TEZA DE MASTER

„STUDIEREA ISTORIEI LOCALITĂȚILOR RM ÎN CLASA VII-VIII”

CUPRINS

Introducere
CAPITOLUL I.ABORDĂRI CONCEPTUALE METODOLOGICE ALE EDUCAȚIEI
ISTORICE PRIN INTERMEDIUL ISTORIEI LOCALE
1.1. Concepția didactică a educației istorice în Republica Moldova
1.2. Clasificarea metodelor didactice de instruire în predarea istoriei la elevi
1.3. Experiența internațională în predarea istoriei în școlile europene
1.4. Istoria locală - o modalitate importantă de colectare a informaţiei despre ţinutul natal

CAPITOLUL II. STUDIEREA ISTORIEI LOCALITĂȚILOR ÎN ȘCOLILE DIN

REPUBLICA MOLDOVA
2.1. Studierea istoriei localităților Republicii Moldova
2.2. Istoricul dezvoltării rețelei de localități urbane în Republica Moldova
2.3. Importanța studierii istoriei localităților RM în școală

Concluzii
Bibliografie
Anexe

1
 INTRODUCERE

Actualitatea temei. Istoria are menirea de a-i învăţa pe elevi să aprecieze rolul şi
semnificaţia surselor istorice în procesul de cercetare, să însuşească metodele de investigaţie
istorică (colectarea, selectarea, sistematizarea, analiza, comparaţia, evaluarea etc.), să formuleze
şi să răspundă corect la întrebări despre trecut etc.
Istoria îi ajută pe elevi să înţeleagă mai bine locul şi rolul ideilor, credinţelor, artei,
modului de viaţă a poporului şi ţării de origine în comparaţie cu alte popoare ale lumii.
Astfel, prin intermediul istoriei putem forma apartenenţa la o anumită identitate şi
moştenire culturală, respectul faţă de trecut, faţă de alte popoare şi culturi, precum şi alte valori
necesare unor cetăţeni democratici activi.
Elevii au obligaţia de a învăţa experienţele care le vor permite să demonstreze progresul
propriu în asimilarea de cunoştinţe, să înţeleagă istoria şi să aprecieze sensul trecutului.
Istoria le dă posibilitatea să exploreze cu entuziasm trecutul istoric şi să-şi dezvolte
abilităţile de a investiga şi lucra cu sursele istorice de diverse categorii şi tipuri, de a interpreta
trecutul, de a găsi, selecta şi organiza informaţia istorică, de a prezenta evenimentele,
fenomenele istorice şi de a da explicaţii istorice echilibrate şi bine argumentate.
Lecţiile de istorie a localităților trebuie să educe elevii şi să ofere generaţiei tinere noi idei
şi în acelaşi timp să preîntîmpine apariţia şi dezvoltarea conflictelor. Într-o societate cu o
democraţie reală este necesară o polemică ştiinţifică, însă în cadrul procesului instructiv ea
trebuie să aibă o turnură atentă şi echilibrată.
Această necesitate vizează mai ales manualele de istorie, deoarece disciplina istorică are
menirea de a fi un instrument al educaţiei democratice, şi nu al dezbinării societăţii pe criterii
etnice, religioase, ideologice sau oricare ar fi acestea.
Educaţia istorică are un rol deosebit în dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor necesare
pentru formarea cetăţeanului participativ şi responsabil.
În acest context, istoria are menirea de a forma un cetăţean democratic, care să fie
înzestrat, pe parcursul şcolarizării, cu un ansamblu de competenţe funcţionale ce îi vor permite
să facă faţă cerinţelor societăţii contemporane.
Când nu se acordă atenția cuvenită obiectivelor precise ale învățării, când sunt neglijate
aspecte precum asemănările și diferențele întreevenimente si procese, schimbare si continuitate,
cauze și consecințe sau analiza siinterpretarea surselor (istorice), abordarea problemelor
controversate și sensibile aleistoriei nu este eficientă.
Predarea acestora poate fi de asemenea compromisă dacăelevii nu văd istoria ca pe un
subiect deschis dezbaterii si argumentării.
2
 Pentru ca manualele scolare să fie o expresie a pluralismului,trebuie mai întai, ca mediul
istoriografic să fie suficient de generos, variat si structurat intelectual, iar memoria mai multor
grupuri sociale sa primeasca dreptul real de a se exprima liber.
În elaborarea Curriculumul actual la Istorie pentru treapta gimnazială s-au luat în
consideraţie următoarele aspecte: observaţiile şi sugestiile cadrelor didactice din republică,
precum şi ale experţilor naţionali şi internaţionali în domeniile ştiinţelor educaţiei şi istoriei;
experienţele programelor anterioare din Republică; modul de abordare echilibrat în studierea
trecutului istoric, pornind de la istoria locală spre istoria naţională, regională şi cea universală;
asigurarea procesului educaţional cu materialele didactice auxiliare (manuale de alternativă,
caiete ale elevului, ghiduri pentru cadrele didactice, culegeri de documente, enciclopedii,
dicţionare, atlase şi seturi de hărţi, resurse digitale şi On-line etc.); urmărirea unui proces
educaţional progresiv şi durabil.
Gradul de cercetare a problemei
Problema studierii istoriei localităților din Repblica Moldova și-a pus bazele încă din
época medievală, cînd au fost puse bazele primelor descrieri de localități, fiind ammplificată în
perioada interbelică, dar și postbelică sub îndrumarea academiei sovietice.
Astfel, manuale separate de istoria națională (fie ea bazată pe stat sau națiune) tind să se
lărgească, iar dezvoltările structurale și contextele contemporane tind să contureze o linie
imaginară între propria națțiune și /sau stat pe de o parte și influențele sau puterile externe (de
regulă negative) pe de altă pate.
Suportul ştiinţific şi metodologic îl constituie afirmațiile unor autori notorii în domeniu
așa ca S.Musteață,I.Eremia, A., T.Țopa, V.Nicu, V.Trofăilă, D.Gusti cu referire la următoarele
1.Problema utilitatii studiului istoriei se pune în functie de doua variabile: de viziunea
despre rolul școlii, pe de-o parte, si de viziunea despre istorie, pe de alta.
Daca școala e concepută într-o perspectiva practicista, ca un loc în care copiii și
adolescenții deprind abilitati folositoare calificarii lor ca adulti producatori de bunuri materiale,
atunci istoria, și în genere cultura umanista, nu au nici o utilitate.
Într-o scoala care formeaza înainte de toate cetateni, istoria e indispensabila, cu conditia
să fie înteleasa ca experienta a alterității în timp, comparabila cu alte experiențe - cele ale
alterității în spatiu. 
2. Intr-o proportie importantă, noile manuale evită retorica, locurile comune
autoapologetice, insista în a promova capacitatea de discernamant și de lectura critica a elevilor
și îi ajută să sesiseze concretul, experienta vie a umanității.

3
 3.Manualele au absorbit - în masuri diferite, ce-i drept, dar nu neglijabile - modalități noi
de reconstituire a trecutului (viața cotidiană, raporturi de gen, creativitate culturală), depășind
maniheismul tradițional al “luptei de clasă ca motor al istoriei”. 
4.Profesorul care ia cunostinta de toata oferta de manuale în disciplina proprie si decide
care anume dintre manualele editate este mai potrivit pentru elevii sai nu mai poate fi “omul unei
singure cărți”. 
4. Abrogarea discursului unic și obligatoriu despre istorie e un bun cîștigat. Manualele
nu pot însă, ele singure, să suplineasca toate dezideratele unei societati pluraliste.
Ele pot încuraja - sau descuraja - gandirea critică. Ca orice carte destinată unei difuzări
masive, partea de receptare a manualului - de către profesori, elevi, parinții sau bunicii lor,
autoritățile școlare etc. - ramane esențială.
.Metodele de cercetare utilizate sunt atât tradiţionale, cât şi moderne:
 analiză-sinteză,
 inducţie-deducţie,
 comparativă,
 contrastivă,
 psihanalitică,
 naratologică,
 antropologică ş.a.
Obiectivele concrete ale tezei sunt următoarele: −
 analiza concepției didactice cu privire la educația istorică în școlile din Republica
Moldova
 analiza metodelor de instruire în predarea istoriei în școli
 analiza istoriei locale ca verigă importante în studierea istoriei în școală
 analiza și sinteza informației cu referire la diversitatea surselor istorice,care
reflectă studierea istoriei localităților din Republica Moldova, fie localități rurale,
fie localități urbane
 analiza și sinteza informației cu referire laimportanța studierii istoriei localităților
în școlile din Moldova
 implementarea și analiza rezultatelor studiului experiemental privind studierea
istoriei localităților în clasele VII-VIII.
Importanța teoretică și valoarea aplicativă a tezei. Lucrarea ar putea constitui un
suport teoretico-practic pentru compilarea materialelor la anumite cursuri universitare,
propunând o metodologie de cercetare a manualelor de istorie,prin prisma reflectării istoriei
localităților din Republica Moldova.
4
 CAPITOLUL I.ABORDĂRI CONCEPTUALE METODOLOGICE ALE EDUCAȚIEI
ISTORICE PRIN INTERMEDIUL ISTORIEI LOCALE

1.1. Concepția didactică a educației istorice în Republica Moldova

Învăţămîntul istoric, ca şi celelalte discipline şcolare, are sarcina să asigure realizarea
obiectivelor şi standardelor educaţionale contemporane. Educaţia istorică reprezintă unul din cele
mai importante şi actuale aspecte care contribuie la formarea cetăţeanului democratic.
Misiunea istoriei ca disciplină şcolară este orientată prioritar spre înţelegerea trecutului
propriului popor şi a diversităţii tradiţiilor culturale şi istorice ale popoarelor lumii pentru a
înlătura prejudecăţile şi a încuraja toleranţa între oameni [1, p.26]. Aşadar, predarea istoriei
trebuie să aibă la bază ideea de reconciliere şi influenţele reciproce pozitive între popoare.
Învăţămîntului istoric are o legătură directă cu identitatea etnică, lingvistică, culturală şi
religioasă, deoarece anume pe calea cercetării şi educaţiei istorice se poate însuşi apartenenţa la o
anumită identitate de către fiecare cetăţean. Totodată elevii trebuie să înţeleagă şi să aprecieze
rolul şi semnificaţia celorlalţi, indiferent de apartenenţa lor etnică, religioasă, sexuală etc.,
excluzînd astfel ura rasială, xenofobia sau antisemitismul.
Istoria are menirea de a-i învăţa pe elevi să aprecieze rolul şi semnificaţia surselor
istorice în procesul de cercetare, să însuşească metodele de investigaţie istorică (colectarea,
selectarea, sistematizarea, analiza, comparaţia, evaluarea etc.), să formuleze şi să răspundă corect
la întrebări despre trecut etc. Istoria îi ajută pe elevi să înţeleagă mai bine locul şi rolul ideilor,
credinţelor, artei, modului de viaţă al poporului şi ţării de origine în comparaţie cu alte popoare
ale lumii. Astfel, prin intermediul istoriei putem forma apartenenţa la o anumită identitate şi
moştenire culturală, respectul faţă de trecut, faţă de alte popoare şi culturi, precum şi alte valori
necesare unor cetăţeni democratici activi şi responsabili.
Elevii au responsabilitatea de a învăţa experienţe care le vor da posibilitatea să sesizeze
progresul propriu în cunoştinţe, să înţeleagă istoria şi să aprecieze sensul trecutului. Istoria îi
permite elevului să exploreze trecutul cu entuziasmul firesc al tinereţei, să-şi dezvolte abilităţile
de a investiga şi lucra cu surse istorice de diverse categorii şi tipuri, de a interpreta trecutul, de a
găsi, selecta şi organiza informaţia istorică, de a prezenta evenimentele, fenomenele istorice şi de
a da explicaţii istorice echilibrate şi bine argumentate [2, p.65].
Lecţiile de istorie trebuie să educe elevii şi să ofere generaţiei tinere noi idei şi, în acelaşi
timp, să prevină apariţia şi dezvoltarea conflictelor. Într-o societate cu o democraţie reală este
necesară o polemică ştiinţifică, însă ea trebuie să aibă un aspect atent şi echilibrat în cadrul
procesului educaţional. Această afirmare este valabilă mai ales în ceea ce priveşte manualele de
istorie, deoarece disciplina istorică are menirea de a fi un instrument al educaţiei democratice şi
5
nu al dezbinării societăţii pe criterii etnice, religioase, ideologice sau oricare altele. Astfel,
falsificarea ideologică, manipularea istoriei, distorsionarea trecutului în scopuri de propagandă,
evidenţierea excesivă, negarea sau omiterea unor fapte şi documente istorice sînt incompatibile
cu principiile fundamentale ale ştiinţei istorice, în particular, şi ale unei societăţi democratice, în
general.
Ţinînd cont de vîrsta elevilor şi accesibilitatea informaţiei, Curriculumul actual la Istorie
include, în primul rînd, cadrul cronologic şi spaţial, diversitatea lumii din perspectivă culturală,
interpretarea obiectivă a faptelor şi evenimentelor istorice etc [3, p.8].
Conţinutul Curriculumului atrage atenţia asupra dimensiunilor istoriei (viaţa politică,
economică, tehnologică şi ştiinţifică; socială şi religioasă; culturală şi estetică etc.) şi evoluţiei
omului din diferite perspective: social, cultural, religios, etnic (de exemplu: apartenenţă de gen
(bărbat-femeie), apartenenţă socială (sărac-bogat), apartenenţă etnică (majoritate naţională-
minoritate etnică), apartenenţă religioasă (ortodox-catolic, creştin-musulman etc.). Însuşirea
terminologiei istorice, orientarea în spaţiul cronologic ajută elevii să înţeleagă şi să aprecieze
schimbările istorice, să examineze cauzele şi consecinţele lor, iar analiza evenimentelor istorice
dezvoltă capacitatea de interpretare a diferitelor situaţii cu caracter istoric. Curriculumul la
istorie include aceste dimensiuni şi totodată urmăreşte evoluţia societăţii în baza perioadelor
istorice: antică, medievală, modernă şi contemporană [4, p.78]. Dimensiunea europeană va fi o
componentă esenţială a fiecărei epoci istorice în procesul de formare şi dezvoltare a conştiinţei
europene.
Strategia de modernizare a Curriculumului şcolar la Istorie din perspectiva
competenţelor vizează următoarele principii generale ale educaţiei [5]:
- democratizarea şi umanizarea educaţiei;
- unitate şi diversitate în educaţie;
- valorificarea personalităţii umane prin educaţie;
- centrarea educaţiei pe valorile naţionale şi general-umane;
- individualizarea traseului educaţional;
- responsabilitatea faţă de propria formare ca cetăţean;
- raportarea binelui personal la binele social;
- democratizarea relaţiei educator-educat;
- echitatea socială şi egalitatea şanselor;
- educaţia pentru o viaţă împlinită şi formarea competenţelor utile pentru toată viaţa.
În baza acestor principii se va realiza:
- accentuarea caracterului aplicativ al demersului didactic;

