungul timpului, iar n ultima vreme i din cauza exploziei informaionale se impune o selecie riguroas a informaiilor pentru elaborarea coninuturilor la disciplina Istorie pentru clasa a IV-a. n aceast operaie este necesar urmrirea unor principii, dintre care se pot aminti: respectarea adevrului istoric; nepolitizarea coninuturilor i structurarea coninuturilor pe epoci istorice (perioade istorice). Selectarea informaiei, necesar descoperirii adevrului istoric se realizeaz prin programe colare, pe ani de studiu i ndeosebi prin manuale. Autorii programelor i manualelor de istorie trebuie s stpneasc foarte bine cunotinele de specialitate dar s aib i o bun pregtire psiho-pedagogic. Coninuturile nvmntului istoric pentru clasele primare trebuie s in seama de modalitile de interpretare i cercetare specifice teoriei tiinelor: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. Aceste modaliti de abordare a coninuturilor istorice n coala primar presupun: susinerea unor elemente ale altor discipline pentru explicarea unor noiuni istorice, evenimente, aciuni etc.; preluarea unor informaii din alte tiine i integrarea lor n coninuturile istorice; integrarea Istoriei ca disciplin colar n sistemul disciplinelor prevzute prin planul de nvmnt (Istoria face parte din aria Om i societate); ntreptrunderea mai multor discipline pentru a facilita

44

cercetarea istoric, n vederea cunoaterii adevrului istoric, a cauzelor unor evenimente etc.

45

Un factor important n stabilirea judicioas i echilibrat a coninuturilor din programa i manualele de Istorie pentru clasele primare, l constituie relaia dintre Istorie ca tiin i Istorie ca obiect de nvmnt. Istoria ca tiin este reconstrucia selectiv a ceea ce a avut loc n trecut, prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse n urma cunoaterii unei realiti istorice, n urma cercetrii documentelor istorice. Asamblarea faptelor puse n valoare de tiina concretizeaz prin: esenializarea imaginii trecutului; condensarea imaginii prin stocarea informaiilor; folosirea adevrurilor incontestabile. tiina istoric cerceteaz geneza fenomenelor, desfurarea lor, consecinele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-a generat. Obiectivele studierii istoriei au n vedere trei direii: analiza, diagnoza i prognoza12. Despre rosturile istoriei n evoluia societii romneti i a lumii s-au exprimat marii notri istorici i oameni de cultur, ntre care se pot aminti Aaron Florian, N. Blcescu, M. Koglniceanu, A.D. Xenopol, D. Onciul, N. Iorga, V. Prvan, C.C. Giurescu, Gh.I. Brtianu i muli alii. Astfel, Gh.I. Brtianu sublinia c "ntorcndu-ne la izvorul pururi limpede al istoriei naionale, s tim s culegem din experiena ndelungatelor veacuri de ncercri, de npast i de suferin ale strmoilor, ncrederea lor statornic i senin n menirea i puterile acestui neam, care i-a deprins s istoric se

46

priveasc ntotdeauna dincolo de greutile i primejdiile clipei, i s-i asigure astfel temeinica aezare a viitorului13. Nu se poate pune un semn de egalitate ntre Istorie ca tiin i Istorie ca obiect de nvmnt. Acesta din urma selecteaz din volumul informaiilor oferite de tiina istoric fenomene, evenimente, personaliti, realiti economice, politice, sociale, culturale n funcie de logica didactic, de coninutul programei colare, scopul instructiv-educativ, de particularitile de vrst, de timpul afectat pentru studiul istoriei prin planul de nvmnt. Selecionarea cunotinelor de istorie i cuprinderea lor n manualele de istorie, dnd substan obiectului de nvmnt Istorie, se realizeaz innd seama de urmtoarele criterii: valoarea istoric a evenimentului sau fenomenului istoric, logica tiinei istoriei, logica didactic, contribuia obiectului didactic la rezolvarea sarcinilor formativeducative. Disciplina Istorie pentru clasa a IV-a prezint, prelucrate la nivelul de nelegere al elevilor ciclului primar, nu numai problemele fundamentale ale istoriei naionale, fenomene i realiti istorice din domeniile economic, social, politic, cultural, ci i referiri, atunci cnd se impune, la istoria european i, mai cu seam, la istoria popoarelor vecine cu care romnii au venit de-a lungul timpului n contact nemijlocit. Istoria romnilor i istoria universal sunt, n ultim instan, mijloace de informare i formare a elevilor, ndeplinind n linii mari, dou tipuri de funcii: funcii de cunoatere i funcii practice 14. Istoria poate ndeplini i o funcie ideologic, aici cuvenindu-se a se preciza c dasclii trebuie s manifeste mult grij n predarea istoriei pentru a nu cdea n pcatul ideologizrii excesive a copiilor, nc de la o vrst fraged, cum s-a ntmplat, de regul, n anii regimurilor de factur totalitar, cu deosebire n
47

regimul de dinainte de 1989. O bun program i un bun manual de istorie se pot realiza prin prezentarea faptelor pe baza adevrului istoric, a cercetrii n domeniu, a selectrii coninutului istoric din informaiile pe deplin clarificate de tiina istoric. nc de la vrsta colar mic, elevii i formeaz o cultur general suficient pentru a sta la baza construciei viitoare din anii gimnaziului. Istoria, prin complexitatea informaiilor pe care le cuprinde, se nscrie printre disciplinele care contribuie ntr-o msur foarte mare la formarea culturii generale a elevilor, personalitii individului i integrrii acestuia n societate. Cunoaterea istoriei prin valenele sale, ofer elemente preioase formrii capacitilor sub raport intelectual, moral-civic, patriotic. Prin urmare, ntre cultura general i cultura dobndit prin predarea istoriei exist o strns interdependen. Nivelul de abordare a coninuturilor de-a lungul evoluiei nvmntului istoric la clasele primare a cunoscut o dinamic permanent, datorit acumulrilor tiinifice i achiziiilor din domeniul teoriei i practicii psiho-pedagogice. Dintr-o disciplin a memoriei, Istoria, ca i celelalte discipline istorice, ne prezint astzi coninuturi prin date i fapte cu un limbaj adecvat vrstei , cu implicarea documentelor istorice, a hrilor i a materialului didactic, n scopul dezvoltrii gndirii elevilor i transferului de informaie n timpul procesului de predare/nvare/evaluare. n curriculum-ul actual de istorie pentru clasa a IV-a s-a realizat o selecie judicioas a coninuturilor nvrii, raportate la problemele fundamentale din istoria naional, la care se adaug elemente de istorie european. Parcurgerea coninuturilor, studierea lor de ctre elevii clasei a IV-a, asigur cunoaterea temeinic a problemelor eseniale ale istoriei locale, naionale i europene, constituind baza necesar pentru reluarea studiului
48

istoriei n ciclul gimnazial. Acestea sunt relevante pentru elev i reprezentative din perspectiva dezvoltrii tiinei istorice i a cerinelor societii contemporane. Prin temele propuse se dorete o mai bun cunoatere a istoriei naionale n strns legtur cu istoria Europei i alinierea sistemului educaional romnesc la cerinele i exigenele celui european. Cadrele didactice au libertatea de a alege, n partea ce cuprinde momente ale istoriei, cel puin 5 conductori i eroi din cei nominalizai de program - 3 din istoria naional i 2 din istoria universal; 4 dintre castelele, cetile sau oraele enumerate n program - 2 din spaiul romnesc i 2 din spaiul internaional. Evident c manualele alternative propun personalitile i locurile istorice, dar cadrele didactice, n funcie de numrul de ore didactice care este afectat Istoriei la clasa a IV-a pot s mai adauge i altele din lista cuprins de program i manuale. Se va realiza, astfel, o mai bun integrare a istoriei naionale n istoria european i universal pregtind elevii clasei a IV-a pentru studierea problemelor de istorie abordate n ciclul gimnazial. Manualele alternative rspund n condiii optime la noua manier de tratare a coninuturilor, autorii cutnd cele mai atractive i potrivite modaliti de prezentare a coninuturilor, judicios selectate i adaptate la particularitile de vrst ale elevilor din clasele primare. Faptele, fenomenele i procesele istorice sunt analizate n complexitatea lor, pornindu-se de la cauze i evoluii economice, culturale, politice, sociale, religioase, care, n general erau nvate prin memorare. Abordarea coninuturilor i noiunilor istorice, pe baza principiilor specifice didacticii moderne, transform ns istoria ntr-o disciplin a gndirii prin structurarea

49

noiunilor, prin interpretarea logic a evenimentelor istorice 15. Istoria este, n acelai timp, o disciplin a memoriei, dar i a gndirii. Multitudinea de informaii, noiuni i concepte, evenimente i date istorice, a determinat abstractizarea i generalizarea coninuturilor i unele diferenieri ale formei de abordare a informaiei istorice. Istoria este o tiin concret, ns nelegerea deplin a fenomenelor i faptelor istorice presupune i abstractizare, care vizeaz noiuni, reguli, principii, dar i informaii prin diferitele nivele de abordare a acesteia: noional, empiric, logic, filosofic. Abstractizarea, att ct este posibil la clasa a IV-a, favorizeaz memorarea, gndirea i transferul de informaii prin procesul de predare-nvare. Generalizarea i abstractizarea sunt realizate de tiina istoric, sarcina seleciei pentru disciplina Istorie revenind comisiilor care elaboreaz programele colare i autorilor de manuale. Coninuturile manualelor alternative sunt unice prin program i trebuie s cuprind o structurare i o integrare a mijloacelor de nvmnt (documente, hri, fotografii, grafice) care s permit un proces de predare-nvare pe baza didacticii moderne, o logic a nvrii. Manualele standardizate i didactica tradiional nu permiteau un nvmnt difereniat, care s determine folosirea unei didactici moderne, nu facilitau realizarea unui nvmnt difereniat bazat pe organizarea activitilor de nvare pe grupe, pe forme i metode individualizate. n aceste condiii, informaiile erau transmise de cadrul didactic, iar activitatea era organizat frontal. Manualele alternative i strategiile didactice moderne garanteaz ns un nvmnt istoric eficient, n care obiectivele generale i operaionale prevzute n programele-cadru pot fi realizate.

50

Didactica modern consider aciunea extern sau mintal drept surs a cunotinelor; percepia este un moment al aciunii. Pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii. Elevul devine subiect al educaiei. Cunoaterea prin efort propriu este pe primul plan; pune accentul pe mbinarea nvrii prin cercetare, deoarece cunoaterea este reflectarea activ a realitii16. ntre disciplina Istorie i strategiile didactice, n coninutul manualelor trebuie stabilite relaii cauzale, altfel obiectivele generale i operaionale prevzute n programele-cadru nu pot fi realizate. Integrarea n coninutul leciilor a unor mijloace de nvmnt moderne permite folosirea strategiilor moderne, activizante. Cadrul didactic are astfel posibilitatea stabilirii obiectivelor difereniate i libertate n elaborarea strategiilor eficiente, n funcie de condiiile concrete determinate de nivelul de cunotine generale al clasei, de interesul elevilor pentru anumite teme, de materialul didactic existent n coal. Sintetiznd, coninutul nvmntului istoric pentru clasele primare, aa cum este prezentat n actuala program de istorie, se caracterizeaz prin: cantitate, calitate, stabilitate, mobilitate, diversificare i specificitate17. n spiritul abordrii creatoare a coninuturilor programei de istorie pentru clasa a IV-a, cadrele didactice au posibilitatea s realizeze o gril n care s cuprind obiectivele de referin i coninuturile alese de ctre fiecare n parte i care face obiectul activitii lor didactice la istorie timp de un an colar. Este exact rolul dasclului care ne cere s fim creatori de curriculum i de situaii de nvare18. Pentru o mai bun nelegere a istoriei de ctre elevii colii primare, credem c am putea avea n vedere cteva amendamente la coninuturile prezentate n program, precum i o reaezare a temelor de istorie propuse
51

de ctre autorii curriculum-ului de istorie pentru clasa a IV-a, de fapt asocieri ale unor elemente din coninuturile tiinifice, - conductori evenimente locuri istorice popoare i spaii istorice, pe ct posibil dup criteriul contemporaneitii, pentru a rspunde i unei abordri cronologice a realitilor istorice, pe lng abordarea tematic. Suntem convini c, pentru clasa a IV-a, evenimentele istorice trebuie prezentate, pe ct posibil i cronologic, elevii fiind ntr-o faz de pregtire incipient n probleme de istorie, aa nct nu au suficiente repere informaionale ca s poat dezvolta o mobilitate suficient ntr-o arie tematic divers, teme care se reiau, de la modul la modul, din punct de vedere cronologic. Din cele zece variante de manuale de istorie pentru clasa a IV-a, puine se apropie de aceast abordare, care ar mbunti predarea/nvarea/evaluarea istoriei la clase primare, ar uura demersul didactic i nelegerea de ctre elevi a coninuturilor tiinifice ale programei. Astfel, manualele se folosesc ca i suporturi didactice aflate la ndemn, care sunt o parte a ceea ce nseamn curriculum n sens larg, fr a face din ele o biblie. Fiecare autor de manuale a creat de fapt propriul curriculum, care poate fi utilizat ca atare sau poate fi adaptat n funcie de nevoi19. Pornind de la aceste considerente, oferim studenilor, nvtorilor, institutorilor i profesorilor cteva propuneri care vizeaz coninuturile tiinifice, modul lor de abordare n predare i nvare, pentru optimizarea procesului didactic de cunoatere i nelegere a Istoriei n ciclul primar. O prim sugestie didactio-tiinific se refer la problemele de nceput ale studierii manualului de istorie pentru clasa a IV-a, care ar putea
52

fi grupate ntr-un modul, intitulat Introducere n studiul istoriei care s cuprind urmtoarele pri: a) Simbolurile naionale (imn, stem, drapel), b) Ce este Istoria? c) Timpul istoric i mediul geografic (msurarea timpului n istorie i spaiul istoric). n acest fel, se deschide cu prezentarea simbolurilor sau nsemnelor naionale i se ncheie cu referirile la simbolurile Uniunii Europene, n mod logic, firesc i echilibrat. n continuare vom reda, spre informarea tuturor celor interesai, date despre simbolurile naionale. Vom ncepe cu Imnul naional al Romniei, consemnat la deschiderea tuturor manualelor de istorie, fie cu text integral, fie cu text prescurtat (ar fi indicat ca s fie consemnate toate strofele poeziei, chiar dac, de obicei nu se intoneaz dect primele strofe). Imnul este o poezie (cntat) cu caracter solemn, n care grecii antici celebrau zei sau eroi legendari (Orfeu, Alceu, Sapho). Sensurile moderne ale noiunii au devenit mai complexe: specie a liricii ceteneti nrudit cu oda, care preamrete patetic evenimente sau personaliti deosebite; cntec de laud, ocazional sau festiv, compus pentru preamrirea unei idei, a unui eveniment etc.; cntec religios de preamrire a divinitii; cntec solemn adoptat ca simbol al unitii naionale, de stat20, aa cum este imnul actual al Romniei, Deteapt-te romne!. n istoria Romniei moderne imnul de stat s-a schimbat de mai multe ori, n funcie de anumite condiii istorico-politice, ajungndu-se, astzi, la textul i melodia, care dateaz de mai mult vreme. Pe scurt, iat care este istoria acestui cntec mobilizator: versurile imnului naional aparin lui Andrei Mureanu (1816-1863), poet de factur romantic, ziarist, traductor, un adevrat tribun al epocii marcate de Revoluia de la 184821. Muzica a fost compus de Anton Pann (1796-1854), poet i etnograf, om de mare cultur, cntre bisericesc i autor de manuale de muzic 22.
53

Poemul Un rsunet al lui Andrei Mureanu, redactat i publicat n timpul Revoluiei de la 1848, a fost pus pe note n cteva zile, deoarece l aflm cntat pentru prima oar pe date de 29 iunie 1848 la Rmnicu Vlcea. Poemul va deveni imn sub titlul de Deteapt-te, romne!, ctigndu-i instantaneu gloria recunoscut datorit mesajului energic, mobilizator pe care-l conine. ncepnd cu 1848, Deteapt-te, romne! a fost un cntec foarte drag romnilor, insuflndu-le curajul n timpul momentelor cruciale, n timpul Rzboiului de Independen (1877-1878), ct i n cele dou rzboaie mondiale (1914-1918; 1941-1945). n momentele de criz de dup august 1944, acest imn s-a aflat pe buzele tuturor i a fost transmis pe postul naional de radio, innd ntreaga ar mobilizat. Acelai lucru s-a ntmplat i pe 22 Decembrie 1989, n timpul revoluiei anticomuniste. Astfel, instituirea sa ca imn naional a venit de la sine, sub formidabila presiune a manifestanilor. Mesajul imnului Deteapt-te, romne!, este n acelai timp social i naional. Imnul conine acest sublim acum ori niciodat, prezent n toate imnurile naionale, de la paion-ul cu care grecii au luptat la Marathon i Salamina , pn la Marseilleza Revoluiei franceze. Invocaia destinului naional este culmea cea mai nalt pe care un popor o poate atinge n zborul su ctre Dumnezeu. Acest acum ori niciodat concentreaz toate energiile vitale, mobiliznd la maximum. Imnul de stat al Romniei este alctuit din cteva strofe, primele patru dintre ele fiind cntate la ocazii festive. Pe lng acest imn, romnii au mai avut i alte cntece mobilizatoare, cu valoare de imn, ntre acestea demn de remarcat este Hora Unirii, scris n 1855 de ctre poetul Vasile Alecsandri (1821-1890)23, care a fost cntat

54

n timpul Unirii Principatelor (1859) i, n general, n toate ocaziile cnd romnii aspirau la uniune i armonie. Stema Romniei este un alt simbol naional, alturi de Imnul de stat (naional). Pentru toate popoarele, stema rii semnul heraldic suprem are o importan deosebit. Cuvntul desemneaz semnul convenional distinctiv al unei ri, al unui ora, al unei dinastii, al unei familii nobile, al unei organizaii etc.; mai nseamn, emblem, blazon, coroan, diadem24. Imaginile care o compun evoc istoria rii, prin intermediul ei tradiia rmnnd venic vie, iar semnificaia trezind sentimentul naional. n multe steme naionale, elementele constitutive sunt fidele trecutului istoric naional, fiind recunoscute unanim de toi cetenii. Asemenea simboluri nobile nu sunt fundamentate doar prin legi i decrete. Ele sunt, n aceeai msur, chintesena idealurilor i aspiraiilor cetenilor, a gndirii lor comune. Preocuparea pentru o stem reprezentativ, sintetic, dateaz n Romnia nc de la nceputul secolului al XIX-lea. Dup 1859, cnd s-a creat statul naional romn modern, sub numele de Romnia, s-a pus problema unei steme reprezentative. n anul 1863 a fost gsit soluia reunirii simbolurilor tradiionale ale rii Romneti (vulturul de aur cruciat) i Moldovei (bourul cu stea ntre coarne). Ulterior, n 1872, comisia naional de heraldic a propus o stem rezultat din combinarea simbolurilor tuturor provinciilor romneti: ara Romneasc, Moldova, Bucovina, Transilvania, Maramure, Criana, Banat i Oltenia. Stema a fost adoptat de guvernul Romniei i s-a aflat n uz pn n 1921 cnd, n urma Marii Uniri de la 1 Decembrie 1918, a fost creat noua stem a Romniei ntregite, prin adugarea simbolurilor instituite n 1872: nsemnele Casei de
55

Hohenzollern i doi delfini cu cozile ridicate, dispui fa n fa simboliznd Marea Neagr. Stema Romniei Mari a fost nlocuit n 1947 - cnd, sub presiunea trupelor sovietice de ocupaie, a fost proclamat Republica Popular Romn prntr-o iefigie decorativ ntruchipnd bogiile rii, ncadrate de spice de gru, avnd n fundal un rsrit de soare, iar n partea superioar o stea roie. Imediat dup 1989, s-a pus problema conferirii Romniei unei steme noi, reprezentative. De fapt, primul simbol al Revoluiei a fost steagul cu o gaur n mijloc, de pe care fusese ndeprtat stema comunist. Comisia heraldic a propus Parlamentului dou variante finale, care au fost, n cele din urm, combinate. Rezultatul l constituie design-ul actual, adoptat de cele dou Camere ale Parlamentului, reunite n Sesiunea din 10 septembrie 1992. Stema Romniei are ca element central vulturul de aur cruciat. n mod tradiional, acest vultur apare pe stemele judeului Arge, oraului Piteti i a oraului Curtea de Arge. El simbolizeaz dinastia Basarabilor, nucleul n jurul creia a fost organizat ara Romneasc, provincie ce a jucat rolul hotrtor n destinul istoric al ntregii Romnii. Vulturul, simbol al latinitii i pasre de prim rang n heraldic, ntruchipeaz curajul, hotrrea, zborul nspre marile nlimi, puterea, grandoarea. El troneaz, de asemenea, pe stema Transilvaniei. Scutul pe care st este de azur, simboliznd cerul. Vulturul ine n gheare nsemnele suveranitii: un sceptru i o sabie, aceasta din urm reamintind de domnitorul Moldovei tefan cel Mare (1457-1504), denumit i Cavalerul lui Cristos, n timp ce sceptrul l evoc pe Mihai Viteazul (1593-1601), primul unificator al rilor Romne. Pe pieptul pasrii se afl
56

un blazon mprit n patru cu simbolurile provinciilor istorice romneti (ara Romneasc, Moldova, Transilvania, Banat i Oltenia), precum i doi delfini, amintind de litoralul Mrii Negre. n prima secven se gsete stema rii Romneti pe azur: un vultur innd n cioc o cruce ortodox de aur, nsoit de un soare de aur la dreapta i o lun de aur la stnga. n a doua secven se afl stema tradiional a Moldovei: un bour negru cu o stea ntre coarne, un trandafir cu cinci petale n partea dreapt i o semilun la stnga, ambele de argint. Al treilea sector al stemei prezint stema tradiional a Banatului i Olteniei; deasupra valurilor, un pod galben cu dou arce de bolt (simboliznd podul peste Dunre al mpratului Traian), de unde iese un leu de aur innd un palo n laba din dreapta fa. n cea de-a patra seciune ni se nfieaz stema Transilvaniei cu Maramureul i Criana: un scut mprit n dou printr-o linie ngust, astfel: deasupra, pe fond de azur, se afl un vultur negru cu gheare de aur, ce are la dreapta un soare de aur, iar la stnga o semilun de argint; dedesubt se gsesc apte turnuri crenelate, plasate n dou registre, n primul patru turnuri, n al doilea, trei. Sunt de asemenea, reprezentate teritoriile adiacente Mrii Negre, pe fond de azur: doi delfini afrontai cu capul n jos. O stem care sintetizeaz istoria romneasc, dar care ar trebui, dup prerea noastr, urcat pe galbenul drapelului nostru naional. Drapelul Romniei este un alt simbol naional legat de istoria, de rezistena poporului i de taina supravieuirii sale. Termenul de drapel" nseamn semnul distinctiv al unui stat, al unei uniti militare, al unei organizaii, asociaii etc. reprezentat printr-o bucat de pnz sau de mtase, ntr-una sau mai multe culori, prins de o lance de lemn i avnd imprimat uneori o stem sau o emblem. Drapelul de stat este drapelul oficial al unui stat, a crui descriere este prevzut n constituie25.
57

Drapelul Romniei este tricolor: rou, galben i albastru. Cele trei culori pot fi identificate pe steaguri autohtone datnd din vremea domnitorilor tefan cel Mare ori Mihai Viteazul. ns, n mod oficial, reunirea celor trei culori pe un drapel romnesc dateaz din 1834. Atunci, principele Valahiei, Alexandru Dimitrie Ghica (1834-1842) cerea permisiunea sultanului otoman de a nfia culorile steagurilor pentru unitile militare romneti. Dispunerea culorilor pe drapel era una orizontal, banda roie fiind amplasat n partea superioar, cea galben n mijloc, iar cea albastr n partea inferioar. n timpul revoluiei de la 1848 din ara Romneasc, Guvernul provizoriu decidea ca tricolorul sa devin drapel naional, culorile fiind dispuse de aceast dat vertical: albastru lng lance, galben n mijloc i rou n afar, cu deviza: Dreptate i Frie. Regimul politic instituit dup revoluie a scos din uz tricolorul, numai c domnitorul Munteniei, Barbu tirbei (1849-1853; 1854-1856) l-a reintrodus ca drapel al unitilor sale militare, aa cum fcuse i predecesorul su, Alexandru Dimitrie Ghica, revenind totodat la dispunerea orizontal a culorilor. Ulterior, steagul tricolor al militarilor romni devenea simbolul Unirii Principatelor Valahiei i Moldovei (1859), pentru ca n 1863 sa fie investit de principele Alexandru Ioan Cuza (1859-1866) ca drapel naional cu stema Bourul i Acvila. De la nceputul domniei lui Carol I (1866-1914) i pn astzi, steagul Principatelor Unite, ulterior al Romniei a fost tricolorul cu benzile dispuse vertical: albastru lng lance, galben n mijloc i rou n afar.

