ELVIRA ROTUNDU

Unitateea de învăţţare 1.
ISTORIIA ÎN CA ADRUL CU URRICULU UM-ULUI PENTRU
P Î
ÎNVĂŢĂMÂ
ÂNTUL PRIMAR;
COREL LAȚII CU ALTE
A DISC
CIPLINE DIN PLANUL
L DE ÎNVĂȚ
ȚĂMÂNT

I.11. LOCUL ŞI RO
OLUL ISTORIEI ÎN CURRICUL
LUM PENTRU ÎN
NVĂŢĂMÂNTUL
L PRIMAR

Isttoria, ca disciplină de înnvăţământ, are

a un rol deecisiv în form marea persoonalităţii elevvului şi în
pregătireea acestuia pentru
p viaţă. Încă din cele mai vechi timpuri s-a recunoscut
r im
mportanţa cuunoaşterii
istoriei înn înţelegereaa prezentului,, afirmându-sse pe drept cuvânt
c că istooria este "maarea carte" a omenirii.
Prezentuul trăit este înn strânsă interdependenţţă cu trecutul, iar actualitatea cu dimeensiunea ei cotidiană,
c
cu probleematica şi im mperativele ei
e nu pot fi înţelese de eleevi fără o cunnoaștere și înnțelegere a trecutului,
t
a anteceedentelor carre au generat-o sau au innfluenţat asuppra plăsmuirrii ei. De asem menea, fără o viziune
lucidă assupra prezenntului care nee înconjoară nu se poatee detecta calea spre viitoor, spre transsformarea
condiţiiloor existente în
î vederea asigurării
a uneei ordini sociaale mai demne, mai umaane, în congrruenţă cu
tendinţa spre schimbbare, care estte o trăsăturăă caracteristiccă a societăţţii omeneşti.

Importanța cunoașterii
c isttoriei a fost subliniată
s de--a lungul timppului prin afirrmații precum
m:
- “Istoria este dascăluul vieţii.” (Ciccero)
- “Istoria este cea maai folositoare dintre preocupările inteleectuale.” (Sallustius)
- ”Istoria e viața omenească, probblemele de odinioară suntt de acum, înn altă formă, cu alți oameni.” sau
- ”Istoria ne face mai sociabili, maai altruişti, maai iubitori de om şi de viaţţă.” (Nicolae Iorga) 2

Avvând în vedere rolul impportant pe care c l-a avutt și îl are isstoria în dezzvoltarea commplexă și
completăă a personaalității umanee, aceasta figurează
f caa disciplină distinctă
d și în curriculum
m actual,
începândd cu învăţăm mântul primar. Prin învăţarrea istoriei, copiii
c sunt ajuutaţi să se cuunoască pe sine,
s să-și
cunoască istoricul familiei, al com munității localle, naționale și universalee, înţelegândd ceea ce s-aa petrecut
şi ce s-aa realizat de-aa lungul timppului. Mai muult decât atât,, istoria este piatra de tem melie pentru formarea
unei connştiinţe activee, care să asoocieze idealuurile umanităţii cu cele alee cetăţii, ale comunităţii loocale sau
naţionalee. Istoria proomovează scopuri
s sociaale, culturalee, civice, preecum: dobânndirea unei identităţi,
asumareea unei moştteniri culturaale şi de civiilizaţie, practticarea cetăţţeniei active, participareaa la viaţa
publică. Istoria vizeaază atât laturra cognitivă, cât şi pe ceea raţional-affectivă, contrribuind la deezvoltarea
cunoştinţelor din toatte sferele exxistenţei sociaale, a capacităţilor intelecctuale ale eleevului în conncordanţă
cu cerinţţele vieţii conntemporane, cu progreseele ştiinţifice și tehnologiice. Alături dde celelalte discipline,
d
istoria coontribuie la stimularea
s innteresului penntru ştiinţă şi
ş la formareaa gândirii loggice, a spirituului critic,
îndeosebbi prin formarea deprindeerii de a sintetiza, argumeenta şi interprreta obiectiv ffenomenele istorice.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Citiți afirrmaţiile citatee în text, apparţinând lui Cicero, Sallustius şi N. Iorga. Rapoortați-vă la experiența
dumneavvoastră și identificați cel puțin o situație în care ați valorificaat ceea ce ațți învățat la istorie pe
parcursuul școlarității.

Sttudiul istoriei oferă posibilitatea de a reflecta asupra trecutuluui pentru a înnţelege prezeentul, dar
mai aless pentru a prooiecta un viittor mai bun. Tocmai de aceea,
a învăţaarea istoriei aar trebui să ocupe
o un

2 N. Iorga., (1911), Generralităţi cu priviree la studiile istoorice, Bucureşti,, p. 43

246
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

loc privilegiat în eduucaţia pentruu o cetăţeniee activă şi reesponsabilă. Acest lucru a fost subliniat şi în
documenntele educaţiionale elaborate la nivel european3, potrivit căroora predareaa istoriei ocuppă un loc
central în
î educaţia cetăţenilor,
c c
care trebuie să fie respoonsabili şi im mplicaţi activv în viaţa soocială, să
respectee diferenţele culturale şi identităţile naţionale, să s susţină activ
a valori fuundamentalee precum
toleranţaa, înţelegereaa şi respectuul reciproc, democraţia, drepturile
d omului ş.a. Aceelaşi documeent atrage
atenţia asupra
a faptuului că predaarea istoriei nu trebuie să fie un innstrument dee manipularee în scop
ideologicc, de propagaandă sau de promovare a ideilor intoleranţei, a ceelor ultranaţioonaliste, xenoofobe sau
a antiseemitismului. Aceasta
A cu atât mai mult
m cu cât istoria poatee deveni uşor un instruument de
manipulaare, prin faalsificarea sau omisiuneea de doveezi, prin distorsionareaa interpretărrilor, prin
ultranaţioonalism, prinn negarea saau omiterea unor fapte isstorice. De aceea,a predarea istoriei trrebuie să
asigure dezvoltarea capacităţilor critice ale elevilor,
e a abbilităţilor de a gândi autoonom, de a manifesta
m
obiectivittate şi rezisteenţă la manipulare, prin studiul
s critic al evenimenntelor controvversate, prin luarea în
discuţie a diferitelor opinii, punctte de vederee, prin studiuul diferitelor domenii:
d poliitic, economiic, social,
cultural şi al influennţelor reciprooce dintre ţăări. În acelaaşi timp, preedarea istorieei trebuie să aibă o
accentuaată dimensiuune europeaană, focalizânndu-se pe evenimentele
e e şi epocile care au conntribuit la
formareaa conştiinţei europene şi pe construcţia europeannă, astfel încât „să permittă cetăţenilor Europei
să îşi forrmeze propria identitate individuală şi ş colectivă prin
p cunoaşteerea moşteniirii istorice coomune în
aspectele sale localee, regionale, europene
e şi globale.
g

În sintezză, la nivelul politicilor edducaţionale ale Uniunii Europene

E see subliniază importanţa istoriei ca
disciplinăă de învăţăm mânt în conturrarea dimenssiunii europene sub trei aspecte:
1. moşteenirea culturală comunăă bazată pe tradiţiile culturale şi identităţile naţionnale şi pe proocesul de
consttrucţie europeeană;
2. dimensiunea civvică–dimensiunea cea mai m „funcţionnală” şi mai pragmatică a predării istoriei
i în
şcoală;
3. importtanţa didacticcilor moderne, axate pe elev,
e pe auto
onomia în în nvăţare a accestuia şi pe abilităţile
şi depprinderile inteelectuale com
mplexe.

I.22. PROGRAMAA ȘCOLARĂ DEE ISTORIE PENTTRU CLASA A IV-A

În învăţământtul românessc actual, Isstoria este prevăzută p caa disciplină dde studiu disstinctă în
cadrul cuurriculum-uluui din învăţăm mântul primaar la clasa a IV-a, făcândd parte din A Aria curricularră “Om şi
societatee, alături de geografie,
g edducaţie civicăă şi religie.
Elemente de conţinut
c istoric se regăsessc însă şi în parcursul
p claaselor anteriooare, în cadruul textelor
cu conţinnut istoric dinn manualele de d Limba şi literatura
l rom
mână, care auu un rol impoortant în familiarizarea
elevilor cu unele dintre cele mai m semnificative momente sau personalităţi din istorie. Fără F a le
transformma în lecţii de istorie şi ş a neglija exersarea cititului,
c la acceste lecţii este bine ca lectura
explicativvă să fie foloosită în aşa feel încât să fiee atinse şi obiectivele speecifice studiului istoriei.
Prrograma de istorie
i în vigooare începânnd din anul școlar
ș 2016-220174 propunne ca scop al a studierii
istoriei în
î clasa a IV V-a familiarizzarea eleviloor cu teme referitoare la trecutul m mai apropiat sau mai
îndepărtaat al localităţii natale, al României şi al Europei, utilizând miijloace adecvvate vârstei acestora.
Pornind de la modeelul didactic al istoriei, conceput c penntru toată durata şcolarităţii, experieenţele de
învăţare propuse repprezintă, deopotrivă, etappe ale unui tip specific dee antrenamennt intelectuall şi ocazii

3 Recomanndarea nr.15/20001cu privire laa studiul istoriei în secolul XXI, elaborată de Comitetul
C de Miniştri din cadrull Consiliului
Europei
4 Program
ma de istorie penntru clasa a IV-aa, aprobată prinn O.M.E.N. nr. 5003/02.12.201
5 14 și se găseștee pe www.edu.rro

247
ELVIRA ROTUNDU

pentru vaalorificarea experienţelor

e afectiv-atituddinale. Nucleeul funcţional al programeei este reprezentat de
competeențele specificce, activităţilee de învăţaree şi conţinutuurile propuse.

În elaborrarea programmei s-au avuut în vedere:

 modifficările de sttructură a sisstemului de învăţământ (scăderea vâârstei de şcoolaritate şi extinderea
durattei învăţămânntului obligatooriu);
 contribuţia istoriei la obiectivelle etapei de şcolaritate
ş pee care o reprezintă învăţăământul primaar;
 recom mandările refferitoare la sttudiul istoriei,, cuprinse în documente elaborate
e la nivel europeaan5;
 rezulttatele unor ceercetări referritoare la studdiul istoriei înn învăţământul primar;
 valoriificarea expeerienţei cadreelor didactice care au utilizzat programaa anterioară;
 contribuţia istoriei la competennţele de bazăă care se dezzvoltă prin învvăţământul pprimar.

Prrograma prezzintă, pe lânggă competennțele generalee şi specificee, exemple dee activităţi dee învăţare
construitte astfel încât să valorificee experienţa concretă a elevului
e şi să poată fi integgrate unor sttrategii de
predare--învăţare adeecvate conteextelor variatte de instruirre. Conţinutuurile sunt orgganizate în jurul unor
domenii relevante pentru
p elev şi reprezenntative din perspectiva
p ştiinţei şi a cerinţelor societăţii
contempporane. Stanndardele currriculare de performanţă reprezintăă reperele îîn evaluareaa calităţii
procesului de învăţarre.

Programa șccolară în vigooare:

 propuune compettențe speciffice, exemp ple de activvităţi de învvăţare şi coonţinuturi proiectate
pentrru o oră pe săptămână.
s
 oferă posibilitateaa profesorilorr de la învăţăământul primaar de a optaa pentru anuumite conţin
nuturi din
cele prevăzute de programăă.
 cuprinnde următoaarele elementte:
o Coompetențe generale
o Coompetențe sppecifice și exxemple de acctivități de învvățare
o Coonținuturi
o Suugestii metoddologice

Foorma actualăă a programeei propune un parcurs dee cunoașteree prin care elevii fac cunooștință cu
trecutul pornind de la situații fam miliare (faptee, evenimente legate dee trecutul fam miliei sau al localității
natale) și
ș continuă cuu teme care ses situează laa mai mare distanță
d mp și spațiu. Concepția pe care se
în tim
întemeiaază programaa integreazăă aspecte caare au în vedere, deopotrivă, ținte eeuropene în domeniul
educațieei, asumate prin legislațția naționalăă, dezvoltări actuale dinn domeniul științelor înnvățării și
valorificaarea bunelor practici de aplicare
a a cuurriculumului școlar în Roomânia și înn alte țări. Elementele
care au caracter
c de obligativitate
o pentru cadruul didactic sunt competențele și conținnuturile.

5Recoman
ndarea nr. 15/22001 a Consiliului Europei cu privire la stuudiul istoriei în secolul XXI şşi Memorandum
mul asupra
Învăţării Permanente,
P Coomisia Comunităăţilor Europenee, 2000

248
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

C
Competențe ele sunt anssambluri struucturate de cunoștințe,
c a
abilități și atitudini dezvooltate prin
învățare,, care permit identificareea și rezolvaarea unor probleme speecifice unui domeniu sau a unor
problemee generale, în î contexte particulare divverse.
 Competențele geenerale sunt competențele dezvoltatee prin studiereea istoriei în învățământuul primar.
 Competențele sp pecifice se formează
f pee parcursul unui an școlaar, sunt derivvate din competențele
generale și repreezintă etapee în dobânddirea acestorra. Competeențele speciffice sunt însoțite de
exemmple de activvități de învăățare, care coonstituie modalități de organizare a activității diddactice în
scopuul realizării coompetențelor.

C
Conținuturil le învățării sunt organizzate pe dom menii și repreezintă achiziiții de bază, mijloace
informațiionale prin caare se urmărrește realizarrea competennțelor.
 Moduul de abordaare propus integrează isstoria locală în istoria națională n și ppe aceasta în istoria
univeersală.
 Alături de studieerea evenimeentelor, actuuala program mă propune o perspectivă culturalăă, oferind
elevilor ocazia dee a afla despre alte poppoare europeene, despre ocupații, mood de viață, obiceiuri,
influeențele reciprooce sau desppre conducăttorii care le-aau făcut onoaare. Astfel, eelevii din învăățământul
primaar iau contacct succint cu noțiuni și infformații ce urmează a fi consolidate pe parcursull ciclurilor
gimnaazial și liceal.
 Datorrită specificuului lor, câteeva dintre teemele propuuse de proggramă sunt formulate înn termeni
generali. În funcțiee de intereseele elevilor, de
d resursele didactice,
d dee elemente suuport pe caree le poate
oferi școala,
ș profeesorul va optaa pentru cel puțin unul dinntre conținutuurile recomandate

APLICAŢIE
A
Analizaţi unităţile de conţinut prevvăzute de prrograma de isstorie pentru clasa a IV-aa şi marcaţi-le pe cele
pentru caare aţi opta din
d listele preezentate; Notați aspectelee pe care le-- aţi avut în vvedere atuncci când aţi
optat penntru anumite conţinuturi?

Activitățile de
A d învățare din d programăă:
 Nu au
a caracter de obligativvitate, ci repprezintă sugeestii de de activități
a caree integreazăă strategii
didacctice și care valorifică
v expperiența conccretă a elevului.
 Cadruul didactic are
a libertateaa de a utilizaa exemplele de activități de învățaree pe care le propune
progrrama școlarăă, de a le com mpleta sau de a le înloccui, astfel înccât acestea ssă asigure unn demers
didacctic adecvat situației
s conccrete de la claasă.
 Se assigură, în accest fel, prem misele aplicării contextualizate a programei
p șșcolare și prroiectării
unor parcursuri de învățare personalizaate, pornind de la specifficul dezvolttării elevilor..

S
Sugestiile m
metodologicce au rolul dee a orienta cadrul
c didactic în utilizareea programei școlare,
oferind suport
s pentrru proiectareea demersullui didactic și pentru reealizarea acttivităților de predare-
învățare--evaluare, în concordanțăă cu specificuul disciplinei și cu particullaritățile de vvârstă ale elevilor.

249
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

Unitateea de învăţţare 2.
PRINCIIPII ȘI STR
RATEGII DE E PROIECTARE A DEMERSULLUI DIDACTIC;
PLANIF FICAREA CALENDA ARISTICĂ ȘI
Ș PROIECCTAREA UNITĂȚILO
U OR DE ÎNV
VĂȚARE
LA ISTORIE, CLA ASA A IV-A
A

II.1. SPECIFICUL PROIECTĂRIII DIDACTICE A ISTORIEI LA ÎNVĂŢĂMÂNTU

Î UL PRIMAR

Prroiectarea deemersului diddactic repreziintă „gândirea în avans a derulării eveenimentelor la clasă”6.