6
- dezvoltarea unei strategii didactice viabile pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor
integratoare;
- studierea evoluţiei istorice de la nivel local şi naţional spre cel european şi universal;
- abordarea evenimentelor şi proceselor istorice din perspective multiple;
- stabilirea echilibrului în prezentarea conţinuturilor de la particular la general;
- dezvoltarea gîndirii critice şi reflexive;
- accesibilitatea conţinuturilor;
- utilizarea metodelor diverse de predare/învăţare/evaluare;
- motivarea pentru persistenţă şi perseverenţă în autoeducaţie pe baza exemplelor oferite de
istorie.
Finalităţile disciplinei Istorie se reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de
valori şi atitudini enunţate în prezentul Curriculum, din care derivă întreaga structură curriculară
(competenţe specifice, unităţi de conţinuturi, sugestii metodologice şi de evaluare).
Structura şi conţinutul Curriculumului de Istorie (clasele a V-a – a IX-a) sînt concepute
pentru trunchiul comun cîte 2 ore pe săptămînă (total 68 ore anual pentru fiecare clasă). Pe
parcursul studierii istoriei în clasele treptei gimnaziale, curriculumul se va realiza după principiul
cronologic şi va familiariza elevii cu apariţia şi dezvoltarea popoarelor lumii din epocile
preistorică, antică, evul mediu, modernă şi contemporană. Raportul în predarea şi învăţarea
unităţilor de conţinuturi este de 50% spaţiul universal, 45% - spaţiul românesc şi 5% - spaţiul
local (regiunea, localitatea, familia, şcoala) [3, p.9].
Tabelul 1. Administrarea disciplinei Istorie
Statutul Aria Clasa Nr. de unităţi de Nr.
disciplinei Curriculară conţinut de ore
pe clase pe an
Disciplină Ştiinţe socio- V 28 68
obligatorie umanistice
VI 33 68
VII 19 68
VIII 22 68
IX 30 68

Pentru eficientizarea procesului educaţional, cadrele didactice vor practica activ

tehnologii informaţionale, diverse surse, care permit abordarea multidimensională şi critică a
evenimentelor şi fenomenelor istorice.
În prezentul document se propun exemple de activităţi de învăţare pe care le utilizează
cadrele didactice în practica şcolară, oferind noi posibilităţi la elaborarea strategiilor didactice,

7
care permit trecerea reală de la axarea pe conţinuturi la cea pe experienţe de învăţare, adică pe
formarea de competenţe cu caracter de integrare, de exemplu:
- Clasa a VII-a -
 elaborarea unui fotoeseu despre evenimentele organizate în familie, şcoală sau localitate
în ultimii ani;
 elaborarea şi prezentarea unei hărţi a localităţii, a cartierului în care locuieşte sau învaţă;
 prezentarea unui plan de acţiune voluntară de soluţionare a unei probleme identificate în
comunitate (de ex.: îngrijirea monumentelor istorice);
 participarea la pregătirea unei expoziţii în şcoală/comunitate cu ocazia unei sărbători
naţionale sau internaţionale.
Pentru clasa a VII-a, cadrele didactice pot folosi exerciţii de selectare a informaţiilor
referitoare la diferite evenimente din diverse surse istorice; de prezentare a unor comunicări
succinte din istoria popoarelor în baza unor date şi evenimente istorice din Epoca Modernă; de
organizare a unor excursii imaginare tematice pe hartă în baza unui traseu întocmit din timp; de
alcătuire a unui repertoriu de surse istorice pentru o temă dată; de comparare a modului de viaţă
şi organizare al diferitelor grupuri religioase, comunităţi etnice, popoare, naţiuni şi state în Epoca
Modernă etc.

- Clasa a VIII-a -
 alcătuirea unui demers/cerere către administraţia instituţiei sau autorităţilor publice
locale cu referire la implicarea activă împreună cu membrii familiei, clasei/şcolii, prin
care va fi soluţionată o problemă socială;
 prezentarea unui ghid de mediere în care vor fi propuse modalităţi de aplanare a
conflictelor interpersonale din mediul din care face parte;
 prezentarea unui plan de dezvoltare personală şi vocaţională.
În clasa a VIII-a pot fi utilizate exerciţii de selectare corectă a termenilor utilizaţi în
prezentarea unui discurs istoric; de alcătuire a unor axe cronologice complexe, grafice şi tablouri
sinoptice; de completare a unor hărţi cu legendă, care prezintă spaţii istorice în diferite perioade
de timp; de elaborare a unui repertoriu de surse istorice pentru o temă de cercetare preferabilă.
Conform necesităţilor educaţionale, cadrele didactice vor lua în consideraţie
particularităţile învăţămîntului incluziv: instruirea, recuperarea şi integrarea şcolară, socială şi
profesională a elevilor cu deficienţe şi/sau tulburări ori dificultăţi de învăţare. Cu acest scop vor
organiza procesul educaţional individualizat şi diferenţiat.
Cadrele didactice vor acorda un rol special învăţării autonome [6, p.81]. Elevii vor fi
încurajaţi şi implicaţi în proiectarea, desfăşurarea activităţilor şi analiza nivelului de realizare a
8
obiectivelor. Învăţarea autonomă, axată pe principiile educaţiei continue a personalităţii, a
devenit astăzi factorul esenţial de succes profesional şi social. Persoanele ce au formate
competenţe de învăţare autonomă dau dovadă de un randament înalt în diferite domenii de
activitate umană.
Aplicarea modelului tehnologic al optimizării învăţării autonome asigură realizarea
obiectivelor/competenţelor generale şi finalităţilor acesteia prin proiectarea şi implementarea
unui sistem de activităţi integrate, strategii didactice activ-participative (metode şi tehnici de
dezvoltare a competenţelor de autoinstruire). Corelarea acestor componente cu cea de
autoevaluare face posibilă atingerea finalităţilor şi optimizarea învăţării autonome a elevilor în
procesul studierii istoriei.
În procesul educaţional se vor evalua rezultate, cunoştinţe, competenţe, procese conform
raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi. În cadrul orelor de istorie,
evaluarea va îndeplini mai multe funcţii, printre care [7, p.97]:
- funcţia de evidenţă şi control a activităţii didactice;
- funcţia prognostică - permite luarea unor decizii ulterioare;
- funcţia formativă - ca rezultantă a înţelegerii de către evaluaţi a nivelului la care se află
în momentul evaluării;
- funcţia motivaţională - stimulează activitatea de învăţare.
În evaluarea reuşitei şcolare, profesorul de istorie trebuie să urmărească atingerea
performanţelor stabilite în acord cu posibilităţile elevilor. O condiţie importantă în organizarea
evaluării este că ea trebuie să fie accesibilă pentru toţi elevii, indiferent de implicare şi de
potenţialul lor.
Evaluarea are drept scop să stimuleze interesele cognitive ale elevilor şi speranţa spre
performanţe mai mari. Organizarea corectă a evaluării învăţării istoriei îi va oferi cadrului didactic
informaţii utile despre eficienţa utilizării strategiilor de lucru în situaţii concrete. De aceea, prin
activităţile de evaluare, cadrele didactice vor identifica problemele şi dificultăţile cu care se
confruntă elevii pe parcursul învăţării istoriei.
Profesorii trebuie să îşi ajute elevii să evalueze ei înşişi gradul de veridicitate al surselor
de informaţie şi chiar informaţia; să introducă în clasă strategii didactice care încurajează analiza
critică, acceptă existenţa unei multitudini de puncte de vedere, promovează o abordare
interculturală în interpretarea evenimentelor istorice; să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile
de analiză critică şi de gîndire prin analogie.
Aceste şi alte achiziţii vor fi evaluate de cadrele didactice şi la alte discipline şcolare, de
aceea este importantă comunicarea între cadrele didactice (în special a profesorilor de educaţie
civică, geografie, limbă maternă, limbi străine, diriginţilor de clasă, conducătorilor de cercuri şi
9
cluburi pe interese etc.) întru implicarea elevilor şi obţinerea unor rezultate şcolare şi
extraşcolare performante. Astfel, procesul de evaluare va fi axat pe corelarea directă a
rezultatelor evaluate cu competenţele specifice.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sînt: validitatea, volumul,
obiectivitatea, profunzimea, calitatea [8, p.115]. De asemenea, este important de a pune în
valoare rezultatele învăţării prin raportarea lor la progresul şcolar al fiecărui elev; utilizarea unor
metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare, recunoaşterea, la nivelul evaluării, a
experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobîndite în contexte nonformale sau informale.
În lumina rigorilor elucidate mai sus, se schimbă şi unele accente cu referinţă la notarea
performanţelor şcolare. Însuşi procesul educaţional, care constă în mare parte din instruire şi
respectiv evaluare formativă dictează profesorului să aprecieze atît produsul elevului, cît şi
efortul realizat în cadrul procesului. Nota califică achiziţiile elevului la o anumită treaptă
educaţională, criteriile de notare trebuie să fie clare elevului şi el trebuie să le cunoască anticipat,
pentru ca nota să devină motivaţională pentru realizările de mai tîrziu ale elevului, pentru
activitatea asupra retenţiei etc.