58

Limea fiecrei culori este o treime din lungime. Albastrul este cobalt, galbenul crom, iar roul vernillon. Tricolorul romnesc a rezistat i n timpul regimului comunist. De-a lungul timpului, poezii i imnuri au fost dedicate tricolorului romnesc; unul dintre acestea, Trei culori, ca i Pe-al nostru steag, compuse de Ciprian Porumbescu, avnd o melodie mobilizatoare, fiind foarte iubite de ctre romni (a fost i imnul Romniei, cu text schimbat, n ultima parte a regimului comunist, iar melodia a fost preluat de ctre imnul albanez). Prin legea nr.96 din 20 mai 1998 a fost proclamat ziua de 26 iunie ca zi a Drapelului Naional26, zi n care autoritile publice i celelalte instituii ale statului organizeaz manifestri cultural-artistice i ceremonii militare. Dac moneda denumit euro simbolizeaz Uniunea European, atunci leul moneda noastr naional este i ea un simbol naional, pn cnd, moneda U.E. va nlocui leul romnesc. Cuvntul moned = semn bnesc cu form, greutate i titlu stabilite, confecionat din metal-aur, argint, aram etc.); servete ca mijloc de circulaie i plat27. Baterea primelor monede a fost realizat, probabil independent, n mai multe zone ale lumii, nainte de secolul VII .Chr. Mai exist i hrtie moned, bani de hrtie, bancnote, cu acoperire n aur. Moneda noastr naional sub numele de leu dateaz din anul 1867. Este unitatea bneasc oficial a Romniei, iar denumirea provine de la Lwentaler (talerul cu figura unui leu pe revers), moned de argint btut n rile de Jos, ncepnd cu secolul XVI, ajuns n rile Romne i folosit intens n circulaie pn n secolul XVII, devenit apoi moned de calcul.

59

n 22 aprilie 1867, Carol I a promulgat prima lege monetar a Romniei (Legea pentru nfiinarea unui nou sistem monetar i pentru fabricarea monedelor naionale), prin care se adopta ca unitate monetar naional leul (marcat cu valoarea i stemele rii, fr vreun semn distinctiv al puterii suzerane, cum prevedea firmanul din 11 octombrie 1866) egal cu 100 de bani, precum i sistemul monetar zecimal al Uniunii Monetare Latine, bazat pe bimetalism (aur i argint). Legea a intrat n vigoare la 1 ianuarie 186828. Denumirea s-a pstrat sub toate regimurile politice, dei nsemnele de pe avers i revers (monedele) i de pe bancnote s-au schimbat. Leul nostru va intra n istorie dup biruina euro din anii viitori. Un alt simbol cunoscut este grupul de litere RO, inscripionat pe autovehiculele romneti care circul pe drumurile lumii, un simbol vizibil i pe care naionale. Informaii mai complete despre simbolurile naionale, chiar dac sunt prezentate sumar i n manualul de Educaie civic pentru clasa a IV-a (lecia Simbolurile statului romn) credem c ajut cadrele didactice n predarea/nvarea celor dou discipline didactice Istorie i Educaie civic, i vin n ntmpinarea satisfacerii unor curioziti ale copiilor despre aceast tem, ceea ce presupune o documentare mai larg. Aadar, aceast lecie, care privete simbolurile naionale, se poate include i n tematica orelor de Educaie civic, pentru a ctiga mai mult timp pentru disciplina Istorie. A doua lecie pe care o propunem n aceast parte (modul) introductiv se poate intitula, cum am precizat, Ce este istoria?, n cadrul creia elevii trebuie s afle cteva date despre tiina pe care o studiaz sub
60

copiii l cunosc la fel de bine ca i pe celelalte simboluri

numele de Istorie, precum i despre rosturile sale n societate, n educaia cetenilor unei ri, n formarea culturii generale umaniste a fiecrui individ, proces care ncepe nc din anii fragezi ai copilriei. Cuvntul istorie nseamn n limba greac veche cercetarea trecutului, fiind folosit prima dat cu acest sens de ctre istoricul grec Herodot (484-425 .Chr), supranumit printele istoriei. Opera sa Istorii unde ne vorbete i despre strmoii romnilor geii -, constituie prima ncercare de a reuni ntr-un tot datele istorice i geografice cunoscute pn la el i de a le subordona temei principale, lupta dintre greci i barbari29. Istoria cuprinde toate evenimentele, faptele, ntmplrile care se petrec n jurul nostru i pe care noi dorim s le consemnm, spre a rmne generaiilor urmtoare30. ntr-o alt definiie, mai elaborat, istoria este procesul de dezvoltare a fenomenelor n natur i societate, este tiina care studiaz dezvoltarea societii omeneti n diversitatea i complexitatea ei, precum i legile care guverneaz aceast dezvoltare . Dup prerea crturarului i cltorului Nicolae Milescu (1636-1708), istoria este "povestirea faptelor i este foarte folositoare oamenilor i poate fi denumit pe drept icoana vieii omeneti31. Istoria este furit de ctre oameni, iar pe cei mai nsemnai dintre ei, istoria i reine, astfel ei devenind personalitile istorice, unii, chiar eroi de legend. ntotdeauna, istoria s-a desfurat n locuri pe care oamenii le-au descoperit i le-au luat n stpnire i au modificat nfiarea lor, este ceea ce numim spaiu istoric. Istoria se petrece n timp, care este msurabil. Timpul istoriei sau timpul istoric ncepe de cnd exist oameni care au luat n stpnire un anumit spaiu. Nu exist oameni n afara istoriei i n afara timpului istoric32.
61

Faptele trecutului create de oameni sunt cercetate, studiate i consemnate, nainte de toate, de ctre istorici, ns despre trecut poate s scrie oricine, dac o face onest i ct mai obiectiv. n concepia lui Nicolae Iorga (1871-1940), unul din cei mai mari istorici romni, istoricul e un btrn prin experien al naiei sale. Dac nu-l ntreab alii, el e dator s vorbeasc, innd la ndemna contemporanilor nvturi culese n vastul cmp al trecutului ce poate fi studiat33. Istoria se scrie pe baza dovezilor istorice, care se mai numesc izvoare istorice, iar acestea pot fi, scrise i nescrise. Cu ajutorul lor istoricii reconstituie trecutul. Aceste izvoare sunt pstrate n arhive, muzee, antiere arheologice, biblioteci, case memoriale etc. Pentru a afla adevrul istoric, prezentat ct mai obiectiv, trebuie s consultm mai multe surse istorice, mai multe lucrri de istorie, pentru a vedea prerea mai multor istorici, n urma acestor studii, concluziile pot fi mai aproape de adevr. Manualele de istorie sunt i ele cri de istorie, care cuprind, selectiv, momente din istoria naional i universal, despre care cei mai muli istorici au aceleai preri sau preri apropiate. Un manual nu trebuie s fie o carte polemic, dei se pot expune, n anumite cazuri i preri diferite ale istoricilor. Toate evenimentele i faptele consemnate de istorie au cauze i mprejurri n care se produc, prin urmare i consecine, directe sau mai ndeprtate. Dac un eveniment este unul foarte important pentru evoluia istoriei unei comuniti sau pentru ntreaga lume, atunci, acesta genereaz semnificaii istorice, pe durate mari de timp, n mai multe domenii de activitate.
62

Istoria consemneaz, practic, tot ce s-a ntmplat n trecut mai semnificativ i nu ocolete nici un domeniu de activitate. De la sine neles c, manualele de coal nu pot reine dect cunotine, informaii despre trecut, care au o anumit importan pentru omenire, pentru societate, prezentate adecvat vrstei elevilor. Aadar, Istoria ne nva multe, rosturile sale n societate sunt multiple. Referindu-se la misiunea istoriei naionale pentru comunitate, Gh. I. Brtianu (1898-1953) sublinia: ntorcndu-ne la izvorul pururea limpede al istoriei naionale, s tim s culegem din experiena ndelungatelor veacuri de ncercri, de npast i de suferin ale strmoilor, ncrederea lor statornic i senin n menirea i puterile acestui neam, care i-a desprins s priveasc ntotdeauna dincolo de greutile i primejdiile clipei, i s-i asigure astfel temeinica aezare a viitorului 34. ndemnul acesta este mai vechi, o scrie btrnul cronicar Grigore Ureche (1590-1647) n Letopiseul su, unde ne arat importana istoriei pentru generaiile tinere, care trebuie s nvee din istorie ce trebuie s urmeze i de ce anume s se fereasc. Muli scriitori au nevoit de au scris rndul i povestea rlor, de unde au lsat izvod p urm, i bune i rele, s rmie feciorilor i nepoilor, s le fie de nvtur, despre cele rele s s fereasc i s se socoteasc, iar despre cele bune s urmeze i s nvee i s s ndirepteze35. Istoria este tiina care trebuie s ne ndemne la fapte bune, s ne fac mai nelepi, mai tolerani, mai nelegtori, contieni c aparinem unei lumi diverse, multiculturale. A treia secven a modului introductiv trebuie s prezinte Timpul istoric i mediul geografic, n care, un accent deosebit trebuie pus pe msurarea timpului n istorie i pe definirea clar a spaiului istoric, dar
63

i pe relaiile omului cu mediul geografic nconjurtor, pe influenele mediului geografic asupra vieii oamenilor de-a lungul istoriei. Aceste probleme sunt avute n vedere de ctre unii autori de manuale, dar nu toate cele zece variante de manuale de Istorie pentru clasa a IV-a le trateaz n msura n care ar fi necesar, din unele chiar lipsind cu desvrire. De aceea credem c trebuie s ne oprim i asupra acestor chestiuni, foarte importante pentru cunoaterea i nelegerea istoriei de ctre elevii claselor primare. Nu putem studia trecutul mai ndeprtat sau mai apropiat din istoria omenirii sau istoria naional, fr s cunoatem dou repere importante: Timpul cnd s-a petrecut un eveniment i Locul unde s-a desfurat. Timpul se msoar n secunde, minute, ore, zile, luni, ani, decenii, secole, milenii, iar momentul precis n timp n care s-a desfurat un eveniment poart numele de dat istoric. Pentru datarea producerii unui eveniment se recurge la cronologie, disciplin auxiliar a istoriei, care se ocup cu stabilirea exact a datelor diferitelor evenimente i documente istorice. Cuvntul cronologie provine din dou cuvinte greceti: hronos = timp i logos = tiin, cuvnt. Prin urmare, cronologia este tiina despre msurarea timpului. Cronologia a aprut n veacul al XVI-lea n legtur cu dezvoltarea tiinei istoriei36 . n istoria umanitii timpul a fost mprit n dou mari perioade, lundu-se ca eveniment de referin anul naterii Mntuitorului Isus Christos, care a mprit timpul istoric n era nainte de Christos (.Chr) i cea de dup Christos (d. Chr.). n istoria umanitii s-au folosit mai multe sisteme calendaristice i un mare numr de ere, chiar i astzi, unele mai sunt folosite de ctre diferite popoare, mai ales erele religioase.
64

Momentul fix n timp care marcheaz un eveniment important de la care se ncepe numrtoarea anilor se numete er. Prin er se nelege, n acelai timp, nsui sistemul de socotire a timpului. Evenimentele de la care se ncepe numrarea anilor pot avea diverse semnificaii, cum ar fi: erele universale de la crearea lumii, erele politice, anii se numr de la un eveniment politic mai important; erele religioase, n care anii se numr de la un eveniment religios -, aa cum este naterea lui Christos sau era mahomedan, folosit de ctre popoarele islamice n care se numr anii de la fuga Profetului Mahomed de la Mecca la Medina, moment petrecut n anul 622 d.Chr. Dup prerile specialitilor, de-a lungul istoriei, oamenii au folosit peste 200 de ere, la romni folosindu-se dou sisteme de numrare a anilor: era bizantin, de la facerea lumii sau de la Adam i era cretin de dup Christos sau era noastr, de la naterea lui Isus Christos. Adoptarea de ctre cretini a erei cretine, care socotete anii de la naterea lui Christos i pn la acest eveniment istorico-religios a fost generalizat n a doua jumtate a mileniului I d.Chr., mai nti n apusul Europei, unde se va dezvolta Biserica de rit catolic, n rsritul Europei folosindu-se era bizantin, de la facerea lumii. Calculele care au stabilit data naterii lui Isus Christos au fost efectuate de clugrul Dionisie Exiguus, care a trit n secolul V-VI d.Chr., originar fiind din Dobrogea. El a creat noua er pentru cretini, deoarece n Imperiul roman se folosea atunci o er pgn, adoptat de mpratul Diocletianus (284-305), mare prigonitor al cretinilor. Din necesiti practice, pe axa timpului, pn la anul 1, anii se numr descresctor, iar de la anul 1 nainte, anii se numr cresctor, fr

65

s fie socotit un an 0, care matematic exist, dar nu este luat n calcul la numrarea anilor (vezi Anexa I). Alturi de ere, omenirea a folosit diverse tipuri de calendare, pornindu-se de la nevoile cotidiene ale omului, n strns relaie cu fenomenele astronomice, micarea Pmntului n jurul Soarelui, micarea Pmntului n jurul axei sale sau micarea Lunii n jurul Pmntului. Aa s-au nscut anii calendaristici i anii astronomici, ntre care exist o mic diferen de timp, corectat de anul calendaristic cu un numr ntreg de zile 365 -, prin intercalarea, o dat la patru ani, a anului de 366 de zile sau anul bisect. Aa cum astzi n lume se folosete cel mai mult era cretin, o er acum laicizat din necesiti practice, aa i calendarul gregorian sau stilul nou este cel mai uzitat calendar la nivel mondial. O bun perioad de timp s-a folosit calendarul iulian, introdus n statul roman n anul 46 .Chr. de ctre Iulius Caesar (100-44 .Chr.), care a folosit anul de 12 luni i anul bisect. Pe parcursul vremii s-au acumulat diferene de timp ntre anul calendaristic iulian i cel astronomic, de aceea a trebuit fcut o corecie, fapt ce a survenit, n 4 octombrie 1582, data care a devenit 15 octombrie 1582, n timpul Papei Gregoriu al XIII-lea. Aa s-a nscut calendarul gregorian sau stilul nou, adoptat, mai nti de ctre catolici i apoi i de ctre o parte a ortodocilor, care foloseau calendarul iulian sau stilul vechi. n veacurile XX i XXI, diferena ntre cele dou calendare este de 13 zile. n Romnia stilul nou a fost introdus n 1 aprilie 1919, care a devenit 14 aprilie 191937, iar Biserica Ortodox Romn l-a adoptat n 1924. Astzi mai folosesc calendarul iulian sau stilul vechi n datarea srbtorilor religioase, Bisericile: rus, srb i o parte a ortodocilor din fostele
66

republici sovietice (de exemplu, Republica Moldova). n Romnia, serbeaz dup stilul vechi srbtorile bisericeti: ucrainenii, ruii, srbii i lipovenii. Am considerat necesar s oferim cteva date despre erele cretine i calendare, pentru c, n istoria noastr dar i n cea european i universal, aceste elemente de cronologie sunt foarte importante, n viaa cotidian. Toate popoarele lumii, deci i poporul romn, au aprut i s-a dezvoltat ntr-un anumit spaiu geografic care le-a influenat evoluia istoric, destinul lor. Aa cum trebuie s cunoatem n ce mileniu, secol, deceniu, an, lun, zi, a avut loc un eveniment istoric, ceea ce nseamn data istoric, aa trebuie s tim n ce spaiu s-a desfurat un anumit eveniment istoric, pentru fixarea cruia ne folosim de hri geografice i de hri istorico-geografice. Natura nconjurtoare a oferit oamenilor cele necesare traiului, omul transformnd prin activitatea sa mediul geografic, nu ntotdeauna cu urmri pozitive. Mai legat de mediu n epocile vechi istorice, omul este dependent de geografie i astzi, influennd ntr-o mai mare msur mediul geografic. Civilizaia i cultura popoarelor au fost determinate, n mare msur de mediul geografic, de la ocupaii i mbrcminte, pn la creaiile spirituale. Bogdan Petriceicu Hadeu (1838-1907), om de cultur i scriitor romn aprecia c unirea dintre pmnt i neam, pe baza creia se nal o naiune, e att de strns, nct pmntul rsfrnge n toate ale sale imaginea neamului i neamul rsfrnge n toate ale sale imaginea pmntului38. La rndul su, istoricul Dumitru Alma scria c: Geografia: relieful, clima, bogia sau srcia solului au influenat i mentalitatea, modul de gndire, temperamentul i caracterul oamenilor i al popoarelor tritoare n anumite zone terestre. Sunt, i mai ales au fost, oameni de la
67

muni, de la es, de la mare, cu caracteristici specifice vdite n nfiarea fizic, n comportament psihic. Relieful Romniei e variat i complex: podi, munte, deal, es, lunci, rm de mare. Locuitorii au mprumutat i ei cte ceva din nsuirile acestui pmnt carpato-danubiano-pontic39. Prin aceast lecie de istorie se transmite elevilor i un alt mesaj: toi trebuie s avem grij fa de mediu, fa de natur, s o aprm cu toat fiina pentru c de natur, de mediul geografic depinde existena noastr. Este ceea ce numim, educaie ecologic, cultivat la copii i de alte discipline didactice: tiinele naturii sau geografie. Temele propuse spre studiu n acest modul introductiv la manualul de istorie pentru clasa a IV-a se regsesc ntr-o msur mai mare sau mai mic, privite evident, din alt perspectiv, din alt viziune, i la alte discipline didactice, cele mai multe elemente comune ntlnindu-se la Educaie civic i geografie, la care se adaug Religia sau Limba romn, unde se ntlnesc textele literare cu coninut istoric (clasele a II-a i a III-a). Prin urmare, sunt probleme care se pot aborda interdisciplinar sau/i intracurricular, suplimentnd astfel, timpul de studiu / predare a disciplinei Istorie, la clasa a IV-a. n acest sens, la clasa a III-a, propunem o disciplin opional interdisciplinar care vine n sprijinul elevilor, pentru familiarizarea lor cu creaiile i credinele populare romneti, nainte de a studia n clasa a IV-a, istoria, geografia i tiinele naturii n mod tiinific. Obiectivul fundamental intercurricular poate fi formulat n urmtorul enun: nsuirea de ctre elevi a unui complex de cunotine istorico-geografice i etnologice cu privire la cultura i civilizaia romneasc (vezi Anexa VI); la disciplina Educaie civic, n clasa a IV-a, se studiaz teme cum ar fi: familia, comunitatea local, poporul, naiunea, comunitatea internaional (U.E.), statul romn, simbolurile statului romn.
68

Informaiile de la disciplina Istorie sunt astfel completate cu cele care se comunic la Educaie civic, Geografie sau Limba romn. Avantajul pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de la clasa a II-a l constituie faptul c dasclii din nvmntul primar predau toate aceste discipline didactice la aceeai clas, de regul din clasa I pn n clasa a IV-a. Al doilea modul sau capitol, de data aceasta prezentat ca atare n manualele de istorie pentru clasa a IV-a, se refer la Istoria local, tem care are trei secvene n programa de istorie pentru clasa a IV-a: a) Familia: istoria familiei, srbtori de familie; b) Vecinii i comunitatea; teritoriu, monumente, castele i ceti; locuina, ocupaii i viaa cotidian; c) Copilria de ieri i de azi. Familia i comunitatea local sunt probleme abordate i la disciplina Educaie civic din clasa a IV-a, la Istorie ns sunt tratate din punct de vedere istoric. Din acest modul, sugerm ca dasclii s pun accent, s acorde mai mult timp, temei care privete comunitatea local i vecinii si, deoarece, nainte de toate, copilul, trebuie s-i cunoasc orizontul imediat, nconjurtor, istoric i geografic, locul unde a venit pe lume. Subliniind acest aspect al cunoaterii istoriei, al educaiei prin istorie, Mihail Koglniceanu sublinia: Dac istoria ndeobte, adic a neamului ominesc, este aa de interesant n rezultatele sale, cu ct mai mult trebuie s ne fie istoria patriei, a locului unde am vzut ziua? Omul ntotdeauna, nainte de neam i-a iubit familia, nainte de lume i-a iubit neamul i partea de pmnt, fie mare, fie mic, n care prinii si au trit i s-au ngropat, n care el s-a nscut, a petrecut dulcii ani ai copilriei, ce nu se mai ntorc, a simit cea dinti bucurie i cea nti durere de brbat. Acest siniment sfnt,

69

nu cunosc nc nici un neam, nici o sminie ct de brut, ct de slbatic, care s nu-l aib40. Copiii vor lua cunotin i de la coal, n afar de familie , despre istoria comunei sau oraului natal, vecini, instituiile locale, oamenii mai importani pe care i-a dat comunitatea local, tradiiile, obiceiurile, folclorul local, toate o prticic din istoria naional, problem cuprins doar n programa de istorie pentru clasa a IV-a i n cea de educaie civic, tot pentru clasa a IV-a. Dragostea pentru studiul istoriei ncepe de aici, la fel pasiunea pentru cercetarea urmelor istorice, prin intermediul izvoarelor istorice ale comunitii locale. Aa s-au nscut embrioanele viitoarelor monografii ale localitilor Romniei, unii dintre autorii lor avnd imboldul dat de ctre nvtorul din anii copilriei. ncepnd cu modulul trei Popoare de ieri i de azi, intrm, cu adevrat, n studiul Istoriei naionale i universale, din aria tematic Popoare i spaii istorice. Credem c o abordare a coninuturilor tiinifice exclusiv tematic sau preponderent tematic, la clasa a IV-a, nu are eficiena ateptat n procesul de cunoatere i nelegere a istoriei. Copiii nu au nc formate reperele istorice pe domenii ale cunoaterii i nu pot face conexiunile necesare, n toate privinele, dintre informaiile primite din diverse arii tematice. De aceea, trebuie s abordm coninuturile tiinifice ale programei i din punct de vedere cronologic, pe epoci istorice, de la Antichitate pn n epoca Modern. Din oferta programei dasclii pot alege coninuturile, avnd la dispoziie mai multe criterii. O variant de abordare a temelor din manuale o propunem n cele ce urmeaz, folosind asocierea de popoare, spaii, evenimente, personaliti i locuri istorice, pe criteriul
70

contemporaneitii, pentru a respecta ct se poate mai mult cronologia i logica desfurrii evenimentelor istorice. Iat cteva exemple: a) Tema: Strmoii poporului romn 1. Dacii Decebal 2. Romanii Traian Roma n concluziile temei se poate aduce n discuie etnogeneza romnilor, ca problem principal a epocii noastre antice, aceast tem acoperind o perioad ntins de timp 500 .Chr secolul VII d. Chr. b) Tema: Grecii furitorii civilizaiei europene 1. Grecii Alexandru cel Mare Atena c) Tema: Francezii o mare naiune european 1. Galii Carol cel Mare francezii Paris d) Tema: Romnii aprtori ai civilizaiei europene i ai cretintii 1. Romnii Drago Basarab I _ Curtea de Arge 2. Mircea cel Btrn Vlad epe tefan cel Mare Mihai Viteazul Suceava Trgovite. e) Tema: Martiri pentru credin i unitate naional 1. Mihai Viteazul Constantin Brncoveanu Bucureti. n concluziile acestei teme se pot sublinia idei cu referire la naterea naiunii romne moderne (secolul XVIII nceputul secolului al XIX-lea) i orientarea Principatelor Romne spre Occident; rzboaiele dintre cele trei mari imperii: Otoman Rus Habsburgic i consecinele lor asupra spaiului romnesc; rolul culturii naionale i iluminismului (romnesc i european) n lupta pentru emancipare naional (n context se poate aminti de Frana i Napoleon I). Tema: Epoca modern epoc de mpliniri naionale 1. Avram Iancu Revoluia romn de la 1848 Blaj Sibiu Viena Cluj.
71