Aceasta presupune activitatea profesorului de anticip pare a etapelor şi acţiiunilor conccrete de
realizaree a predării, învăţării şi evaluării.
Prroiectarea reeprezintă etapa în care programa
p școolară, care reprezintă
r unn document curricular
general, este adecvaată de către fiecare proffesor la conttextul educațțional în caree acesta luccrează, la
specificuul comunitățiii în care se află școala, la resurselee de care dispune aceassta, la particcularitățile
elevilor cu care luccrează. Aceaastă etapă implică i deoppotrivă aspeecte tehnice, care țin de rigorile
metodoloogiei proiecttării didacticee și de celee impuse dee documenttele școlare oficiale (plaan cadru,
programa școlară), dar și oportunnități de maniifestare a creeativității și innovației cadreelor didacticee.
În general, documentele de proiectare elaborate dee către profeesor (planificcarea calendaaristică și
proiectele unităților de învățare/leecțiilor) trebuie să ofere răăspunsuri la următoarele
u întrebări:
 În cee scop voi face? (sunnt identificatee, în acest fel, competeențele din pprogramă caare vor fi
dezvooltate).
 Cum voi face? (ssunt determinnate activitățiile de învățarre; activitățilee de învățaree pot fi selectaate dintre
exem mplele oferite de programaa școlară sauu pot fi propuuse de către fiecare
f cadruu didactic).
 Ce conținuturi
c v folosi? (sunt
voi ( selectaate, concretizzate și orgaanizate conținnuturile prevvăzute de
progrramă).
 Cu ce c voi face? ? (sunt analizate resurssele materiale, inclusiv resurse TIC C, de timp, formef de
organnizare a claseei de elevi).
 Cât s-as realizat? ? (se stabileesc instrumeentele de evaaluare care trebuie să eevidențieze progresul
înregistrat de fieccare elev în raport
r cu el însuși
î pe parrcursul dobândirii compeetențelor prevvăzute de
progrramă).

Proiectarea, realizată de către fieccare profesoor corect și realist, repprezintă o condiție a

succesului activității didactice
d și presupune
p treei etape:
1. lecturra personalizzată a programei şcolare
2. elaboorarea planificcării calendaaristice (orientative)
3. elaboorarea proiecctării secvențiiale, a unităţiilor de învăţaare și a lecţiiloor

Leectura perso onalizată a programei

p şccolare
Prrograma școolară de istoorie pentru clasa
c a IV-a este stabilită la nivel nnațional și reprezintă
r
elementuul central în realizarea proiectării
p didactice. Programa actuaală nu repreezintă doar o listă de
conținutuuri, o ”tablă de
d materii” pee care cadrull didactic trebbuie să le parcurgă, fără a avea libertaatea de a
decide înn anumite prrivințe. Acestt document nu n prevede timpul
t în caree se parcurgg unităţile de conţinut,
stabilireaa acestuia rămânând
r laa aprecierea profesoruluui. În aceasttă situaţie, pprofesorul trrebuie să
studieze cu atenţie programa
p peentru a-şi facce o imaginee cu privire la legăturile dintre segm mentele ei

6A se veddea Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional peentru Curriculuum, (2001), Ghiduri metodologgice pentru
aplicarea programelor
p dee istorie şi geoggrafie pentru claasele a IV-a – a VIII-a

251
ELVIRA ROTUNDU

(competeențe cadru, competențee specifice, conţinuturi), în vederea alegerii varriantei optim me pentru
parcurgeerea conţinuuturilor şi attingerea com mpetențelor. În program ma şcolară, fiecărei competențe
generalee îi sunt associate comppetențe speccifice, iar attingerea aceestora se reealizează cuu ajutorul
conţinutuurilor stabilitee de programă şi al acctivităţilor de învăţare (acestea din uurmă se reggăsesc în
programă, dar nu auu caracter dee obligativitaate, ci sunt oferite
o ca suggestii).În aceest context, programa
p
şcolară, ca element central
c în reaalizarea proieectării didactice, reprezinttă un “elemeent reglator”, în sensul
că stabileeşte competențele ce urm mează a fi deezvoltate prinn intermediul activităţii diddactice şi connţinuturile
cu ajutorrul cărora se asigură acesst lucru.

Prin urmare, lectura perssonalizată a programei şcolare estee reclamată dde modul în care este
conceput noul curricculum, în carre profesorul are dreptul şi responsaabilitatea de a lua decizzii asupra
parcursuului de învăţaare pe care-l consideră addecvat eleviloor cu care luccrează. Aceaasta este neccesară cu
atât mai mult cu câtt, potrivit proogramei de isstorie pentruu clasa a IV--a profesoruul trebuie să decidă
asupra unor conţin nuturi din prrogramă pe care urmeaază să le ab bordeze, avvând posibilitatea să
aleagă dintr-o
d listă de
d personallităţi sau loccuri istorice prevăzute de d aceasta.

În acest conntext, docum mentele de proiectare didactică reeflectă într-uun mod perrsonalizat
elementeele din progrramă, în funccţie de mediuul în care funncţionează şccoala, resurssele materialee de care
dispune, particularităățile elevilor cu care luucrează. Prinn urmare, proiectarea
p ddidactică nu poate fi
universaal valabilă, inddiferent de şcoală
ş sau profesor, ci treebuie să poaarte amprentta şcolii, a mediului în
care funncţionează aceasta
a (maii ales avândd în vedere temele de istorie a comunităţii loccale) şi a
profesorului care predă la clasa reespectivă.

II.2. REALIZAREEA PLANIFICĂRRII CALENDARRISTICE

Planificarea caalendaristică este docum mentul adminnistrativ care se realizeazză la începutul anului
şcolar pentru fiecaree disciplină de d învăţămâânt şi care asigură
a parcuurgerea ritmiică a conţinuuturilor şi
realizareea competențelor prevăzute de programa şcolarăă. Pentru reealizarea plannificării calenndaristice
sunt neccesare următooarele:
 planuul de învăţăm mânt în vigoarre pentru classa a IV-a; accesta ne oferăă informaţii înn legătură cuu numărul
de orre alocat fiecăărei disciplinee
 structtura anului şccolar în curs, care se stabileşte pentrru fiecare an şcolar în parrte de către Ministerul
M
Educaţiei; aceasta este necessară pentru calcularea numărului de ore pe caree îl avem la dispoziţie d
pentrru anul şcolarr în curs
 decizzia luată la nivvelul școlii înn legătură cu stabilirea săăptămânii ”Șccolala altfel”
 progrrama şcolarăă în vigoare
 manuuale, auxiliaree didactice, calendar
c

În procesul de
d elaboraree a planificării calendaristice se distingg patru etape importante:
1. Realiizarea asocierilor dintree competențțele specificee și conţinuturile prin inntermediul cărora c se
ating
g acestea. Modul
M în carre sunt realizzate aceste asocieri perrsonalizează demersul didactic
d și
susținne ideea potrrivit căreia, pentru
p dezvoltarea compeetențelor, eleevului trebuiee să i se oferre cât mai
multee contexte coognitive.
2. Împăărţirea conţinnuturilor în unităţi
u de învăţare( a se vedea definiția din subcaapitolul urmăător)

252
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

3. Stabiilirea succeesiunii de parcurgere

p a unităţilorr de învăţaare și detallierea conținuturilor
temaatice ale fiecărei unități, în raport cu
u acele comp petențe speccifice care lee sunt asociate
4. Alocaarea timpulu ui necesar pentru
p parcuurgerea fiecăărei unităţii de
d învăţare
5. Conssemnarea daatei/săptămâânii în care se s vor desfăășura orele

A
APLICAŢIE
Analizaţi structura anului școlar 2018-20197 și stabiliți numărul de ore o de istoriee pe care le avem la
dispozițiee, la clasa a IV-a, având în
î vedere și toate
t informaațiile prezentate în acest subcapitol.

Este importaant de reținut faptul că planificarea

p calendaristică
c ă are un caraacter orientaativ, dar o
planificare corect înntocmită trebbuie să acoppere integral programa școlară din punct de vedere v al
competeențelor speciffice și al conțținuturilor.

Structuraa recomandaată8 pentru pllanificarea caalendaristică este următoarea:

Şcoala .......................................... Dissciplina ........................................

Clasa …………………
… ……….……… …. Nrr. ore/săptăm mână …………..………
Profesor ...................................... Nrr. total ore/an n şcolar …… ……………

Planificcare calendaristică
(R
Realizată în conformitate cu
c Programaa de Istorie peentru clasa a IV-a aprobaată prin ………
….)

Unitateea de Co
ompetențe Conţinuturi Număr
N ore Săptămââna Ob
bservaţii
învăţare s
specifice alocate

În realizaarea planificăării calendarisstice trebuie avute în veddere următoarele aspecte:

 Grupaarea pe unităăţi de învăţarre şi denumirrea unităţii dee învăţare apparţin profesoorului
 La ruubrica „comppetențe speccifice” se treec numerelee competențelor din proograma şcolaară (spre
exemmplu, 1.1., 2.11. ).
 Conţinuturile suntt cele alese de profesor din cele prevăzute de prrogramă; proofesorul trebuuie să fie
atent ca toate eleementele de conţinut speecificate de programă săă se regăseaască în planificare, în
funcţiie de număruul de ore aloccat şi de preccizările progrramei.
 Număărul de ore alocate
a şi săăptămâna de studiu se sttabilesc de către c profesoor, în limita numărului
n
total de
d ore pe care le are la dispoziţie
d prinn planul de înnvăţământ.
 Întruccât planificareea calendarisstică este orientativă, rubbrica „Observvaţii” trebuie ssă fie activă. Acolo se
menţionează eveentualele moodificări în parcurgerea conţinuturilor
c r, intervenitee pe parcurssul anului
şcolaar.
 În inteeriorul planifiicării calendaaristice, se pooate face o demarcaţie
d înntre semestree, astfel încâât vacanţa
interssemestrială să
s nu fragmenteze unităţille de învăţaree
 Planifficarea calenndaristică binne întocmită trebuie să acoperea integgral programa şcolară, laa nivel de
comppetențe speciifice şi conţinnuturi

7 Vezi wwww.edu.ro, unde se găsește struuctura anului șccolar curent.

8 Ibidem, p.
p 20

253
ELVIRA ROTUNDU

II.3. PROIECTARREA UNITĂŢILO

OR DE ÎNVĂŢA
ARE

În concepţia noului curriculum, proiectaarea unităţilor de învăţaree reprezintă o etapă fundamentală

a organizzării demersului didactic. Unitatea de învăţare estte definită caa o “structurăă didactică deeschisă şi
flexibilă, unitară din punct de veedere tematicc, care se deesfăşoară în mod sistem matic şi continuu pe o
perioadăă de timp şi se
s finalizeazăă prin evaluarre”.

Principalele caracteristici
c 9 ale unitățilo
or de învățaree sunt:
- coereența teleologică–din punnctul de vedeere al compeetențelor eduucaționale vizzate; ele prefigurează
compportamente dezirabile
d speecifice, care se
s obțin în coondițiile integgrării obiectivvelor și comppetențelor
educaaționale;
- coereența tematiică internă – sunt unitare din punnctul de veddere al conțținuturilor insstructiv –
educaative pe caree le includ;
- caraccterul sistem matic și co ontinuu – se s desfășoarră pe o anuumită perioaadă de timp,, în mod
sistem matic și conntinuu, perm mit asigurareea mecanism mului de feed-back (suumativ și formativ)se
finalizzează prin evaluare suumativă, preesupunând, însă, și evvaluarea forrmativă a achizițiilor a
compportamentale//operatorii exxersate pe o perioadă detterminată dee timp, în contextul specific acestor
structturi didacticee.

Unnitățile de înnvățare repreezintă elemeentele generaatoare ale planificării callendaristice. Acestea,

precum șiș succesiuneea lor, sunt prevăzute
p în planificarea calendaristic
c că. De aceea, proiectareaa unităților
de învățaare se realizeează în mod ritmic, pe paarcursul anullui școlar, cu un suficientt avans de tim
mp, astfel
încât să poată fi reglaate anumite situații
s apăruute pe parcurss.
Ruubricaţia recoomandată peentru proiectuul unei unităţţi de învăţare este următooarea:

Unitateaa de învăţaree ................................................

Nr. ore alocate
a ........................................................

Conţţinuturi Compettențe Activităţi de

d R
Resurse Evaluare
speciffice învăţare

ÎÎn proiectareea unității de învățare

î trebbuie avute în vedere urmăătoarele aspeecte:
 denumirea unităţiii de învăţaree poate fi prreluată din liista de conţiinuturi din prrogramă sauu poate fi
reform
mulată de proofesor
 detaliierile de connţinut din prrima rubrică trebuie să expliciteze parcursurile
p elevilor, incllusiv prin
raporrtare la baza de cunoaşteere a acestoraa
 la rubrica a doua vor fi treccute numereele competeențelor specifice aşa cum m sunt prevvăzute în
progrrama şcolarăă (de exempluu, 1.2, 2.1.)
 activităţile de învăăţare pot fi cele
c sugeratee de program mă sau altelee pe care prrofesorul le consideră
c
adecvvate pentru atingerea
a com
mpetențelor asociate
a
 resurrsele reprezinntă acele eleemente caree asigură caddrul necesarr pentru desffăşurarea acctivităţilor:
cele de
d timp, mateeriale didactice, forme dee organizare a activităţilorr ş.a.

9Mușata Bocoș,
B Dana Juucan, Teoria și metodologia
m insstruirii. Teoria și
ș metodologia evaluării.
e Repere și instrumente
didactice pentru
p formareaa profesorilor, Editura
E Paralelaa 45, 2008, p. 115

254
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

 la rubbrica Evaluarre vor fi menţţionate formeele şi modalităţile de evaluuare utilizatee

 La sfâârşitul fiecăreei unităţi de învăţare,
î trebbuie alocat tim
mp pentru evvaluarea sum
mativă

Prrin realizareaa proiectelor de unități dee învățare, profesorul

p aree posibilitateea de valorifica deplin
contextul educațional în care își desfășoară
d activitatea.

Iată câteva dintre

d facilităățile pe care le oferă acesst document de
d proiectaree10:
 centraarea pe elem mentele „acționale” ale programei, caare conduc laa achiziții alee învățării: cuunoștințe,
abilităăți, atitudini;
 integrrarea evaluăării în demerrsul de predaare-învățare;; relația dintrre învățare șși evaluare este e bine
stabilită, prin cele două segmeente de evaluuare pe care le include unnitatea de învvățare;
 accenntul nu mai cade c pe activvitatea professorului ca offertant de cunoaștere „dee-a gata”, ci pe modul
în caare selecteazză, organizeaază/realizeazză activitățilee de învățaree prin care eelevul va luaa parte la
consttruirea cunoaașterii.

II.4. PROIECTARREA LECŢIEI DE

D ISTORIE

Peentru proiecttarea lecţiei s-au folosit în decursul timpului maai multe dennumiri: plan de d lecţie,
proiect de d tehnologie didactică, proiect de lecţie, proiect didactic, scenariu diddactic. În preezent, se
foloseştee mai des denumirea dee proiect diddactic, care se s realizează pentru o llecţie, înţeleaasă ca o
componeentă operaţioonală a unităţţii de învăţaree. Dacă unitaatea de învăţţare oferă o pperspectivă strategică
s
a processului didacticc, lecţia oferă înţelegereea procesuluui din perspeectivă operaativă. Astfel, proiectul
unităţii de învăţare treebuie să oferre o derivaree simplă a leccţiilor componnente, iar prooiectul didacttic al unei
lecţii ofeeră o schemăă raţională a desfăşurării lecţiei, pornnind de la ceeea ce ne propunem să realizăm
(obiective operaţionaale), elemenntele necesare pentru a realiza ceeea ce ne-am m propus (coonţinuturi,
strategii didactice) şi modul în carre măsurăm eficienţa învăăţării (strateggii de evaluarre).