1.2. Clasificarea metodelor didactice de instruire în predarea istoriei la elevi

Metodele de invăţămint reprezintă o modalitate de lucru selecţionată de profesor in
funcţie de anumitecondiţii şi aplicată in lecţii şi activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor, in
beneficiul lor, conform cuanumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev,
pentru realizarea invăţării. Metodeleimplică procedee selecţionate pentru asimilarea
cunoştinţelor de către elevi şi pentru stimularea creativităţii.
In acelaşi timp se permite profesorului transpunerea intenţiilor in sarcini de efectuat cu
ajutorul strategiilor,metodelor şi tehnicilor de predare-invăţare.
Invăţarea se sprijină pe dezvoltarea relaţiilor dintre elevi şi profesorii lor sau pe relaţia cu
lumeaexterioară ce a permis apariţia istorică a diverselor metodologii educative. Metodologia
activităţilordidactice presupune natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor pedagogice,
principiile necesareaplicării lor in procesul didactic. Acestea sunt legate de experienţa
pedagogică, de cercetarea in domeniu.
Metodica predării-invăţării istoriei precizează scopul şi obiectivele istoriei, locul și rolul
in formareapersonalităţii elevului, conţinutul, metodele, formele de angajare a elevilor,
principiile şi mijloacele invăţăriiistoriei, presupune totalitatea componentelor actului predării-
invăţării istoriei [10, p.114].
Metodele se diferenţiază prin funcţii specifice [11, p.52]:

10
 —funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii ca funcţie operaţională
(instrumentală), careasigură legătura intre elev şi conţinuturi, intre obiective şi rezultate,
antrenind elevul intr-o tehnică deexecuţie;
—funcţia normativă de optimizare, de a arăta cum să procedeze profesorul pentru a se
obţine rezultatelecele mai bune;
—funcţia motivaţională, prin care este stimulată curiozitatea elevilor şi, treptat, interesul
pentru acunoaşte noţiuni, concepte, conţinuturi, modalităţi de rezolvare a acestora;
—funcţia formativ-educativă, prin care sunt exersate şi dezvoltate procesele psihice şi
căile de formareşi exersare a capacităţilor intelectuale, motrice, afective.
Fiecare metodă deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi care ii conferă o
anumităidentitate. Metodologia predării istoriei trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de
care obiectivelepredării-invăţării nu pot fi realizate.
Pentru profesorul de istorie, crearea situaţiilor de invăţare optime ridic problema
metodelor didactice subraportul principalelor direcţii de modernizare. Din această cauză,
metodologia predării-invăţării istoriei areun caracter dinamic, flexibil, deschis spre innoire şi
inovaţie. Prin multitudinea conţinuturilor şi noţiunilor,istoria permite manifestarea creativităţii in
ceea ce priveşte metodele de predare-invăţare. Metodele unanimacceptate nu pot fi separate de
metoda pedagogică personală, o artă care individualizează profesorul şimetodele folosite in
procesul didactic. Cerinţele actuale ale predării-invăţării istoriei sunt o consecinţă aevoluţiei
conceptelor, noţiunilor, a ştiinţei istorice in general, dar şi a evoluţiei metodelor de predare-
invăţare.
Adaptarea la „cerinţele actuale" [12, p.75] presupune o didactică ce trebuie să răspundă
obiectivelor stabilitede programele şcolare. Există dispute intre profesorii de istorie, unii sunt
fascinaţi de metodele activ-participative,alţii, tributari metodelor clasice. Conţinuturile pot fi
insuşite atit prin metode moderne, cit şitradiţionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu
este posibilă, deoarece multe conţinuturi nu sepretează decit la metode tradiţionale, neexistind
posibilitatea de implicare a elevului оri procesul de predare-învăţare (lipsa diagramelor,
documentelor etc). Din aceste considerente, lecţia de istorie este realizatăintotdeauna, sau
aproape intotdeauna, printr-o imbinare a metodelor clasice cu cele moderne. Elevul, pentrua
deveni un subiect al cunoaşterii prin acţiune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijează
procesulde acumulare a cunoştinţelor, stimulează creativitatea, determină motivaţia invăţării.
Metodologia didactică este stabilită de profesorul de istorie in funcţie de:
- natura activităţii;
- conţinutul temelor;
-formele de organizare;
11
- mijloacele utilizate.
Folosirea unor metode in predarea-invăţarea istoriei presupune acţiuni obiectuale,
folosirea mijloacelorverbale sau acţiuni bazate pe imagini. Opţiunea pentru metode şi procedee
in funcţie de conţinuturi şinoţiuni determină diversificarea metodologiei didactice in predarea-
invăţarea istoriei. Diversificarea este cuatit mai necesară, cu cit lecţia este compusă din mai
multe etape: etapa predării şi asimilării cunoştinţelor,fazele consolidării şi fixării etc.Proiectarea
lecţiei de istorie trebuie să ţină seama de operaţiile logice de care sunt capabili elevii ladiferite
virste. Diversificarea este o consecinţă a particularităţilor de virstă ale elevilor.
Lucrările de specialitate prezintă criterii diferite de clasificare a metodelor de
invăţămint, in funcţie de:
- experienţa social-istorică şi moştenirea culturală;
- experienţa individuală a elevului in urma contactului cu obiecte şi realităţi;
- experienţa dobindită prin acţiuni care duc la transformarea realităţii.
Maria Eliza Dulamă, in Strategii didactice, sugerează 7 clasificări, conform unor criterii
adecvate [13, p.304].
După un criteriu istoric:
- metode tradiţionale sau clasice;
- metode moderne sau recente.
După gradul de participare a elevilor la propria instruire:
- metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasivă şi memorarea reproductivă;
- metode active centrate pe explorarea personală a realităţii.
După mijlocul de prezentare a conţinutului:
- metode verbale bazate pe cuvintul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea realităţii sau substituirea acesteia.
După demersul cunoaşterii:
- metode algoritmice bazate pe segmente instrucţionale stabile, construite anterior;
- metode euristice, bazate pe demersuri de cunoaştere şi de rezolvare de probleme.
După procesul psihic antrenat şi stimulat:
- metode de memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoaєtere);
- metode bazate pe gindire şi imaginaţie;
- metode bazate pe aplicare.
După forma de organizare a activităţii:
- metode individuale;
- metode de predare-invăţare pe grupe;
- metode frontale cu intreaga clasă.
12
 După funcţia didactică principală:
- metode de predare;
- metode de invăţare;
- metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor;
- metode de sistematizare a cunoştinţelor;
- metode de evaluare a procesului de predare-invăţare.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ consideră că metodele trebuie clasificate după natura
obiectivelor pedagogicefolosite de profesor intr-un moment al instruirii [14, p.261]. Autorii unor
metodici ale istoriei au demonstrat căprofesorul are nevoie de un inventar al metodelor şi
procedeelor didactice din care, in funcţie de conţinuturişi particularităţile de virstă şi individuale
ale elevilor, poate să aleagă pe cele optime pentru realizareaobiectivelor pedagogice. Această
clasificare pragmatică este rezultată din existenţa unor mari diversităţi ametodelor, in jurul a 8
paradigme generate de pluralismul activităţii de construire.
Clasificarea metodelor după registrul in care se operează şi după rolul elevului in
activitatea de predare-invăţareeste, in concepţia noastră, o clasificare uşor de reţinut, pentru că
permite profesorului de istorieproiectarea metodelor optime de invăţare in funcţie de aceste
criterii. Gheorghe Tănasă recomandă pentruobiectul istoriei două criterii de clasificare a
metodelor de invăţămint necesare predării-invăţării [15, p.235]:
- in funcţie de obiectivele operaţionale şi conţinutul invăţării: metode informaţionale şi
metodeformative.
- in funcţie de psihologia elevului: metode participative (active) şi metode neparticipative
(pasive).
Prin experienţa dobindită prin acţiune (practică) transformatoare a realităţii, metodele, ca
modele deinstruire şi autoinstruire, pot fi:
A. Metode de transmitere şi insuşire a cunoştinţelor:
Metode de comunicare orală:
- expozitive: povestire, descriere, explicare, instructaj;
- conversative (dialogante): conversaţie, problematizare, conversaţie euristică.
Metode de comunicare scrisă: lucru cu manualul, lectura explicativă, lectura independentă.
B. Metode de explorare şi descoperire (de invăţare prin descoperire dirijată de profesor
sau nedirijată):
- metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor istorice: observarea
sistemică şiindependentă, efectuarea de experienţe şi experimente, examinarea documentelor
istorice, studiu de caz;
- metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţia cu ajutorul imaginilor
13
istorice, graficelor, proiectelor, modelelor, machetelor, inregistrărilor audio-vizuale.
C. Metode bazate pe acţiune reală, exerciţii, lucrări practice şi acţiune fictivă, simulată
(jocuri didactice).
După rolul elevului în activitatea de predare-învăţare, distingem:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, invăţarea cu ajutorul
mijloaceloraudio-vizuale, lecturarea;
- metode cu rol semi-activ: conversaţia, observarea, dezbaterea, prelegerea-
dezbatere,problematizarea, discuţia dirijată;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrările in şantierul arheologic,
exerciţiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul
cumanualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, analiza structurală, dezbaterea
Philips 66,dezbaterea in grup, studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta,
monografia, rezumarea,informarea, comunicarea ştiinţifică, referatul, analiza testelor,
descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Demersul de proiectare a activităţii didactice, necesar atingerii unui obiectiv, implică un
cuplu dintresarcina de invăţare dată elevilor pentru a realiza prin acţiune un obiectiv operaţional
şi acţiunea pe caretrebuie să o intreprindă elevul pas cu pas pentru a rezolva sarcina propusă.
Strategiile didactice echivalează cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai
multor situaţii depredare-invăţare-evaluare pentru realizarea unui obiectiv.
Literatura de specialitate menţionează [16, p.19]:
- strategii de invăţare a cunoştinţelor;
- strategii de organizare a percepţiilor, metode şi procedee bazate pe dialog;
- strategii de invăţare prin mijloace intuitive;
- strategii de procesare a informaţiilor scrise;
- strategii de sistematizare a informaţiilor;
- strategii de consolidare a cunoştinţelor;
- strategii de evaluare.
Strategia didactică presupune o situaţie de predare-invăţare-evaluare bazată pe metode-
procedee şimijloace de invăţămint. Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esenţial
pentru reuşita şcolară.Comunicarea este unul dintre elementele de care depinde rezolvarea
obiectivelor didactice. Scopulcomunicării in şcoală presupune reuşita şcolară intr-o primă etapă
şi reuşita umană, in sensul de integrare aindividului in societate.
Educaţia, ca act de comunicare, implică schimburi de informaţii intre profesori şi elevi
pentruprezentarea unui eveniment istoric, a cauzelor şi fenomenelor istorice. Comunicarea este
esenţa procesuluide predare-invăţare. Interacţiunea dintre profesor şi elevi sau dintre elevi şi
14
elevi, in activităţile didactice laistorie este rezultatul folosirii metodelor activ-participative. Din