2. Alexandru Ioan Cuza Unirea Principatelor (1859) Iai 3. Carol I Independena naional (1877-1878) Castelul Pele 4. Ecaterina Teodoroiu Rzboiul de ntregire Naional Mreti 5. Regina Maria Marea Unire din 1918 Castelul Bran Castelul de la Balcic Dac vom aborda o asemenea structur tematic a celor dou module: Popoare de ieri i de azi i Momente ale istoriei (Conductori, eroi i evenimente; Castele, ceti i orae), problemele se grupeaz pe criteriul contemporaneitii, n Epoca Modern. Cu privire la tema: Cltori i cltorii, sugerm s se pun accent pe: 1. Cristofor Columb descoperitorul Lumii Noi 2. Magellan iniiatorul primei cltorii n jurul Pmntului 3. Sptarul Milescu diplomat, om de cultur i cltor romn n Siberia i China 4. Emil Racovi exploratorul Antarcticii i ntemeietorul speologiei romneti 5. Cosmosul o int a omenirii n prezent i viitor. Tema ne ofer posibilitatea de a cunoate spaii i culturi diverse dar i contribuia romnilor la explorarea Pmntului i Cosmosului. Mesajul temei este generos, coninuturile ndemnnd la cultivarea curajului, spiritului de sacrificiu, dorinei de a descoperi mereu NOUL, INEDITUL. Care este beneficiul dasclilor i elevilor dac ar urma aceste propuneri de structurare a coninuturilor tiinifice ale programei de istorie pentru clasa a IV-a?
72

pe

arii

tematice,

dnd

posibilitatea

studierii

problemelor majore ale istoriei naionale i europene, din Antichitate pn

Aa cum s-a subliniat deja n literatura de specialitate, procednd n acest fel, ne vom elibera de prejudeci i vom face o proiectare didactic adecvat obiectivelor predrii istoriei n clasele primare; vom obine dermersuri logice i coerente, vom economisi timp; vom putea apoi face demersuri comparative; vom putea desfura activiti de nvare activ fr s fim presai de timp. Vom putea crea propriul nostru curriculum41. Ultimul modul al programei de istorie pentru clasa a IV-a ne propune o tem care are drept subiect, Europa Unit. Este o tem de mare actualitate i de importan major n educaia istoric, n educaia pentru cetenie democratic, n procesul de cunoatere i nelegere a problemelor cu care se confrunt familia de naiuni europene, a problemelor integrrii Romniei n Uniunea European, dup ce a devenit parte integrant a Uniunii Europene, alturi de celelalte 26 de state ale continentului. Pentru eficientizarea predrii/nvrii/evcalurii acestei teme, propunem urmtoarea structur: a) Scurt istoric al Uniunii Europene b) Instituiile Uniunii Europene c) Simbolurile Uniunii Europene Ideea unei Europe Unite, aciuni practice de nfptuire a unei asemenea idei au o istorie mai lung, care merge pn n Antichitate. Imperiul Roman (secolele I-II d.Chr.) a ncercat prin cuceriri militare dar i prin aliane s aduc sub ascultarea sa tot teritoriul european cunoscut n acea vreme, alturi de pri din Asia i Africa; Imperiul Bizantin (sec.VI) i-a propus, la rndu-i, s refac vechiul Imperiu Roman, fr s reueasc acest lucru, Imperiul Franc, condus de Carol cel Mare (768-

73

814) a urmrit acelai obiectiv ca i bizantinii, dar construcia proiectat de mprat nu a avut viabilitate. Umanismul european din veacurile XIV-XVII a adus n discuie problemele unitii europene din alte unghiuri i perspective, nu din perspectiv militar. Popoarele europene, de origine etnico-lingvistic comun, cretine, cu o istorie comun, puteau s se uneasc n efortul edificrii unei Europe prospere i fericite, n care cultura i arta s joace rolul unui liant puternic. Asemenea idei le gsim, mai cu seam, la umanistul olandez Erasmus din Rotterdam (1466-1536). n veacurile XVII-XVIII Frana a nutrit ambiii de dominaie n timpul lui Ludovic al XIV-lea (1643-1715), ncercnd controlul asupra ntregului continent, urmat fiind de Napoleon I (1804-1814; 1815), care, a reuit, pentru civa ani s supun militar aproape ntreaga Europ. n veacul al XIX-lea ideea unei Europe unite a fost susinut de diplomai i oameni de cultur, ntre acetia Victor Hugo (1802-1885). Europa ncerca s se autodefineasc fie pe principiile umanismului i raionalismului, fie pe cele ale libertii i democraiei. Dup Primul Rzboi Mondial ideea unei Europe unite a revenit cu mai mult putere, leciile rzboiului fiind foarte dure pentru Europa. Diplomai ca: Aristide Briand (1862-1932), om politic i diplomat francez, iniiatorul crerii blocului Pan-Europa i Take Ionescu (1858-1922), om politic i diplomat romn, care a susinut ideea unei Europe unite, au contribuit n perioada interbelic la ntreinerea acestui proiect care va fi reluat dup Al Doilea Rzboi Mondial. Germania hitlerist i-a dorit o Europ unit la cheremul lui Adolf Hitler (1889-1945), creaie care din fericire nu s-a realizat.

74

Dup Rzboi, proiectul Europei unite a revenit n for, n condiii istorice schimbate. Din Occident s-a pornit cu iniiativa. n acest sens, Winston Churchill (1874-1965), susinea, la Zrich, n 1946: Pentru a salva Europa din crunta mizerie i de la dezastru final, ne trebuie un gest de ncredere n familia european [] care este remediul absolut? Aceasta const n recrearea familiei europene sau a ct se poate de mult din aceasta i n dezvoltarea unei structuri care s-i permit s triasc n pace, siguran i libertate. Trebuie s crem un fel de State Unite ale Europei42. La rndul lor, Robert Schuman (1886-1963), om politic i diplomat francez i Jean Monnet (1888-1979), om politic i economist francez, au trecut la fapte i, n 9 mai 1950, R. Schuman propune, pe baza unei idei a lui Jean Monnet, punerea n comun a resurselor de crbune i de oel ale Franei i Germaniei n cadrul unei organizaii deschise ctre celelalte ri europene. La apel au rspuns nc patru state. Astfel, n 1951, la 18 aprilie, s-a semnat la Paris, Tratatul de instituire a Comunitii Economice a Crbunelui i a Oelului (CECO ), de ctre: Frana, Germania, Belgia, Italia, Luxemburg i Olanda43. Acest organism comunitar este un strmo al Uniunii Europene. Pe drumul constituirii Uniunii Europene, un alt moment este Roma 25 martie 1957, cnd s-au semnat Tratatele de instituire a Comunitii Economice Europene, la care, au mai aderat, n anii urmtori, pe lng cei ase, Danemarca, Irlanda i Marea Britanie (1973); Grecia (1981); Spania i Portugalia (1986); Austria, Finlanda i Suedia (1995). Al treilea moment important al acestui proces de unificare a Europei este 7 februarie 1992, cnd, la Maastricht, s-a semnat un Tratat prin care s-a constituit Uniunea European.
75

n 2004 au mai aderat la UE: Cipru, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Cehia, Slovacia i Ungaria, iar n 2007, Romnia i Bulgaria. Astzi, Uniunea European are 27 de state membre, din cele 46 ale Europei, cu circa 490 milioane de locuitori, care triesc pe o suprafa de peste 4 milioane km2. Principalele instituii europene sunt: Parlamentul European; Consiliul European; Consiliul Uniunii Europene; Comisia European; Curtea de Justiie a Comunitilor Europene ; Tribunalul de Prim Instan; Comitetul Economic i Social; Curtea European de Conturi; Comitetul Regiunilor; Mediatorul European; Banca Central European; Banca European de Investiii; Fondul European de Investiii. Acestea, aa cum se observ, sunt instituii politice, administrative, juridice i financiare44. Uniunea European urmrete s realizeze urmtoarele obiective mai importante: promovarea progresului economic i social; afirmarea identitii Uniunii Europene pe scena internaional; instituirea ceteniei europene; dezvoltarea unei zone de libertate, securitate i justiie; existena i consolidarea relaiilor n baza dreptului comunitar. Cele mai cunoscute instituii europene sunt: Parlamentul European organism legislativ, ales prin vot universal i direct, este format din deputai europeni, provenind din rndul tuturor statelor membre, numrul lor pentru fiecare stat, stabilindu-se dup numrul populaiei (Romnia are dreptul la 35 de deputai), prezeni astzi la Strasbourg, dar i la Bruxelles, unde se in sesiunile parlamentare. Aceti deputai se mai numesc europarlamentari. Consiliul European este termenul folosit pentru a denumi ntlnirile bianuale ale efilor de stat sau de guvern din statele membre ale UE, lucrri
76

gzduite de statul membru care asigur preedinia Consiliului. Rolul acestui organism este acela de a da impulsurile necesare dezvoltrii Uniunii Europene, definindu-i orientrile politice generale. Este un organism politic. Consiliul Uniunii Europene este denumit i Consiliul de Minitri; este principalul for de decizie a Uniunii Europene. Preedinia Consiliului UE este asigurat, prin rotaie, de fiecare dintre Statele Membre, pe durata unui mandat de ase luni. n acest Consiliu, Romniei i revin 14 voturi. Este un organism legislativ. Comisia European, organism executiv, un fel de guvern al Europei, format astzi din 27 de comisari, dintre care, unul din Romnia. n viitor se va adopta i o Constituie European, care nu va nlocui constituiile naionale ale Statelor Membre, ci va nlocui principalele Tratate ale Uniunii Europene cu un singur text, unitar. Simbolurile Uniunii Europene sunt: steagul, imnul, moneda unic, Ziua Europei i deviza. Drapelul Uniunii Europene, de culoare albastr, are pe acest fond 12 stele aezate n cerc, semnificnd unitatea i identitatea popoarelor Europei. Culoarea albastr nseamn pace i speran, iar cercul de stele reprezint solidaritatea i armonia, iar stelele, n numr de 12, reprezint perfeciunea. Istoria steagului ncepe n 1955, folosit, mai nti, de Consiliul Europei, organizaie internaional aprtoare a drepturilor omului i valorilor culturale europene, creat n 1949. n 1985, Statele Membre UE l-au adoptat ca steag al Comunitii Europene (CEE), iar ncepnd cu 1986 el este utilizat de ctre toate instituiile Uniunii Europene. Toate instituiile din Romnia, astzi, au arborate: steagul naional i steagul UE.

77

 Imnul Uniunii Europene (al Europei) a fost adoptat de Consiliul Europei, care a decis ca Oda bucuriei din Simfonia a IX-a de Ludwig van Beethoven (1770-1827), compozitor german s devin melodia Imnului. Aranjamentul muzical actual aparine compozitorului Herbert van Carajan. Versurile aparin poetului german Friedrich Schiller (17591805), care redau emoionant idealurile i speranele oamenilor, bucuria de a tri i a iubi. Iat cteva versuri ale Imnului Uniunii Europene: Cine a avut norocul / De prieteni buni s dea, / Cine tie ce-i iubirea / Lng noi cntnd s stea. / Fericit un suflet drag / Te poate face pe pmnt, / Cine n-a simit iubirea /Plece dintre noi plngnd. Moneda unic EURO, i are originea n Tratatul Uniunii Europene de la Maastricht 1992, care introduce Uniunea Economic i Monetar i pune bazele monedei unice, iar n decembrie 1995, Consiliul European de la Madrid a decis ca moneda unic s poarte numele de euro, de la numele continentului nostru. ncepnd cu 1 ianuarie 2001, moneda unic a intrat propriu-zis n circulaie i, dei numai 13 din vechile 15 state membre au adoptat-o (la nivelul anului 2004), ea a devenit un simbol al Uniunii Europene. Reprezentarea grafic a monedei unice a fost inspirat de litera greceasc epsilon, ea trebuind s fac legtura att cu leagnul civilizaiei i democraiei europene, ct i cu prima liter din cuvntul Europa. Ziua Europei 9 mai a fost adoptat n memoria datei de 9 mai 1950, cnd, la Paris, Ministrul de Externe al Franei, Robert Schuman, a citit presei internaionale o declaraie prin care chema Frana, Germania i celelalte popoare europene s-i uneasc produciile de oel i crbune, ca prima fundaie concret a unei federaii europene. n 1985, cnd proiectul

78

construciei europene era deja conturat, cele 10 state membre care formau la acea dat Comunitatea European, au hotrt ca ziua de 9 mai s devin Ziua Europei. Deviza Uniunii Europene se cuprinde n expresia: Unitate n diversitate. Deviza simbolizeaz faptul c Uniunea European este un organism comunitar, bazat pe unitatea tuturor Statelor Membre, dar ine seama i de identitile naionale ale celor 27 de state membre. Cele prezentate aici despre tema Europa Unit, s-a dorit un documentar pentru cadrele didactice i nu leciile propriu-zise pentru elevii clasei a IV-a. Motivul pentru care am inclus n ghidul nostru metodic aceste informaii despre Uniunea European rezid n faptul c, n manualele alternative, coninutul acestei teme este prezentat diferit, iar unele date sunt greite. Se constat, de asemenea c, dasclii nu cunosc suficiente date despre Uniunea European, organism din care face parte i Romnia (Vezi Anexa II). Sugestiile pe care le-am propus n legtur cu abordarea coninuturilor tiinifice ale programei de istorie pentru clasa a IV-a le considerm utile pentru studeni nvtori/institutori/profesori, aceste sfaturi, evident nu sunt obligatorii pentru studeni i colegi, dar, credem noi, sunt folositoare n procesul de predare/nvare,evaluare a istoriei n clasa a IV-a. De reinut: nvmntul istoric la clasele primare impune selectarea unor coninuturi tiinifice adecvate obiectivelor pedagogice i educaionale, Istoria contribuind la: educarea comportamentului pentru o lume intercultural; dezvoltarea deprinderilor sociale:
79

autonomie, gndire critic, responsabilitate, expresivitate, ncredere n sine i n cellalt, comunicare pozitiv; educarea n spiritul mobilitii sociale i al competiiei; dobndirea instrumentelor intelectuale eseniale ntr-o lume deschis i flexibil; educarea capacitii de a descoperi perspective multiple asupra istoriei, societii, culturii etc.; educarea n spiritul aportului personal i pe cel al apartenenei la comunitate. Calitatea coninuturilor selectate n programa colar i manualele alternative de Istorie este verificat de procesul de predare/nvare, fiind relevat prin profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana, valabilitatea, eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea culturii generale, a capacitii intelectuale a elevilor; Coninuturile asigur o tratare echilibrat i logic a evenimentelor aparinnd istoriei locale, naionale i universale; Viziunea n care este realizat curriculum-ul de istorie pentru clasa a IV-a ofer cadrelor didactice libertatea de a alege acele coninuturi pe care le cred mai potrivite pentru elevii lor; Modul de abordare a coninuturtilor tiinifice d posibilitatea dasclilor s trateze temele de istorie, interdisciplinar i transdisciplinar; Coninuturile tiinifice ale manualelor alternative de istorie pentru clasa a IV-a sprijin elevii n efortul lor de a nva din leciile aspre ale Istoriei, pentru a nu le repeta, contribuind astfel la educaia copiilor pentru construcia unei societi democratice. NOTE

80

1. x x x Recomandarea nr.15 (2001), Anex, n Op.cit., p.74. 2. Ibidem, p.73. 3. Ibidem, pp.75-76. 4. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit., p.17. 5. Ibidem, p.18. 6. x x x Programe colare pentru clasa a IV-a. Istorie, p.6. 7. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.112. 8. I. Cerghit, L. Vlsceanu, Op.cit., p.123. 9. Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1992, p.229-230. 10. Reasilvia Brbulescu, Victoria Radu, Metodica predrii Istoriei patriei. Manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice nvtori , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988, pp.19-21. 11. tefan Pun, Op.cit., p.54. 12. Ibidem, pp.56-57. 13. Apud, Vasile Psil, Povestiri istorice (Antologie de texte). Material complementar pentru clasa a IV-a, Editura Sigma, Bucureti, 1988, p.4. 14. Gheorghe Tanas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal , Editura Spiru Haret, Iai, 1996, p.22; Ctlin Zamfir, Filosofia istoriei, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981, passim. 15. tefan Pun, Op.cit., p.59. 16. I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, Didactica Manual pentru coli normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, p.107. 17. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit, p.18. 18. Ibidem, p.19.
81

19. Ibidem. 20. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicionar de neologisme, Ediia a IIIa, Editura Academiei RSR, Bucureti, 1978, p.552. 21. x x x Dicionarul literaturii romne. De la origini pn la 1900 , Editura Academiei RSR, Bucureti, 1979, pp.596-597. 22. Ibidem, pp.656-658. 23. Ibidem, pp.15-24. 24. x x x Mic dicionar enciclopedic, Ediia a II-a, revzut i adugit, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978, p.915. 25. Ibidem, p.318. 26. x x x Legea nr.96 din 20 mai 1998 privind proclamarea Zilei Drapelului Naional, publicat n Monitorul Oficial, nr.190/22 mai 1998. 27. x x x Mic dicionar enciclopedic, p.623. 28. x x x Istoria Romniei n date , coordonare: Dinu C. Giurescu, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Enciclopedic, Bucureti, 2007, p.218. 29. x x x Mic dicionar enciclopedic, p.1345. 30. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit, p.12. 31. N. Milescu, Introducere, n volumul, Iubirea de moie e un zid, Editura Albatros, f.a., Bucureti, p.158. 32. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit., p.13. 33. Nicolae Iorga, Generaliti cu privire la studiile istorice, n volumul, Evoluia gndirii istorice romneti, de Pompiliu Teodor , Editura Dacia, Cluj, 1970, p.397. 34. Gh.I. Brtianu, M. Koglniceanu cu o retiprire, la o sut de ani , a Cuvntului pentru deschiderea Cursului de istorie naional n
82

Academia Mihilean, rostit n 24 noiembrie 1843, Bucureti, 1943, p.45. 35. Grigore Ureche, Letopiseul rii Moldovei, Editura Hyperion, Chiinu, 1990, p.23. 36. George Stnil, Sisteme calendaristrice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980, p.11. 37. x x x Monitorul Oficial, nr.274 din 6 martie 1919, pp.61143-6115. 38. Vasile Psil, Povestiri istorice, p.5. 39. Dumitru Alma, Popasuri la vetrele istoriei romneti, partea I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p.5. 40. Mihail Koglniceanu, Cuvnt pentru deschiderea cursului de istorie naional n Academia Mihilean, n volumul, Prelegeri universitare inaugurale. Un secol de gndire istoriografic romneasc (1843-1943). Antologie, comentarii i note de Ion Agrigoroaiei, Vasisle Cristian, Ion Toderacu, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1993, pp.13-14. 41. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit., p.19. 42. Apud, Alexandru Barnea, coordonator, Vasile Manea, Eugen Palade, Florin Petrescu, Bogdan Teodorescu, Istorie. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Corint, 2006, p.6. 43. x x x Guvernul Romniei. Agenia pentru strategii guvernamentale, ABC-ul integrrii n Uniunea European, Bucureti, 2004, p.11. 44. Ibidem, pp.17-29.

83

CAPITOLUL III STRATEGIILE DE INSTRUIRE, METODELE DE INSTRUIRE I MIJLOACELE DE NVMNT UTILIZATE N PREDAREA / NVAREA/ EVALUAREA ISTORIEI n opinia specialitilor, strategia reprezint ansamblul de surse i metode planificate i organizate de profesor pentru a permite elevilor s realizeze obiectivele propuse1. Altfel spus, strategia este un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor utilizate, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Strategia instruirii reprezint un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice, procedee i principii de organizare cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n scopul realizrii obiectivelor propuse. Cu alte cuvinte, n strategia didactic se include: sarcina de nvare, creat de profesor pentru ca elevii s acioneze n vederea realizrii obiectivelor propuse i situaia de nvare2, n care este implicat elevul spre ndeplinirea obiectivelor i realizarea nvrii3. Nu trebuie uitat c scopul predrii / nvrii istoriei nu este acumularea de informaii, ci exerciiul pe care l face elevul pentru a nelege faptele, relaiile ntre oameni i evenimente. Cel mai mare ctig al acestor ore didactice consacrate studiului istoriei trebuie s fie stimularea interesului elevilor fa de cunoaterea trecutului4. Realizarea obiectivelor predrii / nvrii / evalurii cunotinelor de istorie la clasele primare presupune alegerea unor metode i procedee didactice adecvate, care s asigure, n final, caracterul activ i contient al
84

dobndirii cunotinelor de istorie de ctre elevi. n aceast optic, dobndirea cunotinelor de istorie trebuie s fie realizat cu ajutorul unor metode care angajeaz elevul ntr-o activitate cognitiv proprie, care mobilizeaz toate funciile intelectuale i emoional-motivaionale ale acestuia n vederea realizrii sarcinii de nvare. n ultim instan , metoda de nvmnt este un plan de aciune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o situaie de nvare5. Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie didactic i conceptul de metodic. Metodologia didactic cuprinde teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt, presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicrii lor n procesul didactic6. Este, de asemenea, parte integrant a tehnologiei educaionale din coal. Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii care particularizeaz metode i furnizeaz aciunea proprie de nvare a elevilor7. Exist o clasificare a procedeelor didactice, propus de I. Cerghit 8, care are la baz funciile pedagogice n raport cu care este definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare; euristice; de esenializare a coninuturilor; de exersare; de demonstraie; de stimulare a nvrii; de evaluare i autoevaluare; de ntrebuinare a metodelor didactice i altele. n anumite situaii metoda poate deveni procedeu, iar procedeul, metod didactic. La disciplina Istorie astfel de situaii sunt des ntlnite. Spre pild, expunerea devine procedeu n contextul metodelor activparticipative. n timpul unei activiti didactice dominate de expunere - o metod activ-participativ - demonstraia, cu ajutorul hrii, devine procedeu didactic.
85

Coninuturile, formele de organizare a activitilor de predare / nvare i metodele didactice sunt ntr-o permanent interdependen. Ele presupun un mod tiinific de proiectare, de realizare i evoluie a activitii didactice numit tehnologie didactic. Conceptul de tehnologie didactic are dou accepiuni: ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ i ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i soluii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi pentru realizarea obiectivelor9. Metodele se difereniaz prin funcii specifice: funcia cognitiv de dirijare i organizare a cunoaterii; funcia normativ de optimizare; funcia motivaional; funcia formativ-educativ 10. Fiecare metod deine o funcie specific prin care se individualizeaz i care i confer o anumit identitate. Metodologia predrii / nvrii / evalurii istoriei trebuie s in seama de aceste funcii, fr de care obiectivele predrii / nvrii nu pot fi realizate. Pentru dasclul care pred istoria la clasele primare, dar i pentru profesorii de istorie de la alte cicluri de nvmnt, crearea situaiilor de nvare optime ridic problema metodelor didactice sub raportul principalelor direcii de modernizare. Din aceast cauz, metodologia predrii / nvrii / evalurii cunotinelor de istorie are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre nnoire i inovaie. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogic personal, de stilul personal, o art care individualizeaz cadrul didactic i metodele folosite in procesul didactic. Cadrul didactic, n funcie de tipul de activitate didactic, nivelul de pregtire al elevilor, mijloacele didactice, tema supus studiului, poate utiliza o gam larg de metode, procedee i tehnici didactice, fie aparinnd
86

preponderent celor tradiionale sau clasice, fie din paleta, i ea divers, a metodelor activ-participative. La disciplina Istorie ca un specific fa de alte discipline de nvmnt, cadrul didactic trebuie s foloseasc, aproape ntotdeauna, att metodele clasice ct i pe cele moderne . Ceea ce este cert, n condiiile actuale, elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaterii prin aciune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaz procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz creativitatea, determin motivaia nvrii. Pentru amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare / nvare / evaluare, nvtorul / institutorul / profesorul diversific metodele, folosete mijloacele moderne n procesul didactic i arta predrii care l individualizeaz i i formeaz un stil de predare. Toate acestea oblig cadrul didactic s schimbe modul n care folosete i transmite informaia, prin strategii i mijloace adecvate. Metodele clasice pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel:
-

dup criteriul istoric, se face distincie intre metodele vechi, clasice sau tradiionale i metodele noi sau moderne; dup gradul de generalitate se vorbete de metode generale i metode particulare sau speciale; dup criteriul individual/social exist metode de munc individual, divizate n: metode libere; metode sub direcia cadrului didactic i metode programate; metode de munc colectiv (cu ntreaga clas); metode de munca frontal (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lucrnd individual); dup obiectivele urmrite - metode de predare propriu - zis departajate n metode de transmitere i asimilare a cunotinelor; metode de formare a priceperilor i deprinderilor; metode de fixare i
87

consolidare; metode de aplicare i metode de evaluare a rezultatelor nvrii;