Prin urmare, în realizarea proiectului didactic al unei

u lecţii treebuie avute înn vedere urmmătoarele
etape:
1. derivaarea/operațioonalizarea coompetențelorr (formularea obiectivelor lecției)
2. selecctarea şi sisteematizarea coonţinuturilor
3. stabillirea strategiiilor de lucru şi
ş de evaluarre (metode şii mijloace de învăţare şi eevaluare)

1. Derivarea/o operaționalizarea comp petențelor (sstabilirea ob biectivelor llecţiei) repreezintă un

aspect fooarte importaant în pregătiirea acesteiaa. Obiectivelee lecţiei sau obiectivele
o opperaţionale trebuie să
fie derivaate din comppetențele specifice prevăzzute de progrrama şcolarăă.
Exxemplu de deerivare a commpetențelor pentru
p lecția „Alexandru
„ Iooan Cuza și Unirea”:

10Program
ma școlară pentru disciplina Isstorie, clasa a IV-a, aprobatăă prin Ordinul Ministrului
M Educcației Naționalee nr. 5003 /
02.12.2014, p. 8

255
ELVIRA ROTUNDU

Comppetențe derivvate/obiectivve
Compeetența generrală Com
mpetența sp
pecifică
operațioonale
La sfârșitul activității,
a elevvii:
1. Localizarea în tim
mp 1.1. Ordonarea pe
p criterii 1. Plasează înî timp crearrea statului roomân
și spațiu
ua cronologice a unorr modern
evenimeentelor istorrice evenim mente din viaața 2. Ordonează pe axa timpului principaalele
studiatee familieei, a faptelor evenimentee legate de unnirea Moldovvei cu
prezentate într-o situație
s de Țara Românnească și doomnia lui Alexxandru
învățaare Ioan Cuza
3. Utilizează unitățile de m măsurare a timpului
t
studiate (milenii secole, decenii) în
încadrarea faptelor
f istorrice legate unnirea din
1859 și principalele reforme din timpul
domniei lui Alexandru
A Iooan Cuza

Iată câteva asppecte care trrebuie avute în vedere atuunci când staabilim obiectivele unei leccţii:

DA
• Un obieectiv trebuie să descrie scchimbarea caare se
va produuce ca urmarre a activităţii de învăţare!!
• Corelaţi numărul de obiective propuse
p cu timpul
pe care îl aveţi la dispoziţie! Nu uitaţi că ora
didacticăă are (cel mult) 45 de minnute.
• Întotdeeauna obiecctivele trebuie să fie simple,
observabbile si măssurabile! Peentru aceastta, în
formulareea obiectivelor utilizaţi „veerbele activee".
• Adecvaaţi obiectivelee la nivelul dee vârstă a eleevilor!
• Propunneţi-va obiecttive care să implice şi nivelurile
de învăţaare superioarră (analiza, sinteză,
s evaluuare)!
• Urmăriţţi în mod connstant dezvoltarea
capacităţii elevilor de a opera cu conceeptele
însuşite în contexte diverse!
d obicei, învăţarea.
NU
• Nu descrieţi
d activitatea profeesorului sau pe aceea
a elevvilor!
• Nu văv propuneţi un număr mare de obiecctive, doar
pentruu a impresionna evaluatorul proiectului didactic!
Nu lee veţi putea realiza si, astfel, se vorr întoarce
împottriva dumneaavoastră.
• Nu formulaţi
f obieective vagi, ccare au un grrad foarte
mare de generaalitate (ex. dezvoltareaa gândirii
criticee la elevi); o astfel de ccompetenţă complexă
c
poatee fi dezvoltaată pe parcuursul mai multorm ani
şcolarri si prin conntribuţia maii multor disccipline de
învăţăământ.
• Nu încercaţii să obţinneţi de la elevii
dumnneavoastră mai m mult decâât pot asimila, în acest
caz effectul fiind deemotivant.
• Nuu centraţi obiectivele lecţiei exclusiv pe
transm miterea de innformaţii.
• Nu vă v propuneţi să obţineţi pperformanţa numai în
contextele convennţionale în ccare se produce, de

2. Stabilirea conţinuturilo
c or, structuraarea şi sistem
matizarea accestora
Coonţinuturile sunt precizaate în progrramele şcolaare, dar moodul în caree ele sunt selectate,
s
structuraate şi sistemmatizate penttru fiecare leecţie depindde de professor. În selecctarea şi struucturarea
conţinutuurilor, a informaţiilor carre sunt prezeentate elevilor în cadrul lecţiei, proffesorul trebuuie să se
raportezee la obiectiveele operaţionnale ale lecţieei.

În organnizarea şi sistematizare
s ea conținutuurilor istoricee ale lecției, trebuie săă se acordee atenţie
următoarelor aspectee:

256
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

 respeectarea conţinuturilor prevvăzute de proograma şcolaară

 informmaţiile prezentate să fie relevante, săă fie reprezeentative pentrru tema lecţiiei şi să răsppundă cel
mai bine
b obiectiveelor stabilite;
 conţinnuturile să fiee accesibile elevilor
e
 informmaţiile să fie prezentate loogic şi sistem
matic
 în orrganizarea şi desfăşurarrea lecţiilor se s va urmărri ca elevii să s poată face conexiunni intra şi
interddisciplinare, să
s poată valoorifica experienţele și cunoştinţele doobândite în aanii anteriori de studiu
la divverse disciplinne sau diversse experiențee personale
 profesorul nu treebuie să se limiteze doaar la stăpânnirea informaaţiilor din maanuale, ci trrebuie să
cunoaască bine tem mele din proggramă, astfeel încât să poată structuraa, sistematizaa și prezenta accesibil
informmaţiile relevaante pentru elevi.

3. Stabilirea strategiilor
s d lucru şi de
de d evaluare
În funcţie de competențele operaționaale, de conţinuturile de predat p şi de condiţiile înn care ne
desfăşurrăm activitateea, selectăm
m metodele de predare, mijloacele
m dee învăţământ de care disppunem la
nivel de şcoală, mateerialul didactic elaborat, innstrumentelee de lucru şi de
d evaluare.

În stabilirea metodelor şii a mijloaceloor de învăţaree, trebuie să avem în veddere:

 Integrarea metodeelor utilizate într-o strateggie didactică coerentă
 Stabilirea metodeelor şi a resurrselor în stricctă corelare cu
c obiectivelee urmărite
 Evitarea utilizării unor metodee numai penttru că par săă fie la modăă; strategia ddidactică estee bună în
măsuura în care coontribuie la atingerea obieectivelor proppuse
 Utilizaarea acelor metode
m care pun elevii în situaţia de a rezolva sarcina de lucruu cu minimum m de efort
şi cu maximum dee eficienţă şi satisfacţie a învăţării
 Difereenţierea mettodelor şi a resurselor în î funcţie dee particularităţile de vârsstă și individduale ale
elevilor.

Centtrarea demerrsului didactic pe compettențe presupune utilizarea strategii caare plasează elevul în
centrul activității
a de predare-învăț
p țare-evaluaree.

O
Orientarea d
demersului d
didactic pornnind de la coompetențe determină
d uttilizarea unor metode
active caare pot contribui la:
 crearrea unui mediu educațional care încurrajează interaacțiunea sociială pozitivă;
 exerssarea lucruluui în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de llucru, a coopperării cu
persooane diferite în
î realizarea unei sarcini de lucru;
 realizzarea unor coonexiuni cu achiziții
a dobânndite prin stuudiul altor discipline de învvățământ;
 utilizaarea, în activvitatea didacctică, a calcuulatorului ca mijloc modeern de instruuire, care să ă permită
utilizaarea tehnologiei informațției și a communicațiilor, în
î vederea desfășurării
d uunor lecții interactive,
atracttive.

În concluzie, unu bun proieect didactic al unei lecţiii trebuie să ne prezinte schematic modul m de
desfăşurrare a lecţiei,, în aspectelee ei esenţialee (obiective, conţinuturi şi
ş strategii diddactice), concepute în
unitatea şi interacţiunnea lor. Pregătirea lecţiei prin realizarrea unui astfeel de proiect elimină periccolul de a
preda neesistematic, cuc greşeli saau cu lacune.. În acelaşi tiimp, proiectuul didactic treebuie să fie flexibil,
f să

257
ELVIRA ROTUNDU

asigure o oarecare libertate dee acţiune înn funcţie dee situaţia cooncretă din clasă din momentul
m
desfăşurrării lecţiei.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
În legătuură cu flexibbilitatea pe care
c trebuie să o dovedească profesorul, vă suupunem spree reflecție
câteva recomandări ale lui Otto Willmann pee care Ştefan Bârsănesccu le consideera demne de d luat în
seamă atunci
a când vorbim
v de prooiectarea lecţţiei:“planul e ales, nu presscris în mod necesar; meetoda e fir
călăuzitoor, dar ea nun trebuie să devină unn şablon. Applicarea mettodei ţine dee condiţiile unui bun
învăţămâânt; cultul meetodelor are ca c mamă sărrăcia de idei;; frica de mettodă: lenea dde gândire”11.

11 Ștefan Bârsănescu,
B opp. cit., p. 143.

258
ELVIRA ROTUNDU

Unitateea de învăţţare 3.
STRAT TEGII DE ORGANIZA ARE ŞI REALIZARE
R E A ACTIV
VITĂŢILOR
R CU CON
NŢINUT
ISTORIIC/LECŢIIL LOR DE IST
TORIE LA ÎNVĂŢĂM
MÂNTUL PR
RIMAR

Deecizia asuprra activităţiloor de învăţarre şi a metoodelor de înnvăţare utilizzate pentru atingerea

a
obiectiveelor propuse depinde de tipul de aboordare didacttică pe care fundamentăăm proiectareea lecţiei.
Profesorrul trebuie săă gândească înainte în leegătură cu tippul de lecţie pe care urmeează să-l desfăşoare.
Sunt acttivităţi care presupun o pregătire prrealabilă a elevilor
e (studdierea unor ssurse, docum mentarea
asupra unei
u teme) leecţii pentru care c profesorul trebuie săs pregătească în prealaabil anumite materiale
suport peentru învăţarre, lecţii care presupun acctivitate frontaală sau lecţii care presuppun lucru pe grupe.
g

III.1. TRADIŢIONNAL ŞI MODERRN ÎN ÎNVĂŢAREEA ISTORIEI

În mod tradiţioonal, ora de isstorie, şi nu numai,

n se desfăşura pe baza
b unei schheme fixe: deebuta prin
secvenţaa ”verificării cunoştinţelor
c r”, în care eleevii încercau să răspundă clasicei înttrebări „ce aţţi pregătit
pentru asstăzi?", reprooducând cunoştinţele învăăţate, de celee mai multe ori, o acasă. Înntr-o a doua secvenţă,
s
a “lecţiei noi”, profesoorul încerca să
s transmită elevilor săi noi n cunoştinţee, metoda utiilizată, de reggulă, fiind
prelegereea. Profesorrul era pus în acest fel într-o poziţie dominantă, având ssingur deciziaa asupra
modului în care trebuie să fie traansmise cunnoştinţele carre urmau să fie însuşite, sugerând cauzele c şi
efectele evenimentelor istorice, sttabilind relaţiiile dintre eveenimente şi procese,
p roluul personalităţilor, ce a
fost binee, adevărat, frumos
f sau corect
c în istoorie şi ce nu. Tot acesta oferea elevillor săi reperee morale,
modele comportame
c ntale, exempple de urmat. În acest tip de scenariu, elevului nu-i revenea alt rol decât
acela dee a recepta mesajul trannsmis de profesor pe caare trebuia să-l s memoreeze şi să-l reeproducă
întocmai. Conform acestui
a modeel de învăţaree, elevul trebuia să studdieze materiaa predată şi pregătea
astfel terrenul pentru materia nouăă ce urma săă se predea.
Nooua paradigm mă curricularră, prin tot ceeea ce am prezentat
p în capitolele
c antterioare, pressupune o
reevaluaare a rolului profesorului
p înn scenariul didactic
d şi reaaşezarea raporturilor proffesor-elev.

Î termeni prractici, sarcinna profesorului este aceeaa de a-şi cunnoaşte bine eelevii cu caree lucrează
În
şi, pe acceastă bază, de a proiectaa o succesiunne de activităăţi de învăţarre care să le permită acesstora:
 să-şi poată valoriffica cunoştinţţele şi deprinnderile anterioor dobândite;
 să fiee puși în situaaţia de descooperi şi înţeleege fapte şi evenimente
e isstorice, indeppendent de explicaţiile
e
profesorului, pe baza unui support de învăţaare pregătit înn prealabil dee acesta;
 să-şi formeze depprinderi de lucru cu surse specifice istooriei;
 să-şi dezvolte cappacitatea de a lucra în grup, de a-şi asuma responnsabilităţi, dee a comunicaa, pe de o
parte în interiorul grupului, pe de altă partee cu profesorrul.

În aceste conndiţii întreagaa strategie didactică

d este pusă sub semnul connceptului de învăţare
interactiivă, centratăă pe elev. Accesta trebuie să aibă şannsa de a se implica
i nemijlocit în activvitatea de
învăţare,, prin strateggiile gândite şi proiectate de profesorr, strategii în cadrul cărora rolul proffesorului
este de organizatorr şi coordon nator al învăţării. Aşadarr, profesorul nu mai are ddoar responssabilitatea
transmiteerii de cunoşştinţe, ci mai ales aceea ded organizare a unei succcesiuni de siituaţii de învăăţare prin
intermeddiul cărora elevul să ajunngă la cunoşttinţe de unull singur, sau, de preferatt, împreună cu c colegii
săi. Penntru aceasta, profesorul are a la dispoziţie o largăă paletă de activităţi
a de învăţare suggerate de
programa şcolară, la care, eviddent poate adăuga alteele noi, adapptate mediului în care lucrează,
colectivuului de elevi, mijloacelor pe care le are
a la dispoziiţie. Aşa cum m am precizaat în capitoluul anterior

260
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

însă, selecţia formeloor de organizzare a învăţăării, a metodeelor şi mijloaccelor didacticce se face poornind de
la obiectivele operaţionale ale lecţiei,
l care sunt derivaate din comppetențele specifice din programap
şcolară.
În concluzie, predarea istoriei centrată pe compeetențe, presuupune ca proofesorul classei să fie
preocupaat să creeze ocazii de învățare semnnificativă pentru elevii săi, iar metodelle pe care lee va folosi
reprezinttă mijloacele prin care sunt configuratte activitățile de învățare ale
a elevilor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Faceți apel la memoorie și analizaați modul în care ați învăățat istoria înn anii de școoală de pânăă în acest
moment.. Comparații-l cu ceea ce presuppune predarrea-învățareaa-evaluarea istoriei cenntrate pe
competeențe și găsiți cel
c puțin o assemănare și o deosebire..

Poornind de la aceste conssiderente, unn rol importannt în cadrul strategiilor

s de învăţare utilizate
u în
predareaa istoriei, dar şi a celorlalte disciplinne de învăţământ, are înnvăţarea prinn cooperare. Aceasta
reprezinttă o alternaativă de doriit la învăţarrea tradiţionaală, bazată pe competiţţie, pe ierarrhizare şi
individuaalism. Aceasstă abordare didactică prresupune învvăţarea în grupuri mici, organizate în î aşa fel
încât să contribuie laa creşterea responsabilittăţii fiecărui elev în parte, la stimulaarea motivaţiei pentru
învăţare,, precum şi laa dezvoltareaa deprinderilor de lucru în grup (de organizare a aactivităţii, de asumare
de roluri, de respecttare a sarcinnilor de lucruu, de solidaritate de grupp ş.a.), a caapacităţii elevvilor de a
comunica eficient atâât în interioruul grupului şi în afara aceestuia. Grupuurile de lucru trebuie orgaanizate în
aşa fel înncât fiecare elev
e să aibă şansa de a-şşi pune în valoare calităţile personale,, de a contribbui efectiv
la rezolvarea sarcinii de lucru prim mite. De asem menea, dezvvoltarea spirittului de echippă are efectee benefice
asupra calităţii
c relaţiiilor interperssonale, inclussiv în planul valorizării diversităţii muulti-etnice, accolo unde
aceasta există. Acesst tip de învăăţare este prin excelenţăă unul demoocratic, orientat spre maxximizarea
succesului grupului şi nu al meembrilor săi. Învăţarea prin p cooperarre are astfell o mare vaaloare din
perspecttiva formării unor atitudinni şi comporrtamente carre se dezvolltă în perioada şcolarităţţii şi sunt
necesaree integrării soocio-profesioonale de mai târziu.

Din perspeectiva impliccaţiilor metoddice, exigennţele învăţărrii prin coopperare fac efortul
e de
proiectarre şi de preggătire a activităţilor de învvăţare mai complicat.
c Învvăţarea prin cooperare presupune
luarea unnor decizii prrivind:
 compponenţa şi dim mensiunea grupurilor
g de învăţare;
î
 rolurile fiecărui eleev în cadrul grupului;
g
 materialele pe bazza cărora se va realiza şii facilita învăţţarea;
 modaalităţile de evvaluare a rezuultatelor învăăţării.

Nuu trebuie să înţelegem însăî că toatee activităţile de învăţare trebuie orgaanizate în accest mod.
Forma de d organizaree a învăţării, strategiile de lucru adopptate trebuie să fie adecvvate competențelor şi
conţinutuurilor pe carre le avem precizate înn programă. Nu trebuie pierdut din vedere fapptul că şi
activităţille expozitivee (povestirile, legendele) îşi au rolul lor mai alees în predareea istoriei laa această
vârstă.

261
ELVIRA ROTUNDU

A
APLICAŢIE
Analizaţi programa de d istorie penntru clasa a IV-a și identificați o com
mpetență și uun conținut asociat
a în
care se poate
p organiza învățareaa prin cooperare. Notați două avantajee și două dezzavantaje alee învățării
prin coopperare în situuația prezentată.

III.2. SUGESTII METODOLOGIC

M CE PENTRU OR
RGANIZAREA PREDĂRII
P -ÎNVĂĂŢĂRII ISTORIEEI LA CLASA A IV-A

Unna dintre prooblemele esenţiale în orrganizarea leecţiei de istoorie constă îîn alegerea celor c mai
potrivite metode şi prrocedee, preecum şi moduul cel mai eficace de utilizzare a acestoora, de integrare a lor
în structuura unei lecţii.
Aşşa cum prezzentam în subcapitolul
s a
anterior, lucrările tradiţioonale, precum şi cele actuale
a în
domeniuul didacticii şii psihologiei utilizează caa repere de analiză
a relaţiaa dintre desccriptivism şi acţiune
a 12.