studierea unui document istoric, dininterpretarea unei hărţi, din vizualizarea unui diapozitiv,
fotografii etc, profesorul declanşează motivaţiacomunicării elevilor. Elevul este ajutat să
vorbească, să inţeleagă evenimentele istorice, să-şi manifestepropria personalitate prin
intermediul dialogului (comunicării) care permite trecerea de la starea de absenţăla starea de
prezenţă in clasă, de activitate. Pedagogia comunicării este esenţială pentru profesorul de
istorieşi presupune cunoaşterea citorva elemente:
· ştiinţa şi arta vorbirii;
· forţa tăcerii;
· promovarea intrebărilor.
Ştiinţa şi arta vorbirii implică efort, curaj, stăpinire de sine, cunoaşterea in profunzime a
activităţiididactice prin proiectul de tehnologie didactică, cunoaşterea fiecărui elev in parte,
posibilităţile saleintelectuale şi de comunicare. Strategiile didactice adecvate cunoaşterii istoriei
stimulează comunicarea.Conţinuturile, noţiunile şi faptele istorice impun intrebări, profunde,
provocatoare, care impulsioneazăcomunicarea profesor-elev, elev-profesor. Prezenţa
profesorului intre elevi accentuează comunicarea.Prezenţa in clasă presupune o distanţă optimă
faţă de anumite elemente tablă, hartă istorică, materialdidactic — pentru vizualizarea elementelor
necesare procesului de predare-invăţare. Distanţa şi arta vorbiriisunt importante, implică
controlul vocii, vitezei vorbirii, gesticii şi stilului. Vocea profesorului are oimportanţă deosebită,
deoarece facilitează comunicarea, măreşte atenţia elevilor, determină o stare dedisciplină in
clasă, bazată pe activităţi activ-participative.
Pentru elevi, vocea puternică este obositoare, iar vocea slabă, plictisitoare. Din aceste
considerente,vocea profesorului trebuie să fie moderată, impunătoare prin tonalitate
adecvată.Viteza vorbirii este, de asemenea, importantă in realizarea comunicării dintre profesor
şi elev inpredarea istoriei. Psihopedagogia recomandă un debit moderat, studiile demonstrind că
debitul lent şi debitul rapid al vorbirii sunt enervante, supărătoare şi оmpiedică receptarea
conţinuturilor. Pauzele intreexpresii şi fraze trebuie să fie cu distribuţie echilibrată. Pauzele lungi
provoacă incertitudine, efecte retorice.
Mimica profesorului, gestul şi tonul nu trebuie să provoace ilaritate, stereotipii hazlii sau
caraghioase ce potconstitui motive şi momente de amuzament.Stilul profesorului trebuie să fie
concis, bazat pe armonia elementelor predării lecţiei. Propoziţiile şifrazele trebuie să se
evidenţieze prin simplitate, claritate şi rigoare ştiinţifică.
Expunereaeste o metodă prin care profesorul de istorie prezintă oral o temă cu un
conţinut informativordonat, dar accesibil elevilor. Este o metodă prin care se ordonează dialectic
probleme complexe, idei saulegi necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza experienţei
15
intelectuale a elevilor şi studenţilor.Comunicarea este indirectă — de la profesor la elev, datorită
rolului principal pe care il are exponentul careprezintă informaţiile oral şi neindividu-alizării
predării-invăţării. Feedback-ul este slab, elevii necunoscindeficienţa activităţii. Expunerea
cunoaşte mai multe variante: povestirea, explicaţia, descrierea, prelegerea;alte surse menţionează
că beneficiază de procedee didactice cum sunt: explicaţia, descrierea, povestirea,demonstraţia.
Profesorul de istorie, in condiţiile actuale ale orientărilor metodologice centrate pe elev,
acordăexpunerii noi sensuri, pe baza sintagmei „clasic şi modern in predarea-invăţarea istoriei",
care presupune [17, p.85]:
- alternarea secvenţelor scurte bazate pe expunere cu strategii active, creindu-se astfel situaţii
variate deinvăţare şi de prezentare a volumului relativ mare de informaţii al conţinuturilor
istorice;
- transformarea elevului in exponent sau in situaţii de exponent al invăţării; alături de formarea
deprinderiide a asculta, a lua notiţe;
- introducerea unor elemente euristice in procedeele utilizate: intrebări adresate elevilor, intrebări
aleelevilor, studiu de caz cu situaţii-problemă;
-utilizarea unor mijloace de invăţămint in procedeele expozitive pentru transmiterea de
informaţii, saupentru receptarea unor conţinuturi şi noţiuni istorice.
Povestireaeste o metodă expozitivă, care constă in nararea unor fapte sau intimplări,
respectind ordineain timp şi spaţiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau
imaginare. Pe lingă caracterul narativ,caracterul descriptiv este esenţial pentru dinamica,
frumuseţea, dramatismul unor evenimente istorice.
Profesorul prezintă fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj expresiv, in care
figurile de stil, intonaţiaocupă un loc central, cu scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea
implică cuvinte „meşteşugite" [18, p.130], tonadecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii
pentru stimularea imaginaţiei elevilor, incăt să-şi reprezintemintal aspectele prezentate. Există o
artă a povestirii care cere exerciţiu, talent, cunoştinюe despre metodologia povestirii. Profesorul
trebuie să fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv,cu intonaţie şi gestică
adecvată, care să evidenţieze aprobarea şi admiraţia pentru un eveniment istoric,dezaprobarea şi
dispreţul pentru fapte istorice reprobabile.
Povestirea poate fi insoţită de imagini, documente istorice, hărţi, tablouri, care o fac să fie
urmărită deelevi cu emoţie, incordare, participare intensă la evenimentul istoric. Profesorul de
istorie alege temapovestirii in funcţie de conţinutul lecţiei, de eveniment sau fapt istoric, pe baza
unui obiectiv operaţionalstabilit in proiectul didactic.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sădeşte in sufletul elevului trăiri
interioare, respect faţă de inaintaşi, dragoste de patrie. Momentul introducerii povestirii in lecţia
16
de istorie, durata şi calitateadepind de competenţa profesorului. Povestirea creează situaţii de
invăţare care permit elevilor să redacteze opovestire, să dispună de capacitatea de a povesti.
Descrierea este o formă de expunere, prin care prezentăm trăsături, detalii, caracteristici
ale unui obiectsau eveniment istoric, consemnind rezultatele observaţiilor vizuale sub formă de
reprezentări ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Metodologia descrierii cuprinde:
pregătirea descrierii ca un momento important din lecţia de istorie, prin formularea obiectivului
urmărit, alegerea textului, selectarea secvenţelordin text, exersarea prezentării descrierii, alegerea
mijloacelor de invăţămint pentru susţinerea descrieriiistorice. Descrierea presupune proiectarea
unei situații de învăţare (intrebări, sarcini de lucru pentru elevii claselor VII-VIII). Descrierea
propriu-zisă cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a elevilor, citireatextului ştiinţific sau
literar de către profesor, descrierea imaginilor (fotografii, diapozitive etc), formulareaunor
intrebări referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor.
Foarte utilă оn cadrul descrierii este nu numai observaţia, dar şi comparaţia prin care sunt
subliniateasemănări şi deosebiri intre evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramică etc.
Descrierile in lecţiile de istorie vizează atingerea unor obiective afective, dar şi
operaţionale. Momentulalegerii descrierii este atunci cind profesorul abordează subiectul descris:
personaj, eveniment istoric,caracteristici ale unei epoci, ocupaţii, preocupări culturale, artistice
etc. Profesorul poate introducedescrierea in toate momentele lecţiei in etapa dobindirii
cunoştinţelor, in etapa fixării şi in procesul deevaluare. Durata descrierii trebuie adecvată
obiectivului operaţional de realizat.
Situaţiile de invăţare bazate pe metoda descrierii unor evenimente, momente,
personalităţi istorice etc.sunt complexe, presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice,
fotografice.
Explicaţiapresupune o argumentare raţională a adevărului istoric. In procesul de predare-
invăţare,profesorul porneşte de la definirea unui concept sau a unei noţiuni istorice, după care se
analizează şi se argumentează cauzele, premisele, consecinţele, desfăşurarea evenimentului
istoric [19, p.121]. Explicaţia se bazează peconţinutul ştiinţific al lecţiilor, care trebuie prezentat
intr-o succesiune logică, pe baza unei scheme la tablă,care in esenţă cuprinde ideile principale ale
lecţiei.
Pentru eficienţa explicaţiei, alegem un conţinut accesibil elevilor şi care se pretează la
descriere.Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, intrebări pentru a evalua dacă şi-au
insuşit conţinuturileexplicate anterior. Explicaţia, alături de metodele euristice, favorizează
raţionamentul istoric, capacitatea dea sesiza cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor
istorice. Relaţionarea dintre evenimente, noţiuni,personalităţi istorice, obiecte arheologice,
monumente, se realizează prin intrebări cum sunt: de ce? unde?cum? din ce cauză?; intrebări
17
ipotetice: ce s-ar intimpla?Explicaţia conţinuturilor istorice porneşte de la cazuri particulare la
cazuri generale, de la cauze laevoluţii şi efecte, dar şi de la cazuri generale la cazuri particulare.
Explicaţia este intr-o interdependenţă permanentă cu alte metode de invăţămint, in
general, cudemonstraţia şi cu conversaţia, cu rolul de a verifica dacă ideile expuse au fost
inţelese şi insuşitede elevi.Explicaţia poate fi inductivă, deductivă, analogică, pe baza realităţii
istorice.
Prelegerea(de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere complexă, sistematică,
neintreruptă, princare profesorul de istorie comunică informaţii istorice, noţiuni şi concepte care
fac obiectul unei teme dinprograma şcolară. Prelegerea la obiectul istorie incepe prin prezentarea
titlului temei, a importanţeicunoaşterii ei, după care urmează planul prelegerii elaborat de
profesor inaintea activităţii propuse.
Prelegerea, ca metodologie, cuprinde două etape[9, p.63]:
- in prima etapă, profesorul proiectează obiectivele operaţionale, elaborează conţinutul, stabileşte
planul,alege strategia de prezentare (prelegere magistrală de la catedră, prelegere-dezbatere,
prelegere cu aplicaţii,prelegere cu oponent);
- în etapa a doua, este prezentat conţinutul prelegerii pe baza unui plan structurat scris pe tablă,
prezentat deprofesor oral sau scris pe folie de retro-proiector şi reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematică neintreruptă se realizează in jurul unei scheme logice, al ideilor-
ancoră aleacesteia. Secvenţele prelegerii sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente
istorice, la cauzele care le-augenerat. Eficienţa prelegerii depinde de pregătirea profesorului, de
personalitatea sa, de capacitatea de afolosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis şi clar.
Forma specială de dialog intre profesor şi elevi, cum o numeşte profesorul Gh. Tănasi,
prelegereapresupune din partea profesorului cunoaşterea exemplară a subiectului — „să aibă
textul in cap, nu capul intext" [15, p.64]— şi arta de a vorbi. Din aceste, considerente, prelegerea
impune un ritm vioi dinamic, energic, in carecontrastul intonaţiei ocupă un loc central. Lecţiile
de istorie îşi ating scopul prin folosirea expunerii numaiatunci cind captează atenţia, stimulează
interesul prin problemele inedite, avute în dezbatereFormularea situațiilor şi întrebărilor-
problemă captează interesul elevilor, formează convingeri inspiritul adevărului istoric, oferă
explicaţii ale fenomenului sau evenimentului istoric prin prisma cauzalităţiişi consecinţelor
evenimentelor istorice.