-

dup caracterul activitii mentale - se utilizeaz metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.; dup tipul de experien de nvare - se ntlnesc metode bazate pe nvarea receptiv; pe nvarea prin descoperire; pe nvarea prin aciuni proprii, pe nvarea prin invenie, pe nvarea prin creaie. Clasificarea metodelor de instruire dupa criteriul "izvorul

cunoaterii se structureaz n felul urmtor: I. experiena social-istoric a umanitii (motenire cultural); II. experiena dedus din contactul direct cu umanitatea i III. experiena bazat pe aciunea practic. Toate pun n eviden existena a trei mari categorii de metode: A. metode de comunicare A. metode de explorare a realitii C. metode de aciune11. Metodele de comunicare se pot distribui, lund drept subcriteriu cuvntul scris sau cuvntul de asociaie cu imaginea i sunetul (limbajul oral-vizual) i limbajul interior, n urmtoarele tipuri de metode: a) metode de comunicare oral, divizate n:
-

metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar etc.; metode interogative (conversaie, interogaie), precum:

conversaia euristic, discuiile n grup, dezbateri, discuia dialog, brainstorming-ul (asaltul de idei) etc.; b) metode de comunicare scris sau livreti (bazate pe lectura textului scris sau tiprit), ntre care pot fi amintite munca cu manualul sau cartea, analiza (investigaia) de text, informarea, documentarea etc.;
88

c) metode de comunicare oral - vizual, aa cum sunt: instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, prin tehnicile video, instruire bazat pe nregistrri sonore etc.; d) metode de comunicare intensiv: reflecia personal i experimentul mintal. Metodele de explorare organizat a realitii (metode obiective sau intuitive) se pot mpri i ele n dou subgrupe principale n funcie de caracterul aciunii explorrii: a) metode de explorare direct a realitii, n esen metode de nvare prin cercetare, prin descoperire, aa cum sunt: observaia sistematic (independent sau dirijat), experimentul, cercetarea documentelor i urmelor arheologice, elaborarea de jurnale, monografii etc.; b) metode de explorare indirect a realitii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor reale), din care fac parte metodele demonstrative i metoda modelrii (studierii pe modele); Metodele bazate pe aciune (metodele practice), dup caracterul aciunii, se grupeaz n: a) metode de aciune real, din care fac parte: metoda exerciiului sau a exersrii, lucrrile practice, activiti creative etc.; b) metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare) dintre care amintim: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), nvarea dramatizat etc. La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie, i anume aceea din care fac parte metodele de raionalizare a activitilor de predare - nvare, ce cuprinde numeroase elemente care aparin metodelor mai sus amintite. ntre acestea se pot enumera metodele
89

algoritmice, instruirea programat, instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul programrii12. O alt clasificare a metodelor i procedeelor didactice se poate face dup rolul elevului n activitatea de predare - nvare, criteriu ce mparte metodele n urmtoarele categorii:
-

metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, nvarea cu ajutorul mijloacelor audio - vizuale, lecturarea; metode cu rol semi-activ: conversaia, observarea, dezbaterea, prelegerea - dezbatere, problematizarea, discuia dirijat; metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrrile n antierul arheologic, exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul, dezbaterea n grup, studierea, rezumarea, informarea, comunicarea tiinific, referatul, studierea testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea13.

n acest context trebuie sa amintim despre strategiile didactice care echivaleaz cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai multor situaii de predare/nvare/evaluare pentru realizarea unor obiective 14. Printre cele mai importante strategii didactice, prezente n literatura de specialitate, reinem: strategii de nvare a cunotinelor; strategii de organizare a percepiilor; strategii de nvare prin mijloace intuitive; strategii de procesare a informaiilor scrise; strategii de sistematizare a informaiilor; strategii de consolidare a cunotinelor; strategii de evaluare15. ntr-o alt formulare, strategia didactic presupune o situaie de predare/nvare/evaluare bazat pe metode/procedee i mijloace de nvmnt. Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esenial
90

pentru reuita colar. n acest context, comunicarea este unul din elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Comunicarea este esena procesului de predare/nvare/evaluare . Interaciunea dintre profesor i elevi sau dintre elevi i elevi, n activitile didactice la istorie este rezultatul, n primul rnd, al folosirii metodelor activ-participative. Din studierea unui document istoric, din interpretarea unei hri, din vizualizarea unui diapozitiv, casete video, fotografii, tablouri i portrete istorice etc., cadrul didactic declaneaz motivaia comunicrii elevilor. Elevul este ajutat sa vorbeasc, s neleag evenimentele istorice, s-i manifeste propria personalitate prin intermediul dialogului (comunicrii) care permite trecerea de la starea de absen la starea de prezen n clas, de activitate. Pentru reuita acestei activiti, cadrul didactic trebuie s stpneasc foarte bine pedagogia comunicrii, care presupune cunoaterea ctorva elemente: tiina i arta vorbirii; fora tcerii; promovarea ntrebrilor16. De aceasta depinde, n mare msur, formarea la cadrul didactic a unui stil propriu de predare, reuita demersului didactic, transmiterea cunotinelor de istorie ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi. n scopul identificrii principalelor evoluii la nivelul celor mai utilizate i totodat celor mai controversate metode, vom prezenta cteva dintre acestea, exploatndu-le pe alocuri potenialul i relevana pentru nvmntul istoric din ciclul primar. n acest sens se impune modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului , care presupune folosirea, n procesul de predare/nvare, a unor mijloace de nvare moderne care stimuleaz i concentreaz atenia prin favorizarea comunicrii, prin problematizarea metodelor i stimularea motivaiei intrinseci.
91

Cea mai utilizat dintre metodele pasive (metoda clasic, tradiional) n predarea - nvarea istoriei la clasele primare este expunerea sistematic a cunotinelor, metod care const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent. Variantele expunerii sunt: povestirea, explicaia, descrierea, prelegerea, demonstraia, toate fiind integrate n strategii, metode i procedee expozitive17. Tendinele moderne evideniate n evoluia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale acesteia, care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional al comunicrii, precum i slabele posibiliti de interaciune cadru didactic-elev. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere sau prelegerea (expunerea) dialogat. Dintre acestea, n nvmntul primar se poate utiliza expunerea dialogat. Aceast form a prelegerii solicit foarte mult flexibilitate din partea dasclului propuntor i o atitudine de deschidere n raport de elevi a acestuia. Totodat, ies n eviden la acest nivel, disponibilitile interacionale i socio-afective ale nvtorului/institutorului/profesorului, precum i simul echilibrului din partea elevilor intervenieni18. Cadrul didactic, n condiiile actuale ale orientrilor metodologice centrate pe elev, acord expunerii noi sensuri, care presupun:
-

alternarea secvenelor scurte bazate pe expunere cu strategii active,

crendu-se astfel situaii variate de nvare i de prezentare a volumului relativ mare de informaie al coninuturilor istorice;
-

transformarea elevului n exponent sau n situaii de exponent al introducerea unor elemente euristice n procedeele utilizate: ntrebri

nvrii, alturi de formarea deprinderii de a asculta, a lua notie;

-

adresate elevilor, ntrebri ale elevilor, studiu de caz cu situaii - problem;

92

utilizarea unor mijloace de nvmnt n procedeele expozitive

pentru transmiterea de informaii, sau pentru receptarea unor coninuturi i noiuni de istorie19. Metodologia expunerii n leciile de istorie cuprinde pregtirea expunerii, expunerea propriu-zis, procedee de receptare i valorificare a expunerii. Un rol important n cadrul acestei metodologii l are alegerea strategiei de prezentare. Cnd se pornete de la exemple concrete la abstract, strategia este inductiv. Exemplu: prezentarea faptelor de excepie ale domnitorului tefan cel Mare i Sfnt. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de "stat medieval romnesc", "cruciada cretin", "dominaie strin" i altele. Cnd se pornete de la ipoteze, strategia este deductiv, deoarece se demonstreaz prin exemple din realitate. De asemenea, o importan aparte o are alegerea procedeelor, eficiena lor depinznd de capacitile dasclului: limbaj, dicie, ritmul vorbirii. Dintre procedeele cel mai des utilizate n predarea istoriei, amintim: explicaia, dialogul retoric, analogia, sinteza, demonstraia, studiul de caz, folosirea mijloacelor de nvare, elaborarea coninutului expunerii, memorarea de ctre profesor a coninutului expunerii i exersarea modului de expunere. Reuita expunerii sistematice depinde i de modul cum decurge activitatea de predare, care trebuie s cuprind: comunicarea subiectului (scris pe tabl); distribuirea de copii cu planul expunerii elevilor; de asemenea, distribuirea de desene, hri, scheme etc., referitoare la subiectul expunerii; scrierea planului pe tabl; solicitarea de ntrebri din partea elevilor; formularea de ntrebri de ctre elevi, despre subiect, cauze, coninuturi, caracteristici ale evenimentelor istorice etc. n toate

93

cazurile cadrul didactic trebuie s rspund la ntrebrile elevilor, sistematic, clar, precis, logic. Dasclul prezint coninuturile ntr-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fr stereotipii, arhaisme, regionalisme (doar atunci cnd tema predat impune astfel de exemple), folosind termeni i noiuni noi. Noiunile i conceptele istorice sunt rostite accentuat de ctre cadrul didactic, tonul i ritmul vorbirii trebuie s fie adecvate condiiilor speciale din clas, vrstei copiilor etc. Expunerea sistematic a cunotinelor are o eficien sporit atunci cnd elevii sunt atrai direct n aceast activitate. Astfel, se poate numi un elev de ctre cadrul didactic, ori elevul se poate anuna voluntar, pentru a citi un text, de regul, un izvor istoric, n faa clasei, cu expresivitate, tonalitate potrivit i ritm al vorbirii adecvat. Atenia clasei crete n astfel de momente, strnind interesul elevilor asupra temei predate. Povestirea este o metod expozitiv, n fapt o expunere oral sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate n timp i spaiu, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive i reprezentri pe baza crora s poat apoi fi elaborate anumite generalizri. Cadrul didactic trebuie sa fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonaie i gestic adecvate, care s evidenieze aprobarea i admiraia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea i dispreul pentru fapte istorice reprobabile. Povestirea poate fi nsoit de imagini, documente istorice, hri, tablouri, care o fac sa fie urmrit de elevi cu emoie, ncordare, participare intens la evenimentul istoric.

94

Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevilor n actul povestirii prin solicitarea acestora n urma citirii unui text istoric, dup efectuarea unei excursii sau prin vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele ce a vzut i neles. Exemple: Povestii, pe baza cronicii lui Grigore Ureche, btliile de la Vaslui i de la Codrii Cosminului; n propoziii scurte, povestii cel mai spectaculos aspect din rzboiul antiotoman condus de Vlad epe mpotriva turcilor (pe baza tabloului "Atacul de noapte"); Povestii pe o pagin, expresiv, impresiile n urma vizitrii monumentului de la Curtea de Arge (Biserica episcopal, ctitorit de Neagoe Basarab). Momentul introducerii povestirii n lecia de istorie, durata i calitatea sa depind de competena dasclului, de arta sa de a povesti. Povestirea creeaz situaii de nvare care permit elevilor s redacteze o povestire, s dispun de capacitatea de a povesti20. Introducerea descrierii n expunere mrete valoarea formativ a acestei metode. Prin aceast form de expunere, prezentm trsturi, detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnnd rezultatele observaiilor vizuale sub form de reprezentri ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaii de nvare i cuprinde: sarcini de lucru, pregtirea afectiv a elevilor, citirea textului tiinific sau literar de ctre profesor, descrierea imaginilor, formularea unor ntrebri referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor21. Foarte util n cadrul descrierii este nu numai observaia, dar i comparaia, prin care sunt subliniate asemnri i deosebiri ntre evenimente istorice, monumente, obiecte etc.
95

Exemple: Descriei cu ajutorul hrii elementele specifice istorico-geografice ale rilor Romne n Evul Mediu; Descriei nfiarea i mbrcmintea domnitorului tefan cel Mare i Sfnt dup imaginea din "Tetraevangheliarul" de la Humor; Descriei monumentul din fotografie etc. Cadrul didactic poate introduce descrierea n toate momentele leciei, n etapa dobndirii cunotinelor, n etapa fixrii i n momentul evalurii. Durata descrierii trebuie adecvat obiectivului operaional de realizat. Explicaia este, de asemenea, o variant a metodei expunerii, care const n argumentarea tiinific a faptelor relatate, att prin descrierea lor, cat i prin accentuarea elementelor raionale. Explicaia presupune dezvluirea cauzelor care determin evenimentul istoric, a modului su de desfurare, a urmrilor i a relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice22. n procesul de predare-nvare a coninuturilor istorice, distingem explicaii cauzale (ntrebarea: de ce?). Exemple: De ce rile Romne sunt considerate aezate n "calea rutilor"? De ce romanii au reuit sa cucereasc regatul Daciei? De ce a participat Romnia la rzboiul ruso-turc din anii 1877-1878?; explicaii tehnologice: (pentru ce?) justific aciunile n evenimentele istorice. Exemple: Pentru ce au luptat romnii transilvneni, sub conducerea lui Avram Iancu, n revoluia de la 1848-1849? Pentru ce a fost elaborat Constituia din anu11923? Cu ce scop a fost organizat expediia maritim condus de Cristofor Columb?

96

Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, ntrebri pentru a evalua dac i-au nsuit coninuturile explicate anterior. Explicaia, alturi de metodele euristice, favorizeaz raionamentul istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Relaionarea dintre evenimente, noiuni, personaliti istorice, obiecte arheologice, monumente, se realizeaz prin ntrebri cum sunt : De ce? Unde? Cum? Din ce cauz? ntrebri ipotetice: Ce s-ar ntmpla? Explicaia este ntr-o interdependen permanent cu alte metode de nvare, n general, cu demonstraia i cu conversaia, avnd rolul de a verifica dac ideile expuse au fost nelese i nsuite de ctre elevi. Explicaia cadrului didactic reprezint pentru elev un model de gndire tiinific i de vorbire, un mod de abordare raional a realitii istorice. Comunicarea verbal a dasclului ndrum elevii spre forme de gndire pe care ei nu ar avea cum s le descopere spontan; i nva s-i organizeze cunotinele la un nivel de abstractizare superior, s sesizeze problemele de sintez, s extrag ideile principale. Dac dasclul va reui s solicite efectiv operaiile gndirii elevilor, s-i determine s analizeze ideile, s pun n micare resursele afectivemoionale, el va izbuti s transforme expunerea sistematic a cunotinelor ntr-o activitate de gndire autentic. Altfel, folosirea acestei metode conduce la pasivitatea elevilor. Eficientizarea metodelor expozitive se face, aadar, prin stimularea motivaiei intrinseci, problematizarea expunerii, stimularea concentrrii ateniei i implicarea elevului n procesul de predare-nvare23. Modernizarea nvmntului istoric n clasele primare presupune, ntre altele, utilizarea n procesul de predare/nvare/evaluare i a metodelor cu rol semiactiv i activ, pentru a conferi elevului un rol mai
97

important n transmiterea i nsuirea cunotinelor de istorie. ntre acestea, un rol aparte i revine conversaiei, o metod interogativ care se definete ca o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale cadru didactic-elevi, elevi-cadru didactic, elevi-elevi, interaciuni care pot contribui la clarificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora n sistemul de lecii, la sistematizarea i verificarea cunotinelor de istorie etc.24 n procesul de predare-nvare a istoriei la clasele primare, conversaia are o valoare formativ deosebit, ntruct ea dezvolt att memoria i imaginaia elevilor, ct i gndirea istoric a acestora. Cu ajutorul conversaiei, elevii, prin efort propriu, trec mai uor de la memorarea faptelor la nelegerea realitilor istorice n evoluia lor pe un anumit spaiu geografic. n raport de funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai multe forme precum: conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea unor noi cunotine; conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor; conversaia de verificare sau de control - folosit n scopul valorificrii examinrii i evalurii achiziiilor cognitive; conversaia formativ - de sensibilizare, de ntrire a convingerilor, de influenare a atitudinilor, opiniilor etc.; conversaia catehetic, numit i "toceala mecanic", se bazeaz pe ntrebri nchise i rspunsuri formulate anterior de ctre cadrul didactic n procesul de nvmnt. Ultimul tip de conversaie solicit memoria, iar n cazul disciplinei istorie, are o anumit pondere n dialogul didactic. Exemple: Care sunt cei mai importani mprai romani? Care sunt cei mai importani cltori romni? Cnd a avut loc btlia de la Mreti? Unde s-a hotrt
98

crearea Uniunii Europene? Conversaia catehetic vizeaz, aadar, simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor25. Cel mai frecvent utilizat i cu cele mai mari beneficii pentru educarea elevilor este conversaia euristic, numit i socratic. Prin specificul ei acest tip de conversaie se prezint ca o succesiune de ntrebri, cu abilitate puse de cadrul didactic, n alternan cu rspunsurile elevilor care sunt stimulai s ntreprind o investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor i prin prelucrarea acestor informaii, s ajung la elaborarea unor noi cunotine, a unor noi generalizri la descoperirea unor noi adevruri (pentru elevi), la imaginarea unor soluii sau alternative la problemele aflate n discuie. Este n acelai timp o conversaie examinatoare, de consolidare i sistematizare a cunotinelor. Valoarea conversaiei euristice depinde de miestria dasclului n formularea i nlnuirea ntrebrilor. Aceasta trebuie s stimuleze cutarea rspunsului, s se refere la o problem concret, s fie clar, concis i concret. Tehnicile interogative sunt eficiente n msura n care elevii dispun de un volum de cunotine care s le permit dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. Eficiena conversaiei n forma sa euristic este determinat de caracterul ntrebrilor utilizate. Sunt de preferat ntrebrile deschise i cele globale care solicit gndirea, care las mai mult libertate de cutare, de cercetare, de nvare prin descoperire. Iat, de pild, cum ar putea decurge un dialog cadru didactic-elevi, folosindu-se conversaia euristic, la tema: Alexandru Ioan Cuza Unirea Principatelor Romne: Exemple: Indicai pe harta istoric cele dou Principate Moldova i Muntenia, pe baza cunotinelor anterioare; Caracterizai
99

personalitatea lui Al.I. Cuza, dup informaiile cuprinse n povestirile "Mo Ion Roat i Cuza Vod" i "Mo Ion Roat i Unirea"; Explicai necesitatea adoptrii reformei agrare din anul 1864; Explicai necesitatea adoptrii reformei nvmntului din anul 1864; Artai semnificaia istoric a domniei lui Al.I. Cuza, pe baza cunotinelor acumulate anterior. Iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai cadrului didactic, dimpotriv, i elevii trebuie s fie obinuii, nc din clasele primare. cu tehnica de a ntreine conversaii utile cu dasclii i cu colegii lor. n aceast privin ei au nevoie de ncurajare prin "sancionarea" pozitiv a rspunsurilor lor, prin confirmri, aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora ca puncte de sprijin n contextul leciilor etc., fr a se omite criticile, dezaprobrile, respingerile necesare, acolo unde este cazul26. Demonstraia este o metod de explorare indirect, des utilizat la disciplina Istorie, prin care cadrul didactic argumenteaz o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau n urma unor exemple, argumente logice i aciuni practice care favorizeaz cunoaterea. A demonstra presupune: a arta elevilor obiecte i fenomene sau substitutul lor pentru cunoaterea realitii istorice i explicarea ei; a promova o percepie activ, senzorial, intuitiv; a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor evenimente, noiuni, concepte istorice27. Cu ajutorul demonstraiei se asigur o baz perceptiv (concretsenzorial) i documentar mai bogat procesului de predare-nvare a istoriei de ctre colarii mici, prin aceea ca se provoac o percepie activ a evenimentelor i fenomenelor petrecute de-a lungul timpului ntr-o anume societate, fie romneasc sau din alte zone ale lumii.
100

Avantajul acestei metode const n faptul c face posibil conlucrarea celor dou sisteme de semnalizare - a imaginilor i a cuvintelor numai c n acest caz, rolul principal revine imaginilor, n timp ce explicaiile joac un rol secundar, de orientare a observaiei elevilor spre desprinderea esenialului din faptele istorice prezentate sau de confirmare (ilustrare) a celor lecturate. Pentru ca aceast metod de nvmnt s contribuie la realizarea obiectivelor predrii-nvrii istoriei la clasele primare, cadrul didactic trebuie s respecte n utilizarea mijloacelor de nvmnt, urmtoarele cerine: s stabileasc de la nceputul activitii didactice principalele puncte de reper, problemele, ideile spre care urmeaz s orienteze percepia elevilor; s mbine prezentarea materialelor intuitive cu explicaia, care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia; s evite excesul de material demonstrativ; s stabileasc, pentru fiecare lecie, mijloacele de nvmnt necesare; s nceap demonstraia cu analiza ntregului, a obiectelor, a urmelor, a imaginilor faptelor istorice i s treac apoi la analiza detaliilor acestora i s revin din nou la ntreg - pentru uurarea nelegerii complete a celor prezentate i desprinderea unor concluzii28. Exemplu: analiza unei machete sau a unei ilustraii a Columnei lui Traian se poate ncepe cu prezentarea general; se trece apoi la analiza detaliilor (scenele din rzboaiele daco-romane) i dup aceea la aprecierea condiiilor de lupt din vremea aceea, a civilizaiei dacice i a celei romane, vitejia dacilor n rzboi, semnificaia acestui monument istoric pentru popoarele romn i italian, pentru cultura european. Metoda demonstraiei n predarea-nvarea istoriei mbrac forme variate, un criteriu fiind materialul intuitiv i demonstrativ specific istoriei:
101

Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale; Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice (acte oficiale); Demonstraia cu ajutorul izvoarelor de istorie local; Demonstraia cu ajutorul beletristicii cu coninut istoric; Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice (tablouri istorice, portrete istorice, fotografii, hri, planuri, scheme, grafice); Demonstraia cu ajutorul hrii istorice; Demonstraia cu ajutorul schemei; Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; Demonstraia cu ajutorul calculatorului , aceasta din urm fiind folosit n contextul existenei enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Cadrul didactic trebuie s cunoasc foarte bine tehnica folosirii calculatorului i metodologia demonstraiei cu acest mijloc modern. n fine, demonstraiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte n special, din alte spaii culturale. Observarea implic privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuia ateniei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu scopul de a clarifica, de a ncadra informaiile n categorii distincte sau concepte. Observarea este o metod de cercetare a realitii istorice obiectuale i a realitii substituite prin mijloace de nvmnt. Ea poate fi spontan, neorganizat de cadrele didactice, i sistematic, organizat. Observarea sistematic presupune: o etap de pregtire prin care cadrul didactic precizeaz obiectivele operaionale, stabilete aspectul supus observrii, formuleaz procesul de observare pe baza ntrebrii. Exerciii de observare: Observai un chip de gal; Observai importana pdurilor n istoria Europei; Observai n graficul X evoluia populaiei Romniei moderne; Observai diagrama Y i
102

precizai importana vieii economice n societatea european, n veacul XIX29. Jocul didactic (vezi Anexa III) are nc i la clasa a IV-a un rol aparte n nsuirea i consolidarea cunotinelor de istorie, aceast metod fiind caracteristic claselor primare. Jocul didactic se caracterizeaz printr-o mbinare specific a unei sarcini instructive cu elementele de joc. Cele dou componente trebuie s aib o pondere echilibrat, nct jocul didactic s nu se transforme, fie ntr-o lecie, fie ntr-o activitate pur distractiv. Pentru ca aceast metod sa fie eficient, trebuie s respectm structura unui joc didactic n desfurarea sa: sarcina didactic, coninutul jocului, elementele i regulile jocului. Prin aceast structur o asemenea activitate i menine esena de joc i specificul de activitate didactic 30. Activitile de joc (foarte variate la istorie) au o contribuie nsemnat n privina verificrii, adncirii, consolidrii i sistematizrii cunotinelor. Elementele de concurs ale jocului didactic atrag foarte mult elevii, dezvoltndu-le copiilor spiritul de competiie, dar i ambiia de a cunoate mai multe despre realitile istorice, dincolo de paginile manualului (date, fapte, personaliti, locuri, monumente). n concluzie, jocul didactic trebuie astfel organizat, nct elevii s fie permanent contieni de faptul c se afl ntr-o situaie de nvare. Problematizarea este o metod didactic interogativ, o metod activ, deoarece prin situaiile-problem create de profesor accentueaz dialogul, trezete curiozitatea elevilor31. Metoda const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care elevii nii, sub ndrumarea cadrului
103

didactic, le elaboreaz. Pe plan psihologic situaia-problem reprezint o stare conflictual care rezult din "trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele - de o parte, experiena trecut, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul"32. Experiena trecut este cuprins explicit n datele iniiale ale problemei, necunoscutul fiind sugerat i implicat n complexul situaional creat de cadrul didactic. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat i implicat, pe de o parte, i datele iniiale ale problemei, pe de alt parte, imprim un sens explorator gndirii elevilor. ntrebarea-problem este cea mai important i trebuie s includ n coninutul ei elementele necesare dialogului, suport de cunotine, situaia conflictual, raionamente logice. Cadrul didactic ce-i propune s utilizeze aceast metod trebuie s respecte cele trei aspecte n derularea aplicrii metodei: comunicarea situaiei-problem, ndrumarea elevilor i rezolvarea situaiei-problem - dasclul conducnd cu discreie activitatea, pentru a da impresia copiilor c ei nii sunt "descoperitorii" soluiei/soluiilor. Comparaia este un procedeu prin care cadrul didactic i elevii izbutesc, cu ajutorul unor mijloace de nvmnt, s reconstituie trecutul pe baza asemnrilor i deosebirilor dintre evenimentele istorice. Comparaia poate fi concomitent sau succesiv. Comparaia concomitent const n compararea unor evenimente istorice din aceeai perioad cu condiii diferite. Exemple: Geografia spaiului romnesc comparat cu geografia Americii; Compararea hrii politice a Europei din Antichitate cu cea din epoca modern; Compararea instituiilor statale din Romnia secolului XIX cu cele ale statului francez.
104

Comparaia succesiv const n compararea etapelor unui proces, eveniment istoric sau a unor noiuni istorice. Exemple: Compararea formelor de organizare statal la romni n diferite epoci istorice; Compararea procesului de formare a popoarelor i limbilor romanice; Compararea regimului democratic romnesc din anii 1878-1918 cu regimurile politice din statele europene occidentale, pentru aceeai perioad. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode, de mare valoare n procesul adncirii cunoaterii istoriei de ctre elevi. Specificul ei const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real, pornindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare similitudine ntre situaia de nvare i situaia de via, nvarea devine mult mai eficient. Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaii desprinse din realitatea istoric i problemele care decurg din ea. Sursa nvrii o reprezint aceste probleme, mai degrab dect profesorul. Cci problema este aceea care creeaz o structur care nglobeaz nvarea prin participare la analiz i discuie33. Metoda poate fi utilizat fie ca suport al cunoaterii deductive, fie ca baz unei cunoateri deductive. Forma simplificat a unui studiu de caz se poate realiza n clas, sub ndrumarea cadrului didactic, n momentele de munc independent sau acas pornind de la ndrumrile date de dascl, elevii urmnd s prezinte un pachet de informaii, decizii i argumente, rezultate n urma examinrii/analizei produsului realizat34. Studiile de caz trebuie bine alese, att n manuale ct i de ctre nvtor/institutor/profesor. Studiile de caz trebuie s contribuie la consolidarea cunotinelor de istorie, iar rolul cadrului didactic n discuii

105

este acela al unui animator ce impulsioneaz activitatea copiilor, fr s se substituie efortului nsui al celor care trebuie s dezbat cazul. Dac pornim de la programa actual de istorie pentru clasa a IV-a, se pot formula foarte multe teme pentru studiile de caz. Exemple: Tezaurul de la Pietroasa (Cloca cu puii de aur); Cetatea medieval a Clujului; Costume i veminte la curtea lui tefan cel Mare; Primirea lui Alexandru loan Cuza n Bucureti; Constituia de la 1866; Ne nva Mretii; ncoronarea regelui Ferdinand I de la Alba lulia, Castelul Bran; Oraul Veneia, Palatul Versailles etc. O alta metod activ, des ntlnit n procesul de predare-nvare a istoriei la clasele primare, este nvarea prin descoperire, care se bazeaz pe investigaia proprie a elevului, cu scopul de a dobndi cunotine noi, a descoperi adeseori adevrul istoric, cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice35. Aceast metod ofer posibilitatea de a achiziiona abiliti, deprinderi, priceperi, prin efort propriu i are o strns legtur cu problematizarea. De altfel, problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil, s fie provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea soluiei. Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate n eviden c pe lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz36. nvarea prin descoperire se bazeaz pe teste din manual, izvoare istorice sau alte surse, fotografii, hri istorice. Sarcinile didactice stabilite de cadrul didactic trebuie s pun elevul n faa unei activiti de cunoatere.
106

Exemple: Elevilor clasei a IV-a li se pune la dispoziie textul Proclamaiei de independen (1877) i li se cere s descopere cauzele Rzboiului din anii 1877-1878. Pe baza fragmentelor din opera istoricului Dio Cassius elevii trebuie s descopere trsturile mpratului Traian; Pe baza Jurnalului de cltorie n China de Nicolae Milescu, elevii trebuie s descopere traseul expediiei conduse de marele cltor romn (se va folosi harta istorico-geografic a Asiei, pentru secolul XVII). Metoda modelrii se poate utiliza, la rndu-i, cu eficien n optimizarea procesului de predare-nvare a istoriei la clasele primare, fiind, n esen, o metod de cercetare, o metod de dobndire de cunotine, n urma creia sunt simplificate, micorate, esenializate unele realiti istorice dup proprietile originalului. Modelarea permite reflectarea unei realiti istorice, este o metod prin care se investigheaz n profunzime domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric. Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu realitatea istoric pe care o reproduce n linii simplificate i caracteristice37. Modelele sunt nlocuitori ai sistemului obiectual i au drept scop oferirea unor date eseniale sau particulare, n mod accesibil, despre obiecte, fenomene, procese istorice. Dup natura lor, modelele cu aspecte istorice pot fi : modele obiectuale: machete, mulaje, aezri, necropole, unelte, arme; modele grafice, reprezentate prin desen. Exemplu: desenul de pe o hart a dispunerii trupelor romne i germane la Mreti (1917); modele simbolice, (matematice) reprezint realitatea istoric convenional sau prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini; modele fotografice; modele
107

verbale, care sunt reprezentri logice ce cuprind teorii, concepte, tabele sintetice n cuvinte i propoziii. Exemple: tabele cu cuvinte de origine latin i slav pstrate n limba romn; tabel cu noiuni cretine de origine latin pstrate n limba romn; planul unei biserici ortodoxe din evul mediu; planul unei btlii importante etc . O metod modern, activ, tot mai mult utilizat este evocarea prin brainstorming (asaltul de idei). Face parte dintre metodele interogative folosite n predare-nvarea istoriei. Brainstorming-ul implic ntrebri productive, cauzale i ipotetice, de formulare a unor definiii sau idei, judeci de valoare, observaii i anchete prin care sunt extrase informaii dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi 38. Aceast metod implic mai multe etape: cunoaterea regulilor (se refer la procedur i sarcini pentru fiecare elev, la imaginaia copiilor care trebuie s produc ct mai multe idei); acoperirea unui subiect; emisia, nregistrarea i emiterea ideilor; evaluarea ideilor. Trebuie remarcat faptul c fiecare idee este nregistrat n scris n forma emis de elev, fr a se face evaluri negative asupra ideilor emise, fiecare avnd dreptul la opinie personal. Emisia de idei nu implic discuie i sunt ordonate dup anumite criterii. Dup emisia de idei, fiecare are dreptul s comenteze i se opteaz pentru ideile cele mai bune, evident sub atenta coordonare a cadrului didactic. Coninuturile istorice ofer subiecte diferite pentru brainstorming, sub forma unor ntrebri, a unei cerine imperative sau a unei propoziii neterminate. Cele mai ntlnite procedee de formare a unui subiect referitor la coninuturile istorice sunt ntrebrile productive. Exemple: Care sunt consecinele imediate (urmrile) nfrngerii dacilor din anul 106 d.Chr? Care sunt consecinele victoriei romneti de la Posada (1330)? Care sunt cauzele rzboaielor purtate de Alexandru cel Mare ? Se pot
108

formula i ntrebri ipotetice, de genul: Ce s-ar ntmpla dac toi romnii s-ar afla unii n aceleai granie statale? Subiectul brainstormingului se poate formula: prin diferite noiuni, concepte: Ce sunt rzboaiele? Ce este cretinismul? Ce este instituia bisericeasc? Ce este suzeranitatea? Ce este suveranitatea? Ce este o cetate? prin asociere spontan de idei: Spunei tot ce credei despre rzboiul de ntregire Naional a Romniei (1916-1918); Spunei tot ce credei despre trsturile regimurilor politice democratice; prin cutarea judecilor de valoare: Argumentai c democraia este un element pozitiv; prin observaii: Ce ai observat din prezentarea imaginii, obiectului arheologic , mulajului? Evaluarea rezultatelor este fcut la solicitarea cadrului didactic i sub conducerea sa, elevii alegnd rspunsul, ideile cele mai valoroase. Aceast activitate canalizeaz ncrederea n sine a fiecrui elev, ncurajeaz emisia de opinii, judeci. Metoda exerciiului se poate folosi i la istorie, aceasta fiind o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea autentic, prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni mintale, dar i motrice pentru nsuirea unor coninuturi, noiuni, evenimente istorice. Finalitatea exerciiilor const n formarea deprinderilor dar i n acte interioare, operaii de gndire cu caracter reversibil39. Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a noiunilor, conceptelor specifice coninuturilor istorice (exerciii de memorare). Exerciiul trebuie s stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale cu caracter reversibil, asociaii, pentru ca operaiile exersate s fie utilizate n situaii de nvare noi. n aceast metod se pot include jocul didactic i studiul de caz, ambele, aa cum am demonstrat, constituindu-se n metode de predare-nvare. n capitolul metodologie
109

didactic se nscriu i procedeele i instrumentele cu rol complementar, utilizate n predarea-nvarea istoriei, ntre care se remarc lucrul cu cartea, pe teme de istorie sau cu manualul de istorie, care este o metod de activitate independent de studiu i investigare, de documentare, informare pentru a nelege procesele istorice. Lucrul cu manualul de Istorie este obligatoriu pentru fiecare elev, iar deprinderea de a lucra cu manualul se perfecioneaz pe tot parcursul ciclului primar, la indicaiile cadrului didactic. n clasa a IV-a putem s apreciem c elevii au aceast deprindere, necesar n nsuirea, consolidarea i nelegerea istoriei naionale i a celei europene. n metodologia instruirii i autoinstruirii nu trebuie s omitem, ca un auxiliar important n procesul de predare/nvare/evaluare, folosirea tablei i a caietului de notie. Tabla, prin schema leciei i prin desene, este un model de organizare a caietului de notie, permind elevilor o vizualizare n ansamblu a schemei logice pe care cadrul didactic o elaboreaz pe baza ideilor-ancor, n funcie de coninuturi. Folosirea tablei i caietului de notie contribuie la cultivarea spiritului estetic al elevilor, la perfecionarea scrierii ordonate i corecte n limba romn sau limbi strine, deprinderii de a esenializa coninuturi, de a ntocmi scheme etc. Mijloacele de nvmnt sunt instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare material a realitii, produse adaptate i selecionate n conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. Mijloacele de nvmnt reprezint o categorie important de materiale ale instituiilor colare, constituindu-se n resurse practice ale
110

procesului de predare/nvare/evaluare, investite cu funcii pedagogice n vederea facilitrii i optimizrii proceselor de comunicare, nelegere, formare a cunotinelor, consolidare i evaluare a activitii practice40. Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a pornit de la noiunile de mijloc intuitiv i de material didactic, devansate astzi terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de progresul tehnicii moderne l reprezint sistemul perfecionat de procesare i de prezentare a informaiei didactice41. Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei n clasele primare reprezint un ansamblu de resurse i instrumente, materiale i tehnici folosite de dascli n predare i de elevi n nvare, pentru realizarea obiectivelor stabilite de programele colare la acest obiect de nvmnt. Mijloacele de nvmnt, dup rolul lor n procesul de nvmnt, au mai multe funcii, ntre acestea reinem pe urmtoarele: Funcia de comunicare a informaiilor istorice; Funcia de substituire (mijloacele de nvmnt substituie realitatea istoric ); Funcia de motivare a nvturii; Funcia formativ (capacitatea mijloacelor didactice de a stimula analiza, sinteza i comparaia); Funcia estetic (dezvolt capacitatea elevilor de a aprecia, nelege i evalua esteticul realitii obiective); Funcia ergonomic (capacitatea mijloacelor de nvare de a transmite un volum mare de informaii ntr-un timp scurt); Funcia de evaluare a randamentului colar (se obin informaii referitoare la rezultatele instruirii).

111

Imaginile, mijloacele audio-vizuale pot crea n lecii, sub ndrumarea cadrului didactic, situaii-problem n care elevii sunt pui s identifice i s compare diferite evenimente istorice. Dintre multe tipuri de clasificri ale mijloacelor de nvmnt, reinem varianta care vizeaz n special corelarea i colaborarea criteriilor tehnice i psihopedagogice, ceea ce este n spiritul teoretic i practic al pedagogiei romneti. Astfel, putem defini urmtoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt. 1. Mijloace informativ-demonstrative; 2. Mijloace de exersare i formare; 3. Mijloace audio-vizuale; 4. Mijloace de raionalizare a timpului didactic; 5. Tehnica informativ i de calcul. Este foarte important ca dasclul s cunoasc potenialul didactic al mijloacelor de nvmnt i tehnicile de acionare a mijloacelor audiovizuale. Valoarea pedagogic este dat de eficiena lor n realizarea obiectivelor pedagogice42. Mijloacele audio-vizuale cu o mare for de comunicare i demonstrare, operaioneaz procesele gndirii, realizeaz n esen un nvmnt formativ. n predarea/nvarea/evaluarea istoriei la clasele primare se utilizeaz n mod frecvent urmtoarele mijloace de nvmnt: 1. Obiecte i urme istorice, arheologice, etnografice, numismatice (mijloace obiectuale) care reprezint realiti istorice autentice i intensific motivaia pentru cunoatere. Avantajul lor const n faptul c permit perceperea direct a urmelor vieii din trecut, a obiceiurilor, a faptelor de arme ale naintailor, contribuind, n felul acesta, la formarea,

112

dezvoltarea i consolidarea reprezentrilor i noiunilor de istorie ale elevilor. 2. Reprezentrile grafice (modelele mijloace grafice) concretizeaz spaiul istoric i geografic, timpul istoric, detaliaz i generalizeaz fenomene i evenimente istorice. Modelele care se pot utiliza n predarea-nvarea istoriei la clasele primare pot fi: tabloul istoric, care n funcie de scopul pentru care a fost creat poate fi: didactic i artistic. Un loc aparte l ocup, tot aici, portretul istoric, care reprezint figuri ale unor personaliti ale trecutului, iar n urma vizualizrii portretelor istorice, a observrii lor cu atenie de ctre elevi se cultiv sentimentele de admiraie ale acestora fa de eroii neamului sau ai omenirii. La acestea se pot aduga: macheta (reprezentarea la scar redus a unor monumente, scene de lupt, ceti etc.); harta istoric, mijloc foarte important, care contribuie la formarea i nsuirea noiunilor de spaiu i timp n istorie, la informarea elevilor despre dinamica transformrilor petrecute ntr-un anumit spaiu geografic, mbinnd cunotinele de geografie cu cele de istorie. Hrile istorice generale sau tematice sunt mijloace de nvmnt absolut necesare n procesul de nvmnt, deoarece ele permit observarea de ctre elevi a detaliilor desfurrii n timp i spaiu a unui eveniment istoric, ceea ce i ajut la nelegerea mai profund a acestuia. 3. Mijloacele audio-vizuale pot fi de dou categorii: a) mijloace tehnice vizuale - epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii, scheme, desene, epidiascopul pentru diapozitive i diafilme, aspectomatul i diastorul pentru proiecia diapozitivelor, aparatul de filmat, retroproiectorul pentru folii transparente, video-documentarul pentru citit microfilme, videocasetofonul, compact-discul; b) mijloace tehnice auditive: 113

casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup-ul pentru discuri, hard - discul pentru calculatorul electronic. n ultima vreme se utilizeaz tot mai mult video-casetofonul, filmele didactice, artistice, istorice, televiziunea i calculatorul electronic, care dezvolt la elevi capacitatea de sintez, permit sesizarea cauzelor unui eveniment istoric, elementele caracteristice ale unei culturi sau civilizaii. Integrarea mijloacelor de nvmnt n leciile de istorie sau alte activiti didactice cu coninut istoric, pentru a eficientiza procesul de predare/nvare/evaluare trebuie s respecte anumite condiii, care ne trimit la calitatea mijloacelor de nvmnt i modul cum sunt integrate n leciile de istorie i activitatea didactic. Eficiena mijloacelor de nvmnt n procesul didactic presupune:
-

selecionarea raional a mijloacelor de nvmnt, n raport cu interdependenele lor, condiionarea reciproc; stabilirea obiectivelor urmrite prin folosirea mijloacelor de stabilirea duratei demonstraiei cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, folosirea mijloacelor de nvmnt pentru crearea unor idei ancor alegerea momentului folosirii mijlocului de nvmnt n

obiectivele leciei sau activitii didactice;

-

nvmnt;
-

mai cu seam a celor audio-vizuale;

-

ale activitii educative;

-

succesiunea leciei pentru a forma la elevi deprinderi practice, a crea motivaia nvrii, pentru dobndirea de noi cunotine;
-

folosirea lor pentru evaluarea unor cunotine, deprinderi; pregtirea activ, complex a cadrului didactic, care ncepe nainte de

activitatea didactic i continu cu procesul de predare/nvare i se ncheie

114

cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea realizrilor obiectivelor stabilite pentru mijloacele audio-vizuale;
-

folosirea judicioas, echilibrat, n funcie de obiectivele leciei, a Cu toate avantajele pe care le prezint mijloacele de nvmnt, mai

mijloacelor de nvmnt. cu seam cele audio-vizuale, ele rmn mijloace auxiliare n activitatea cadrelor didactice i a elevilor, preioase prin valenele lor, dar care nu se vor putea substitui niciodat sistemului de metode i procedee didactice, miestriei didactice a dasclului de la catedr. De reinut: Metodologia activitilor didactice presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile necesare aplicrii lor n procesul didactic; Aplicarea oricrei metode sau procedeu didactic utilizat n predarea independente a elevilor cu activitatea n grup; Eficientizarea nvmntului istoric la clasele primare presupune activizarea metodelor expozitive i folosirea pe scar tot mai larg a metodelor active, moderne, n vederea creterii rolului elevilor n procesul didactic, a dezvoltrii gndirii si creativitii lor; Mijloacele de nvmnt asigur nvarea la nivelul gndirii logice i a refleciei, ofer posibilitatea de a descoperi cauzele i consecinele, conexiunile i interferenele dintre date i procesul istoric; Metodologia integrrii mijloacelor didactice n lecii i alte activiti didactice cu coninut istoric depinde de competena cadrului didactic i nvarea istoriei trebuie s asigure o mbinare judicioas a muncii

115

de particularitile de vrst ale elevilor, de mijloacele didactice existente n coal. Folosirea mijloacelor de nvmnt lrgete cmpul de cunotine ale elevilor, de la experimentele directe la cele abstracte; Cadrul didactic poate realiza cu ajutorul elevilor mai multe categorii de mijloace de nvmnt: plane istorice, grafice, albume istorice, hri, fotomontaje, colecii de obiecte, nregistrri audio-video, panouri electrice, antologii de texte etc. NOTE 1. Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2006, p.41. 2. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit., pp.20-44. 3. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.41. 4. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit., p.20. 5. I. Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p.10. 6. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit, pp.159-160. 7. C. Cuco, Op.cit., p.82. 8. I. Cerghit., n Revista de pedagogie, nr.4, 1984. 9. tefan Pun, Op.cit., p.117. 10. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.160. 11. Ibidem, p.161.

116

12. Ibidem, pp.162-163. 13. Maria Eliza Dulam, Strategii didactice, Clusium, 2000, p.26. 14. Ibidem. 15. Ibidem, passim. 16. Laureniu Sartim i colaboratorii, Comunicare i educaie, Editura Spiru Haret, Iai, 1996, p.19. 17. Maria Eliza Dulam, Op.cit., pp.54-69. 18. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.163-164. 19. tefan Pun, Op.cit., p.124. 20. Ioan Nicola, Op.cit., p.237. 21. tefan Pun, Op.cit., p.129. 22. Reasilvia Brbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.35. 23. I. Cerghit, Metode de nvmnt, p.74. 24. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.165. 25. Ioan Nicola, Op.cit., p.238. 26. Romi B. Iucu, Marin Manolecu, Op.cit., p.166. 27. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie., p.270. 28. Reasilvia Brbulescu, Victoria Radu, Op.cit., pp.56-57. 29. tefan Pun, Op.cit., pp.150-151. 30. Reasilvia Brbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.66. 31. Nicolae Ilinca, Op.cit., pp.54-57.
117

32. Ibidem, pp.55-57. 33. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.166. 34. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.92. 35. C. Cuco, Op.cit., p.191. 36. J.S. Bruner, The act of discovery, n Probleme de pedagogie contemporan, vol.5, Bucureti, 1974, p. 178. 37. Gh. Tnas, Op.cit., p.103. 38. tefan Pun, Op.cit., p.158. 39. Ibidem, p.160. 40. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.170. 41. Ibidem, p.171. 42. tefan Pun, Op.cit., p.103; Nicolae Ilinca, Op.cit., p.97-99.

118

CAPITOLUL IV MODURI I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT ISTORIC N CLASELE PRIMARE Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins n vederea realizrii unor scopuri obiective, presupune o anumit organizare. La desfurarea acestei activiti particip diferii factori (coninuturi, metode i mijloace de nvare), resurse didactico-materiale i de timp i se stabilesc variate tipuri de relaii pedagogice ntre profesor i elevi. Eficiena procesului de nvmnt este dependent de calitatea i funcionalitatea acestor factori, i ca atare interaciunea optim dintre componentele procesului de nvmnt face necesar organizarea adecvat a acestuia. Relaia dinamic dintre componentele procesului de nvmnt i modul de organizare a acestuia a determinat, n timp, adoptarea unor forme variate de organizare1 a acestei importante activiti, de mare valoare n viaa societii. Toate componentele procesului de nvmnt, avnd n vedere c el este un proces organizat, se articuleaz n conformitate cu anumite legiti i principii care asigur, n cele din urm, realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul n care se realizeaz articularea dintre aceste componente ale procesului de nvmnt este forma de organizare. Ea realizeaz un consens i o mbinare armonioas ntre activitatea de predare i activitatea de nvare/evaluare. Aici, toate activitile, cu tot ceea ce implic ele (obiective, principii, mijloace etc.) sunt corelate i puse de acord printr-o conlucrare permanent dintre ele. n funcie de

119

modul n care se realizeaz aceast conlucrare pot fi delimitate diferite forme de organizare, constituite istoric i diversificate n coala contemporan2. Randamentul procesului de nvmnt depinde nu numai de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz i se deruleaz ele ntr-un cadru organizatoric dat. A adopta o form de organizare nseamn a crea condiii integrrii ntr-un tot coerent acestor componente. Funcia fundamental a acestui cadru organizatoric este de a imprima un sens unic activitii cadrului didactic i elevilor, oferindu-le acestora din urm posibiliti de a-i exprima ntreaga personalitate prin solicitri multiple i diversificate3. n funcie de particularitile pe care le mbrac aceast relaie, determinate, pe de o parte, de numrul elevilor i modalitilor de colaborare dintre ei, iar pe de alt parte de atribuiile cu care sunt investite activitile de predare/evaluare a cadrului didactic i cea de nvare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare. Formele de organizare i desfurare a activitilor didactice, dup locul de desfurare, sunt activiti didactice n cadrul colii i activiti didactice extracolare (n afara colii). Evident, n procesul de predare/invare/evaluare a istoriei la clasele primare, preponderente, sunt activitile didactice desfurate n coal, dintre care, forma principal de organizare a procesului de nvmnt este lecia. Tipul de lecie este un anumit mod de constituire i nsuire a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit. Lecia nu este o activitate didactic rigid, ci una complex, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, n funcie de care este numit fiecare categorie de lecie (Vezi Anexa II).