Din aceaastă perspecttivă, psihopeedagogia, avaansează două paradigmee în sfera învăăţării:

1. învăţaarea prin cuunoaşterea-prrodus, care defineşte edducaţia ca prroces de trannsmitere a culturii: c În
acestt caz, învăţaarea este dominant cognnitivă şi desccriptivă, scoppul acesteia fiind asimilaarea unor
inform
maţii cu valoaare de „adevvăruri” generaal valabile. Metodele
M speecifice unei aastfel de aborrdări sunt
cele tradiţionale,
t e
expozitive.
2. învăţaarea prin cuunoaşterea-prroces, care presupune centrarea c pee activităţile mmentale perssonale în
proceesul de eduucaţie. Învăţaarea este predominant
p activă, refleexivă şi crittică, scopul acesteia
urmărind evoluţiaa cognitivă, afectivă şi acţională a elevului. Pentru realiizarea acesttuia sunt
promovate metodele activ-parrticipative de învăţare.
Aşşa cum am subliniat
s anteerior, opţiuneea pentru o anumită
a metoodă de lucru se face în funcţie
f de
obiectiveele stabilite, de conţinut, de nivelul de d dezvoltaree a elevilor, de condiţiilee concrete înn care se
desfăşoaară activitatea didactică. Având
A în veddere modul cum este gândită program ma de istorie lal clasa a
IV-a, proofesorul trebuie să aibă permanent în î vedere caa demersul didactic
d să cconducă la o învăţare
activă, laa prelucrareaa şi aplicareaa cunoştinţelor asimilate, la formareaa unor atituddini şi compoortamente
adecvatee. Pentru acceasta, se pot p folosi într-o anumităă măsură şi în anumite condiţii şi metodele
tradiţionaale expozitivve, dar maii ales metoode active-participative. În continuaare, vom exxemplifica
utilizareaa unor astfel de metode înn predarea isstoriei la învăăţământul prim mar.
În cazul metoodelor expozzitive, demeersul didacticc este centrrat pe activiitatea professorului în
procesul de predaree-învățare ellevii fiind maai puţin impplicaţi. Deşi utilizarea accestor metodde a fost
criticată în ultima vreeme, lecţiile de
d istorie, prin specificul lor, dar şi nivvelul de vârsttă al elevilor presupun
şi apelull la metode precum expunerea, poveestirea, explicaţia, descrrierea. Spre exemplu, exxpunerea
presupunne prezentarrea orală dee către profeesor a unui conţinut infoormativ, de oobicei cu caracter de
noutate. Pe lângă fapptul că inform maţiile trebuiee să fie sisteematizate şi logic structurrate, astfel încât să fie
uşor de asimilat de către
c elevi, see cere ca exxpunerea să fie alternată cu strategii dde învăţare activă,a cu
introduceerea unor elemente euristice, cum ar a fi: întrebărri adresate elevilor,
e posibilitatea elevvilor de a
adresa întrebări,
î preezentarea unor
u studii de
d caz cu situaţii-proble
s emă, utilizareea unor mijloace de
învăţămâânt adecvatee care să faciliteze asimilarea informaaţiilor prezenttate. Folosireea expunerii, mai ales
în cazul elevilor din învăţământul primar, trebuuie să ţină coont de particuularităţile de vârstă ale ellevilor, să
fie însoţţită de exem mple concreete, de explicaţii, analoggii, întrebări legate de conţinutul expunerii, e
demonsttraţii cu ajutoorul surselor istorice, studdii de caz. Peentru realizarrea unei expuuneri clare, profesorul
p
trebuie să s stăpâneaască perfect conţinutul informaţiona
i l, să-l prelucreze, să-l sistematizezze şi să-l
ordonezee logic, astfeel încât să fiee uşor recepptat de către elevi. Ceea ce nu trebuie uitat este faptul că
informaţiiile prezentatte trebuie săă fie corecte din punct dee vedere ştiinnţific şi prezeentate potrivitt nivelului

12 Vezi I. Neacşu,
N (1990),, Instruire şi învvăţare, Editura Ştiinţifică,
Ş Bucuureşti

262
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

de înţeleegere al elevvilor, într-un limbaj clar, expresiv, cooncis, fără sttereotipii, arhhaisme, regioonalisme,
termeni şi
ş noţiuni neccunoscute eleevilor.

A
APLICAŢIE
Alegeţi o lecţie din programa
p de istorie de claasa a IV-a şi stabiliţi infoormaţia de caare consideraaţi că are
nevoie elevul
e pentru a înţelege tema
t prezenntată. Sistematizaţi şi struucturaţi informaţia, ţinândd cont de
recomanndările prezentate mai suss.

Laa învăţămânntul primar, expunerea este utilizaată cu precăădere prin povestire, explicaţie, e
descrieree.
Poovestirea, uttilizată frecveent în predarrea istoriei laa învăţământuul primar, coonstă în “naraarea unor
fapte saau întâmplărri, respectând ordinea înn timp si sppaţiu a obieectelor, a faptelor, evenimentelor
autenticee sau imagiinare”13. Pe lângă caraccterul narativ, caracterul descriptiv este esenţiaal pentru
dinamicaa, frumuseţeea, dramatism mul unor evvenimente isstorice. Profeesorul trebuie să prezinnte fapte,
evenimeente istorice, folosind un limbaj expreesiv, în care figurile de sttil, intonaţia ocupă un loc central.
Arta povvestirii cere talent,
t exercițiu, precum şi cunoştinţee despre meetodologia poovestirii. Pentru a fi şi
mai eficientă, povesttirea poate fi însoţită de imagini, docuumente istorice, hărţi, tabblouri, fotograafii ş.a. În
acelaşi timp, profesorul trebuie săă ştie să-şi înntrerupă firul povestirii atuunci când estte nevoie să introducă
aceste elemente
e sauu o explicaţie, o compaaraţie sau peentru a-şi exxprima proprriile trăiri, asstfel încât
povestireea să aibă o rezonanţă şi mai puterrnică în minttea şi inima copilului. Evvident, tema povestirii
trebuie să
s fie aleasă în funcţie dee conţinutul leecţiei şi în concordanţă cuu obiectivele operaţionalee stabilite.
Momentuul introducerrii povestirii înî lecţia de istorie,
i duratta şi calitateaa acesteia ddepind în totaalitate de
competeenţa şi arta profesorului. Povestirea poate creaa situaţii de învăţare care permit ellevilor să
redactezze o povestiree proprie, să repovesteasscă ceea ce au auzit, răspunzând asttfel şi dorinţei copilului
de a se afirma, de a fi în centrrul atenţiei, de a-şi exerrsa propriile capacităţi dde exprimaree. Iată un
exemplu de utilizare a povestirii laa clasa a IV-aa , pentru a prezenta
p elevvilor un aspect al domniei lui Mihai
Viteazul şi anume, victoria de la Călugăreni.
C

Pentru aceaasta se poatee folosi textul:

“Speriat şi mînios, suultanul a trimiis împotriva Ţării Româneeşti o armatăă de100 000 de ostaşi, coomandată
de Sinann-paşa, om viteaz,
v aspru şi sălbatic. Era socotit cel
c mai vestitt general otooman din aceea vreme.
Sinan-paaşa a trecut Dunărea pe la Giurgiu şi ş a înaintat trufaş
t spre București.
B La Călugăreni, pe malul
mlăştinos al Neajlovuului, l-a întâm mpinat oştirea lui Mihai Vodă,
V adăposstită între pădduri. Nu era mare, 10
000 de oşteni,
o întăriţţi cu câteva mii
m de transililvăneni. Pe unu pod de leemn, drumul trecea pestee Neajlov,
cotind apoi printre dealuri.
d În reevărsarea zoorilor, puhoiuul otoman s--a năpustit ppe podul carre trecea
Neajlovuul şi au atacaat tabăra lui Mihai Vodă. Oştenii rom mâni s-au apăărat cu dârzeenie, dar abiia puteau
stăvili năăvala duşmană. În clipa cea c mai greaa a luptei, câând puterea otomană eraa gata–gata să biruie,
Mihai–Voodă a smuls o secure cuu două tăişurri din mâna unui u oştean şi ş el însuşi ss-a avântat înn mijlocul
armatei turcești. Luccrul acesta i--a îmbărbătaat pe oştenii români, carre s-au avânntat în luptă şi au silit
duşmanuul să se retraagă”.

Poovestirea poaate fi compleetată cu imagini sugestivee, alte fragmeente din textee literare caree prezintă
bătălia de la Călugărreni.

13 Ştefan, Păun, (2007), Didactica

D istorieei, Editura Corinnt, Bucureşti, p.. 128

263
ELVIRA ROTUNDU

O tehnică ce poate
p fi utilizaată pentru a stimula
s particciparea elevilor la rezumaarea şi sistem
matizarea
unui connţinut informaţional este cea a cadrranelor. Prinn intermediul acesteia, eelevii care audiază a o
prelegeree, o povestiree sau citesc un text sunt solicitaţi să noteze,
n de exxemplu:
1. în caddranul 1: sunnetele auzite în prezentarrea povestirii sau descrisee de ideile texxtului;
2. în caddranul 2: ce au
a simţit atunnci când au ascultat
a textuul
3. în caadranul 3: să s stabilească o legătuură între coonţinutul povvestirii/textuluui pe de o parte şi
cunoşştinţele şi experienţa lor de d viaţa, pe de
d altă parte;;
4. în caddranul 4: „moorala” sau „înnvăţătura” ce se desprinde din conţinuutul de idei prrezentat.

1 2

3 4

APLICAŢIE
A
Identificaați alte două conţinuturi din
d programăă în predareaa cărora poatte fi utilizată povestirea combinată
c
cu aceasstă tehnică a cadranelor.

Deescrierea reeprezintă o altă formăă de expuneere, prin caare prezentăăm trăsăturri, detalii,
caracteriistici ale unuui obiect sauu eveniment istoric, conssemnând rezzultatele obsservaţiilor vizzuale sub
formă de d reprezenntări ale obbiectelor, proceselor, feenomenelor istorice. Deescrierea presupune
proiectarrea unei situuaţii de învăăţare (întrebări, sarcini de d lucru pentru elevi), pregătirea afectivă
a a
elevilor, citirea textullui ştiinţific sau literar dee către professor, descrierrea imaginilor (fotografii, secvenţe
filmate etc.),
e formulaarea unor înntrebări referritoare la desscriere, evaluarea rezultaatelor eleviloor. Foarte
utilă în cadrul
c descrieerii este nu numai observvaţia, dar şi comparaţia, prinp care suntt subliniate asemănări
şi deoseebiri între evenimente
e istorice, monumente, tippuri de sursse istorice eetc. Descrieerea unui
evenimeent istoric, a unei confruntări militaree, a unui moonument, a unei personaalităţi se folooseşte în
general cuc scopul dee a impresionna, de a intennsifica trăirilee elevilor, de a le forma ssentimente, atitudini
a şi
comportaamente. În utilizarea descrieriid suunt importannte: momenttul introduceerii acesteiaa, durata
descrierii, suportul liteerar, vizual, cartografic,
c f
fotografic etc.

A
APLICAŢIE
Argumenntaţi importanţa suportului în realizarea descrierrii. Daţi exem mple de trei elemente caare pot fi
folosite ca
c suport penntru descrierre în lecţii de istorie la claasa a IV-a saau în predareea textelor cuu conţinut
istoric din manualele de Limba şi literatura rom mână din classele II-IV.

Exxplicația estte forma expunerii „care pune

p în mişccare operaţiille gândirii loggice” în recoonstituirea
şi explicarea faptelor istorice, „ddezvăluind addevărul pe baza
b unei arggumentaţii deeductive14”. Utilizarea
explicaţieei în predarrea istoriei are
a anumite note speciffice. Astfel, evenimentelle trebuie prezentate
respectâând logica isstorică, evideenţiindu-se permanent
p reelaţia cauză-efect. Explicaţia se bazzează pe
conţinutuul ştiinţific al
a lecţiilor, caare trebuie prezentat înntr-o succesiune logică, pe baza analizei şi
argumenntării cauzelor, premiseelor, momenntelor în desfăşurarea
d evenimenttului istoric, apoi a

14 Gheorghhe Tanasa, (1996), Metodica predării

p –învăţăării istoriei în şcooală, Editura Sppiru Haret, Iași,, p. 67

264
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

consecinnţelor acestuia şi a legătuurilor care see pot stabili cuc alte evenimente sau pprocese ale perioadei.
p
Demersuul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebăări pentru a verifica daccă elevii şi-aau însuşit
conţinutuurile explicatte anterior. Explicația, alături
a de metodele
m eurristice, favorrizează raţionamentul
istoric, caapacitatea dee a sesiza caauzele, evoluuţiile şi conseecinţele evenimentelor istorice.
Uttilizarea în exces
e a metoodelor expozzitive este criticată în geeneral mai aales pentru atitudinea
a
pasivă a elevului pe care
c o presupun acestea. Aşa cum am m precizat înnsă, cel puţin în predarea istoriei la
învăţămâântul primar aceste metode şi procedee didactice sunt necesaare, evident îîntr-o îmbinarre optimă
cu metoddele care preesupun impliccarea activă a elevului.

A
APLICAŢIE
Pe bazaa studierii suportului dee curs, identificați două avantaje și două dezaavantaje alee utilizării
metodeloor expozitive în predarea istoriei la învvățământul primar.
p

Sttrategiile acctiv-participaative au ca element

e definnitoriu “stimuularea particiipării deplinee, fizice şi
psihice, individuale şiş colective în
î procesul învăţării”
î 15. Prin
P specificuul lor, strateggiile activ-parrticipative
sunt procceduri care pornesc
p de laa ideea că, prrin definiţie, învăţarea
î estte un act perrsonal care nu poate fi
înlocuit cu
c nimic, că numai cel caare învaţă pooate fi agentuul propriei sale învăţări. P Pornind de la ideea că
elevul esste subiectul învăţării, sttrategiile acttiv-participativve îl situeazză pe acestaa în centrul activităţii,
efectul învăţării fiind în raport direct cu nivellul de implicare şi participare a acesstuia în activvitatea de
învăţare..

Prin urmare, scopul metoodelor activee este de a crea c condiţiilee care să favvorizeze impplicarea şi
dezvoltarea a cât mai m multor capacităţi
c şi procese, operaţii
o mintaale, precumm cele de observare,
identificaare, comparaaţie, clasificaare, categorizzare, organizzare, analiză şi sinteză, emitere de ipoteze şi
verificaree, explicare a cauzelor, sesizare a esenţialuluui, corectaree, stabilire dde relaţii funncţionale,
abstractizare si geneeralizare, evaaluare, interppretare, judeecată critică, anticipare, cconturare dee imagini,
formare de opinii prooprii, extrageere de informmaţii, transfer de informaţiii în contextee diferite, com
municare,
interrelaţţionare etc.

Asstfel, sub geenericul mettode activ-paaticipative suunt incluse toate t acele metode şi procedee
didacticee care provvoacă o „învvăţare activă“, o învăţaare care lassă loc liberr activităţii proprii p şi
spontaneeităţii. Sunt metodele
m carre conduc spre formele active ale învăăţării, cum arr fi învăţareaa euristică
(explorattivă), învăţarrea prin rezoolvare de proobleme (rezoolvarea alterrnativelor), înnvăţarea prinn acţiune,
învăţareaa creativă ş.a.
ş Sunt meetode care antreneazăa elevii
e în efeectuarea unoor activități de
d studiu
independdent pe bazăă de suport scris s (din maanual sau dee pe fişe de lucru elaborrate de profeesor), prin
explorareea mediului înconjurătorr, de învăţare prin cerccetare şi reddescoperire, de realizaree a unor
experimeente si lucrurri practice, dee reflecţii perrsonale şi exeerciţii de creaaţie.
Voom prezenta în continuarre câteva exeemple de utilizare a acesstor metode îîn învăţarea istoriei în
învăţămâântul primar.
Coonversaţia este
e o tehniccă interogativvă, care consstă în dialoguul dintre proffesor şi elevi,, pe baza
întrebărilor şi răspunsurilor celor doi factori aii relaţiei educcaţionale. În învăţarea isttoriei, converrsaţia are
o valoaree formativă deosebită,
d deeoarece conntribuie la exeersarea mem moriei, a imaginaţiei, la stimularea
curiozităţii, la descopperirea unor relaţii,
r la stim
mularea gânddirii elevilor înn vederea deescoperirii infformaţiilor
şi a form
mulării unor iddei proprii. Pentru
P a asiggura o comunnicare didacttică eficientă întrebările trebuie să

15 Jinga, Iooan, Istrate, Eleena, (2001), Maanual de pedagoogie, Editura ALL, Bucureşti, p.
p 259

265
ELVIRA ROTUNDU

fie concise, să nu cuuprindă răspunsul, să nuu cuprindă teermeni necunnoscuţi de elevi, să presuupună un
singur răăspuns. Num mai după cee elevii cunoosc evenimentul istoric dat, d profesorrul îi va soliicita, prin
întrebări să-l prelucreeze, să-l anaalizeze, să reealizeze com
mparaţii cu alte fapte, să--i aprecieze valoarea.
Conversaţia euristicăă reprezintă o activitate comună
c a proofesorului şi elevilor, de ggândire şi căăutare, de
descopeerire a unor innformaţii istorrice, de formare a unor nooţiuni şi conccepte.