1.3. Experiența internațională în predarea istoriei în școlile europene

18
 In Republica Moldova viziunea oamenilor în ceea ce privește istoria este incerta, aceasta
cauzandu-se neabordarii corecte a istoriei pe parcursul anilor de studiu dar si a devenirii acesteia
o disciplina auxiliara, fiind de asemenea opționala la examenele nationale sau bacalaureat. Din
aceasta cauza interesul elevilor in studierea ei a scăzut vizibil. Studierea istoriei preceda
cunoasterea trecutului fiecarei națiuni in parte, ceea ce s-a întâmplat si, mai ales cauzele ce au
determinat acel fapt sau eveniment sa se întample, evocarea anumitor evenimente pentru care
mai exista discutii si in prezent.
Astfel ca, profesorul de istorie trebuie sa cunoasca toate detaliile evnimentelor istorice
pentru a prezenta informatii corecte elevilor, sa prezinte istoria intr-un mod atractiv pentru
acestia si sa fascineze prin modalitatea de predare fara a deveni obositor și greu de inteles. Din
pacate, interesul scazut pentru istorie, determina anumiti profesori sa se integreze in modul de
predare predicator, devenind simple dictionare de istorie si relatand informatiile prin dictare fara
a implica sau instiga elevul in tainele informarii si cercetarii.
Prin însumarea mai multor definitii putem concluziona ca istoria reprezinta modalitatea
cea mai usoara de a invata din greselile trecutului si de a nu le mai repeta in viitor. Greselile sunt
insa, din pacate, repetate de catre cei care nu cunosc adevarata istorie a tarii sau de cei care nu au
niciun interes in vederea repetarii unei greseli care poate afecta o societate. Inca din 1864, odata
cu reforma invățămîntului data de Alexandru Ioan Cuza, invatamantul a devenit obligatoriu iar
interesul pentru educatie era in acea perioada foarte crescut. De-a lungul anilor, acest interes a
scazut, ajungandu-se in prezent, ca elevii sa nu isi mai doreasca sa se educe, considerand scoala
o unitate prea complexa pentru a o finaliza. Aceasta constatare este facuta in urma rezultatelor
nefaste ale elevilor la examenele nationale, iar pe parcursul anilor de studiu elevul nu mai este
interesat de ceea ce i se preda ci doar de nota obtinuta in urma evaluarii mecanice a acestuia.
Cresterea continua a inovatiilor in domeniul informaticii si tehnologiei a indepartat tot mai multe
generatii de tineri față de școala.
Programele de perfectionare profesionala a cadrelor didactice permit o dezvoltare
continuua, incercand sa pastreze didactica scolara combinata sau asimilata cu tehnologia prin
proiecte desfasurate prin intermediul internetului.
Inca din clasa a V-a, primul an in care se preda istoria in unitățile de invatamant, școlarul
invață importanta studierii acestei discipline, urmand ca in clasele urmatoare, respectiv a VI-a, a
VII-a, VIII-a și a IX-a sa se initieze si sa parcurga fiecare epoca istorica universala sau nationala
asa cum ne-a fost transmisa si mostenita din generatie in generatie pe cale orala sau scrisa [20,
p.51]. Astfel ca, din Antichitate ne-a fost lasat un numar mare de scrieri care reprezentau istoria
faptelor trecute, de catre autori precum Titus Livius, Cicero, Herodot, Socrate, Tacitus, urmati
fiind de scriitori ai Evului Mediu, ai Epocii Moderne si ai Epocii Contemporane de azi, precum
19
Isidor din Sevilla,Dante Alighieri, Martin Luther, Nicolae Olahus, Grigore Ureche, Ion Neculce,
Nicolae Iorga, Karl Marx si multi altii care au imbogatit fiecare capitol al istoriei universale cu
noi evenimente ce marcau fiecare epoca in parte. Astfel s-a ajuns ca in zilele noastre, istoria sa
fie una din cele mai disputate domenii, confruntandu-se idei si perspective diferite, care depind
de integritatea fiecarei etnii in parte.
Pe langa celelalte discipline studiate la scoala, istoria cuprinde un domeniu vast de
cunoastere, incluzand arta, literatura, arhitectura, arheologia, geografia, religia, economia si
latina, de la picturile rupestre si zidul Babilonului pana la sfarsitul omenirii, în fiecare zi
scriindu-se câte o nouă fila în cartea vieții și a istoriei, relatând informații prețioase ale tuturor
culturilor și popoarelor, limitate doar de granițele teritoriale nu și de diversitatea etnică.
Dintr-o perspectiva inovatoare predarea istoriei se face pe ideea de a dobandi cunostinte
despre trecut si intelegerea acestuia, lucruri necesare pentru a deveni o persoana educata iar din o
pozitie umanista istoria contribuie la educatia generala si are apoi in vedere elaborarea unei
perspective si perceptii istorice. Istoria este o disciplina stiintifica ce ofera cunostinte si
aptitudini valoroase (dobandirea unor cunostinte si aptitudini precum socializarea, pregatirea
pentru statutul de cetatean al tinerilor), sau o mai buna perceptie a realitatilor internationale.
Elevii din clasele de liceu ar trebui sa studieze istoria contemporana pentru ca, in mod
frecvent, problemele contemporane ii determina pe oameni sa doreasca sa cunoasca mai multe
despre trecutul lor istoric [21, p.167]. La aceasta disciplina elevii ar trebui sa invete ca exista
mereu mai multe puncte de vedere asupra evenimentelor din trecut. Fiecare ar trebui sa retina
prin intermediul cursurilor de istorie ca unul din scopurile invatarii acestei discipline il reprezinta
cresterea gradului de intelegere a societatii si a comunitatilor carora elevul le apartine.
Istoria invățată in scoala constituie o forma aparte de istorie. Ea difera atat de istoria
prezentata la nivel academic cat si de istoria populara. Asupra istoriei predate in scoala se
manifesta numeroase presiuni din cauza asteptarilor parintilor dar si a opiniei publice.
Toti profesorii tineri se confrunta cu discrepanta dintre cunostintele acumulate in timpul
studiilor din facultate si cele pe care trebuie sa le prezinte elevilor sai. Ei trebuie in primul rand
sa faca efortul de a transpune cunostintele lor la acest nivel. Istoria predata in scoala trebuie sa
reflecte si sa urmaresca istoria de la nivel academic. Deci trebuie sa obisnuiasca elevii cu istoria
critica, trebuie sa se evite prezentarea subiectele doar pentru ca sunt controversate. Pe scurt,
elevii trebuie sa isi afirme capacitatile de gandire critica, fara a fi lasati fara o cercetare
aprofundata. S-a sugerat ca dincolo de confruntarea dintre cercetare si predare sa existe o relatie
dialectica intre cele doua paliere ale istoriei, justificata prin faptul ca profesorii universitari nu
trebuie sa se rupa de ceea ce se preda in invatamantul preuniversitar si trebuie sa cunoasca

20
curriculumul scolar de istorie dar si evolutia acestuia. Astfel se poate stabili o relatie bilaterala
aparte care sa permita un echilibru absolut necesar de stabilit in cadrul predarii istoriei.
In scolile europene elevul este, in procesul instructiv- educativ, pregatit si modelat in
raport cu cerintele actuale si de perspectiva ale dezvoltarii sociale, fiecare disciplina de
invatamant contribuind in acest sens, in functie de continutul ei prin modalitati si cai specifice.
Sarcina studierii istoriei nu consta doar in transmiterea unui volum de cunostinte, in informarea
elevilor asupra culegerii de date, a faptelor sau evenimentelor ci mai ales in formarea capacitatii
de interpretare de intelegere si de actiune.
Istoria, ca disciplina de invatamant este chemata sa inzestreze tanara generatie cu acele
cunostinte, conceptii, atitudini chiar sentimente care sa o determine sa actioneze cu discernamant
si maturitate in vederea integrarii ei in societate pe baza unor principii sanatoase.
In unele state ale uniunii europene se merge pe ideea de reactualizare si completare a
continutului predarii istoriei prin elaborarea unor programe de istorie axate, in special, pe doua
directii: prima directie vizeaza studierea istoriei la nivelul Uniunii Europene, numita si
cunoasterea, adica achizitionarea de cunostinte specifice disciplinei istoriei, cunoasterea
principiilor, teoriilor, legilor, structurilor, a datelor referitoare la simbolurile particulare. A doua
directie, dupa care este orientata predarea istoriei in scoli este aceea a dezvoltarii capacitatilor
intelectuale: intelegerea, transpunerea, interpretarea, extrapolarea, aplicarea, analiza, sinteza si
chiar evaluarea.
In Franta, de exemplu, istoria se studiaza in ciclul liceal pe o perioada de 3 ani.
Continutul disciplinei contine istoria contemporana, structurata dupa cum urmeaza: in primul an,
tinerii francezi studiaza perioada cuprinsa intre anii 1880 si 1919, in cel de al doilea an de studiu
perioada cuprinsa intre 1919 si 1945 iar in ultimul an perioada care incepe in 1945 si dureaza
pana in zilele noastre [22, p.96].
Autorii programei de istorie din Franta justifica aceasta alegere prin faptul ca tinerii care
studiaza istoria in aceasta perioada se pregatesc sau deja isi exercita drepturile politice si civile.
Istoria studiata in aceasta tara este o istorie integrata. Istoria Frantei reprezinta o sectiune
separata in cadrul programei de istorie. In ultimul an de studiu al istoriei exista 33 de continuturi
de istorie universala si 8 de istorie a Franței. La bacalaureat, in Franta, istoria este o disciplina
obligatorie ca examen scris dar care are un coeficient diferit in cadrul punctajului elevilor in
functie de numarul de ore oferit acestei discipline la profilul respectiv.
Programa de istorie pentru bacalaureat este limitata in teme si este realizata din
continuturile ultimului an de liceu. Problemele lucrarilor de bacalaureat urmaresc originalitatea
formularii, argumentele pertinente la subiectele propuse deci atat dezvoltarea gandirii, a

21
competentelor studierii istoriei cat si memorarea faptelor si a cronologiei precum si insusirea si
utilizarea corecta a termenilor si notiunilor istorice.
In Marea Britanie, programele de istorie sunt concepute in asa fel incat sa permita
elevilor sa profite de pe urma diferitelor moduri de a studia si invata istoria. Ca urmare, in
aceasta tara un proiect de studiere a istoriei in scoli este structurat pe patru nivele: un prim nivel
vizeaza studiul de dezvoltare ce are ca scop dezvoltarea capacitatilor elevilor de a intelege
evenimentele ce se afla in desfasurarea lor cronologica, permitandu-le sa faca conexiuni intre
trecut si viitor si sa inteleaga factorii care au stat la baza schimbarii si evolutiei prin studierea
unei teme care sa acopere o lunga perioada de timp.
Un al doilea nivel de studiere a istoriei in Marea Britanie vizeaza studiul in profunzime:
acesta este conceput sa ajute elevii sa realizeze prin forte proprii ce inseamna sa fii om,
concentrandu-se asupra conceptiilor, ideilor, credintelor, valorilor si atitudinile oamenilor din
diferite locuri si timpuri. Un al treilea nivel il reprezinta studiul asupra lumii moderne: acesta
urmareste sa ajute elevii in insusirea unor momente ale istoriei lumii moderne permitandu-le
totodata sa inteleaga legaturile dintre trecut si prezent si demonstrandu-le ca importanta
problemelor studiate legate de istoria contemporana nu poate fi inteleasa fara cunoasterea
antecedentelor lor. La aceasta proba elevii pot alege orice tema doresc din istoria moderna sau
contemporana pe care o vor comenta ulterior in contextul ei istoric.
Si, in fine, o a patra directie in studierea istoriei ca disciplina in Marea Britanie o
reprezinta istoria din jurul nostru. Aceasta se materializeaza printr-un studiu practic istoriei prin
care elevii trebuie sa studieze prin munca de teren o asezare istorica sau arheologica.
Fiecare din aceste patru tipuri de a studia istoria in Anglia este evaluata printr-o lucrare
de 2 ore in primul caz reprezentand 45% din nota, in al doilea caz elevii sunt evaluati tot printr-o
lucrare de o ora si jumatate reprezentand 30% din nota, in al treilea si al patrulea caz elevii sunt
evaluati printr-un studiu asupra cercetarii atat asupra istoriei moderne cat si asupra cercetarii
practice care reprezinta 25% din nota finala.
In Polonia programele de istorie sunt concepute in functie de rolul educativ al acestei
discipline, in cadrul curriculumul de baza si a abilitatilor ce vor fi testate la un examen intern sau
extern, abilitati legate de invatare, gandire, cercetare, comunicare, cooperare sau actiune. Aici, la
examenul de bacalaureat exista o programa numita informatoare, pregatita in mod independent
pentru fiecare regiune a țării [23, p.213]. Ulterior poate exista si o cooperare intre diferitele
regiuni ale țării.
In țările nordice ale Europei, precum Finlanda, elevii sunt organizati in clase dupa varsta
dar si dupa materiile pe care acestia le studiaza, schimbate in fiecare an. Istoria se poate studia
fie in cadrul disciplinelor obligatorii fie optional, la alegerea elevului si a scolii. Istoria in aceasta
22
tara este invatata sub forma unor combinatii de materii: istorie - studii sociale sau istorie -
educatie civica. La sfarsitul studiilor liceale, de regula in cel de al treilea an, elevii sustin
examenul de aptitudini, numit bacalaureat pe baza caruia, la fel ca si in Romania, pot accede in
invatamantul superior.
Astfel ca, in timp ce in unele tari ale uniunii Europene istoria cuprinde un rol important in
curriculum scolar, în Republica Moldova aceasta continua sa fie perceputa drept o veritabila
cenușăreasă, fara a i se acorda rolul si locul cuvenit in formarea tinerelor generații. Astfel spus,
menirea profesorului de istorie este destul de dificilă dar și plăcută datorită multitudinii de
informații transmise mai departe prin intermediul școlilor, iar această menire trebuie realizată în
cele mai complexe moduri, pe înțelesul fiecărui elev în parte.

1.4. Istoria locală - o modalitate importantă de colectare a informaţiei despre ţinutul natal
Istoria locală a fost considerată multă vreme un gen minor al istoriografiei, lăsată în
seama erudiţilor amatori sau a profesorilor care doresc să-şi achite obligaţiile ştiinţifice,
considérate multă vreme îndoielnice, pentru a-şi valida vagi competenţe ştiinţifice şi a asuma un
nou grad didactic. Uzanţa comună este aceea de atransfera genul de cercetare monografică pe
seama dascălilor care seperfecţionează şi care din lipsă de ceva mai bun aleg în ultimă instanţăsă
realizeze monografia localităţii din care vin. Abia ultimul deceniu vinecu o producţie mai
semnificativă, dar nici ea suficientă, în care dinaproape în aproape un loc important este ocupat
de monografia uneilocalităţi, producţie istoriografică care ar putea răspunde exactexigenţelor
genului monografic tipic şi reprezentativ istoriei locale.Lucrurile n-au stat însă întotdeauna aşa,
cunoscut fiind faptul că deja dinsecolul al XIX-lea s-a născut preocupări consistente de
cercetărimonografice, disputate de istorici, geografi şi mai ales de către sociologi.
Dar la o privire mai de aproape putem constata că lucrurile nu stau delocaşa, şi că istoria
locală ocupă şi merită să ocupe un loc important printregenurile istoriografice cultivate de istoria
mare, de istoria academică şisavantă deopotrivă [24, p.211]. Ea are o veche tradiţie
istoriografică, de la croniciletradiţionale care prezentau istoria unui loc sau a unui eveniment,
până laînsemnări de tip cronică ce povesteau istoria unei localităţi, genul a fostfoarte răspândit şi
cultivat de istoriografiile tradiţionale. Istoriografia pozitivistă din secolul al XIX-lea, care a
codificat regulile şi metodelecercetării istorice spre a-i conferi un statut ştiinţific indiscutabil, al
lăsat lao parte aceste cercetări, mai mult, le-au lăsat pe seama societăţilorsavante, a erudiţilor
locali sau amatorilor şi culegătorilor de fapte istoricemărunte şi povestioare anecdotice.
Evoluţiile istoriografilor în secolul XX,mai ales în cea de-a doua jumătate a sa, care pun în cauză
mariletendinţe istoriografice au restituit în unele istoriografii rolul monografieilocale, locul