120

Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz ntr-un tot unitar elementele i variabilele predrii i nvrii, coninutul informaional, obiective operaionale, strategii i mijloace didactice, particulariti psihice ale elevilor, organizarea psihosocial a colectivului, personalitatea cadrului didactic etc., toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale. Dup sarcina didactic sunt mai multe tipuri de lecii, folosite frecvent i la obiectul istorie: lecii de comunicare-dobndire de cunotine; lecii de formare a priceperilor i deprinderilor; lecii de consolidare-sistematizare a cunotinelor; lecii de recapitulare; lecii de evaluare; lecii mixte (combinate); lecii de sintez4. Tipul de lecie cel mai des folosit n cadrul procesului de predare-nvare a istoriei n clasele primare este lecia de comunicare-dobndire de noi cunotine. Particularitile psihice ale colarilor mici, capacitatea limitat de concentrare a ateniei n direcia unui singur tip de activitate pe o durat mai mare, posibiliti reduse de autocontrol, apariia rapid a oboselii impun desfurarea, pe parcursul unei ore didactice, a unor activiti ct mai variate. De aceea, lecia de comunicare-dobndire de cunotine n aceast etap colar are o organizare specific i este cunoscut sub denumirea de lecie mixt sau lecie combinat. Aceasta nseamn c, pe parcursul aceleiai ore se ndeplinesc mai multe sarcini didactice: verificarea cunotinelor dobndite anterior de elevi; dobndirea de noi cunotine; fixarea i sistematizarea lor. Cu toate acestea sarcina didactic fundamental i care ocup cea mai mare parte a leciei rmne dobndirea de noi cunotine5. Acest tip de lecie, dac lecia este bine conceput, proiectat i realizat de cadrul didactic, folosindu-se metode , procedee i strategii didactice adecvate,
121

mijloace didactice eficiente, asigur participarea activ i contient a elevilor n procesul nvrii istoriei, iar nvtorul/institutorul/profesorul are posibilitatea s verifice curent rezultatele obinute de elevii si n nvarea istoriei, s depisteze la timp lacunele, greelile tipice i s ntreprind aciunile necesare n vederea evitrii rmnerii n urm la nvtur. Secvenele leciei sunt: momentul organizatoric; verificarea cunotinelor nsuite anterior; captarea ateniei; anunarea temei i a obiectivelor leciei care urmeaz a fi predat; dirijarea nvrii noului coninut; asigurarea reteniei i a transferului; realizarea feed-back-ului (de regul printr-o fi de evaluare); ncheierea leciei (tema pentru acas, aprecieri asupra desfurrii leciei frontale i individuale, aprecieri prin calificative). Succesiunea acestor evenimente este variabil. Ele pot alterna i i pot schimba locul ntre ele, n consecin realizarea sarcinilor didactice nu se face ntr-o ordine constant . La clasele primare ordinea etapelor (momentelor) la lecia combinat (mixt) rmne aceeai - organizarea clasei pentru lecie, captarea ateniei elevilor, actualizarea cunotinelor nvate anterior (verificarea lor), pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, comunicarea i asimilarea noilor cunotine, fixarea cunotinelor predate, conexiunea invers, prin evaluarea continu. n vederea asigurrii eficienei leciei de comunicare-dobndire de noi cunotine/combinat, este necesar ca dasclul s respecte urmtoarele condiii/cerine:
-

integrarea leciei ntr-un sistem de lecii n conformitate cu cerinele programei colare; stabilirea contribuiei sale n realizarea obiectivelor sistemului de lecii n raport cu locul pe care l ocup;

122

stabilirea ponderii fiecrei sarcini didactice n raport cu importana ei pentru realizarea sarcinii urmtoare;
-

stabilirea formelor de desfurare (activitate frontal, pe grupe, individual), n raport cu coninutul leciilor, cu particularitile clasei i cu mijloacele de nvmnt de care dispune; stabilirea n funcie de coninutul temei, i de nivelul de pregtire al elevilor, a modalitilor de tratare difereniat a locului acestora n desfurarea leciilor i a timpului care trebuie acordat pentru aceasta; elaborarea, dup necesitate, a unor fie de lucru pentru activitatea independent a elevilor, pe care, n funcie de condiii le va proiecta, le va multiplica sau le va scrie la tabl (Vezi Anexa 4).

Exemplu: lecia Drago-Vod ntemeietor de ar. Lecia/tema face parte din sistemul de lecii (unitatea de nvare) Conductori, eroi i evenimente unde sunt cuprinse i alte personaliti ale istoriei romneti i europene. Aceste lecii sunt strns legate ntre ele prin problema pe care o analizeaz rolul personalitilor istorice din istoria naional n afirmarea statalitii romneti. Fiecare lecie din sistem/unitatea de nvare contribuie la nelegerea acestui proces unitar, dar reprezint, totodat, i o tem de sine stttoare, prin faptul c relev particularitile istorice impuse acestui proces de factori interni i externi specifici fiecrei ri pe o anumit zon geografic. Datele concrete despre rolul lui Drago Vod n procesul de ntemeiere a Moldovei ajut la nelegerea aceluiai proces care a avut loc anterior n Transilvania i Muntenia, dar i pentru crearea statului dobrogean. Pentru nelegerea de ctre elevi a ntemeierii statului romanesc de la est de Carpai, cadrul didactic va porni de la stabilirea scopului obiectivului sistemului de lecii/unitii de nvare. Scopul acestei uniti de nvare l constituie
123

cunoaterea de ctre elevi a desfurrii acestui proces n spaiul romnesc , pentru a nelege c acest fenomen istoric s-a petrecut n aceleai condiii istorice, a fost asemntor de o parte i de alta a Carpailor. De asemenea, ntemeierea statelor medievale romneti se aseamn, n linii generale, cu procesul similar petrecut pe plan european. n urma studierii acestei uniti de nvare elevii trebuie:
-

s cunoasc mprejurrile istorice i cauzele comune care au determinat ntemeierea statelor medievale romneti; s descrie conflictele militare care au avut loc cu acest prilej; s identifice izvoarele istorice care relateaz despre procesul ntemeierii statale; s releve rolul personalitilor epocii n crearea statului medieval romnesc (Drago Vod, Basarab I, Bogdan I, voievodul Gelu Romnul); s localizeze n timpul istoric i spaiul geografic teritoriile i secolele n care s-a realizat statul medieval romnesc, cu ipostazele sale intra i extra carpatice; s opereze corect cu coninutul noiunilor: voievodat, ar, stat independent, stat autonom, vasalitate, suveranitate, suzeranitate, voievod, domnitor, boieri, Biseric, desclecat; s motiveze, prin reluarea enumerrii asemnrilor i deosebirilor desfurrii acestui proces n rile Romne, ideea c poporul romn a fost unul i acelai n toate aceste state, iar faptul c au aprut mai multe state romaneti se datoreaz cu deosebire factorilor externi, iar fenomenul este unul mai larg european (pluristatalitatea n acelai spaiu etnic); s releve importana apariiei statelor romaneti n evoluia poporului romn, de asemenea, n planul dezvoltrii societii medievale europene.

124

n funcie de aceste obiective generale se vor stabili obiectivele leciei care pot fi urmtoarele:
-

s redea particularitile desfurrii procesului ntemeierii statului medieval Moldova; s localizeze pe harta istoric i geografic hotarele Moldovei, pe parcursul secolului XIV; s descrie etapele ntemeierii statului; sub voievozii Drago i Bogdan I; s marcheze momentul dobndirii independenei statului fa de preteniile regatului Ungariei; s descrie situaia internaional a momentului istoric; s neleag i s foloseasc corect noiunile: voievod, voievodat, desclecat, independen, stat independent; s rein principalele momente ale consolidrii statului Moldova dup domnia lui Bogdan I, pn la domnia lui Alexandru cel Bun; s releve asemnrile i deosebirile ntre ntemeierea voievodatului Moldovei i cele ale Transilvaniei i Munteniei; s evidenieze importana istoric a ntemeierii Moldovei pentru istoria romanilor i istoria european. Aceasta lecie se poate desfura pe baza activitii frontale, n cadrul

creia mijloacele didactice au o nsemntate deosebit n realizarea obiectivelor didactice (harta istoric i geografic, tablouri i portrete istorice, beletristic istoric, izvoare istorice, diapozitive i casete audio-video, imagini cu monumente istorice, laice i religioase). n urmtoarea etap se pot da elevilor sarcini de lucru, prin fie independente de lucru, problemele formulate avnd grade diferite de dificultate, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor (tratare difereniat). Tema pentru acas va avea n vedere aceleai criterii de difereniere, n plus, solicitnd
125

elevilor mai multe date fa de cele existente n manual sau cele comunicate la lecie, pentru a le stimula curiozitatea i dragostea pentru istorie i personalitile care au ilustrat-o. Lecia de recapitulare i sistematizare (de fixare sau consolidare) vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea n form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii sa fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii operative i optime, n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii6. n acest sens, J.S. Bruner aprecia c nvarea, nu trebuie doar s ne conduc undeva: ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etapa urmtoare7. Pentru ca acest tip de lecie s contribuie la realizarea obiectivelor predrii/nvrii istoriei la clasele primare, este necesar ca n desfurarea leciei s se utilizeze o varietate de metode i procedee didactice. Se pot folosi, n special, acele metode care pun pe elevi n situaia ca prin analize i comparaii s dea o rezolvare independent i creatoare problemelor discutate. Acest tip de lecie se poate desfura, cu deosebire, pe baza activitii frontale i, n funcie de coninutul temei, de nivelul de pregtire al clasei, poate fi alternat cu activitatea independent. Prin lecii1e de recapitulare i sistematizare se realizeaz corelarea cunotinelor, att n spaiul interior al istoriei, ct i cu alte discipline colare: geografie, limba i literatura romn, cunoaterea mediului, religie, tiine etc. ntruct elevii sunt pui n situaia de a-i restructura cunotinele, a le pune n relaii noi i a opera cu ele n condiii variate, leciile
126

de

recapitulare/sistematizare/fixare/consolidare le formeaz i o anumit modalitate de a gndi, un anumit stil intelectual de abordare a problemelor, de soluionare a problemelor noi pe care le au de rezolvat. Pentru a realiza n cele mai bune condiii aceste lecii, cadrul didactic nc de la nceputul anului colar, trebuie s stabileasc locul pe care acest tip de lecii trebuie s-l ocupe n activitatea de predare/nvare a istoriei. De regul, aceste lecii sunt planificate dup parcurgerea unor capitole mai importante din coninuturile predate i desigur la sfritul semestrului sau anului colar. Manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a conin astfel de lecii, locul lor fiind bine definit n economia materiei predate. Leciile din acest tip mai sunt denumite de sintez", o variant a leciilor de recapitulare/sistematizare, plasate n timp, la sfritul anului colar. Cteva titluri posibile: Pdurea n viata poporului romn; Din trecutul localitii; Permanena legturilor ntre romni; Relaiile romno-franceze de-a lungul timpului; Minoritile naionale din Romnia (Vezi Anexa II). Structura orientativ a acestui tip de lecie:
-

precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare (data i problemele de recapitulat se anun din timp elevilor); recapitularea coninutului pe baza planului stabilit; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un

capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) avem variante ale acestui tip de lecie: lecia de recapitulare curent, lecia de recapitulare pe baza unui plan dat (la sfrit de capitole); lecia de sintez (la sfrit de semestru, an colar).
127

Pentru ca recapitularea s contribuie n mod eficient la aprofundarea problemelor abordate, att n cadrul leciilor de recapitulare curent ct i final, cadrul didactic trebuie s acorde o atenie deosebit selectrii cunotinelor ce vor constitui coninutul lor. Noutatea n leciile de recapitulare const, n primul rnd, n abordarea problemelor din alte unghiuri de vedere dect cele cunoscute de elevi i, n al doilea rnd, n folosirea unor mijloace de nvmnt deosebite dect cele folosite n leciile anterioare. Exemplu: n cadrul leciilor de recapitulare poate fi inclus i lecia cu tema: Cretinismul i Biserica n istoria romnilor, care poate fi de recapitulare i sistematizare final (la sfritul anului colar). Lecia ar putea avea urmtorul plan de idei sau de probleme: 1. Apariia i rspndirea cretinismului n spaiul romnesc; 2. Constituirea instituiei bisericeti ortodoxe i rolul su n consolidarea statelor romneti (Mitropoliile i Episcopiile); 3. Personaliti ale Bisericii Ortodoxe Romne - oameni de cultur i susintori ai culturii romneti; 4. Mari ctitori ai Bisericii strmoeti n Evul Mediu; 5. Rspndirea crilor religioase n limba romn; 6. Credina comun a romnilor - factor al ndeplinirii idealurilor naionale; 7. Martiri ai credinei la romni; 8. Importana cretinismului i Bisericii n afirmarea identitii culturale i politice a poporului romn. Avnd n vedere problematica vast a temei, cea mai mare parte a leciei se poate desfura frontal, printr-un dialog ntre nvtor i elevi. Prin ntrebri bine formulate, cadrul didactic va conduce elevii spre surprinderea esenialului

128

din problemele studiate. Pentru ultima problem din planul temei elevii pot primi fie de lucru pe care s le completeze independent. Un alt tip de lecie folosit la obiectul istorie, n clasele primare, este lecia de evaluare (de verificare i apreciere a cunotinelor de istorie). Verificarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi n nvarea istoriei, trebuie s se fac de ctre cadrul didactic pe tot parcursul studiului istoriei, n toate tipurile de lecii. Dat fiind importana acestei sarcini didactice, particularitile colarilor mici i complexitatea coninutului istoriei se impune i organizarea unor lecii speciale de evaluare a randamentului colar. Leciile de evaluare se organizeaz, de obicei, dup studierea unor capitole sau a unor teme. Ele pot fi organizate n urmtoarele modaliti: verificarea oral sau prin intermediul unor lucrri scrise (teste). Leciile de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmresc, n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de nvare8. n manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a sunt incluse, dup fiecare mare capitol de istorie, lecii de evaluare, care se adaug evalurii curente din leciile de comunicare/dobndire de noi cunotine. Specificul leciilor de verificare oral const n faptul c verificarea se poate realiza frontal, individual sau se poate aplica o form combinat. Specificul leciilor de verificare prin intermediul lucrrilor scrise const n faptul c elevii pot lucra n ritm propriu, rezolv probleme cu diferite grade de dificultate, iar rezultatele obinute de elevi trebuie discutate special, ntr-un timp rezervat anume acestei activiti.

129

Pentru asigurarea eficienei leciilor de verificare i apreciere este necesar ca nvttorul/institutorul/profesorul n activitatea sa didactic s respecte urmtoarele cerine:
-

s planifice etapa n care trebuie s se organizeze asemenea lecii; s stabileasc modalitile de organizare (oral sau scris); s elaboreze din timp probele de evaluare a randamentului colar, precum i criteriile de apreciere; s analizeze dup fiecare lecie, rezultatele obinute de elevi.

Trebuie s precizam c, n funcie de complexitatea temei, de nivelul clasei, de timpul afectat verificrii/evalurii se poate opta i pentru o modalitate combinat de apreciere oral i scris, ponderea uneia sau alteia dintre modaliti stabilindu-se de ctre cadrul didactic (Vezi Anexele V A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K). n vederea elaborrii probelor (orale i scrise) de evaluare a rezultatelor obinute de elevi n nvarea istoriei, este necesar ca nvtorul s respecte urmtoarele cerine:
-

s defineasc cu precizie obiectivele probei; s stabileasc dimensiunea probei, n funcie de obiectivele urmrite; s stabileasc ordinea sarcinilor n prob, dozarea dificultilor, n aa fel, nct, la nceputul i la sfritul probei sarcinile s fie mai puin dificile.

Structura metodic a unei lecii de evaluare/verificare i apreciere, n general, are urmtoarele secvene: prezentarea problemelor ce urmeaz a fi verificate (coninutul verificat); anunarea modului n care se va desfura controlul; desfurarea controlului; aprecierea i analiza rezultatelor (sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare).

130

Modele de itemi de evaluare se regsesc n toate manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a, precum i baremul aferent, acestea fiind doar exemple pentru cadrul didactic, care poate ntocmi multe alte variante de probe scrise, n funcie de condiiile psihopedagogice concrete din fiecare clas de elevi. n ciclul primar se pot desfura n situaii speciale (mai ales n mediul rural), lecii n condiiile muncii simultane , acolo unde numrul elevilor ntr-o clas n ciclul primar este mic i nu permite organizarea de clase distincte de elevi pentru fiecare nivel de pregtire. Specificul activitii de predare/nvare/evaluare n condiiile muncii simultane const n alternarea, n aceeai or de curs, a activitii directe a cadrului didactic cu elevii, cu activitatea independent a elevilor sub conducerea i ndrumarea dasclului. Alternarea judicioas a acestor forme de activitate n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt este asigurat prin: gruparea claselor (grupurilor de elevi); ntocmirea orarului i planificarea muncii didactice9. Gruparea claselor n colile n care funcioneaz doi nvtori clasa I cu clasa a III-a i clasa a II-a cu clasa a IV-a - s-a dovedit a fi soluia cea mai potrivit. n ceea ce privete stabilirea orarului unei zile sau a unei sptmni de coal n aceste condiii trebuie s se in seama de specificul obiectului de nvmnt, al crui coninut poate oferi nvtorului/institutorulu/profesorului posibiliti mai mari sau mai mici de a formula teme variate pentru munca independent. Din acest punct de vedere, istoria nu poate asigura un volum prea mare de teme pentru munca independent i de aceea, ea poate fi cuplat n aceeai or cu citirea, abilitile practice, deoarece aceste discipline cer un timp mai scurt pentru munca direct i permit cadrului didactic s rezerve un timp mai ndelungat pentru activitatea direct cu elevii care studiaz istoria.
131

n aceste condiii, planificarea trebuie ntocmit pe o sptmn i trebuie s cuprind: tema, timpul i coninutul activitii directe i modul cum alterneaz cele doua feluri de activiti in timpul unei ore de curs . De reinut faptul c, n condiiile predrii simultane, coninutul i cerinele programei de istorie sunt aceleai ca n condiiile n care se lucreaz cu o singur clas. Durata unei ore de curs, scopul i obiectivele, coninutul, metodele, mijloacele i formele de organizare ale activitii didactice sunt aceleai. Aa cum am reinut, n afara leciei ca principal form a activitii didactice n predarea/nvarea/evaluarea istoriei la clasele primare, mai putem aduga alte activiti cu coninut istoric, organizate n mediul colar: consultaiile didactice, meditaiile, cercul de istorie, jocuri i concursuri colare, serbri colare, dedicate unor evenimente istorice, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei, istorici, veterani de rzboi etc.; activiti extracolare, organizate n mediul colar cum ar fi: excursii, vizite didactice, vizionri de spectacole, filme tematice etc.; organizate de alte instituii: tabere naionale de istorie, judeene, de documentare i creaie, emisiuni radio i tv. etc.10. Dintre cele mai cunoscute i utilizate forme de organizare a procesului de predare-nvare a cunotinelor de istorie n afara colii sunt vizitele i excursiile colare tematice, prin care elevii dobndesc cunotine, i adncesc, consolideaz i sistematizeaz pe cele dobndite anterior, pe baza perceperii directe a obiectelor i fenomenelor studiate n condiiile lor naturale sau a unor urme sau reproduceri ale acestora pstrate n muzee. O bun organizare a acestor forme de desfurare a procesului de predare/nvare a istoriei presupune parcurgerea unor etape obligatorii: pregtirea excursiei i vizitei; desfurarea acestora i prelucrarea datelor i observaiilor elevilor.
132

n vederea asigurrii eficienei acestor activiti, cadrul didactic trebuie:

-

s stabileasc de la nceputul anului colar, n funcie de coninutul programei colare i de zona n care este situat coala, numrul vizitelor i excursiilor necesare, perioada n care trebuie s se desfoare (semestrul, luna, ziua) i locul (locurile) unde se vor efectua; . s stabileasc, n raport cu scopul, obiectivele fiecrei excursii i sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grupa de elevi.

De reinut: Cum este firesc, tipologia formelor de organizare a instruirii rmne deschis i permisiv la noi ipostaze i asocieri; n cadrul acestora, clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie, ca form principal de organizare a procesului de nvmnt, a altor forme de organizare, nu constituie un ablon, o reea invariabil, dat o dat pentru totdeauna; Lecia de comunicare/dobndire de noi cunotine/combinat are ponderea cea mai mare ntre tipurile de lecii specifice predrii/nvrii/evaluarii cunotinelor de istorie n nvmntul primar; Complexitatea i specificul coninutului istoriei impun organizarea unor lecii speciale de evaluare a randamentului colar; Lecia de recapitulare i sistematizare contribuie la realizarea obiectivelor predrii/nvrii/evalurii istoriei la clasa a IV-a dac se stabilete cu rigurozitate locul ei n sistemul de lecii, tematica, structura coninuturilor i formele de organizare ale activitii elevilor;

133

 Eficiena predrii/nvrii/evalurii cunotinelor de istorie n condiiile activitii simultane depinde de corecta alternare a activitii directe a cadrului didactic cu clasa, cu munca independent a elevilor; Formele de organizare didactice extracolare reprezint auxiliare eficiente n procesul instruirii, care pot fi utilizate pentru dobndirea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor. NOTE 1. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.100. 2. Ioan Nicola, Op.cit., p.103. 3. Ibidem. 4. I. Neacu, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990, passim. 5. Reasilvia Brbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.85. 6. Constantin Cuco, Op.cit., p.309. 7. J.S. Bruner, Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970, p.45. 8. Constantin Cuco, Op.cit., p.310. 9. Reasilvia Brbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.120. 10. Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.229.