Valoarea forrmativă a coonversaţiei în

V î predarea--învăţarea isstoriei este dată de struucturarea
întrebărilor, dar şi dee modul în care
c sunt utilizate acesteea în scenarriul didactic. Profesorul vav adresa
întrebareea întregii clase,
c va lăssa elevilor tiimp de gândire, apoi va v nominaliza elevii caree vor da
răspunsuul. În egală măsură, învvăţătorul va acorda
a atenţţie şi răspunnsurilor, caree trebuie să fie clare,
completee, exprimate corect şi să demonstrezze înţelegereaa faptelor istorice, cauzele care le-auu generat.
De asemmeni, şi elevii pot adresa întrebări
î proffesorului.

Întrebările form mulate de profesor referritoare la conţinuturi, spaaţii istorice, date şi fapte implică
elevii în procesul dee cunoaşteree. Cu ajutoruul lor sunt cunoscute c reelaţiile cauzaale ale evenimentelor
istorice, interacţiunilee dintre cultuuri si civilizaţii. Prin înlănţţuirea întrebăărilor, profesoorul va dirija gândirea
elevilor de la cunoaaşterea evennimentului laa înţelegereaa cauzelor şi ş a importannţei lui şi, treptat, la
integrareea lui în cateegoria de feenomene istoorice din carre face partee. Pentru ca metoda să--şi atingă
scopul, acela
a de a uşura
u însuşirea de cătree elevi a fennomenelor isstorice şi a îînţelegerii essenţei lor,
profesorul trebuie săă se axeze mai m puţin pe întrebările
î reproductive, ded tipul „caree este?“, „carre sunt?“,
„cine?“, „când?“,
„ caree vizează în special reţineerea unor fappte, date, eveenimente şi ssă formulezee întrebări
care să--i conducă pee elevi la annaliza fapteloor istorice, laa sesizarea cauzelor,
c la sinteze, la inntegrarea
faptelor noi
n şi la apreecierea valorii acestora („ddin ce cauză?” „de ce?”).

Eficienţa meetodei conveersaţiei este asigurată de

d respectarrea unor conndiţii16 ale dialogului,
d
precum:
 formuularea celor mai potrivite tipuri de înttrebări adecvvate situaţiei de predare--învăţare: rettorice, de
gândire, repetitivee, închise, deeschise, de innvestigare, sttimulatorii, suuplimentare;
 să see refere la cunoştinţe însuuşite de elevi;
 să fiee clare, concise şi corectee din punct dee vedere ştiinnţific;
 să stiimuleze gânddirea, spiritull critic si creaativitatea elevvilor (prin utilizarea întrebbărilor de tip „de ce?“,
„penttru ce?“, „din ce cauza?“, „cu ce scop??“);
 să fiee formulate înn forme variate, pentru a stimula
s flexibbilitatea gânddirii;
 să fiee complete, cuprinzătoare
c e, dar să sugeereze un singgur răspuns;
 să nuu conducă la răspunsuri monosilabice
m ;
 să see adreseze înntregii clase;
 să nuu se foloseasscă întrebări-ccapcană, carre să-i deruteeze pe elevi;
 să see folosească întrebări
î ajuttătoare, dacăă situaţia o immpune;
 să see pună întrebbări suplimenntare, atunci când este necesar n să se
s verifice înţţelegerea, caalitatea şi
profunzimea cunooştinţelor asim milate;
 să forrmeze la elevvi capacitatea de a formuula ei înşişi înntrebări.

Şi metoda connversaţiei treebuie folosităă cu mare atenţie, deoareece, spre exxemplu, prin utilizarea
abuzivă a acesteia lecţia se pooate fragmenta pierzânddu-şi coerenţa şi îndepăărtându-se de d scopul

16 Călin Feelezeu, (2004), Didactica Istoriiei, Presa Univeersitară Clujeannă, p. 169.

266
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

propus. Este
E de asem meni importaant ca elevii să
s formuleze întrebări şi eie pot fi stimuulaţi în acest sens prin
utilizareaa unor situaţii-problemă laa care să fie invitaţi să găăsească singuuri răspunsul.

A
APLICAŢIE
Identificaați două avantaje și douăă dezavantaaje ale utilizăăriiconversaţiei în cadrul lecţiilor de isstorie din
învăţămâântul primar.

Deemonstraţiaa este metodă de exploraare prin care profesorul dovedeşte

d o realitate, un fenomen
sau procces pe bazaa unui materrial concret, intuitiv, sau în urma unnor exemple, argumente logice şi
acţiuni practice care favorizează cunoașterea
c 17.

A folosi demonstraţia în predarea

p istooriei presupunne:
 a arăta elevilor obbiecte şi fenoomene reale sau substitutele lor, penttru cunoaşterrea realităţii istorice
i şi
expliccarea ei;
 a provoca o perceepţie activă, senzorială,
s inntuitivă;
 a oferi experienţe şi argumentte pentru cunnoaşterea unoor evenimente, noţiuni, cooncepte istorrice.

Sppecificul aceestei metode constă în faptul f că meesajul este transmis

t elevvilor cu ajutoorul unor
obiecte (un vas de lut, o armă, un obiect de mobilier) sau s substituttele lor (fotografii, hărţi, secvenţe
video). Acest
A suport material estte esenţial înn demonstraţţie, având caaracter ilustraativ. Însă, înn vederea
accentuăării funcţiei foormative a accestei metodee, este bine ca c profesorul să depăşeaască simpla ilustrare a
faptelor şi
ş proceselorr istorice şi săă îi conducă pe elevi de la percepereaa acestora laa analiza, com mpararea
şi sintetizarea lor, peentru a-i ajuta să le înțeeleagă esențța, să treacăă de la repreezentare la iddee. Prin
materialuul concret folosit,
f demoonstraţia form mează repreezentări şi contribuie
c laa formarea noţiunilor
istorice, dovedind în acelaşi timpp realitatea unui fapt sau a unei afirm maţii. Având îîn vedere divversitatea
materialuului intuitiv foolosit, profesoorul trebuie să
s stabileasccă principalele repere ce uurmează să orienteze
percepţiaa elevilor şi apoi
a să seleccteze cele maai potrivite suurse care să contribuie
c la atingerea obbiectivelor
propuse.. Prezentareaa materialuluui ilustrativ, îmbinată
î cu explicaţiile
e profesorului şi asigurarea unui ritm
corespunnzător demonstraţiei vor oferi elevilorr posibilitateaa de a-şi însuuşi corect şi temeinic cunnoştinţele
şi de a-şşi forma deprinderi de lucrru, atitudini.

APLICAŢIE
A
Analizaţi activităţile de învăţare propuse dee programă şi identificaaţi cel puțin trei dintre cele
c care
presupunn utilizarea demonstraţiei
d i pe baza surrselor prezenntate mai suss.

Observarea presupune
p prrivirea unui obiect,
o fenom
men sau procces, concenttrarea atenţieei asupra
acestuia pentru a seesiza aspectee relevante ale a obiectului privit, cu sccopul de a cclasifica, de a încadra
informaţiiile în categoorii distincte sau
s conceptee18. În lecţiile de istorie, observarea
o pooate fi individduală sau
pe grupee şi presupunne activităţi dind partea eleevilor, care auu ca rezultatee desene, scchițe, schemee, sinteze
ale obseervațiilor exppuse în desccrieri verbalee sau scrise. Activităţile independennte sau de grup g care
vizează observarea unor obiectte, documennte, imagini istorice, preesupun interrpretarea, annalizarea,
producerrea informaţiiilor în grup sau s la niveluul întregii clase. La niveluul elevilor dee vârsta şcolaară mică,

17 Ştefan Păun,
P op. cit., p.
p 143.
18 Ibidem, p. 150

267
ELVIRA ROTUNDU

observarrea sistemattică poate fif îmbinată cu c alte metoode, precum m comparaţiaa, având drrept scop
evidenţieerea asemănnărilor şi deoosebirilor dinntre obiectelee sau imaginile observaate. Spre exeemplu, la
lecţia deespre daci şii romani, pooate fi dată următoarea
u sarcină
s de lucru: „Obserrvaţi imaginiile care îi
înfăţişeaază pe daci de
d pe Columnna lui Traian şi comparaţii-le cu portul ţăranilor rom
mâni de astăzzi; stabiliţi
asemănăări şi deosebbiri”.

APLICAŢIE
A
Daţi alte două exempple de exerciţţii de observaare care se pot
p folosi în predarea-învă
p ăţarea istorieei la clasa
a IV-a.

Prroblematizarrea este o metodă didaactică interoogativă, o metodă m activăă, care orienntează şi

activizeaază gândirea elevilor, prinn faptul că îi conduce
c la reezolvarea unor situaţii-prooblemă, a unnor situaţii
conflictuaale, reale saau aparente, între cunooştinţele dobândite anterrior de aceştia şi noile informaţii
despre feenomenul studiat19. Situaaţia-problemăă este o situaaţie de învăţaare necesarăă de a da un răspuns,
o soluţiee, în contexxtul unei neconcordanţee între cunoştinţele anteerioare şi prroblema de rezolvat.
Utilizareaa problematizzării presupuune, din parteea profesorului, găsirea unor
u adevăraate „situaţii-prroblemă“,
cât şi elaaborarea unuui plan de acţţiune detaliatt care să impplice gândireaa elevilor şi îîn care rolul său
s să se
modifice de la o etappă la alta, dee la o activitaate didacticăă la alta. Connţinuturile, nooţiunile, evennimentele
istorice oferă
o o diverssitate largă de
d situaţii prooblemă în eseenţă stări connflictuale, contradicţii refeeritoare la
evenimeente, ipoteze despre evoluuţii istorice ettc.

Pentru rezolvvarea probleemei este neccesar să punnem la dispoziţia elevilor material doccumentar,
să creăm
m o situaţie care să le perrmită:
 să applice cunoştinnţele;
 să aleeagă dintr-unn ansamblu ded date pe accelea care suunt necesaree rezolvării prroblemei;
 să rezzolve dezacoordul între cuunoştinţe insuuficiente şi inaplicabilitateea practică a acestora;
 să seesizeze dinam mica unor proocese cu caracter relativ static.
s

Coonştientizareea însăşi a problemei

p dee către elevv este punctul de plecarre în rezolvaarea unei
situaţii-problemă. Înttrebarea-probblemă este ceac mai impportantă şi trrebuie să inccludă în connţinutul ei
elementee necesare dialogului, suport de cunoştinţe, situaţia coonflictuală, raţionamentee logice.
Problematizarea poaate fi folosităă cu succes în lecţiile dee recapitularee şi sistemattizare a cunooştinţelor.
Indiferennt de modalitatea de problematizar
p re aleasă, profesorul
p trrebuie să oorienteze, săă dirijeze
activitateea intelectuaală a elevilor, pentru caa aceştia să sesizeze problema, să analizeze conţinutul
c
acesteia şi să găseească soluţia cea mai potrivită. O tehnică cee poate fi foolosită cu succes în
problemaatizare este ceac a brainsttorming-ului.

Brainstormiing (asaltul ideilor) reprrezintă o tehnnică ce presupune formuularea unui număr

n cât
mai marre de idei (chhiar fanteziste), ca răspuns la o situaaţie dată, duppă principiul cantitatea geenerează
cantitateea; urmată de ordonareaa şi ierarhizaarea acestoraa, conform scopului
s urmmărit. Brainstorming-ul
poate fi folosit în predarea-înv
p văţarea istorriei, prin forrmularea unoor întrebări productive, cauzale,

19 Dulamă, M.E., (2000), Clusium, p.82

268
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

ipotetice, a unor definiții sau idei,, judecăţi de valoare, obsservaţii si anchete prin inntermediul căărora sunt
extrase informaţii de la elevi.20

Acceastă strateegie permitee o evaluaree a cunoştinnţelor despree un conţinuut istoric, evveniment,

personallitate istoricăă etc. În acellaşi timp, putem afla ce idei si ce sooluţii sau opinii au elevii despre o
situație-pproblemă, deespre o expeeriență comuună. Elevii învață
î să assculte, să em mită păreri despre un
evenimeent istoric, să compare, săă argumentezze, stimulânddu-se astfel şi ş motivaţia înnvăţării.

Î folosirea metodei
În m se auu în vedere:
 Alegeerea temei şi stabilirea regulilor
 Soliciitarea exprim mării într-un mod
m cât mai rapid, în fraaze scurte şi concrete, făără cenzură, a tuturor
ideiloor
 Înregistrarea tuturror ideilor, în scris
 Anunţarea unei paauze pentru ordonarea iddeilor
 Reluaarea ideilor şi ş gruparea lor
l pe categoorii, simbolurri, cuvinte-chheie, imagini reprezentânnd diferite
criterii
 Analizza critică, evvaluarea, arggumentarea şi contraarguumentarea iddeilor emise – pe grupuuri, sau la
niveluul întregii classe
 Selecctarea ideilorr originale, saau a celor mai
m apropiatee de soluţiile fezabile penntru problema supusă
atenţiei; prin discuuţii spontane, libere
 Afişarea ideilor selectate în forme
f cât mai variate şi originale: cuvinte, propooziţii, colaje,, desene,
cânteece, joc de rool etc.

Coonținuturile isstorice oferă subiecte difeerite pentru brainstorming

b g, sub forma unor întrebăări, a unei
cerinţe imperative saau a unei prropoziții neteerminate. Eleevii participanți la brainsttorming se manifestă
m
liber, daca au convinngerea ca iddeea lor estee bună. Aceaasta activitatte canalizeazză încredereea în sine
fiecărui elev, încurajjează emiterrea de opinii, judecăți ettc. Intervenția profesorului este impoortantă în
evitarea blocajelor, prin
p întrebări, prin reluareaa ideilor exprrimate și prin încurajarea formulării alttor idei.

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Cum veddeți relația dintre istorie, ca
c știință a datelor și fapttelor concretee, și metodele de gândiree critică și
creativă??

Ciiorchinele reeprezintă o tehnică

t de brrainstorming nelineară, care
c se utilizeează pentru a stimula
gândireaa elevilor înainte de a stuudia mai temeinic un anuumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a
rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate
m dee a construi noi asocieri, sau de a reeprezenta noi sensuri.
Este, înssă, înainte dee toate, o strrategie de găăsire a căii de d acces la propriile
p cunooştințe, înţeleegeri sau
convingeeri legate de o anume tem mă. Metoda stimulează gândirea
g criticcă şi creativitatea elevilor şi poate
fi folosităă în activităţile de învăţaree, de fixare a cunoştinţeloor sau de reccapitulare.
Ettape:
1. Se sccrie un cuvânnt/temă–nucleeu în mijlocuul tablei sau pe p o foaie.

20 Dulamă, M.E., op. cit., p. 174.

269
ELVIRA ROTUNDU

2. Se notează toatee ideile sau cunoştinţelee legate de tema propussă, care le vin elevilor în minte.
Cuvinntele sau exxpresiile proppuse vor fi legate de cuvântul–nuc
c leu prin trassarea unor linii,
l care
evideenţiază conexxiunea ideilorr.
3. Analizza, interprettarea şi seleectarea coneexiunilor eseenţiale pentrru rezolvareaa corespunzzătoare a
temei.
4. În etapa finală, ciorchinele poate fi reoorganizat, utiilizându-se anumitea conncepte supraaordonate
propuuse de către învăţător sauu de către eleevi.
Reealizarea cioorchinelui poate fi preceddată de un brainstorming
b g în grupuri mici sau cu întreaga
clasă. Exxistă câteva reguli de baaza care trebbuie respectaate:
21

 Se sccrie tot ce le trece prin minte

m elevilor, nu se fac juudecăţi în leggătura cu gânndurile care le vin, se
noteaază doar pe hârtie
h sau pee tablă
 Nu trrebuie să se oprească diin scris pânăă n-a trecut destul
d timp, astfel
a încât săă poată ieși la lumina
toate ideile; dacă ideile vin maai greu, se măreşte timpul de gândire
 Se faac cât mai muulte conexiunni. Nu se limittează nici numărul ideilor, nici fluxul coonexiunilor

A
APLICAŢIE
Enumeraaţi trei avantaaje ale utilizăării ciorchineluui la începutuul studierii unnei teme de istorie la classa a IV-a.

Coomparaţia reeprezintă o cale prin care profesorul de istorie si s elevii reuşşesc, cu ajuttorul unor
mijloace de învăţământ, să reconstituie
r trecutul pe baza asemănărilor şi deosebiriloor dintre
evenimeentele istoricce, fapte, procese,
p popoare, perssonalităţi etcc. Faptele, fenomenelee istorice
asemănăătoare pot fi comparate după d criterii ştiinţifice,
ş duppă cauze, efeecte, desfăşuurare. Un exemplu de
comparaaţie cu priviree la rolul personalităţilor în istorie, raaportat la prrograma de clasa aIV-a, poate fi:
„Comparrați felul în caare s-au impllicat Regina Maria
M si Ecatterina Teodooroiu în Primuul Război Moondial”.
Unna din metoddele grafice folosite cu succes la classele primaree este Diagraama Venn, folosită f în
activităţille de învăţaree sau la fixarrea cunoştinţţelor, ca temăă pentru acasă sau chiar ca item în probele de
evaluaree. Este folosittă pentru a compara
c proocese, evenim mente, persoonalităţi. Estee eficientă în formarea
capacităţilor elevilorr de a com mpara două evenimente, procese, noţiuni istorrice şi de a selecta
asemănăările şi deosebirile dintree acestea. Diagrama estee formată din două cerccuri care se suprapun s
parţial, elevii
e având de
d completat în zona suprapusă aseemănările şi în î zonele disstincte ale ceelor două
cercuri elementele
e caare diferenţiaază elementeele de compaarat.