23
acestei istorii mărunte dar nu semnificative şi minore, cidimpotrivă, demnă de tot interesul
istoricului de meserie.
Studiile de istorie locală, asimilate abordărilor monografice se sprijină peinvestigaţii
aprofundate, la scară mică şi au o tradiţie relativ importantă.Există astăzi un număr însemnat de
studii monografice săteşti saucomunale, ca şi numeroase studii monografice dedicate oraşelor
sauunor probleme restrânse ca monografii de parohii, monografii ale unorocupaţii şi
meşteşuguri, etc. Astăzi, genul tinde să se relanseze custudiile ce ţin de microistoria italiană sau
cu alltagsgeschichte germană [25, p.48].Cadrul local, ca suport esenţial al vieţii cotidiene, sunt
privilegiate tot maimult de către istorici şi analiza conduce spre rolul structurilor şi sprerolului
actorilor sociali locali. Punând accent pe autonomia indivizilor şipe relaţiile dintre ei, noile
tendinţe ale istoriei sociale sunt în legătură cuanumite perspective sociologice.
Studiul intensiv, circumscris unui teritoriu dezvăluie o cultură a identităţiilocale fondată
pe mobilizare politică, organizare agricolă şi industrială,reţele de sociabilitate, politici culturale
comune, etc. Baza fundamentalăa unui asemenea demers restitutiv este că apartenenţa
comunăparticipă la definirea socială a indivizilor, aceştia adoptând cel puţin oparte din stilul de
viaţă al acestei zone rezidenţiale.
Studiul monografic local oferă avantajul unei poziţii concrete şidescriptive, zona
circumscrisă cercetării poate fi studiată precis şiexhaustiv, în singularitatea sa. Dar aceste atuuri
ale cercetăriimonografice nu sunt ferite de pericole. Uneori cercetătorul se poateataşa de detalii
nesemnificative, poate supralicita rolul unor elite locale,poate impune o definire arbitrară şi ne-
istorică teritoriului studiat. Dardefectul major este generalizarea rezultatelor. Trebuie apoi evitat
cacercetarea locală să nu devină o cercetare definitivă şi cu o structurăîngheţată, cu principii
imuabile şi rubrici sistematice: religiosul, politicul,rudenia, economicul, culturalul, şi mai ales
studiul să nu fie transformatîntr-un standard imuabil.
Analiza precedentelor susţine ideea că din nefericire, datorită autorilor şipregătirii lor
ştiinţifice precare, studiile locale au o valoare ştiinţifică mairedusă în profitul erudiţiei şi a unui
număr de date adunate uneori fărămetodă. Câteva din pericolele care pândesc asemenea
întreprinderisunt locul prea mare acordat personalităţilor ridicate din localitate, familiilor
notabile, periodizarea schematică, lipsa atenţiei acordate structurilor sociale, locul prea mare
rezervat toponimiei, aparat critic limitat, referinţe bibliografice incomplete, interpretări câteodată
exagerate [26, p.168].
Studiul localului printr-o observaţie plină şi limitată are la dispoziţiaproceduri şi metode
adecvate. Despuierea arhivelor, exploatarea întregiidocumentaţii, observarea modului de viaţă,
anchete statistice restrânse,culegerea unor experienţe şi opinii locale, facilitează de
asemeneafamiliarizarea istoricului cu experienţele şi reprezentările legate de viaţacotidiană,
24
precum munca, educaţia, alimentaţia, loisirul. Plecând de laaceste domenii şi sprijinit pe un
cadru teoretic şi metodologiccercetătorul poate pune în lumină logica proprie localului, restituie
şievidenţiază mutaţiile, având avantajul de a el raporta la un spaţiu binedefinit. Cu condiţia să fie
bine făcut, un studiu monografic poate avea ovaloare mai generală. Comparatismul este mereu
necesar atunci cândrealizăm studii locale. Nu-i vorba de a juxtapune cercetări din
acelaşidomeniu, ci de a avea în vedere compararea rezultatelor obţinute.
Cercetarea surselor este pentru istoric activitatea care ia cel mai multtimp. Din epoca
şcolii metodice, din ultimele decenii ale secolului al XIX-leanoţiunea de sursă istorică s-a lărgit
deosebit [27, p.46]. Arhivele rămân,evident una din cele mai importante surse, dar lor li se
alătură presa,literatura, fotografia, urme arheologice, şi chiar filmul. Astăzi surse carealtădată nu
păreau deloc a avea legătură cu istoria au devenitprivilegiate pentru reconstruirea istoriei.
Istoricii au privilegiat mereusursele scrise, iar bogăţia acestora oferă senzaţia că ele sunt
suficientepentru al face să se mulţumească cu un singur fel de surse. In realitate,impresia că
putem atinge un anume nivel de exhaustivitate plecând dela un corpus de surse limitat şi puţin
diversificat este cel mai adeseaînşelătoare. Pentru a cuprinde fenomenele sociale şi
practicileindividuale, este nevoie de utilizarea unor surse variate şicomplementare, care să se
verifice unele prin altele.
Istoricul timpului prezent sau cel care se ocupă de istorie recentă şiorală dispune de
materiale foarte variate şi inepuizabile practic.Constatăm că pentru trecutul imediat sursele se
multiplică inexorabil.Acesta este un avantaj extraordinar faţă de istoricii altor epoci care un
dispun de o asemenea bogăţie de surse. Dar aici intervine un altinconvenient acela al cantităţii
surselor, masa enormă de documente îlpune în dificultate. Evident că fiecare anchetă trimite la, şi
impunetipurile de surse specifice, unele se dovedesc mai generoase, alteledimpotrivă, nu aduc
prea multe informaţii la tema cercetată. De-alungul ultimelor decenii, a avut loc o modificare a
perspectivei asupranoţiunii de sursă istorică, astfel că totul devine sursă, în funcţie detema
cercetată. După modificarea modului de lectură a surselor,istoricii colaborează mai bine cu
sociologii împrumutând metode şiproceduri ştiinţifice ale acestora, folosindu-le însă în sensul
disciplineiistorice.
In ultima vreme chiar şi în interiorul disciplinelor sociale a avutloc o deplasare de la
cantitativ la calitativ, de la social spre individual,de la morfologic spre simbolic, iar numeroase
surse ce păreau la unmoment dat discreditate pentru istoric au revenit în atenţia acestuia.Aproape
că nu mai există o delimitare foarte clară între anumitemetode ale istoricului şi cele folosite de
sociolog, psihologul social,antropolog [28, p.36]. Problema care uneori îi diferenţiază este
perspectiva dincare le analizează şi interpretează. In timp ce sociologul pune accentulpe

25
continuităţi şi pe aspectele repetitive ale vieţii cotidiene, locuire,familie alimentaţie, istoricul este
mai degrabă sensibil la eveniment şi laa pune în evidenţă rupturile.
Pentru istoric, utilizarea biografiilor, jurnalelor intime documenteepistolare şi analiza
textelor care produc literatură sunt materiale şiinstrumente de înţelegere. Medieviştii şi antichiştii
folosesc tot ce poate fifolosit datorită lipsei altora. Istoricii modernişti şi contemporanişti,
sunttentaţi datorită bogăţiei altor surse, să eludeze asemenea documentedar şi pentru ei acestea se
dovedesc preţioase atunci când fac obiectulunei abordări metodice.
Reţinerea istoricilor faţă de mărturiile orale, raportate la autobiografii, îimiră pe
cercetătorii din ştiinţele sociale. Dar, de fapt mărturii scrise şimărturii orale sunt în egală măsură
impregnate de subiectivitatedeoarece în ambele cazuri este vorba de aceiaşi naraţiune a
unuimartor.
Autobiografiile sunt importante prin limpezirile pe care le aduc asupraformelor tipice de
comportament, dar ilustrează nu caracteristicile uneipersoane, ci cele ale unui grup social.
Prudenţa istoricilor faţă demărturia orală şi cea scrisă nu rezultă din gradul de subiectivitate ci
dincondiţiile de obţinere a informaţiei, acele puse în fapt de cercetător. Incazul mărturiei scrise,
intenţia naratorului nu are nici un raport cucercetarea realizată, dar în cazul mărturiei orale se
stabileşte uncontract între cercetător şi martor, făcând din acesta un partener alcercetătorului.
Anchetatorul solicită astfel memoria martorului. Aşadarmărturia orală este o sursă provocată.
Mărturiile scrise au un statut privilegiat pentru istorici. Ele evidenţiazămoduri de gândire,
strategii de acţiune, sisteme de raţionalitate,exprimate într-o altă epocă, şi permit analize istorice
a practicilor socialeşi a fenomenelor de sociabilitate. Dincolo de faptele descrise, mărturiascrisă
relevă prin chiar natura discursului, evenimentele utile înţelegeriireprezentărilor.
Din exemplificările de mai sus putem concluziona cu uşurinţă că elevii au devenit
deosebit de sensibili tocmai la factorii centrali ai procesului educaţionali: familia, şcoala,
comunitatea locală. Familia mea face parte din istorie, consăteni de-ai noştrii au participat la
războaie despre care am crezut că sunt doar poveşti, istoria este insăşi viaţa noastră.
Integrarea istoriei locale în cea naţională şi chiar universală creează posibilitatea elevului
de a înţelege mult mai bine fenomenele istorice, iar analiza acestora este mult mai uşor de
realizat atunci când elevii intră în contact nemijlocit cu faptele, fenomenele şi procesele istorice
[30, p.19].
Proiectând lecţiile de istorie, cadrul didactic are posibilitatea să integreze în conţinutul
acestora date, informaţii, evenimente, cazuri, resurse care fac referire la comunitate şi la istoria
sa.
Foarte important este să le trezim elevilor interesul şi curiozitatea faţă de istoria locală şi
să le înlesnim asimilarea cunoştinţelor fundamentale de istorie prin cunoaşterea elementelor de
26
istorie locală, respectiv locul şi rolul în acest cadru al propriilor familii. Profesorul poate
organiza întâlniri cu persoanele-martor din comunitate şi cu membrii marcanţi ai acesteia.
Aceştia pot fi invitaţi în clasă sau colectivul de elevi se poate deplasa la locul unde aceştia îşi
desfăşoară activitatea sau locuiesc, în funcţie de caz. Întâlnirile pot fi organizate şi în alte locaţii
(cămin cultural, muzeu, etc.). În cadrul acestui tip de activitate poate fi utilizată cu succes
metoda istoriei orale. Istoria orală [29, p.177]: este o metodă complexă de învăţare, bazată pe
pregătirea şi realizarea de către elevi a unor interviuri şi valorificarea acestora la clasă în scopuri
de instruire; este o povestire / rememorare a unor evenimente istorice, făcută de o singură
persoană (se pot realiza totuşi mai multe istorii orale despre o aceeaşi temă).
În cadrul demersului: elevul cercetează un subiect, intervievează persoane, creează
produse (fotografii, texte, portofolii etc.), analizează şi discută produsele create; informaţiile sunt
culese prin interviuri înregistrate şi apoi transcrise; persoana care a realizat interviul îl analizează
şi scrie apoi o poveste.