134

CAPITOLUL V PROIECTAREA ACTIVITII DE PREDARE/NVARE/EVALUARE A ISTORIEI N NVMNTUL ISTOPRIC DIN CICLUL PRIMAR n practica didactic, aciunea de proiectare se reprezint printr-o gam divers de termeni mai mult sau mai puin delimitai, fapt care aduce o anumit ambiguitate n coninutul/explicitarea, precum: plan calendaristic (anual, semestrial), proiect de tehnologie didactic (n condiiile n care proiectarea este un proces component al tehnologiei didactice), plan de lecie/proiect de lecie sau proiect de tehnologie a predrii temei. Toi aceti termeni definesc aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice, n limitele unor dimensiuni specifice. Proiectarea pedagogic privete toat activitatea de educaie i ea face posibil planificarea unor sisteme. De asemenea, este util i stabilirea laturilor, proceselor i operaiilor specifice activitilor didactice, n care este necesar i posibil gndirea demersului instructiv-educativ, concretizndu-se ntr-o suit de decizii anticipative privind desfurarea diverselor componente ale procesului didactic. De aici decurge necesitatea stabilirii unei succesiuni, cu valoare de algoritm, a operaiilor de proiectare constituite ntr-un sistem unitar1. Aa cum este conceput ntregul sistem educaional romnesc, toate cadrele didactice, de la toate nivelele de pregtire din nvmntul preuniversitar, trebuie s respecte i s traduc n practica procesului de

135

nvmnt documentele curriculare care au caracter obligatoriu i stau la baza activitii didactice. Acestea sunt cuprinse n curriculum-ul naional i proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Curriculum-ul formal, care are valoare de curriculum naional include: documentele de politic a educaiei care definesc finalitile macrostructurale: idealurile i scopurile educaiei; documentele de politic colar care definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogiei specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare); planul de nvmnt; programele colare; manualele colare; ghiduri i materiale metodice; instrumente de evaluare2. O alt categorie de documente curriculare, de mare folos n activitatea didactic n domeniul istoriei, este cea care grupeaz documentele curriculare auxiliare, concretizate n: ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice; caiete de munc independent pentru elevi/cadre didactice; pachete de nvare; seturi multimedia; softuri educaionale etc. n sfrit, putem aduga documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. Proiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizeaz proiectarea anual a predrii unei discipline (n cazul nostru a Istoriei); proiectarea semestrial; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul unei activii/lecii3. Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii disciplinare. Este un document obligatoriu i are un caracter reglatorstrategic i reflect politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El

136

exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional4. Planul de nvmnt pentru clasele I-IV integreaz acele discipline colare "care conduc la dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea acelor elemente de baz ale culturii generale fr de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului n noi trepte de colarizare 5. Studiul disciplinelor din planul de nvmnt n ciclul primar "contribuie la asimilarea de cunotine i formare de deprinderi cu o puternic valoare instrumental pentru facilitarea accesului la procesul cunoaterii i culturii i pentru nsuirea acestora6. Numrul de ore alocat Istoriei prin planul de nvmnt la clasa a IV-a a fost diferit, n diverse etape ale evoluiei nvmntului istoric din Romnia. nainte de 1989 i civa ani dup evenimentele revoluionare, numrul de ore alocate prin planul de nvmnt a fost de 2 ore sptmnal, dup care, s-a optat pentru 1 or pe sptmn. Factori obiectivi i subiectivi au determinat aceast decizie a ministerului de resort. Astfel se explic abordarea diferit a istoriei ca element specific al coninutului global al nvmntului. Reducerea numrului de ore prin planul de nvmnt pentru Istorie la clasa a IV-a, n condiiile n care coninuturile tiinifice ale manualelor trebuie parcurse integral, se poate suplini prin alte forme i modaliti didactice aflate la ndemna cadrelor didactice. Astfel, elemente de istorie naional pot fi nsuite la limba romn, n clasele a II-a i a III-a, prin textele literare cu coninut istoric, la care se adaug posibilitatea elaborrii, la nivelul colii, a unor discipline opionale n cadrul Curriculum-ului la decizia colii (C.D.S.). nc din anul 1998 s-a luat hotrrea de ctre ministerul de resort ca s se poat realiza opionale la nivelul mai multor arii curriculare. ntre propunerile fcute de ctre autoritatea central pot fi amintite: "Filosofia pentru copii", "Democraia pentru copii", "Educaie intercultural", "Elemente de educaie global", "Educaie
137

pentru drepturile omului", "Istorie i geografie local", "Cltori i cltorii", ''Tradiii i obiceiuri locale", "Mari ctitori i aprtori ai credinei cretine n istoria romnilor", ultimul opional fiind elaborat la Casa Corpului Didactic din Bucureti, n cadrul programului de perfecionare "Noi orientri n predareanvarea-evaluarea Istoriei romnilor n nvmntul primar", n anul colar 2003/2004(Vezi i Anexa VI). n perspectiva optimizrii planului de nvmnt pentru nvmntul primar, n ceea ce privete disciplina Istorie", trebuie s se realizeze o mai bun corelare ntre numrul de ore repartizate Istoriei prin planul de nvmnt i coninutul manualelor alternative, nct, pe parcursul clasei a IV-a, coninuturile tiinifice s poat fi parcurse i nsuite n cele mai bune condiii, pentru realizarea competenelor specifice disciplinei, aa cum sunt formulate n curriculum-ul naional de istorie pentru clasele primare. Programa colar pentru Istorie este un document oficial, obligatoriu pentru cadrul didactic, elaborat de ctre minister, cu coninuturi unitare. n literatura recent, sintagma "program analitic" este nlocuit cu cea de "curriculum scris" sau "oficial" , conferindu-i-se, astfel , acelai statut cu planul de nvmnt, ca document de politic educaional 7. Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. n ceea ce privete nvmntul primar, programele colare cuprind: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare de performan. Programa colar este un document operaional deoarece asigur sintetizarea coninutului obiectului de nvmnt Istorie, ealonarea pe teme, lecii, capitole, ore de recapitulare, ore la dispoziia cadrului didactic, lucrri scrise (de evaluare), numr de ore acordate obiectului de studiu sptmnal, semestrial, anual.

138

Programa sau modelul curricular elaborat pe ani de studiu constituie elementul prin care cadrul didactic i realizeaz proiectarea activitilor de predare-nvare-evaluare. Manualele alternative de Istorie pentru clasa a IV-a concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizrile n relaia didactic cadru didactic-elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Problematica actual a manualelor alternative presupune din partea cadrelor didactice competene psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai bine caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice8. Manualele de istorie pentru clasa a IV-a au funcii de informare, de formare a cunotinelor, de evaluare a acestora n concordan cu standardele curriculare de performan. Aceste instrumente de lucru pentru elevi i cadre didactice trebuie s prezinte coninuturile i evenimentele explicit, esenializat, clar, precis, cuprinztor, fr detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie recunoscut de tiina istoric, s constituie un model de exprimare pentru elevi. Noiunile i coninuturile din manualele de istorie trebuie raportate la particularitile de vrst ale elevilor, cu scopul de a spori interesul i motivaia pentru cunoaterea coninuturilor istorice prezentate n program. " Motivaia i interesul elevilor pentru coninuturile istorice sunt favorizate de trei elemente eseniale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea coninuturilor, eficienta instrucional i consecvena tiinific9". Actualele manuale alternative de Istorie pentru clasa a IV-a corespund, n general, exigenelor nvmntului istoric romnesc, ns prezint i aspecte care pot fi mbuntite i care vizeaz: limbajul de specialitate (uneori prea pretenios), selecia temelor (unele nesemnificative, n dauna altora care lipsesc),
139

demitizarea forat, utilizarea ct este necesar, a unui stil narativ (acesta lipsete n manualele actuale), erori n coninuturile tiinifice (n unele teme sunt expuse opinii ale autorilor i nu cele general acceptate de tiina istoric) i altele. Dincolo de toate acestea, manualele alternative de istorie sunt un semn al normalitii colii n direcia democratizrii nvrii, a asigurrii acelui deziderat despre care vorbete cu insisten pedagogia modern, de a realiza un nvmnt centrat pe elev i nu pe "materia" de nvat. Avantajele manualelor alternative fa de manualul unic sunt evidente, deoarece cadrele didactice pot opta pentru acel manual care corespunde cel mai bine nivelului clasei la care pred Istoria, propriilor opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest punct de vedere, att autorii de manuale ct i cadrele didactice care folosesc manualele n coal pot i trebuie s in seama de achiziiile valoroase metodico-tiinifice din manualele de istorie naional elaborate de-a lungul timpului n ara noastr. Documentele curriculare auxiliare reprezint materiale deosebit de utile pentru cadrele didactice n procesul de predare/nvare/evaluare a Istoriei, dintre acestea, mai rspndite i, n acelai timp mai utilizate, sunt ghidurile metodice i caietele de munc independent pentru elevi/cadre didactice . De asemenea, putem aduga, specific pentru Istorie, culegerile de texte (antologii comentate), n ajutorul elevilor i cadrelor didactice10. Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice i ca structuri de perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie pentru nvare. Asemenea documente trebuie s pun probleme i s cear soluii, angajnd gndirea i imaginaia copiilor. Ele trebuie realizate n conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice cat i cele de natur psihopedagogic. Atunci
140

cnd un cadru didactic apeleaz la acest gen de auxiliare metodice trebuie s aib n vedere cteva criterii de selecie a documentelor curriculare, ntre care cele mai importante sunt: coninuturile, abordrile pedagogice, redactarea i ilustraiile11. Foarte importante pentru activitatea cadrelor didactice care predau n ciclul primar, inclusiv Istorie, sunt documentele curriculare specifice nvtorului/institutorului/profesorului rezultate din proiectarea pedagogic. Astfel, planificarea calendaristic (anual i semestrial), proiectarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt tipuri de produse curriculare. n general, proiectarea activitii didactice este un proces de anticipare sistemic, raional, a ceea ce dorete s realizeze cadrul didactic cu elevii, ntr-o perioada de timp12. Proiectul activitii anuale la disciplina Istorie vizeaz succesiunea capitolelor i coninuturilor; stabilirea numrului de ore atribuite fiecrei uniti de coninut i reprezentarea timpului necesar fiecrei activiti didactice: predare, evaluare, recapitulare, sintez, activiti practice, dup urmtoarea rubricaie: Nr. crt. Semestrul Capitolul Nr. de ore Perioada Observaii

La baza planificrii anuale st programa colar (curriculum)13. Simplificarea proiectrii anuale asigur operaionalitatea coninuturilor stabilite pentru fiecare lecie. Proiectarea semestrial se ntocmete consemnndu-se: capitolul, tema, numrul de ore atribuit fiecrei lecii, coninuturile nvrii, perioada,

141

observaii. Un exemplu, poate fi urmtorul (raportat la programa i manualele valabile n anul colar 2007/2008:

SEMESTRUL: I Nr. crt. Uniti de nvare I Istoria local Ob. de ref. 1.1 2.1 1.4 2.2 4.1 1.3 1.3 2.1 2.2 3.1. Cum cunoatem trecutul
* *

Coninuturile nvrii

Data perioada (nr.ore) I-III 3 ore 15.09-1.10 Obs.

din trecutul familiei din trecutul localitii

"Bucuretiul de-a lungul istoriei"

*

muzee, arhive

- st. de caz: un muzeu Omul i mediul geografic;

*

Comunitatea local;

copilria de ieri i de azi II Popoare de ieri i de azi 1.2 1.4. 2.1 3.2 Evaluare Geto-dacii i romanii Traian i Decebal; grecii, galii; slavii, turcii; IV-VI 3 ore 4.10-22.10

142

3.3 4.1 4.2.

romnii; francezii, ungurii; germanii, ruii; srbii, bulgarii Evaluare Alexandru cel Mare; Carol cel Mare; Drago Vod; Mircea cel Btrn; Evaluare Vlad epe; tefan cel Mare; Mihai Viteazul; Constantin Brncoveanu. Evaluare

III

Momente ale istoriei. Conductori,

ale 1.2 2.1. 3.1. 3.3

VII-VIII 2 ore 25.10.-12.11

eroi, evenimente 3.2 4.2 1.2. 3.1. 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3

IV

Conducatori,

eroi, evenimente 2.1.

Proiectarea unitii de nvare (macroproiectarea) este necesar i la disciplina Istorie, conceptul de "unitate de nvare" fiind relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic romneasc. Unitatea de nvare are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespondent competenelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv-educative adecvate, iar evaluarea solicit, "cheam" metode, tehnici i instrumente specifice 14. O unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe activiti.

143

Pentru ca dasclii s nu confunde "unitatea de coninut" cu "unitatea de nvare", trebuie subliniat c unitatea de nvare are urmtoarele caracteristici: este coerent din punct de vedere al competenelor vizate; este unitar din punct de vedere al coninutului tematic; se desfoar continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual15 (Vezi Anexa VII). n elaborarea proiectului unei uniti de nvare, cadrele didactice trebuie s aib n vedere: centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: obiective de referin (de ce?), activiti de nvare (cum?), evaluare (ct?), resurse (cu ce?). Astfel, un model viznd proiectarea activitii didactice poate avea rubricaia de mai jos: Unitatea de nvmnt Disciplina Anul colar nvtor/institutor/profesor Clasa Nr. ore/sptmn - 1-2 De exemplu: Unitatea de nvare Competene Coninuturi specifice Istoricul Europa unit 1.1, 1.2, 2.2, 3.2, 3.1, 4.1, Uniunii Europene Instituiile Uniunii Europene 3 Nr. de ore Sptmnile Obs. afectate

144

5.1

Simbolurile Uniunii Europene

Ca atare, proiectarea didactic reprezint pentru cadrele didactice un prilej de analiz privitor la resursele de realizare a parcursurilor colare individualizate de ctre elevi. Un alt exemplu de proiectare a unitii de nvare poate avea n vedere Unitatea de nvare.. competenede referin,Obiective de nvareActiviti Coninuturi Numr de ore alocat

Resurse

Evaluare

organizareforme de

timp

Ce voi face?

n ce scop voi face?

Cum voi face?

Cu ce voi face?

nvmntmijloace de

procedeemetode i

Ce s-a realizat?

IndicatoriCriterii,
145

Proiectarea leciei de istorie (microproiectarea) asigur rigoare activitii didactice, eficien activitii de predare/nvare/evaluare. Aceast activitate presupune o suit de aciuni sau preocupri orientate n direcia prefigurrii, prin descrierea detaliat, n concordan cu principiile i legitile psihopedagogice, a ntregului program de desfurare a leciei16 (Vezi Anexele II A, B, C, D.). Operaiile proiectrii didactice la disciplina Istorie sunt: precizarea obiectivelor operaionale informative i formative; analiza resurselor. n general, proiectul de lecie este structurat n trei pri: Date de identificare; Construcia propriu-zis; Criteriul de optimalitate. Construcia poate include cinci indicatori, aezai n coloane. Grafic tabelul se prezint astfel: Ealonarea n Obiectivele timp a situaiilor operaionale Coninuturi de nvare

Strategii didactice

Evaluare

Calitile unui proiect de lecie/activitate se pot sintetiza astfel: s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei/activitii; s aib un caracter realist; s fie simplu i operaional; s fie flexibil. Proiectul leciei/activitii confer actului didactic un suport tiinific i imprim procesului de predare/nvare/evaluare un caracter normativ i tehnic. Realizarea lui ntr-o situaie concret este opera cadrului didactic, respectiv rezultatul artei sale didactice. Prin urmare, gndit mintal sau elaborat in scris, proiectul constituie o fundamentare tiinific a miestriei pedagogice, a artei didactice. Proiectarea coninuturilor pentru leciile de recapitulare, consolidare , evaluare, presupune o rubricaie care se poate prezenta grafic n felul urmtor17:

146

Nr. Obiective Temacrt. operaionale sintez esenializate

Datarea Nr. ore

Tipul fundamental Strategii Perioada de activitate didactice didactic

Evaluare

Obiectivele operaionale, tipul de activitate, modalitile i formele de evaluare sunt orientative; n funcie de situaiile concrete, de nivelul de pregtire la care au ajuns elevii, cadrul didactic are posibilitatea de a face modificrile necesare, pentru eficientizarea activitilor didactice de recapitulare, consolidare, evaluare. Aceast precizare se impune, deoarece, orict de minuios ar fi elaborat, proiectul leciei/activitii nu poate anticipa toate fenomenele leciei; n virtutea legitii dinamice el cuprinde legturile eseniale i necesare ntre obiectivele formulate i tehnologia propus pentru realizarea lor. Asemenea legturi, anticipate teoretic, se nfptuiesc, ns, pe fondul unor evenimente ntmpltoare i sa pedagogic18 Anticiparea desfurrii leciei privete, n primul rnd, strategiile de predare/nvare, De retinut: Documentele curriculare pe baza crora cadrul didactic i desfoar activitatea de predare/nvare/evaluare a cunotinelor de istorie la clasele primare au o mare importan. Documentele curriculare principale - planul de nvmnt, programa colar, manualele alternative - ntrunesc calitile de documente de politic educaional; Coninuturile tiinifice nu pot fi nsuite de ctre elevi i nici transmise de ctre cadrele didactice, n condiii de maxim eficien, dac nu sunt utilizate i
147

imprevizibile, crora cadrul didactic trebuie s le vin n

ntmpinare cu metode i procedee adecvate. Tocmai n aceasta const miestria

apoi

formele/tipurile

de

evaluare

raportarea

coninuturilor/obiectivelor la componentele actului didactic.

elaborate documentele curriculare auxiliare i cele specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic - ghiduri i alte materiale metodice, planificri calendaristice, proiecte de lecii/activiti (macroproiectarea i micropoiectarea). NOTE 1. Nicolae Ilinca, Op.cit., pp.112-113. 2. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.117-118. 3. Marin Manolescu, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004, pp.173-217. 4. Ibidem, p.172. 5. E. Popescu, Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p.57. 6. Ibidem. 7. Marin Manolescu, Op.cit., p.181. 8. ncepnd cu anul colar 2006/2007 sunt n vigoare, aprobate de Minister, urmtoarele variante de manuale de istorie pentru clasa a IV-a , aparinnd urmtorilor autori i edituri: Felicia Adscliei, Liviu Lazr, Viorel Lupu (coordonator, profesor dr. Liviu Lazr), Editura Corint, Hunedoara, 2006; Magda Stan, Cristian Vornicu, Editura Niculescu, 2006; Marcela Pene, Ileana Troncot, Editura Ana, 2006; Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas Educaional, 2006; Cleopatra Mihilescu, Tudora Piil, Stelua Vlad, Editura Aramis, 2006; Marilena Bercea, Ecaterina Stnescu, Mihaela Selevet, Silvia Tache, coordonator Zoe Petre, Editura Corint, 2006; Bogdan Teodorescu, Editura Corint, 2006; Dinu C. Giurescu, Adina Berciu, Simona Grigore, Editura Sigma, 2006, Valentin Bluoiu, Dumitru Radu, Editura Didactic i Pedagogic. 2006; Mihai Manea, Aurelia Fierscu, Ana Lapovi, Editura C.D. Press.
148

9. tefan Pun. Op.cit., p.65 10. Vasile Psil, Povestiri istorice, Editura Sigma, Bucureti, 1998; Daniela Beliu i colaboratorii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Editura Educaia 2007, 2006. 11. Marin Manolescu, Op.cit., p.203. 12. Ioan Nicola, Pedagogie, p.291; Marin Manolescu, Op.cit., p.205. 13. tefan Pun, Op.cit., p.107. 14. Marin Manolescu, Op.cit., p.236. 15. Ibidem, p.236-237. 16. Robert M. Gagn, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p.154. 17. tefan Pun, Op.cit., p.108. 18. Ioan Nicola, Op.cit., p.293.

149

CAPITOLUL VI EVALUAREA REZULTATELOR NVRII LA ISTORIE Evaluarea este o component distinct a actului didactic, care permite evidenierea achiziiilor de cunotine i abiliti dobndite, precum i valoarea acestora, n condiiile unor probe orale, scrise sau practice. Procesul de instruire depinde i de modul cum este proiectat evaluarea. n procesul de predare-nvare, evaluarea vizeaz colectarea, organizarea i interpretarea informaiilor, cu scopul de a potena coninuturile modelului educaional. Pe de alt parte, evaluarea are rol de feed-back pentru elevi, cadru didactic i prinii elevilor. Rezultatele evalurii reprezint i elemente de sprijin n aplicarea deciziilor privitoare la modificrile curriculum-ului, lansarea prognozelor i anticiparea costurilor economice ale educaiei. n accepia general, conceptul de evaluare este utilizat cu privire la verificrile curente, la examene, la inspecia colar sau la colectarea datelor

150

statistice, care, asamblate i interpretate, ofer informaii despre starea, funcionarea i evoluia procesului de nvmnt1. Viaa colii st sub semnul valorii i valorizrii. Nimic din ceea ce se petrece n acest spaiu nu scap exerciiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea i evaluarea reprezint un moment esenial al "lanului didactic". Cum aciunea didactic este premeditat i vizeaz realizarea unor scopuri, este firesc ca cineva s se intereseze dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut 2. Aa cum nota Gilbert de Landsheere "Evaluarea, n sens restrns (), merit deci un loc important n nvmnt, din care face parte integrant. Ea are ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate, al nvrii3. Evaluarea colar, n general, este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune trei momente relativ distincte: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i adoptarea msurilor ameliorative (Vezi Anexa V). Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale. Se consider c evaluarea se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie:
-

Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)?
151

Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea? 4 Evaluarea la istorie poate fi orientat pe urmtoarele direcii: evaluarea programelor i a manualelor de istorie; evaluarea mijloacelor de nvmnt; evaluarea elevilor. Actul didactic complex se refer la rspunsurile elevilor, apreciate prin

judeci de valoare sau cuantificate prin simboluri, indicatori calitativi i cantitativi (not, calificativ)5. Baza ntregii strategii de evaluare, apreciere i notare a rezultatelor procesului instructiv-educativ la istorie o reprezint obiectivele operaionale, prin care se formuleaz standarde sau nivele cognitive, afective i comportamentale ce trebuie realizate de elevi prin leciile de istorie. Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educativ prin funciile evalurii, care reprezint obiectivele, sarcinile, rolul i destinaia evalurii. Funciile evalurii au o semnificaie n plan social, dar i individual. Dup prerea celor mai muli specialiti, acestea sunt: de constatare, de informare, de diagnosticare, de pronosticare, de selecie sau de decizie pedagogic6. Evaluarea trebuie integrat n procesul de predare/nvare, ea determinnd ameliorarea acestui proces. O prim cerin este compararea obiectivelor specifice istoriei cu obiectivele operaionale ale fiecrei lecii. Trebuie s fie o unitate ntre cerinele obiectivelor i cerinele proceselor de evaluare. A doua cerin este eliminarea hazardului n evaluarea coninuturilor la istorie. Acest lucru se face prin fie de lucru, miniteste, itemi. A treia cerin se refer la caracterul stimulativ al evalurii, neleas ca o sarcin comun, fireasc, fr a deveni o sperietoare pentru elevi. Anunarea tipurilor i formelor de evaluare este o cerin care determin succesul colar7.
152

Dup momentul cnd se efectueaz evaluarea se pot distinge: evaluarea iniial sau "rul necesar" - este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare. Testele de evaluare iniial la obiectul Istorie cuprind itemi formai din noiuni, concepte i coninuturi din materia parcurs la acea dat. Sunt recomandate rspunsurile de tip eseu i rezolvri de probleme. Acest tip de evaluare se poate aplica mai greu la clasa a IV-a. Evaluarea iniial la aceast clas poate fi relevant dac, dasclul n clasele a II-a i a III-a a avut n vedere i obiective operaionale specifice istoriei, la disciplina limba i literatura romn - lecturi cu coninut istoric. Evaluarea continu sau curent se efectueaz pe tot parcursul predriinvrii istoriei, constituind secvene ale leciei combinate sau mixte (verificarea cunotinte1or predate anterior i evaluarea cunotinelor predate n lecia curent, realizarea feed-backului). Evaluarea periodic (de regul dup un capitol), evaluarea final sau sumativ, cea mai complex, se efectueaz n timpul orelor de recapitulare-consolidare-evaluare, prevzute pentru fiecare semestru sau la sfritul anului colar, de regul prin lucrri scrise (mai puin folosit la clasa a IV-a). Metodele de evaluare sunt tradiionale (probe orale, probe scrise i probe practice) i complementare (observarea sistematic a elevilor, investigaia, portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n clas, autoevaluarea)8. Un rol important n evaluarea cunotinelor de istorie la clasele primare l are cunoaterea de ctre cadrul didactic a elaborrii judicioase i corecte a itemilor (ntrebrilor de evaluare), la probele scrise, n funcie de tipul de evaluare, (inial, sumativ sau curent), de nivelul clasei, de metoda de evaluare (prob scris sau oral).