A
APLICAŢIE
Găsiţi altte două exem
mple de compparaţii care pot
p fi folosite în lecţiile de istorie la clasa a IV-a.

Învăţarea prin
n descoperire este metooda care se bazează pe investigaţia proprie a eleevului, cu
scopul dde a dobânddi cunoştinţee noi, a desscoperi cauzzele, evoluţiile şi conseccinţele evenimentelor

21Steele, J.L., Meredith,, K., S., Temple, C., (1998), Lectura si scrieerea pentru deezvoltarea gânddirii critice, vol. II, Centrul
Educatia 2000+,
2 p. 6.

270
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

istorice222. Această metodă

m oferă posibilitatea elevilor de a achiziţiona abilităţi, depprinderi, priceeperi, prin
efort propriu. Învăţareea prin descooperire se baazează pe texxte din manuual, izvoare isstorice sau alte a surse,
fotografiii, hărţi istorice. Sarcinilee didactice stabilite
s de profesor
p trebbuie să punăă elevul în faţa unei
activităţi de cunoaşteere. Munca elevilor,
e în apparenţă indeependentă, este dirijată dde către profeesor, pas
cu pas, urmând
u ca înn ciclurile supperioare de înnvăţământ acceştia să ajunngă la indepeendenţa totală.

Metodologia învăţării prinn descoperiree presupune:

 selecctarea noţiuniilor, evenimeentelor istoricce care urmează să fie deescoperite dee elev, în conncordantă
cu coonţinuturile şi competențele din prograamă;
 stabilirea timpului pentru fiecare sarcină înn parte;
 distribbuirea sursellor de investigaţie: docum mente istoricee, texte, diagrrame, hărți;
 precizzări privind activitatea
a eleevilor pe gruppe sau individdual;
 îndrumarea eleviloor de către profesori;
p
 confruntarea şi evvaluarea cunoştinţelor desscoperite;
 valoriificarea rezultatelor prin culegerea innformaţiilor descoperite
d d elevi în cconţinuturile specifice
de
lecţieei.

Sppre exemplu, având spree studiu fragm mente din doocumente istoorice referitoare la conflicctul dintre
daci şi roomani, elevii trebuie să descopere
d caauzele acestuui conflict. Laa învăţământtul primar, ţinnând cont
de experrienţa relativ redusă a eleevilor şi de faaptul că aceşştia abia se familiarizează
f ă cu noţiunilee istorice,
învăţareaa prin descooperire poate fi îmbinată cu c metoda proiectelor,
p elevii fiind ppuşi, individuaal sau pe
grupe, săă realizeze mini-proiecte
m de cercetaree pe diverse teme.
t
Învăţarea bazzată pe proieecte reprezinntă o altă moodalitate de instruire centtrată pe elev.. Aceasta
îi ajută pe
p elevi să-şi dezvolte cunnoștinţe şi caapacităţi în domeniul istorriei prin sarciini de lucru extensive,
e
care proomovează innvestigaţia şi demonstraţii autentice ale aplicabbilităţii cunoşştinţelor însuşite. Iată
câteva dintre avantajele învăţării prin metoda proiectelor:
 încuraajarea spirituului investigattiv şi a operaaţiilor superiooare ale gânddirii;
 impliccarea efectivvă a elevilor în activitateaa de învăţaree, dezvoltareea încrederii în sine şi înccurajarea
unei atitudini
a pozitive faţă de învăţare;
î
 creşteerea gradului de responsabilitate a eleevului în ceeea ce privestee studiul indivvidual;
 accessul la o gamăă mai largă de d oportunităţţi de învăţaree;
 formaarea şi dezvooltarea unor deprinderi
d dee documentare, rezolvare de problemee, luarea unoor decizii
 dezvooltarea unorr abilităţi dee relaţionaree şi colaboraare, a unorr competenţee de comunnicare, a
autonnomiei în gânndire ş.a.
Peentru ca toatee aceste valeenţe să fie attinse, profesoorul trebuie să
s elaboreze şi să prezintte elevilor
criteriile de evaluare a proiecteloor, care să îi ghideze în realizarea
r şi prezentareaa proiectului. La clasa
IV-a proiectele pot fi individuale sau de grupp şi pot viza unele aspeccte din prograamă, precum m istoricul
familiei (de
( exemplu, realizarea unui studiu de d istorie a familiei, a unnui arbore ggenealogic), de d istorie
locală saau se pot axa a pe o peersonalitate isstorică sau un eveniment. Spre exeemplu, temaatica unui
asemeneea proiect dee grup la classa a IV-a poaate fi legat dee prezentareaa personalităţii lui Ştefan cel Mare.
Pentru o prezentare complexă şi completă a personalităţiii domnitoruluui, pot fi date sarcini diferite pentru
proiecte,, care implicăă diverse modalităţi de luccru:
 Viaţa şi domnia luui Ştefan cel Mare
 Persoonalitatea lui Ştefan cel Mare
M reflectattă în literaturăă
 Cetăţţile de apărarre din timpul lui Ştefan ceel Mare

22 C.Cucoşş,, (1996), Pedaagogie, Edituraa Polirom, Iaşi, p.

p 191.

271
ELVIRA ROTUNDU

 Ctitorrii religioase ale

a lui Ştefann cel Mare
 Bătălii celebre la care
c a particiipat Ştefan cel c Mare
Prroiectele reallizate de elevvi pot fi valorificate şi în organizarea
o u activităţi cu caracter educativ,
unor
extracurrricular, care pot fi prezeentate la serbările şcolarre sau la alte activităţi oorganizate la nivel de
şcoală, cum
c ar fi:
 Dram matizarea unuui fragment din piesa Apuus de Soare
 Expoziţie de deseene ilustrând activitatea luui Stefan cel Mare si princcipalele bătăllii
 Realizarea unui albuma cuprinnzând fotogrrafii ale ctitooriilor lui Steefan cel Marre şi ale prinncipalelor
monuumente închinnate domnitoorului.

A
APLICAŢIE
Identificaaţi cel puţin alte două teeme din proograma de clasa a IV-a la care poaate fi utilizatăă metoda
proiectelor.

Teehnica termenilor cheiee iniţiali are scopul de a stimula elevvii să-şi reactualizeze uneele dintre
cunoştinţele anterioaare care au o anumită legătură cu subiectul leecţiei. Prin aaceasta elevvilor li se
stârneştee interesul şi îi motiveează pentru activitate, determinânddu-i să realizeze legătura între
cunoştinţele asimilatte anterior. Profesorul
P a
alege 4-5 terrmeni-cheie dintr-un textt (care urmeează a fi
studiat), pe care-i scrrie pe tablă. EleviiE decid, individual saau în perechi//grupe ce relaţie poate exxista între
aceşti termeni.
Sppre exempluu, termenii: moldoveni,
m tăătari, jefuiauu, pedepsiţi, pace. Se orrganizează o discuţie
asupra teermenilor. Gâândiţi-vă şi puneţi p într-o relaţie
r termennii scrişi pe taablă. Se citeşşte textul „Sttejarul din
Borzeşti””. Se stabileşşte relaţia caare există înttre termeni aşa a cum apaar ei în text .Termenii sunnt puşi în
relaţie unnii cu alţii, reelaţie care pooate fi una crronologică, de d cauzalitatee sau successiune logică. După ce
perechilee au ajuns laa concluzia privind p legătuura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu
atenţie teextul pentru a descoperi termenii avaansaţi iniţial şi ş relaţia dinttre aceştia. EEi trebuie să compare
relaţia exxistentă întree termenii-cheeie, aşa cum m apare ea în text, cu cea anticipată dee ei în cadrul discuţiei
iniţiale, anterioare
a cittirii textului. Această tehnică de preddare-învăţaree are rolul dee a focaliza atenţia şi
interesul elevilor asupra unor noţiuni/terme
n ni, cu rol esenţial în înnţelegerea teextului, dar şi de a-i
determinna pe elevi să anticipezze legătura posibilă dinntre termenii daţi, soliciitându-le gândirea şi
imaginaţţia.

A
APLICAŢIE
Exemplifficaţi utilizareea acestei tehhnici într-o alltă lecţie de isstorie la clasa a IV-a.

Istoria orală reprezintă

r înregistrarea şi
ş analiza măărturiilor vorbbite despre trecut. Acestee mărturii
pot fi gruupate în urmăătoarele cateegorii:
1. cunoşştinţele care au trecut dinn generaţie înn generaţie (ttradiţia orală))
2. biograafia orală, caa succesiune a evenimentelor din viaţaa unui individd
3. relatăările martoriloor oculari în timpul
t sau im
mediat după ce
c a avut loc un evenimennt.
Im
mportanţa surrselor orale estee dată dee faptul că ele spun nu doar d ce au făăcut oamenii, ci şi ce
gândeauu şi simţeau ei, ce credeau că fac şi de ce, ce presupuneau
p că fac alţi inndivizi şi ce vor ei să
facă.
Crritica istoriei orale presuppune:
1. analizza genului dee întrebări pee care autoruul interviului le pune şi/sau le evită, prrocesul prin care este
conceeput interviul înainte de a fi pus la disppoziţia publiccului.

272
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

2. elevii să înţeleagăă limitele mem moriei şi obsservaţiei perssonale. Doar fiindcă o perrsoană a fosst martoră
la un eveniment nu n înseamnă în mod neceesar că relataarea sa este corectă şi auutentică.23
3. memooria nu este un u simplu deepozit pasiv de d fapte. Oamenii nu preezintă doar nnişte simple relatări,
r ci
înceaarcă să dea un u sens trecuutului şi să deea formă vieţţii lor.
Paaşi in analizaa istoriei oralee:
1. ce geen de persoana vorbeşte??
2. ce fell de afirmaţii face?
3. vorbittorul încearcăă să răspunddă clar întrebbărilor sau sunt reticenţe??
4. ce preesupuneri fac?
5. ce moodalităţi avem m pentru veriificarea răspuunsurilor obţinute?

APLICAŢIE
A
Identificaaţi două temee din program
ma de clasa a IV-a la caree se poate uttiliza istoria oorală.

Jo ocul de rol este metodda care oferăă elevilor occazia de a recrea o sittuaţie anumee sau un
evenimeent şi de a jucca rolurile peersoanelor im mplicate. Dinttre avantajele utilizării accestei metodee la orele
de istoriee, putem meenţiona faptuul că permitee profesoruluui să pregăteească un sccenariu în caare să fie
reflectatăă complexitatea situaţiilorr, ajutând în felul
f acesta elevii
e să înţelleagă diferitee roluri, luări de
d poziţii,
decizii. Trebuie
T avute în vedere şi anumite dezavantaje
d ale metodei, cum ar fi ffaptul că pott fi create
situaţii inncomode penntru unii elevvi sau poate exista
e riscul ca activitateaa să scape dde sub controol datorită
tendinţei unor elevi de a transform ma jocul în sppectacol.

De aceea, profesorul
p treebuie să acoorde atenţie specială orrganizării aceestui tip de activitate
astfel înccât rezultatele să fie cele scontate:
 să alooce timp suficient pregătirii şi desfăşuurării activităţii
 să aleeagă “actorii”” care dorescc să se implicce pentru a juuca un alt rol decât cel caare-i caracterrizează şi
să see asigure că îşi ies din rool la final şi pot să discutee despre feluul în care s-au simţit cândd au jucat
rolul respectiv.
r
 în accelaşi timp, profesorul
p nuu trebuie săă ezite în a opri activitattea atunci câând este neecesară o
schimmbare de situuaţii.
 este de d asemeneea foarte important ca eleevilor să li see ofere inform maţii relevantte despre peersonajele
pe caare le vor intterpreta, penntru a reuşi să s se transpună în situaţţia acelor peersonaje şi să le „dea
viaţă””.

Cuu toate că joccul de rol ofeeră elevilor ocazia de a innterpreta şi im

mproviza, pâână la urmă, obiectivul
urmărit este
e de a-i ajuta a să înţelleagă cum a reacţionat un u individ saau un reprezeentant al unui anumit
grup soccial într-o situuaţie şi la un anumit mom ment. Prin urmare, obiecttivul urmărit ppoate fi înţeleegerea şi
interpretaarea unor coomportamentte, a unor deecizii, reflectarea unor trăăsături ale ppersonalitățiloor istorice
ș.a.
Sttudiul de caaz este o altă metodă caare poate fi utilizată cu succes s la orele de istoriee. Este o
metodă care se baazează pe cercetare şii stimuleazăă gândirea critică prin analiza, înţeelegerea,
diagnostticarea şi rezzolvarea unuui caz. Pentruu ca o situaţţie să devinăă un studiu dde caz, ea trrebuie să
întruneasscă următoarele caracterristici:
 să fiee autentică

23 Vezi Strradling, Robert, (2002), Să înţeelegem istoria secolului

s XX, Edditura Sigma

273
ELVIRA ROTUNDU

 să fiee o situaţie caare suscită innteresul

 să fiee legată de innteresele gruppului, pentru ca participannţii să deţină unele informmaţii necesarre
 să fiee complet preezentată, să conţină
c toatee datele neceesare pentru a fi soluţionaată.
Paaşii ce trebuie parcurşi suunt:
1. alegeerea cazului
2. cerceetarea materiialelor de căttre elevi: ce s-as întâmplatt, care sunt părţile
p implicaate, de ce auu acţionat
în aceel mod?
3. emiteerea unor soluţii bazate pee percepţia personală,
p suubiectivă
4. revennirea la caz, restabilirea tuturor dateelor problemeei prin sistem matizarea şi ierarhizarea soluţiilor
prezeentate anterioor; se iau în calcul
c argumentele pro şi contra, conssecinţele penntru cei impliccaţi
5. conceeptualizarea:: extragerea concluziilor, a învăţămintelor care au valabilitate şşi în alte situaaţii.

Tuurul galerieii este o mettodă de învăăţare prin colaborare, prin care elevii sunt încuraajaţi să-şi
exprime opiniile referritoare la soluţiile date dee către coleggii lor unor probleme. În utilizarea meetodei, se
au în veddere următoaarele etape:
1. În gruupuri de câtee 3 sau 4, eleevii lucrează la o temă caare poate aveea mai multee soluţii; rezolvarea se
poatee materializa într-un produus (diagramăă, poster).
2. Produusele sunt exxpuse în salaa de clasă.
3. Grupurile se rotessc prin faţa produselor,
p p
pentru a examina şi a disscuta fiecaree produs. Eleevii îşi iau
notiţee sau pot facee comentarii pe foile de hârtie
h expusee
4. Dupăă turul galerieei, grupurile îşşi reexamineează propriilee produse.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Care dinntre metodelee prezentatee mai sus, uttilizate în preedarea istoriei, au o coontribuție mai mare în
formareaa comportam
mentelor şi a atitudinilor
a civvice ale elevilor?

274
ELVIRA ROTUNDU

Unitateea de învățțare 4.
VALOR RIFICAREA A RESURS SELOR DID
DACTICE ÎN
N PREDAR
REA-ÎNVĂȚȚAREA-
EVALUUAREA IST TORIEI LA ÎNVĂȚĂMÂÂNTUL PR
RIMAR

Baaza cunoaşteerii trecutuluii umanităţii şi

ş a oricărui demers
d ştiinţţific coerent şşi eficient în domeniul
istoriei este reprezenntată de sursaa istorică, dee orice tip.

Din punctul de vedere al folosirii surselor

s în predarea
p istooriei, specialiştii în domeeniu24 au
identificaat trei dimenssiuni care ar trebuie luate în calcul:
 dimeensiunea pssihologică: sursele s istorrice ajută la formarea reeprezentăriloor şi la famiiliarizarea
elevilor cu civilizaţii şi modele comportameentale ale “ceeluilalt”; inducce stări emoţţionale şi conntribuie la
crearrea de atitudini şi valori exxprimate com mportamental;
 dimeensiunea meetodologică: sursele isttorice ajută la l achiziţii comportamen
c ntale; oferă ocazii
o de
exerssare a deprinderilor dejaa dobândite; favorizeazăă abordările deductive; ppresupune demersuri d
orienttate spre stimmularea interresului pentruu domeniu;
 dimeensiunea ştiiinţifică: surssele istorice ajută
a la stabilirea “identităăţii” istoriei caa ştiinţă prin recrearea
r
evoluuţiei sale ca domeniu
d şi caa demers.