27
 CAPITOLUL II. STUDIEREA ISTORIEI LOCALITĂȚILOR ÎN ȘCOLILE DIN
REPUBLICA MOLDOVA

2.1. Studierea istoriei localităților Republicii Moldova

În toate timpurile, oamenii au manifestat şi continuă să-şi exprime un deosebit interes
faţă de trecutul plaiului natal. În această ordine de idei, ei nu numai cercetează unele documente
răzleţite, ci şi scriu istoria localităţilor respective. Din documente depistate pînă în prezent putem
afirma că temelia de a elabora cărţi pe tema dată în teritoriul situat între fluviile Nistru şi Prut
fusese pusă de profesorul Dimitrie Gusti [31, p.52]. Sub dirijarea acestuia, intelectualii
meleagului nostru, în anii “30 ai secolului trecut, au editat monografiile ce reflectă istoria satelor
“Cornova” (Călăraşi), “Viaţa moldovenilor de la Nistru” şi altele. Au urmat apoi scrierile “Istoria
comunei Cărpineni”, elaborată de Eugen Holban, “Cinişeuţi” (Rezina), publicată de Tudor Ţopa
în anul 1983 ş.a [32, p.163].
Pentru autorii temei date cu un ajutor valoros venise Vladimir Nicu, editînd în anul1991
două volume “Localităţile Moldovei în documente şi cărţi vechi. Îndreptar bibliografic” [33,
p.101]. Publicînd Îndreptarul vizat şi o mulţime de articole în diferite ziare ale republicii privind
istoria localităţilor, V. Nicu, de fapt, a îndemnat scriitorii, publiciştii, istoricii să se încadreze în
munca dată. Stimulentul în cauză a urmat colectivul Agenţiei Naţionale de Presă “Moldpres”, din
iniţiativa căruia pînă în prezent au văzut lumina tiparului 9 volume din 15 preconizate ce sînt
intitulate “Localităţile Republicii Moldova. Itinerar documentar-publicistic ilustrat”. În cele 9
volume editate sînt descrise 1062 de localităţi cu aprecierea anilor de atestare documentară plus
66 de sate ale căror an al înfiinţării nu este precizat. Din totalul celor circa 1700 de localităţi ale
republicii cele mai vechi aşezări umane sînt Corjova (Criuleni), atestată documentar în anul 1362
şi Cobani (Glodeni) – 1374. Iar cel mai tînăr sat este Clişova Nouă (Orhei), înfiinţat în 1985 [34,
p.312].
Din capul locului, ţinem să menţionăm că sîntem alături de acei condeieri care în
concordanţă cu documentele depistate scriu istoria localităţilor obiectiv, fără premeditaţii, adică
aşa cum se succedau evenimentele în realitate. În această ordine de idei, se evidenţiază scriitorul
Tudor Țopa. Să luăm, bunăoară, istoria or. Nisporeni. Autorul, pas cu pas, de la o etapă la alta,
potrivit documentelor, cu unele comentarii, înşiră pe hîrtie cele mai importante evenimente ce se
perindau în toate domeniile de-a lungul secolelor, de la atestarea documentară (4 ianuarie 1618)
pînă în zilele noastre. Cititorul va afla că primul recensămînt al populaţiei din 1773 a fixat la
Nisporeni 78 de case, iar cel din 1989 – 15663 de locuitori. Urmînd călăuza precum că istoria
unei localităţi se scrie despre faptele oamenilor şi pentru oameni, T. Țopa a prezentat numele a
circa 50 de persoane care în anii 1803-1940 au pus umărul la prosperarea localităţii în cauză.
28
 În opinia noastră, istoria aşezării umane se scrie despre faptele tuturor păturilor sociale
ale populaţiei, evidenţiind oamenii muncii de la coarnele plugului, de la maşina de cusut şi mai
puţin despre acei ce temporar fac politică. Numai în aşa mod noile generaţii vor putea aprecia de
unde venim, cine sîntem şi încotro ţinem calea. În acest context, Anatol Eremia, doctor habilitat
în filologie, pune accentul pe omenii harnici ca Eroii Muncii Socialiste Vasile Taucei şi Mihai
Cociu, precum şi pedagogul Liubomir Chiriac din satul Antoneşti (Cantemir), care muncesc
pentru prosperarea localităţii respective în orice împrejurări (vol.1, p. 119).
Satul Oclanda (Soroca) (vol.9, p.328-337) este prezentat prin înşirarea consecventă şi
raţiune logică a evenimentelor între anii 1729 – 2008. Autorul Vasile Trofăilă, într-o manieră
fără ocolişuri, scrie despre viaţa colhoznicilor din anul 1990, cînd plata muncii acestora se
majorează faţă de anul 1984 cu 192 procente, iar familiile pe atunci beneficiau de credite în
valoare de 2 mii ruble, pe care le rambursau doar în proporţie de 50 la sută. Despre perioada
actuală, la pagina 335 citim: “La 31 decembrie 1991 colhozul avea pe conturile bancare 2 mln de
ruble, sumă ce permitea să fie procurate 100 de autoturisme “Jiguli”, iar la 1 ianuarie 1992 suma
de mai sus s-a prefăcut în 2 mii de ruble cu care se putea cumpăra: doar 2 tone de motorină” [35,
p.116]. De la începutul mileniului trei în sat funcţionează SRL “Oclanda-Agro”, care a procurat
tehnică nouă, a readus pe cîmpuri tehnologiile avansate şi acum gospodăria arată ca în anii săi de
înflorire, adică în anii 1970-1990.
Calea veridicităţii urmează şi alţi autori. În cele 9 volume, ce pînă acum au văzut lumina
tiparului, cititorul are posibilitate să  se familiarizeze cu aşa exemple cînd scriitorul îşi exprimă
opinia sa printr-o propoziţie şi chiar prin cîteva cuvinte. Astfel, Ion Rotaru, despre satul Hîrbovăţ
(Anenii Noi), scrie că veacul XX s-a impus prin mai multe năpaste, “dar şi realizări uluitoare în
toate domeniile economiei, ştiinţei şi culturii [34, p.187].
Nu putem trece cu vederea scrierile lui Ion Țîbuleac. Istoria satului Cojuşna (Străşeni) se
deschide cu o legendă frumoasă despre Ştefan cel Mare. Cît priveşte anul 1812, despre care în
ultima vreme se scrie foarte mult, I. Țîbuleac relatează: “În 1812, Basarabia este anexată de ruşi.
Dar viaţa continuă” [34, p.408]. În mod mai detaliat autorul descrie anii 1951-1989, cînd acest
sat cunoaşte o amplă dezvoltare, devenind una din cele mai vestite localităţi în RSSM.
Atît succesul autorilor menţionaţi, cît şi al multor altora, constă în faptul că nu se
limitează numai la sursele din secolele anterioare indicate în cele două volume ale lui V. Nicu,
dar au studiat şi analizat scrupulos şi cele din mass-media, îndeosebi ziarele orăşeneşti şi raionale
de la 1945 pînă în zilele noastre.
Cîteodată totalmente, dar în majoritatea cazurilor parţial, unii autori trec cu vederea
succesele obţinute în anii 1944-1990. Fie premeditat, fie din alte motive, astfel de condeieri
neagă nu numai hărnicia locuitorilor RSSM, ci şi munca proprie pentru care au fost distinşi cu
29
ordine şi medalii. Cel mai grav atac al scriitorilor de acest fel este faptul că ei insultă mîndria
înaintaşilor care au muncit cu sîrg pentru prosperarea republicii. Au perfectă dreptate Vasile
Trofăilă şi Tudor Țopa cînd spun că anume pe atunci a fost creat patrimoniul “prin sudoarea şi
sîrguinţa a cîtorva generaţii de oameni” (vol.4, p. 61).
Prin această lucrare V. Ladaniuc, T. Ţopa, D. Ţîra şi A. Ganenco au reînviat viaţa din
trecut, istoria şi contemporaneitatea a încă 150 de localităţi din toată Republica Moldova, ca să
avem deja cuprinse în setul editat 855 de sate, acolo unde, după cum scria Lucian Blaga, s-a
„născut veşnicia” noastră.
După structura sa, această lucrare (volumul 7) este alcătuită din anumite părţi
componente: „Prefaţă”, „Bibliografie”, „Abrevieri”, două articole cu o problematică ştiinţifică –
„Apa este sinonimul vieţii” de Alecu Reniţă şi „Toponimia de provenienţă alogenă” de Anatol
Eremia. Ea include, de asemenea itinerarul documentar-istoric şi enciclopedic a 150 de cătune,
sate şi oraşe, după care vin „Aprecieri critice” şi „Sumar”.
Principalul conţinut al cărţii îl alcătuieşte istoria documentară şi concisă a 150 de
localităţi din Republica Moldova care s-au învrednicit a se înfiinţa şi a se dezvolta pe aceste
meleaguri strămoşeşti. Pentru a înţelege şi a aprecia valoarea fundamentală a acestei lucrări, noi
am evidenţiat anumite trăsături caracteristice, care ne arată, î n esenţă, locul şi rolul ei în
istoriografia naţională contemporană.
Considerăm că lucrarea are o metodologie general-umană, se bazează pe investigaţii
ştiinţifice autentice, documentate, care corespund condiţiilor democratice ale societăţii
contemporane. Autorii s-au condus în cercetările lor ştiinţifice de principii metodologice precum:
obiectivitatea reală, adevărul istoric, caracterul ştiinţific al interpretării evenimentelor istorice
etc. Metodologia acestei cărţi ne păstrează istoria neamului, „ne adună neamul”, după cum
subliniază cunoscuta scriitoare Claudia Partole.
La baza alcătuirii şi elaborării acestor volume (1 – 7), autorii au pus principiul sau norma
enciclopedică, care prevede aşezarea, descrierea satelor şi a comunelor în ordine alfabetică. De
aceea noi avem tot dreptul să apreciem acest serial nu numai ca pe o lucrare actuală, prestigioasă,
de pionierat, ci şi ca pe o enciclopedie a satelor din Republica Moldova. Aproximativ toate
materialele şi datele incluse în compartimentul „Note statistice” au un aspect enciclopedic, sunt
foarte preţioase pentru cercetarea ulterioară a istoriei acestor aşezări. Considerăm că autorii au
continuat tradiţia lui Zamfir Arbore, care sugera încă în 1904 cum trebuie prezentate datele
statistice despre satele Basarabiei. Toate cele 150 de sate, comune şi cătune conţin „Note de uz
actual”, din conţinutul cărora putem afla codul poştal, adresa, numărul de telefon al primăriilor
din aceste sate.