153

Itemul este format dintr-un element independent al lucrrii scrise (testului), dintr-o unitate de coninut care trebuie evideniat pe baza unei ntrebri, printr-o problem sau sarcin de efectuat. Baremul este o gril de evaluare, care cuprinde punctaje pentru fiecare element esenial din coninutul evaluat. La clasa a IV-a, la obiectul Istorie, se pot folosi mai multe categorii de itemi, clasificai dup modul de construire a rspunsurilor:
-

Itemi cu rspunsuri nchise, cuprinznd ntrebri sau propoziii cu dou sau mai multe variante de rspuns, cernd asocierea unor elemente , dou cte dou, care prezint ntre ele o relaie oarecare; Itemi de discriminare binar cu dou variante de rspuns, din care elevul alege rspunsul corect, dup formula fals/adevrat, da/nu, corect/greit, i subliniaz sau ncercuiete varianta aleas. Exemple: ncercuii rspunsul corect - Btlia de la Posada a avut loc n anul: a)1330; b)1331; c)1329; Primul rege al romnilor a fost Carol I Corect/greit, da/nu; Itemi de asociere, care presupun asocierea unor elemente de coninut dou cte dou, ntre acestea existnd o relaie; Itemi de completare a lacunelor; Itemi de rspunsuri deschise, care

presupun formularea rspunsurilor de ctre elevi; itemi de completare a unor propoziii lsate neterminate; itemi de explorare: Exemplu: Din ce cauz au avut loc rzboaiele dacilor cu romanii ?; Itemi de descriere; Itemi de interpretare a unui document grafic etc. Verificarea scris presupune multe avantaje, ntre care: economia de timp; acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului evaluat; posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar
154

specificate i prestabilite; posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu; diminuarea strilor tensionate, de stres, care pot avea impact negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale9. Inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz ratificarea i corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea rspunsurilor corecte. De asemenea, probele scrise mresc rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei asimilare este verificat10. Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care cadrul didactic urmrete identificarea calitii i cantitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feed-backul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. Aa cum sublinia H. Pieron "La oral se apreciaz ntreaga personalitate. Modul de prezentare, inuta, privirea direct sau nu, prezena de spirit, prestigiul, concentrarea ateniei, demn sau servil, prestigiul, armul sunt importante."11. Putem s apreciem c evaluarea oral este o form particular a conversaiei, prin chestionare, examinare, ascultare. Cadrul didactic verific, cantitativ i calitativ, gradul de nsuire a coninuturilor, noiunilor, datelor istorice. Evaluarea oral este limitat dup unii cercettori deoarece vizeaz secvene din lecie i numai o parte din elevi12. Examinrile orale impun respectarea unor cerine privind frecvena (ritmicitatea) examinrii, enunul ntrebrilor i elaborarea rspunsurilor,
155

necesitatea antrenrii ntregii clase n completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia memorat de elevi i a posibilitii de a o reda la capacitate a de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene. Sunt formulate ntrebri privind memoria, date i fapte istorice, cauze, etape, desfurri, dar i ntrebri care solicit efort de gndire, prin care elevii sunt solicitai s fac analize i comparaii ntre evenimente istorice, sinteze ale unei evoluii istorice, explicaii ale cauzelor acestor evoluii etc. Evaluarea oral la disciplina Istorie se desfoar n trei moduri: prin chestionarea (ntrebri adresate) elevilor, prin ascultarea, expunerea unui subiect istoric numit de cadrul didactic, prin ascultarea explicaiei unui proces istoric sau fenomen istoric (cauze, consecine etc.). Un rol important n rspunsurile elevilor l joac mijloacele didactice (hri istorice, geografice, izvoare istorice) cu ajutorul crora elevii pot demonstra mai convingtor, argumentat, cunotinele de istorie. Alturi de metodele tradiionale de evaluare, n practic pot fi folosite i metode alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentului elevului; investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea etc. Metodele alternative ofer cadrului didactic informaii suplimentare despre activitatea i nivelul pregtirii elevului. Ele completeaz datele furnizate de metodele tradiionale13. Aadar, cunotinele de istorie la clasa a IV-a pot fi evaluate i prin metodele alternative sau complementare, dintre acestea cele mai eficiente sunt: observarea sistematic a comportamentului elevului, care adeseori este nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor; autoevaluarea; portofoliul.

156

Portofoliul, tot mai folosit n predarea/nvarea/evaluarea cunotinelor de istorie la ciclul primar, mai este cunoscut n literatura de specialitate i sub numele de "dosarul progresiv" sau "dosarul de nvare." Este un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele obinute prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul urmrete progresul global nregistrat de elev, nu numai n ceea ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), ci i atitudinile acestuia. De asemenea, portofoliul, reprezint un mijloc de a valorifica munca individual a elevului, acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii, iar elevului i se rezerv un rol activ n nvare. Un portofoliu ntocmit de un elev de clasa a IV-a la istorie ar putea cuprinde: hri istorice ntocmite de elev; fragmente din izvoare istorice scrise, relevante pentru diverse teme istorice; caracterizri proprii sau preluate din lucrri de specialitate, cu privire la personaliti istorice; dicionar de termeni istorici ntocmit de ctre elev; colecii filatelice sau numismatice; diverse imagini (fotografii tablouri, portrete, desene) care reproduc personaliti, evenimente sau monumente istorice etc. Aprecierea elevilor depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care reuete s surprind i s exprime cu ajutorul calificativelor sau notelor, ceea ce este specific i caracteristic fenomenelor pe care le are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n procesul de nvmnt n ciclul primar este calificativul. Ca indicator sintetic calificativul concentreaz o multitudine de rezultate sau determinri individuale14. n nvmntul primar, ncepnd cu anul colar 1998/1999, au avut loc schimbri importante, mai mari poate dect n cele din alte paliere ale sistemului de nvmnt. Cea mai important modificare este cu siguran legat de evaluarea rezultatelor colare ale elevilor, care se adaug schimbrilor

157

comune celorlalte niveluri ale nvmntului ce vizeaz planurile, programele i manualele colare. Unul dintre elementele eseniale ale modernizrii procesului evaluativ este introducerea de criterii unitare, a unor indicatori de performan. Acetia sunt necesari nu numai pentru evaluarea propriu-zis, dar i pentru monitorizarea la diferite nivele ale demersului15. Calificativele acordate elevilor sunt determinate de gradul de exigen sau comportamentul docimologic al cadrului didactic. Indulgena n acordarea calificativelor influeneaz n mod negativ activitatea elevilor n clas, contribuind la dezinteresul copiilor pentru istorie. Cadrele didactice indiferente fa de acordarea calificativelor, fa de evaluare n general, demonstreaz, n ultim instan, neimplicarea lor n procesul de predare/nvare/evaluare, sub aspect afectiv. Pe de alta parte, dasclii foarte exigeni n aprecierea copiilor, ndeprteaz pe elevi de disciplina istorie. Examinatorii optimiti sunt aceia care nu au uitat faptul ca au fost i ei elevi, neleg manifestrile lor i i ajut s depeasc momentele dificile din activitatea de predare/nvare/evaluare16. Prin urmare, evaluarea trebuie s fie nu numai riguroas, valid dar i obiectiv. Trebuie s fie i interesant, provocatoare. Pentru aceasta, instrumentele i metodele trebuie s fie nu numai adaptate nivelului elevilor i obiectivelor pe care le dorim s le evalum. Ele trebuie s fie incitante, variate i s permit evaluarea unei scale largi de cunotine, deprinderi i aptitudini ale elevilor17. Deoarece predarea istoriei n clasa a IV-a "i propune s contribuie la rectigarea interesului elevilor fa de cunoaterea trecutului" 18, prin urmare, evaluarea trebuie s aib i un caracter formativ, trebuie s fie un proces natural i permanent, un proces interesant i provocator.
158

De reinut: Baza ntregii strategii de examinare, apreciere i notare (acordarea calificativelor) a procesului instructiv-educativ la istorie o reprezint obiectivele operaionale, prin care se formuleaz standarde sau nivele cognitive, afective i comportamentale ce trebuie realizate de elevi prin leciile de istorie; Formularea standardelor difereniate (minimal sau maximal) se poate realiza pentru fiecare lecie. Alegerea itemilor, numrul i tipul lor depind de fiecare cadru didactic, care trebuie s respecte metodologia consacrat, recunoscut n activitatea de evaluare la clasele primare; Pentru ca rezultatele evalurii la disciplina istorie s aib o anumit semnificaie pentru elevi, instrumentele de evaluare (probe) prin care se efectueaz msurtorile trebuie s aib cteva caliti, dintre care reinem: validitatea (msurarea exact); fidelitatea (calitatea unei probe de a da rezultate constante n cursul aplicrii ei succesive); obiectivitatea i aplicabilitatea (calitatea unei probe de evaluare de a fi administrat i interpretat cu uurin); n msura n care dasclul este consecvent cu sine i exigent cu elevii si, evaluarea se face i se menine la nivelul unui sistem obinuit de lucru. Pe aceast baz, cadrul didactic poate face oricnd aprecieri obiective asupra rezultatelor cantitative i calitative obinute de elevii si ntr-o anumit perioad de timp. De asemenea, i poate modela i adapta demersul la particularitile fiecrui elev, precum i ale unei ntregi clase; Fr evaluarea cunotinelor pe care le dobndesc, fr corectarea i ndrumarea sistematic a lor, elevii pot contientiza mai greu msura progresului pe care-l fac pe drumul cunoaterii, fie se pot iluziona n privina stpnirii

159

informaiilor (le stpnesc foarte bine), fie pot deveni indifereni fa de efortul continuu pe care ar fi datori s-l fac la nvtur. NOTE 1. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.138. 2. C. Cuco, Op.cit., p.365. 3. Gilbert de Landsheere, Evaluation continue et examens. Prcis de docimologie, Ed. Labor, Bruxelles, 1971, p.4. 4. Apud, I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999, p.13. 5. Marin Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie , Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, p.28. 6. C. Cuco, Op.cit., p.373. 7. tefan Pun, Op.cit., p. 169. 8. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., pp.196-208. 9. Adrian Stoica (coordonator), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001, p.49. 10. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.381. 11. Ibidem, p.211. 12. C. Cuco, Op.cit., p.381. 13. Vezi pe larg, Adrian Stoica, Ghid de evaluare n nvmntul primar , Bucureti, 1999, passim. 14. Ioan Nicola, Op.cit, p.260.

160

15. Adrian Stoica (coordonator), Op.cit., p.6. 16. tefan Pun, Op.cit, p.176. 17. Daniela Beliu i colaboratorii, Op.cit., p.47. 18. Programe colare pentru clasa a IV-a. Istorie, p.3.

SINTEZ Lumea secolului XXI se arat foarte contradictorie n ceea ce privete atitudinea fa de Istorie. Aceasta are, deopotriv fanii i detractorii ei. Deoarece reprezint un domeniu aparte al cunoaterii, istoria se confrunt pe de o parte cu inexistena n lumea real a obiectului de studiu ca o realitate tangibil, dar i cu un caracter relativ al informaiei istorice. n prezent, accentul se deplaseaz ctre unele arii neacoperite n trecut, i anume: istoria lumii recente, studiul mentalitilor, al vieii cotidiene, rolul i statutul femeii, al imigranilor1. Multe dintre aceste probleme se regsesc n manualele de istorie pentru clasa a IV-a, nvmntul istoric din ciclul primar fiind supus nnoirii din toate punctele de vedere: viziune tematic, arii de cunoatere, obiective cadru i de referin, situaii de nvare, standarde de performan, evaluare, proiectare etc. Att tiina istoric ct i disciplina didactic Istorie concur la formarea de ceteni, care urmeaz s triasc ntr-un stat de drept, organizat dup

161

principii democratice, la educarea copiilor i tinerilor pentru a tri ntr-o lume tot mai supus presiunilor globalizrii. Au nevoie tinerii de o asemenea educaie? Fr ndoial, rspunsul este afirmativ. Aproape ca nu mai e nevoie de argumente. Dilemele cu care se confrunt societatea i, odat cu ea tinerii sunt numeroase. Cum se mbin valorile tradiionale cu cele ale lumii de azi? Ce este tradiional i ce este modern? Ce (mai) este vechi i ce este nou? Cum se mbin globalizarea cu necesara "globalizare", care ne ajut s pstrm elementele definitorii ale unei identiti care ne definete totui? Cum putem fi deopotriv ceteni ai Romniei, dar i ceteni ai lumii? Cum reuim s structurm o societate bazat pe cunoatere n condiiile n care coala ne mpinge, nc i mai degrab, spre reproducerea dect spre producerea cunoaterii? Dincolo de lozinci, de discipline colare, tinerii trebuie s neleag de ce valorile sunt elementele reglatoare ale fiinei pe parcursul ntregii existene. Lumea de astzi are prea multe exemple despre unde anume pot duce cunotinele i competenele nedublate de atitudini, crezuri i valori ferme2. n acest context Istoriei i revine un rol important i poate oferi soluii la problemele formulate mai nainte, dac dasclii i elevii i neleg rosturile sale profunde n societate. Importana cunoaterii istoriei naionale i universale de ctre toi romnii a fost subliniat nc din zorii culturii romneti scrise, ncepnd cu marii notri cronicari. Surs de cunoatere dar i arm de lupt naional, Istoria a devenit disciplin didactic n epoca modern, valenele sale formativ-educaionale fiind relevate de profesori i istorici, de pedagogi. n acest context s-a simit nevoia pregtirii nvtorilor i profesorilor, elevilor i studenilor n domeniul didacticii de specialitate, prima metodic de istorie fiind elaborat la nceputul secolului XX.
162

De-a lungul timpului, Didactica Istoriei i-a consolidat statutul de disciplin de nvmnt, astzi fiind printre cele mai importante didactici de specialitate. Avnd n vedere caracteristicile speciale ale nvmntului istoric la clasele primare, s-a impus elaborarea unei didactici speciale pentru elevii din ciclul liceal cu profil pedagogic, studenii colegiilor universitare pedagogice, facultilor de istorie, Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, nvtorii/institutorii/profesorii care predau istorie la acest ciclu de pregtire colar. Pregtirea lor tiinific trebuie dublat de o foarte bun pregtire metodic, pentru a asigura un nvmnt istoric de calitate, care s rspund exigenelor actuale, marcate de profundele schimbri din sistemul educaional romnesc3. Evoluia Didacticii generale, a Didacticii Istoriei, precum i acumulrile din domeniul practicii pedagogice, a predrii la clas, au impus structuri i coninuturi noi Didacticii Istoriei, noi abordri teoretice i practice, care dau substan i eficien acestei discipline didactice. Dup 1989 a nceput o etap nou n cercetarea i interpretarea istoriei, dar i n predarea/nvarea/evaluarea cunotinelor de istorie la toate formele i ciclurile de nvmnt, inclusiv in cel primar4. O problem pe care Didactica Istoriei o are n atenie este cea care privete obiectivele pedagogice n predarea - nvarea istoriei n clasele primare. Corelarea obiectivelor-cadru, de referin i operaionale, cu coninuturile i standardele de performan, reprezint chestiunea principal a acestei pri de nceput a Didacticii Istoriei. De asemenea, trebuie s adugm problema operaionalizrii obiectivelor pedagogice i funciile obiectivelor operaionale, obiective considerate de ctre specialiti inte concrete ale activitii didactice5.
163

Prin stabilirea obiectivelor operaionale de ctre cadrul didactic se realizeaz o nvare gradual, cu posibiliti de sesizare a progreselor elevilor n ceea ce privete cunotinele de istorie dobndite n etapele parcurse, de observare a implicrii elevilor, ca factori activi n procesul instructiv-educativ. Un alt capitol al Didacticii Istoriei, de mare importan i n Didactica general, l reprezint cel care se refer la principiile didactice, principii ce se constituie n criterii i teze de baz, fundamentale, unitare i generale, cerine cu caracter legic care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor procesului de predare-nvare6. Principiile didactice trebuie respectate n procesul de predare/nvare/evaluare a cunotinelor de istorie, problem care este strns legat de principiile specifice disciplinei, exprim cerine ale unei realiti istorice, norme, reguli, noiuni i concepte care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui n istoria umanitii, ntr-o categorie de evenimente istorice. Pornind de aici, identificam i principiile istoriei: ncadrrii n timp, repartiiei spaiale, cauzalitii, structuralismului, integrrii funcionale, diversitii. Toate aceste principii trebuie aplicate n activitile didactice, prin obiectivele generale ale studiului istoriei ca disciplin de nvmnt, valabile la toate ciclurile de pregtire colar. Un alt capitol important al Didacticii Istoriei l constituie coninutul nvmntului istoric, mult vreme subiect de controverse din partea pedagogilor i istoricilor. Aspectul concret l reprezint transpunerea coninutului istoric n planul de nvmnt, programele i manualele colare. Problema rescrierii manualelor de istorie pentru clasa a IV-a, revine frecvent datorit faptului c n tiina istoric sunt mai multe concepii privind abordarea acestei probleme.

164

Noua viziune asupra interpretrii faptelor, evenimentelor i fenomenelor istorice a condus, n principal, la ntocmirea manualelor alternative pe baza unei programe unice, ns cu multe posibiliti din partea autorilor de a aduce inovaii n privina structurrii materiei, stilului de abordare, concepiei metodice aplicate. Din acest punct de vedere, noua program aduce ca noutate, n principal, tratarea evenimentelor din istoria naional n strns legtur cu evenimentele i fenomenele din istoria european, n logica urmtoare: istorie local-istorie naional-istorie european. Structurarea, stabilirea, ierarhizarea i nelegerea coninutului nvmntului istoric n clasele primare depind de mai muli factori, ntre acetia reinnd atenia: scopul general al educaiei; explozia informaional; evoluia tiinei istorice; relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt; raportul dintre cultura general i cultura de specialitate. Forma actual a programei propune obiective-cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi proiectate pe structura plajei orare de 1-2 ore. De asemenea, programa i propune s contribuie la rectigarea interesului elevilor fa de cunoaterea trecutului prin: propunerea unui traseu de nvare n care elevii clasei a IV-a fac cunotin cu trecutul pornind de la situaii familiare, mai bine cunoscute (aspecte ce in de istoria local sau de teme privitoare la copilria n trecut i astzi) urmate de cele care se afl la mai mare distan n timp i spaiu; adecvarea obiectivelor cadru la etapa de colaritate pe care o reprezint nvmntul primar; diversificarea activitilor de nvare i creterea ponderii acestora n program. Planul de nvmnt, programele colare i manualele fac parte din categoria documentelor curriculare principale, alturi de care, un rol important n procesul instructiv-educativ l au i documentele curriculare
165

auxiliare, la care se adaug documentele curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea pedagogic7. Produsele sau documentele curriculare auxiliare se concretizeaz n: ghiduri, ndrumtoare, caiete de munc independent, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri educaionale etc. La ora actual la dispoziia cadrelor didactice i elevilor se afl o multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaii1or i de comunicare. Acestea alctuiesc "pachete de instruire i nvare". Unele componente sunt utilizabile numai de ctre cadrul didactic ca materiale didactice necesare organizrii "predrii" (ghiduri metodice, ndrumtoare, antologii de texte istorice etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea nvrii (caiete de munc independent, seturi de imagini, fotografii atlase colare geografice i istorice etc.). Toate aceste materiale trebuie s fie realizate n conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur psihopedagogic8. Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic se concretizeaz n: proiectul (planificarea) predrii istoriei pe ntregul an de nvmnt; proiectarea (planificarea) semestrial; proiectarea unitii de nvare; proiectarea (proiectul) la nivelul unei activiti/lecii. Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa. Dat fiind importana pentru procesul de nvmnt a proiectrii activitii didactice, dasclii trebuie s in seama n ntocmirea proiectelor/planificrilor de urmtoarele condiii: lectura/studiul programei de istorie pentru clasa IV-a; planificarea calendaristic (semestrial/anual); proiectarea secvenial a unitilor de nvare; proiectul unei activiti/lecii.
166

Didactica Istoriei mai cuprinde un capitol fundamental comun tuturor didacticilor speciale, i anume, cel dedicat metodelor de instruire i autoinstruire folosite n predarea/nvarea/evaluarea cunotinelor de istorie la clasele primare, cu particularitile impuse de obiectul de nvmnt Istorie i cele psihopedagogice, legate de nivelul de pregtire i vrsta elevilor. Calea de urmat pentru realizarea obiectivelor educaionale9, n cazul nostru obiectivelor specifice istoriei, implic o anume modalitate de lucru n procesul de predare-nvare, permind elevilor s gseasc drumul de urmat pentru a nsui noiuni, cunotine, deprinderi, capaciti. Principala problem cu care se confrunt cadrele didactice n procesul de predare-nvare a istoriei la ciclul primar este tocmai gsirea celor mai potrivite metode i procedee didactice pentru realizarea unui nvmnt istoric eficient, ceea ce mai presupune, activizarea metodelor de tip tradiional, cu o anumit pondere la disciplina Istorie. Prin urmare, cadrele didactice trebuie s antreneze elevii ca participani activi n activitile didactice/lecii, prin utilizarea metodelor active, moderne fr a renuna la metodele tradiionale (expunerea cu variantele sale). Stpnirea de ctre dascl a tiinei folosirii celor mai eficiente metode i procedee didactice trebuie dublat de arta, harul su n a nva pe alii, n a sdi n mintea i inima elevilor dragostea pentru istorie, pentru oameni i faptele lor. ntreaga activitate didactic se desfoar n mod organizat, fie n coal, fie n afara ei, de aceea formele de organizare i desfurare a activitilor didactice la disciplina Istorie, reprezint un element important al Didacticii Istoriei. n consecin, cadrele didactice trebuie s dovedeasc mult pricepere, ntemeiat pe cunotine tiinifice i talent n conceperea/proiectarea

167

activitilor didactice/leciilor de istorie, n realizarea lor practic, sub semnul eficienei actului didactic. O important component a reformei nvmntului istoric din punctul de vedere al formelor de organizare didactic o constituie diversificarea acestor forme10, cu o pondere mai mare acordat activitilor extracolare (vizite, excursii), activiti cu mare impact pozitiv asupra elevilor, n privina creterii interesului pentru studiul istoriei, pentru cultur n general. Orice activitate didactic presupune mijloace de nvmnt, bine selectate i integrate n procesul didactic. n predarea-nvarea Istoriei la ciclul primar, utilizarea mijloacelor de nvmnt este obligatorie pentru cadrele didactice , aceasta cu att mai mult cu ct activitile didactice se desfoar la elevii mici, iar n predarea-nvarea Istoriei activizarea metodelor de tip expozitiv nu se poate concepe fr folosirea mijloacelor de nvmnt, att de factur tradiional (hri, tablouri, portrete, texte), ct, mai ales, a celor moderne (casete video, Internet, emisiuni TV, montaje audio-vizuale, hard-disk-ul pentru calculator etc.). ntreaga munc didactic are ca finalitate realizarea obiectivelor didactice, concretizate n standardele de performan (competene) pe care trebuie s le realizeze elevii la sfritul anului colar, dup parcurgerea coninuturilor tiinifice din programa colar. Pentru a msura att rezultatele activitii cadrelor didactice, dar mai cu seam ale elevilor, apelm la evaluarea cunotinelor copiilor, domeniu de mare importan n procesul de instruire. Cunoaterea formelor i funciilor evalurii, cadrului organizatoric n care aceasta se desfoar, reprezint pentru cadrul didactic o obligaie profesional din cele mai semnificative. Evaluarea cunotinelor de istorie nu se poate face oricnd i oricum, ci dup o metodologie special, bine nsuit de ctre cadrele didactice. Msurarea i
168

aprecierea rezultatelor obinute de elevi la disciplina Istorie, pe lng faptul c are menirea de a controla i regla procesul de predare-nvare, mai are un rol important n motivarea i stimularea nvrii, n cultivarea sentimentului c efortul depus este apreciat, corect, obiectiv. Aa dup cum s-a afirmat, evaluarea a devenit astzi un cuvnt cheie dac nu chiar o obsesie. Se vorbete chiar de necesitatea construirii unui model de interaciune care s permit articularea practicilor educative i a practicilor evaluative11 ntr-o epoc de profunde i rapide schimbri, att n evoluia tiinei istorice ct i n didactica de specialitate, pe fondul reformei generale a nvmntului i alinierii sale la standardele europene, ntr-o Romnie membr a Uniunii Europene, factorii de decizie n politica educaional ct i cadrele didactice trebuie s fie deschii modernului, adaptrii la exigenele actuale ale societii, receptivi la dorinele tinerei generaii i s fie avut n vedere ce fel de tip uman construim i pentru ce fel de trebuine ale societii. n acest sens ne ntoarcem la spusele lui Seneca, n care se afl mult adevr i sunt valabile i astzi, anume c "Non scholae sed vitae discimus" (Nu pentru coal, ci pentru via nvm). Dac vom nelege sensurile acestui precept nseamn c activitatea didactic nu este o munc n zadar, ci de mare utilitate social. NOTE 1. Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic: demersuri didactice inovative, p.14. 2. Alexandru Crian, Valorile pentru care educm, n volumul, Istoria secolului al XX-lea i educaia pentru cetenie democratic , de Valentin Bluoiu i colaboratorii, pp.5-6.
169

3. Gh. Tnas, Op.cit., p.9. 4. Dinu C. Giurescu, Despre planul de nvmnt, programe i manuale , n "Studii i articole de Istorie", Bucureti 200, pp.167-18o. 5. Ioan Jinga, Ion Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994, p.83. 6. tefan Pun, Op.cit., p.68. 7. Marin Manolescu, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, p.172. 8. Ibidem, pp.202-203. 9. C. Cuco, Op.cit., p.82. 10. Mihai Stamatescu, Predarea-nvarea istoriei i noile tehnologii de informare i documentare, n "Studii i articole de Istorie", LXV, Bucureti, pp.53-60. 11. Romi B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.188.

170