În ceea ce priveşte utilizarrea surselor istorice în coontext didacttic, în primul rând trebuiee stabilită
utilitatea sursei respeective în facilitarea învăţăării elevilor şi
ş în general în atingereaa obiectivelorr stabilite.
De aceeea, trebuie accordată o maare atenţie selecţiei surseelor utilizate în cadrul unnei lecţii, în funcţie
f de
relevanţaa acesteia în atingerea obbiectivelor prredării istoriei în şcoală.
See are în vedere astfel uttilizarea sursselor nu num mai ca mijloc de transfer de informaţiie sau ca
argumennt de autoritaate, ci mai alees ca suport pentru învăţaare, pentru exersarea unoor deprinderi de lucru,
pentru foormarea gânndirii critice prin abordarrea multipersspectivităţii şi ş a interdiscciplinarităţii în
î studiul
istoriei.
În continuare, vom prezennta câteva caategorii de suurse care poot fi folosite îîn predarea învăţarea
î
istoriei şi seturi de înntrebări pe caare trebuie săă le aibă în vedere
v profesorul în seleectarea şi valorificarea
lor la clasă
1. Obiectele, care pot fi diverse urme materiale alee existenţei umaneu în divverse perioadde: arme,
unelte, vase,
v fragment de locuinţee, mobilier, monede
m ş.a. Demonstraţia cu ajutorull unor obiectee şi urme
istorice reale se folosește atunnci când proofesorul disppune de obiecte arheologice, etnoggrafice și
numismaatice concluddente pentruu înţelegerea fenomenuului istoric sttudiat. Cea mai bună soluţie s în
realizareea acestui tip de demonsttraţie o repreezintă vizita laa muzee, pe şantiere arheeologice sauu vizitarea
locurilor despre caree se învaţă (cetăţi,
( casteele, oraşe etcc.). La temaa privind istoria comunităăţii locale,
profesorul poate foloosi izvoare de d istorie loccală, arheoloogice, fragmeente de cronnici, monograafii, dacă
acestea există în arhivele şcolii saau în muzeul şcolii, în cel mai fericit caz.
c

Întrebările pe
p care le puttem formula în
î legătură cu acest tipi de
d surse ar fi::
 În ce scop au fostt realizate?
 Cum s-au putut păăstra?
 Ce annume putem cunoaşte cuu privire la o perioadă
p sauu o personalittate, pornind de la acel obbiect?

24Sarivan, L., Horga, I., Teşileanu, A., Căpiţă,

C C., Mânndruţ, O., (20055), Didactica Arriei curriculare Om şi societatee, Program
postuniverrsitar de converrsie profesională pentru cadrele didactice din învăţământul rural,
r pp. 109-110

276
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

2. Documenteele, care pott fi oficiale saus personale (jurnale, scrisori

s ș.a.). Contactul elevilor
e cu
documenntul scris îi faamiliarizeazăă cu tehnicilee de cercetarre istorică, lee dezvoltă cuuriozitatea ştiinţifică şi
interesul pentru studierea istoriei. Spre exemplu, predareaa lecţiei Cunnoașterea lum mii prin călătoori se pot
analiza fragmente
f din jurnalele de călătorie ale lui Marrco Polo, Niccolae Milesccu Spătarul. La lecţia
Moldovaa in vremea lui Stefan cel c Mare, see pot selectaa şi prezentaa fragmente din Letopisseţul Ţării
Moldoveei al lui Grigorre Ureche.

Î legătură cu documenteele, pot fi form

În mulate întrebbări, precum:
 În ce scop au fostt redactate?
 Cum reflectă ele evenimentele
e e?
 În ce măsură ne oferă
o ele infoormaţii despree autori, operra lor, epoca în care aceşştia au trăit?

Sttudiind în mood direct aceeste documeente, elevii au satisfacţia de a descooperi singuri informaţii
despre teema studiatăă. În acelaşi timp, vor sessiza elementte care ţin dee aspectul accestor docum
mente, de
limbajul folosit
f la mom
mentul în carre au fost reddactate ş.a.

Căutați pe www.istorie-e
C w edu.ro și idenntificați cel puțin
p trei fraggmente din ddocumente care pot fi
folosite ca
c surse pentru lecţii de isstorie la clasaa a IV-a .

3. Ziare, revisste, caricaturri, postere, afişe

a

ÎÎn analiza unnei astfel de surse

s se impun câteva întrebări fundaamentale, şi aanume:
 În ce măsură acesste surse refflectă aspectee relevante pentru
p perioaada în care auu fost realizaate?.
 Ce attitudini politicce şi civice im
mplică?
 Pot aceste
a surse să-i influenţeeze pe oamenni?

4. Imaginile reeprezintă moodelul cel maai simplu şi relevant

r al reealităţii înconnjurătoare. Cu ajutorul
imaginiloor unor obieccte din trecut,, al portreteloor unor persoonalităţi istorice, al reprezzentărilor unoor fapte şi
evenimeente pe caree nu le pot percepe înn mod direcct, elevii pott înţelege m mai uşor connţinuturile
prezentaate. Identificaarea elemenntelor semnifficative din fiecare f imagine reprezintă un procedeu care
trebuie exersat,
e dar care
c oferă multiple
m satisffacţii informaaţionale. Spree exemplu, footografiile poot fi surse
uşor de utilizat în teemele din prrograma de clasa a IV-aa referitoare la istoricul ffamiliei, al coomunităţii
locale, coopilăria de ieeri și de azi înn comunitateea locală ş.a. La fel cum laa lecţiile referitoare la perrsonalități
istorice, profesorul pooate prezenta diferite porrtrete ale aceestora, astfel încât prin obbservarea lorr elevii să
ajungă laa reliefarea unor
u trăsături fizice și de personalitate
p e.
5. Harta rezuultă din dim mensiunea metodologică
m principală a geografiei, fiind repreezentarea
cartograffică a realităăţii observatee. Harta este o metodă de lucru, o paradigmă metodologiccă şi, în
acelaşi timp,
t un conccept central al geografieii. Ea concenntrează mai multe m caracteeristici: este un limbaj
cu elemente de ecoonomicitate (prezentând sintetic şi intuitiv i realitatea observvată), oferă o viziune
teritorialăă integrată, permite
p apreccierea unor elemente
e şi feenomene care există în aacelaşi timp pe p spaţiul
reprezenntat şi constittuie totodatăă un „mod dee gândire” assupra realităţţii obiective. Altfel spus,informaţia
cartograffică redă înttr-un limbaj economic
e şi intuitiv o reealitate care ar trebui exxprimată în prezentări
p
descriptive întinse. Există
E şi o dimensiune
d „eermetică” a informaţiei caartografice, cconservată înn legenda
hărţii. Esste evident că utilizarea unoru reprezeentări cartografice diferite şi cu un evident caracteer calitativ

277
ELVIRA ROTUNDU

faciliteazză accesul laa o informaţiie diversificaată şi bogatăă. De aceea,, demonstraţţia cu ajutoruul hărţilor
este indispensabilă fiecărei lecţii de istorie,, deoarece asigură
a form
marea reprezzentărilor şi noţiunilor
despre timpul istoric şi spaţiul geeografic în caare s-au desffăşurat anum mite evenimente istorice. Folosirea
hărţilor cere
c din parrtea profesorrului grijă deeosebită pentru stabilireaa spaţiului înn care se deesfăşoară
evenimeentele, ca eleement definitooriu pentru evoluţia
e lor, pentru
p indicarea pe hartăă a localităţiloor istorice
sau traseeului străbătuut, spre exemmplu, de armate în timpul unei lupte.
6. Mijloacele audio-vizuale și TIC au o imporrtanţă deoseebită, deoareece valorificăă virtuţile
combinaaţiei imagine--cuvânt-mişcare. Prezenttarea fapteloor în desfăşuurarea lor, dinamismul im maginii nu
numai căă imprimă leecţiei o notă de realism, dar d şi reuşeşşte să conduucă gândireaa elevilor spree esenţă.
De asem menea, prin intermediull mijloacelorr audio-vizuaale se realizzează o fixaare mai putternică a
cunoştinţelor, întrucâât perceperea materialuluui se face prin p mai mulţţi analizatori.. În utilizareaa acestor
mijloace, elevii trebuuie dirijaţi să observe singuri
s imaginile şi să înţeleagă
î moomentul prezentat în
contextul întregului eveniment
e stuudiat.

Exemple de utilizare a reesurselor auddio-vizuale înn realizarea unor

u lecţii de istorie la claasa a IV-a
pot fi acccesate pe ww
ww.didactic.roo

7. Manualul
Manualul de isstorie cuprinnde cunoştinţţele prevăzute de prograama şcolară pentru fiecaare an de
studiu. Până
P la niveelul anului şcolar
ş 1996--1997 a exisstat un singur manual, formându-see în timp
concepţia “manualuluui-biblie”, ca unică sursăă de referinţăă a profesorului şi elevului. Rutina după d care
manualuul reprezentaa adevărul abbsolut a conndus la unifoormizarea parcursului urm mat de elevi, blocând
flexibilitaatea actului didactic şi absolutizând
a o simplă reesursă didacctică în detriimentul altorr aspecte
fundameentale ale praacticii didactice. Începândd cu anul şcoolar 1997-1998, profesoriii au avut possibilitatea
să aleaggă din trei varriante de manuale alternaative, iar înceepând din anul şcolar 20005-2006 au apărut
a noi
programe şi manuaale, numărul variantelor de manual nemaifiind limitat la treei. După schimbarea
programei în 2014, au a apărut noi manuale și, pentru primaa dată în sisteemul româneesc de învățăământ, au
apărut manualele
m digitale. Acesttea sunt disponibile pe www.edu.ro
w și reprezintăă o sursă immportantă
pentru desfășurarea unor lecții dee istorie atraactive și eficieente. Selectaarea manualuului potrivit răămâne în
responsaabilitatea proofesorului.

278
ELVIRA ROTUNDU

Unitateea de învăţţare 5.
STRAT TEGII SPE ECIFICE ŞIŞ INSTRU
UMENTE DE EVALLUARE A PROGRE ESULUI
ÎNREGISTRAT DE E ELEVII DIN
D ÎNVĂȚĂ
ĂMÂNTUL
L PRIMAR ÎN
Î ÎNVĂŢA
AREA ISTO
ORIEI.

Modul în care este proiectaat şi aplicat actul

a de evaluuare este impportant deoppotrivă pentruu profesor
cât şi peentru elevii săăi, feedback--ul primit oferrind primului ocazia de a-şi îmbunătăăţi calitatea strategiilor
didacticee aplicate la clasă, iar elevilor
e şanssa de a aflaa unde anum me se plaseează în eforttul lor de
pregătiree. Există păreerea primejdioasă după care c nu trebuuie predat deecât ceea cee se poate cuu uşurinţă
evalua sau
s ceea ce constituie element al examinării exteerne. În acesst context, evvident că estte sărăcit
curriculumul obligatooriu, iar anum mite subiectee/ discipline/ atitudini/ abbilităţi de gânndire superiooară sunt
marginallizate sau ignorate căci ele e nu sunt luate în calccul de exameene, deşi în lumea de dincolo de
şcoală, în
î viaţa de zi cu zi acestea sunt fundamentale.

V..1. DESCRIPTTORII DE PER

RFORMANŢĂ ŞI
Ş EVALUAREA
A REZULTATE
ELOR ELEVILO
OR DIN ÎNVĂŢ
ŢĂMÂNTUL
PRIMAR

Înlocuirea sisttemului tradiţional de apreciere

a (baazat pe notte) cu sistemul de evaaluare cu
calificativve (care au la bază descriptorii de performanţăă) prezintă anumite a avantaje din peerspectiva
istoriei. Există
E astfel posibilitateaa evaluării nu doar a cuunoştinţelor, ci şi a elem mentelor valorizatoare,
atitudinaale, comportaamentale carre sunt vizatee prin predarrea istoriei. Ceea C ce estee important ded reţinut
însă estee faptul că evvaluarea unoor atitudini sau comportam mente nu se poate
p realizaa doar prin intermediul
orelor dee curs, aceasta presupunnând observvarea comportamentului elevului e şi dincolo de oraa propriu-
zisă, ori de câte orii profesorul are posibilitatea să o faacă: în timppul recreaţiiloor, în realizaarea unor
proiecte care presuupun lucrul pe grupe sau s cu întreeaga clasă, în cadrul aactivităţilor educativee
extracurrriculare şi exxtraşcolare (sserbări, excurrsii, vizite, sppectacole ş.a.).
Deescriptorii dee performanţăă indică niveelul de perforrmanţă pe caare îl pot atinnge elevii cu privire la
competeenţele evaluaate cuprinse în matriceaa calificativelor ce se poot acorda eleevilor. Descrriptorii se
realizeazză pe baza competențelor cadru și specifice prezeente în prograamele şcolarre.

V..2. ACCENTUAAREA CARACTTERULUI FORM LUĂRII REZULT

MATIV AL EVAL TATELOR ELEV
VILOR

Metodele traddiţionale de evaluare (prrobele orale, scrise şi practice)

p connstituie în coontinuare
modalitaatea dominanntă de desfăşşurare a actului evaluativ mai ales pe dimensiuneaa cantitativă. În spiritul
curriculum-ului actuaal, prin introducerea unoor noi modaalităţi de evaaluare se urmăreşte acccentuarea
acelei dimensiuni a evaluării
e caree oferă eleviloor suficiente şi variate poosibilităţi de a demonstra nu numai
ceea ce ştiu (ca anssamblu de cunoştinţe)
c ci şi, mai aless, ceea ce pot p să facă (priceperi, deeprinderi,
abilităţi) cu ceea ce ştiu, adică să aplice cuunoştinţele assimilate. Aşaadar,metodelle complemeentare de
evaluaree nu-şi propun să le înnlocuiască pe cele aşa--zis tradiţionale,ci numai să lărgeasscă sfera
competeenţelor, compportamentelor şi atitudiniloor evaluate.

Metodele commplementaree de evaluaree au puternicce valenţe forrmative, în seensul că:

 oferă elevului posibilitatea dee a arăta ceeea ce ştie într-o
î varietaate de conteexte şi situaţţii, într-un
intervval mai mare de timp;
 oferă profesoruluii o imagine laa zi asupra performanţelo
p or elevilor, înn raport cu abbilităţile şi caapacităţile
de evvaluat, dar şi o imagine assupra profilullui general all cunoştinţeloor elevilor;

280
 ISTORIE ŞI DIDACTICA ISTORIEI

 asigură individualizarea sarcinilor de lucru, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi

originalitatea fiecărui elev în parte;
 pun în valoare abilităţile practic-aplicative ale elevilor.

În continuare, prezentăm câteva din metodele de evaluare complementare care pot fi utilizate la
istorie.
1. Investigaţia, ca metodă complementară de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în
mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore de curs sau al unei
succesiuni de ore. Elevul are astfel posibilitatea de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând
permanente integrări şi restructurări în sistemul noţional propriu, ceea ce conferă cunoştinţelor un
caracter operaţional accentuat. Prin investigaţie, profesorul poate urmări procesul, realizarea unui
produs sau/şi atitudinea elevului. Investigaţia reprezintă o activitate care poate fi descrisă după cum
urmează:
 elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, sarcină pe care trebuie să o înţeleagă;
 elevul trebuie să rezolve sarcina, demonstrând şi exersând totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi
capacităţi în contexte variate.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unei investigaţii, pot varia ca
nivel de complexitate a cunoştinţelor şi a competenţelor implicate, astfel:
 descrierea caracteristicilor unor obiecte, fapte sau fenomene sau a unor evenimente desprinse din
realitatea imediată;
 studierea unor izvoare istorice variate sau culegerea unor mărturii contemporane despre procese şi
fenomene sociale trecute;
 informaţiile adunate constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele
respective sau între ceea ce au înregistrat direct şi ipoteza de lucru formulată;
 pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor, se emit concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică,
logic argumentate referitoare la confirmarea sau nu a ipotezelor de lucru formulate. Investigaţia
reprezintă o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative care poate fi folosită
şi la clasa a IV-a în special în realizarea unor proiecte.

2. Proiectul reprezintă o activitate care:

 începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia;
 se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul/elevii are/au
permanente consultări cu profesorul şi între ei;
 se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi,
dacă este cazul, a produsului realizat.
Ca şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în grup. Etapele
proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de
vedere metodologic şi practic:
 colectarea datelor şi
 realizarea produsului.
Evaluarea proiectului trebuie să ţină cont de
 aprecierea calităţii proiectului sau a produsului şi
 calitatea activităţii elevului sau a procesului.
Pentru aceasta, se recomandă utilizarea următoarelor criterii de evaluare:
A. Criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului):
 validitatea - măsura în care proiectul reuşeşte să acopere unitar şi coerent, logic şi argumentat,
câmpul tematic pe care şi-a propus să-l exploreze;

281
ELVIRA ROTUNDU

 comppletitudinea - măsura în care c au fost valorizate

v în cadrul proieectului conexiunile şi persspectivele
interddisciplinare, competenţele
c e şi abilităţilee de ordin teoretic şi pracctic şi maniera în care accestea se
regăssesc în niveluul de referinţăă al conţinutuului ştiinţific;
 elaboorarea şi struucturarea proiectului - evidenţierea competenţelo
c or demonstrrate de cătree elev în.
elaboorarea proiecctului
 calitaatea materialului utilizat de d către elevv în realizareea proiectuluui - relevanţaa conţinutului ştiinţific,
semnnificaţia şi acuurateţea dateelor colectatee etc.;
 creativitatea - graadul de noutaate pe care îlî aduce proieectul respecttiv în abordaarea tematicii propuse
sau în soluţionareea problemelor generate pe parcursull elaborării proiectului. Prrin intermediuul acestui
criteriu se urmăreeşte măsura în î care elevuul optează peentru o strateggie de lucru clasică, tradiţională în
finalizzarea demerssului său, sau pentru o sttrategie inediită, originală,, inovativă.
B. Criteririi care vizeazză calitatea activităţii
a elevvului (calitatea procesului)):
 raporrtarea elevuluui la tema prooiectului - moodul în care elevul a răsppuns prin struucturarea şi conţinutul
c
proiecctului său teemei propusee, a înţeles sarcina pe care a avut--o de realizaat şi a făcut ceea ce
trebuie sub aspecctul validităţii şi relevanţei abordării tem mei proiectului
 realizzarea sarciniilor - nivelul de perform manţă la caree se plaseazză elevul în realizarea diferitelor
compponente ale proiectului;
p
 docum mentarea – dacă
d a fost reealizată în tootalitate de căătre elev sau a fost sprijinnit permanentt de către
profesor
 niveluul de elaboraare şi comunicare - proiecctul constă într-o simplă enumeraree a problemelor vizate de
conţinnutul tematicc sau prezintăă o componeentă analiticăă solidă, o exxplicaţie arguumentată, appelează la
judeccăţi de valoarre şi aprecierri personale în î susţinereaa punctelor dee vedere
 greşeelile - analizaa tipurilor de greşeli poatte oferi profeesorului suficiente argumeente pentru întregirea
î
imagiinii pe care şi-o
ş construieşte despre proiectp şi realizarea sa în ansamblu
 creativitatea - calitatea activităăţii elevului, reflectată
r în originalitatea
o produselor ssau a prezentării sale
 calitaatea rezultateelor, din persspectiva valorificării proiectului în sferra practică a activităţii, coonferă un
anum mit grad de utilitate
u proieectului în sinne şi activităţii desfăşuraate de către cel care l-aa realizat.
Aplicaabilitatea rezzultatelor asiggură proiectuului confirmarea practică a ideilor şi a strategiei utilizate
u în
elaboorarea sa.

APLICAŢIE
A
Exemplifficaţi trei teme de proiectee ce pot fi reaalizate de eleevii din învăţăământul prim
mar la istorie.

3. Portofoliul constituie un instrumentt de evaluaree complex, carec permite profesorului să emită

judecăţi de valoare pertinente şi ş obiective referitoare laa progresul elevului în pplanul perforrmanţelor
şcolare. Portofoliul ellevului includde:
 rezulttatele relevaante obţinutee prin celelaalte metode şi tehnici de d evaluare (teste scrisse, probe
practice);
 anum mite produse realizate dee elev într-o perioadă dee timp sau rezultate ale implicării accestuia în
diversse activităţi cu
c caracter civic:
c proiectee, diplome obţinute prin implicarea
i înn activităţi cuu caracter
civic ş.
ş a.
Poortofoliul reprezintă „carteea de vizită" a elevului, asigurând
a în acelaşi timpp posibilitateaa cadrului
didactic de a-i urmărri progresul de d la un semestru la altull, de la un ann şcolar la alltul sau chiarr de la un
ciclu de învăţământt la altul. Sttructura sa este determ minată de sccopul pentruu care este proiectat
instrumeentul. Este im mportant ca întregul conţinut al portofoliului săă fie raportat la anumitee cerinţe-
standardd clar formulaate în momeentul proiectăării şi cunosccute înainte de realizareaa efectivă a acestuia.
Prin urmare, portofoliul poate:

282
 ISTORIE ŞI DIDACTICA ISTORIEI

 să reprezinte o atribuţie a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul,
realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale
activităţii elevilor sau
 să implice şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite
tipuri de instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative din
punct de vedere al calităţii lor.
Portofoliul stimulează creativitatea, şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare,
dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel profesorului date esenţiale despre
personalitatea sa ca individualitate în cadrul grupului. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o
furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an şcolar sau ciclu de
învăţământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative. Fiecare dintre
elementele constitutive ale portofoliului este evaluat separat de către profesor la momentul respectiv, iar
pentru o evaluare globală a portofoliului, profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor
fi comunicate elevilor înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului.

283
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

Unitateea de învăţţare 6.
ROLUL L ACTIVITĂĂŢILOR EXXTRACURRICULARE
E ŞI EXTRA
AŞCOLAR
RE ÎN ÎNVĂ
ĂȚAREA
ISTORIIEI LA ÎNVĂ ĂȚĂMÂNT TUL PRIMA
AR

VII.1. FORME DE
D ORGANIZAR
RE A ACTIVITĂ
ĂŢILOR EXTRA
ACURRICULAR
RE ŞI EXTRAŞC
COLARE PENT
TRU ELEVII
DIN ÎNVĂŢ
ŢĂMÂNTUL PR RIMAR

Isttoria are un rol important în organizaarea activităţilor care com mpletează ceeea ce învaţăă elevii în
timpul orelor de classă. Astfel dee activităţi suunt: vizitele la muzeu, excursiile, concursurile, vizionarea
v
spectacoolelor cu conţinut istoricc întâlniri cuu personalităăţi ale vieţii culturale şii cu reprezeentanţi ai
instituţiiloor şi ai autoriităţilor locale ş.a.
Exxcursia reprrezintă o form mă de activitaate extraşcolară frecventt folosită penntru cunoaşteerea unor
zone geoografice, penntru vizitareaa unor obiective culturale,, a unor monnumente istoorice sau a unor locuri
cu rezonnanţă istoricăă. Pentru a avea un rol important în î completarrea şi aprofuundarea cunoştinţelor
învăţate la clasă, exxcursiile trebbuie planificaate şi organizate astfel încât să corespundă sccopului și
obiectiveelor urmărite..

În funcţie dee obiectivele propuse şi de momentul organizării loor, excursiile pot fi:
1. excurrsii preliminare, care au rolul de a preegăti înţelegeerea de către elevi a unei teme ce urm mează a fi
predaată
2. excurrsii-lecţie, care se organiizează concoomitent cu parcurgerea anumitor
a connţinuturi şi caare au un
rol coomplex ilustraativ şi demonnstrativ şi aplicativ
3. excurrsii finale, care se organizzează la sfârşitul unei tem
me sau al uneei perioade dde studiu şi au rolul de
a sisttematiza, reccapitula, aplicca şi evalua cunoştinţele
c elevilor
e
4. excurrsiile de docuumentare penntru realizareea unor proieecte

Viizitele la muzee
Muzeul repreezintă una dintre instituuțiile partennere cele mai m importannte pentru educație.
Partenerriatul dintre școală și muzeu
m devinee o realitatee educațională în momentul în care anumite
activități educaționale se desfășșoară efectivv în spațiul muzeului
m prin colaborareea dintre proofesori și
muzeogrrafi. Din puncct de vedere al organizării spațiale a muzeului,
m există o mare ddiversitate a acestora,
de la simmple colecții personale
p saau de familie,, la ”orașele muzeu” de astăzi.
a Din peerspectiva dimmensiunii
culturalee și a importaanței acesteiaa pentru eduucație, ceea ce c ne interessează este pprocesul de trrecere de
la un simmplu spațiu de depozitaree a unor obieccte la ideea de d muzeu dinnamic, în carre vizitatorii, în funcție
de intereese, pot traaversa experriențe diferite: de la sim mplul contacct vizual cu exponatele până la
experimeent. Spre exxemplu, noilee tehnologii permit astăzzi reconstruccția virtuală a unei epocii pe care
obiectelee expuse o reeprezintă, eleevii înțelegânnd astfel mult mai bine isstoria acelei perioade. Unn avantaj,
psihologic de aceastăă dată, este legat tocmai de faptul că activitatea nu n se desfășooară în acelaași spațiu,
al școlii. Un alt avanttaj este legatt de materialiitate, de faptul că elevii au
a posibilitateea percepției directe a
mediului material, caare este foarte importanntă în înțeleggerea anumittor noțiuni aabstracte, maai ales la
vârste mici
m de școlaaritate. În genneral, dar mai m ales în șttiințele sociaale, obiectul de studiu fiee nu este
accesibill, fie nu are existență
e mporală. Acccesul la obieccte utilizate înntr-o anumităă perioadă, la obiecte
tem
care trannsmit perspeective asupraa motivațiilor și deciziilor luate
l zi de zi de către oaamenii obișnuuiți au un
potențial formativ maai mare deccât povestireaa despre acceste obiectee și structuri comportameentale. În
același timp, nu trebuuie să uităm funcția de ceercetare a muuzeului. Oportunitatea dee a vedea și chiarc de a
manipulaa (acolo undde este perrmis acest lucru) obiectte selectate și organizate pentru o anumită
perioadăă istorică repprezintă o opportunitate de a reflecta cu privire laa viața și acctivitatea oam menilor în

285
ELVIRA ROTUNDU

perioadaa respectivă, de a comppara cu prezzentul și cu experiența personală p a elevilor. Toot atât de

importanntă este și dimmensiunea acțională
a a muzeului.
m Ne putem gândii, în acest seens, la replicaarea unor
meșteșuguri din trecuut în laboratooare muzealee sau în muzeele în aer liber-activități care pot fi organizate
cu succees în perioaddele din calenndarul școlarr destinate sppațiului extrașcolar și extrracurricular, cum este
Săptămââna ”Școala altfel.”.
a Toatee aceste opoortunități de organizare
o a unor activități diverse, intteresante
și atractiive pentru elevi contribuiee în mod hottărâtor la deplasarea acccentului demersului didacctic de pe
rezultatee de tipul ”a ști”
ș spre un demers
d didacctic centrat pee competențțe sau atitudini de tipul ”aa face”, ”a
reflecta asupra
a a ceeea ce faci”, ”aa intra în relație cu ceilalți” ș.a.

APLIC
CAȚIE
Identificaați competennțe, atitudini și comportaamente caree pot fi dezzvoltate prin intermediul vizitei la
muzeu.

Pee lângă muzzeu, ca instittuție distinctăă, merită atrrasă atenția și asupra m muzeului școolar, ca o
colecție de obiecte, documente,, fotografii etc. e colecționnate de elevi, părinți și profesori, addunate la
școală, descrise și catalogate și, ș dacă estee posibil, exxpuse într-unn spațiu deddicat exclusivv acestui
muzeu. Trebuie
T subliiniat faptul căă o astfel de colecție poatte fi înființatăă în urma unoor activități înn care pot
fi implicaați toți membrii unei comuunități școlaree, iar implicarea elevilor în î dezvoltareea colecției esste foarte
importanntă. Dincolo de d conservaarea unor obiecte de patrimoniu și dee creșterea ddimensiunii acționale, a
creștereaa gradului de d responsabbilitate a fieccărui elev faață de un proiect comunn este în măsură să
îmbunătăățească climatul din școaală. Alte avanntaje, care merităm luate înn calcul, țin dde dimensiunnea civică
a predării istoriei, adică
a educarrea elevilor în î spiritul reespectului și al asumării răspunderii față de
patrimonniul istoric și cultural al unei comunități. În ulttima vreme, există și înn spațiul edducațional
românessc lucrări caree vorbesc deespre o adevvărată pedagogie muzealăă care ar porrni de la considerarea
muzeului drept un sppațiu privilegiat pentru eduucație, fie căă vorbim de educația e form
mală, instituțioonalizată,
fie ne refferim la educcația nonform mală.

Se poate voorbi astfel desspre o pedaggogie alternattivă, care se bazează pe::

 Crearrea unei nevooi de vizitaree a muzeului
 Valorrificarea mesajelor transm mise de exponate și a moddului de ampplasare a lor
 Antreenarea unor capacități
c de cunoaștere
 Adecvarea activittăților la ressursa timp a vizitatorilorr (categorii ded informații, grad de implicare,
i
comuunicarea cu personalul
p dee specialitate.

Poornind de la cele afirmatee mai sus, esste evident faaptul că ca educația

e muzzeală combinnă o serie
de elemeente care araareori se regăăsesc în spațiul educaționnal al școlii. Printre
P acesttea ar fi:
 crearrea unei anum mite apetențe pentru un tip particularr de spațiu cuultural (muzeeul), fapt caree duce la
asummarea unui seet de comporrtamente și de convenții de d comunicarre prin obiectt;
 identiificarea caraccterului selecctiv al memorriei colective;
 creștterea capacității de discrriminare întree referent (obiect) și sem mnificat sau, mai bine, aprecierea
distannței dintre moodel (ilustrațiie, fotografie,, descriere) și
ș obiectul reaal;
 individualizarea înnvățării (același obiect pooate fi decoddificat diferit ded categorii ddiferite de elevi, de la
plasaarea lui într-uun context cuultural la sim mpla descrierre, de la asoocierea în coontexte tehnoologice la
sesizarea evoluțieei unei categoorii de obiectte în timp).
 obiecctivarea cunooașterii istoriice – epocilee trecute suunt mult mai perceptibilee dacă existăă obiecte
legatee de viața cootidiană

286
 ISTORIE ŞI DIDACTICAA ISTORIEI

 dimennsiunea abiliităților practice – din ce în ce mai multe

m muzee oferă aplicaații, simulări sau copii
care permit copiiloor să exploreeze ”hands-on” o serie dee activități dinn epocile treccute.

Viizitarea locuurilor care au u importanțăă istorică.

Acceste tipuri de
d vizite pot fi organizatee în diferite loocuri care suunt reprezenttative pentru memoria
colectivăă, precum:clăădiri vechi saau resturile unei construccții, un câmp de bătălie, uun cimitir ș.a.. Vizitele
pot aveaa doar scop de d familiarizaare cu locurile respectivee, dar pot avea și scopurri precise de învățare:
elevii inttră în contact cu trecutul, își pot exerrsa capacitattea de a invvestiga/cercetta fapte istorrice și ăn
felul acesta aprofunddează nivelul înțelegerii. În Î ambele vaariante, acestte tipuri de acctivități sunt apreciate
de către elevi și fac învățarea
î maai ușoară și mai
m atractivăă. O altă dimensiune a accestor vizite constă în
familiarizzarea elevilor cu ceea cee se cheamăă ”istoria în teeren”. Clădirile sunt conssiderate ca principalul
p
catalizatoor al identităății istorice coolective penttru că acesteea par integrrate organic mediului lor și rezistă
mai multt decât majooritatea altor relicve. Ele sunt deschiise accesuluui public și ooferă impresii care nu
trebuie inntermediate.

”A vedea isttoria în terenn este un prooces mai puțiin autoconștiient decât lectura textelor istorice,
spune Loowenthal; teextele cer impplicare delibeerată pe cânnd relicvele pot p ajunge laa noi fără vrreun scop
sau efortrt conștient. Isstoria și mem moria apar, de
d obicei, degghizate în poovești pe caree mintea trebbuie să le
filtreze inntenționat; reelicvele fizicee rămân la dispoziția
d direectă a simțurrilor noastre…
…ele duc maai departe
trecutul înmagazinat
î în ele.

Organizareaa unei vizite presupune

p răăspunsuri la mai
m multe înttrebări:
 Cum se pregăteștte profesorul pentru organnizarea activvității?
 Ce voor face elevii pe parcursul vizitei, caree sunt sarcinile de învățare propuse?
 Cum se valorifică rezultatele vizitei
v în activvitățile didactice ulterioaree?

Altfel spus, proofesorul trebuuie să aibă înn vedere trei etape distincte ale activiității: înainte, în timpul
și după vizită.
v
Prregătirea vizitei presupunne:
 Documentarea în legătură cuu sit-ul istoricc care urmeaază să fie vizzitat, chiar vvizitarea preaalabilă de
către profesor și analiza
a materrialului inform
mativ pe caree-l oferă
 Identificarea informației cu desstinație de înnvățare pe caare o vor acceesa elevii
 Stabilirea duratei și a traseului
 Decizzia în legăturră cu modalittățile prin care elevii vor înregistra infformația: înreegistrare auddio, notițe
sau desen
d
Acceastă activiitate pregătittoare se încheie cu proiiectarea activităților desffășurate pe parcursul
vizitei și care pot fi:
 Un tuur al site-ului
 Realizarea unei dramatizări
 Realizarea unor mici m investigaații
 Rezoolvarea de proobleme
 Comppletarea unorr fișe de lucruu
Deesfășurarea acestor activități antrenează abilitățți de observaare, de calccul, de comuunicare și
interpretaare și permit abordări inteerdisciplinaree.
Ceea de a treiaa etapă vizeaază prezentarea rezultateelor prin interrmediul expoziției de fotografii sau
desene, prezentări viideo, activitățți de scriere, discuții ș.a.

287