30
 Pentru toate articolele este caracteristică restructurarea şi împărţirea materialelor după o
anumită cronologie istorică, care corespunde istoriei românilor în general. Fiecare localitate (fie
Leuşeni, Leova, Hăsnăşeni, Hîrtop, Horodişte, Hristici, Hruşca sau Ialoveni, Iargara şi Iepureni)
are o istorie a sa, specifică, redată în cadrul cronologiei istoriei naţionale româneşti. Anume acest
principiu de cercetare şi redare a materialului este obiectiv, ştiinţific şi corespunde logicii istorice
a istoriei satelor în general.
În istoria celor 150 de sate şi comune sunt evidenţiate cele mai importante probleme din
istoria satelor, inclusiv atestarea documentară, preistoria acestor aşezări, dezvoltarea lor de până
la 1812, mai apoi se evidenţiază anexarea Basarabiei la Rusia ţaristă. Anume istoria satelor şi
comunelor de până la cotropirea ţaristă ne dă posibilitatea să înţelegem, după cum spunea
Nicolae Dabija, „nedreptatea, jignirea şi umilinţa” ce s-a ascuns sub mantia minciunii
veneticilor. Istoria satelor Hansca, Hăsnăşeni, Hirova, Hârbovăţ, Hârjauca, Hruşca, Ialoveni,
Iargara, Ineşti, Isacova, Lalova, Larga, Lăpuşna, Leova, Leuşeni şi multor altora cheamă să
depăşim „umilinţa”, „inconştienţa supuşeniei” care au urmat după 1812, 1940 şi 1944 şi care
continuă sub regimul autoritar contemporan.
Aceste şapte volume prezintă, în esenţă, o sursă permanentă pentru descrierea, oglindirea
istoriei politice, sociale, administrative, economice şi culturale a băştinaşilor, întru apărarea
identităţii naţionale româneşti a populaţiei autohtone din Basarabia. Fiecare savant care
cercetează istoria Basarabiei şi a Transnistriei este obligat de moralitatea şi logica ştiinţei să
studieze şi să valorifice istoria satelor, oglindită în aceste şapte volume. Aceste cărţi conţin o
informaţie permanentă şi inepuizabilă pentru generalizarea şi elaborarea unor lucrări de o mare
însemnătate ştiinţifică pentru populaţia noastră.
O altă trăsătură specifică a istoriei acestor localităţi constă în faptul că autorii şi
alcătuitorii volumului 7 au evidenţiat multiplele evenimente tragice şi sângeroase care şi-au pus
amprenta şi asupra sorţii satelor şi comunelor basarabene. Numai din aceste 150 de sate peste
25500 de basarabeni au căzut în al Doilea Război Mondial, peste 30.000 de bărbaţi, femei, copii,
bătrâni au murit de foamete în 1946-1947, peste 2600 au fost deportaţi în Siberia în 1949.
Regimul totalitar nu poate fi iertat. Lenin, Stalin, Brejnev, Hruşciov şi alţii au ucis, împuşcat,
deportat, maltratat în anii 1917 – 1990 peste un milion de români basarabeni. Aceştia au fost
floarea, baza socială a satelor şi oraşelor din Basarabia. Au fost foarte multe destine schilodite şi
vieţi omeneşti pierdute.
Autorii au cercetat şi au descris obiectiv istoria acestor 150 de localităţi, care au
supravieţuit sub regimul comunist. Ei au prezentat viaţa sătenilor şi participarea lor la
colectivizarea agriculturii, la dezvoltarea economiei, a vieţii sociale. Istoria de după 1944 este
contradictorie pentru fiecare sat. Evenimentele sunt apreciate neunivoc. Au fost foarte multe
31
nedreptăţi sociale, dar numai datorită muncii, străduinţei oamenilor, populaţia acestor sate a
supravieţuit şi a ieşit la limanul vieţii contemporane, pe care noi am numit-o independenţă.
În istoria satelor, publicată în volumul 7, este descrisă obiectiv perioada restructurării, a
transparenţei, a luptei de eliberare naţională, sunt prezentate transformările democratice în
condiţiile independenţei. Autorii au arătat că abia după 1989 începe trezirea satelor la o viaţă
democratică, demnă, legată de limbă, alfabet latin, tricolor ş.a. Volumul 7 al „Localităţilor
Republicii Moldova” merită o înaltă apreciere şi prin faptul că în fiecare microcronografie sunt
evidenţiate forţele intelectuale – profesorii, medicii, agronomii, oamenii de ştiinţă, bunii
gospodari – toţi acei care au contribuit la dezvoltarea acestor localităţi. Printre aceştia au fost
menţionaţi: Sava Pânzaru (Hansca), Alexei Bălănuţă (din Haragâş, ucis în 1992 în războiul de pe
Nistru de către teroriştii ruşi din Tiraspol), Vasile Gârneţ (Hănăseni), Ion Buga (Hăsnăşenii
Mari), Alexandru Bantoş şi Alexandru Furtună (Hiliuţi), Boris Movilă, Ion Dumbrăveanu
(Hâjdieni), Zinaida Julea (Hârbovăţ), Sergiu Mucuţă (Hlina), Petre Zaharia (Hogineşti), Pavel
Anton, Vlad Zbârciog (Hordineşti) şi mulţi alţii.
Pe lângă localităţile străvechi, pomenite de cronicari, de Dimitrie Cantemir sau evocate
mai târziu de mari scriitori precum Mihail Sadoveanu, este de reţinut că după unirea de la 1918
şi înfăptuirea reformei agrare, în Basarabia au apărut o serie de sate noi precum Ghica Vodă,
Palanca, Caraiman, Regina Maria, General Dragalina, Carmen Sylva, Împăratul Traian, Regele
Decebal, Kogălniceanu, Mihai Bravul, Eminescu, Principesa Elena, Alexandru cel Bun ş.a.
Despre satul Regina Maria, de pildă, întemeiat în 1922 la 16 km de oraşul Soroca de pe malul
drept al Nistrului, autorii ne informează că în 1946 sovieticii i-au schimbat denumirea în
„Kotovsk”, pentru ca localnicii să revină în 1992 la denumirea iniţială – Regina Maria (vol. 11,
pp. 205-209).
Desigur că în volumul 7 al „Localităţilor Republicii Moldova” sunt prezente şi unele
deficienţe de stil, de interpretare a evenimentelor. Istoria unor sate este redată mai pe larg, iar a
altor sate, mai concis. Aş propune ca „Bibliografia” şi „Abrevierile”, „Unităţile vechi de măsură”
să fie plasate la sfârşitul cărţii, după compartimentul „Aprecieri”. Însă toate aceste observaţii au
un caracter tehnic şi nu teoretic sau metodologic. În ansamblu, lucrarea „Localităţile Republicii
Moldova”, volumul 7, este scrisă la un înalt nivel ştiinţific, are o bază documentară bogată, fiind
în esenţă o contribuţie valoroasă la istoria neamului românesc.

2.2. Istoricul dezvoltării rețelei de localități urbane în Republica Moldova

PrimeleaşezăriledetipurbandepeteritoriulistoricalRepubliciiMoldovasîntîntîlniteîndocume
nteleepociimedievalesubdouădenumiri,târgurisauoraşe.Noţiuneadetîrgprovinedelaslavul,,trugu
”careestecelmaivechidinlimbaromânăpentrunoţiuneadeaşezareurbană.Acesttermenaintratînuzull
32
ocuitorilordinacestspaţiuîncădinperioadaconvieţuiriiromâno-slave,sauînsecoleleVI-
X[38,p.75].Termenuldeoraşprovinedelaungurescul,,varoş”fiindconsideratmainoupentruromâni,a
pătrunsînMoldovaaproximativîntresec.XIII-
XIVînlegăturăcuvenireacoloniştilorunguri[39,p.22].Denumireadeoraşdatăunoraşezăriputeasăates
teungradmaiînaltalorganizărilordetiporăşenescdinMoldova.Pentruindicareaaşezărilorurbane,îndo
cumentelesec.XV-
XVI,cronicariifoloseauşialţitermeni:,,grad”(cusensuldecetate),,,forum”,,,oppidum”‚,,civitas”cu
sensuldeaşezăriurbaneneîntărite[40, p.8]
Avândînvederecomplexitatetermenilorutilizaţiîndeterminareafuncţiilorurbanes-
auînaintatdiverseteoriiasupragenezeiaşezărilororăşeneşti,printrecarepotfiamintite:poziţiageografi
căfavorabilă(văilerîurilor,intersecţiacăilorcomerciale),creareasupraproducţieimeşteşugăreşti,conc
entrareameşteşugarilorşitârgoveţilorînjurulreşedinţelorcentralesauînurmadezvoltăriiintensiveaaşe
zărilorsăteşti.Rolulprincipalîngenerareaaşezărilorurbanedinevulmediurevineînspecialcetăţilor,car
esedeosebeaudecelelateoraşeprinprezenţafortificaţiilor,avânduncaracterurbanmaipronunţat,inclu
sivsubaspectsocialundeseconcentrautârgoveţii şi meşteşugarii [41, p.264].
Unuldincelemaiimportanteoraşe-cetăţidinspaţiulpruto-nistreanînsec.XIV-
XVafostOrheiulVechi.Înanii'60aisec.XIV,elafostdistrusîntimpulizgoniriimongolo-
tătarilordinaceastăregiune.Oaltălocalitateurbanăcareaexistatînsec.XVI,estemenţionatăaşezaredel
ângăactualulsatCosteşti(Hansca)Ialoveni,desprecareînsăs-aupăstratfoartepuţineinformaţii [42,
p.33].
SistemulurbanalMoldoveidelasfîrşitulsec.XVeraalcătuitdin17oraşe,patrudintreacesteaera
usituateînspaţiuldintrePrutşiNistru:CetateaAlbă,Chilia,HotinşiSărata.ÎnaceastăperioadăOrheiuler
aomicălocalitateagrar-meşteşugăreascăÎnlistalocalităţilordetipurbandelasfîrşitulsec.XV-
încep.secXVIestemenţionatşitârguşorulŞcerbanca,localitatecareseaflala stadiultransformării în
oraş,ulteriorşi-a încetat existenţa. [42, p.20].
CătresfârşitulsecoluluiXVIsistemuldeoraşedinMoldovaşi-
alărgitariageografică,astfelcă,cuprindeadeja23decentreurbane,şaptedintreacesteasegăseauînspaţiul
interfluvialPruto–
Nistrean:CetateaAlbă,Chilia,TârgulSărata,Şcerbanca,Cernăuţi,HotinşiOrhei[42,p.21].
Informaţiicuprivireasupracaracteruluiurbanalteritoriuluipruto-
nistreandinsec.XVIIInerelateazăDimitrieCantemir,înlucrareasa,,DescriereaMoldovei”.Laacestcap
itol,elfaceuneledistincţii,dar,înacelaşitimp,creeazăuneleincertitudiniîndeterminareacategoriilordeo
raşe (tabelul2.1).
Tabelul 2.1. Categoriile de aşezări urbanedupăDescriereaMoldovei deDmitrie Cantemir
[43, p.10-24]
33
 Aşezări urbane
1 2
Ţinuturi Oraş* cetate(urbs ,urbis ), Târguri( Tîrguşoare
6
cetate, întăritură urbe opp (urbecula)
3 7
(munimentum ),fortăreaţă idum
4 5 8
(fortalitium ,oppidum ) oppida ,)
7
Lăpuşna - Lăpuşna Chişinău
6
Orhei - Orhei -
1
Soroca Soroca - -
1
Hotin Hotin - -
2 8
Basarabia(Bugeac) Tint , Tobac (lângăviitorul Căuşeni -
5
Bolgrad)
1
Akkerman Cetatea Albă - -
1
Chilia Chilia (Lycostomon) - -
3 3 4
Ismail Ismail , Reni ,Cartal - -
1
Bender (raia) (Bender)Tighina - -
Notă* Cifreleindică categoria oraşuluimenţionatăînDescrierea Moldovei

Astfel,dupăconsemnărilesavantului,pentruacestspaţiu,potfidetaşateurmătoareletipurideaşez
ăriurbane:1)oraşe-cetate-Hotin,Soroca;2)târguri-Lăpuşna,Orhei;3)târguşoare-Chişinău.
Începândcuadouajumătateasec.XVIII,odatăcuslăbireadependenţeieconomiceaMoldoveifaţ
ădeImperiulOtoman,aufostcreatepremisepentruintensificarearelaţiilorcomerciale întresat şi oraş,
care a impulsionatcreşterea numărului de oraşe.
ConformstudiilorluiBoldurAl.[44,p.32-
34],dezvoltareaoraşelorbasarabenecunoaşteunmareavântînsec.XVIIşiXVIII,cândseîntemeiazăomu
lţimedetârguri.Eleapăreau,îndeosebi,înnordulMoldovei,datoritărelaţiilordeschimbcomercialcuţăril
evecineşifiindrelativmaiîndepărtatederaialeleturceştişiBugeacultătăresc.Astfel,târgulBălţiafostcre
atdemoldoveniîn anul1769.ÎnnordulBasarabiei,satulAtachi(Otaci),situat în
faţaoraşuluiMoghilău,devinetârgla1781,pentrutraficpeliniaSculeni-
Nistru.Înaceastăperioadă,apartârgurileBriceni1788şiVadulRaşcului1792.TârgulLipcanişi-
afăcutapariţiadatoritălegăturiipecareofăceaîntreHotin,IaşişiBotoşani.Printretârgurilevechipoatefim
enţionatFăleştii, zis şi ,,Chelearsăşi ,,Pînzăreni”,care afost ridicat pela1792, fiind
proprietateafamilieiBalş.Înaceastăperioadă,înBasarabia,aparşialtetârguricareînvioreazăviaţaecono
micăaprovinciei.ÎnapropiereaChişinăului,la1794,şi-
afăcutapariţiatârgulTuzora.Capunctcomercialimportant se prezintă târgulTeleneşti, fondat la1795.
DupăocupareaBasarabiei,la16mai1812,decătreImperiulŢarist,reţeauadeaşezăriurbaneaevo
luatînconformitatecureformeledindomeniuadministrăriiţinutului,oraşul,fiindconsiderat un centru
administrativ şi birocratic desusţinere aregimului ţarist.
PeparcursulperioadeideexistenţăaBasarabieiîncomponenţaImperiuluiRus,potfievidenţiate
treiperioadealeevoluţieireţelei de aşezăriurbane:

34
 1. Perioadacuprinsăîntre 1812-1856are
stabilitecalimitecronologicedouăevenimentecareaumarcatistoriaacestuiţinut:ocupareateritoriuluipr
uto-
nistreanşiretrocedreaPrincipatuluiMoldovei,înanul1856,aporţiuniidinsudulBasarabiei,cuoraşeleCa
hul,Chilia,IsmailşiReni,Înaceastăperioadă,înBasarabiamaiexistaşiunalttipdelocalităţi,numitesubur
bii(saufoburguri;înruseşteposad).AcestesuburbiieraucaracteristiceoraşelorAkkermanşiIsmail[45,
p. 11]
2. Întreanii1857-1878,peteritoriulBasarabieidesubstăpânireaImperiuluiRus,seaflau7oraşe,
3 posaduri din apropierea oraşului Akkerman şi 22 de târguri (tabelul 2.2).

Tabelul2.2. Repartiţiaaşezărilor detip urban peteritoriul Basarabiei la mijlocul sec.XIX.

[46]
Aşezări Chişinău Akkerman Tighina Orhei Soroca Hotin Iaşi Total

detip
Oraşeurban 1 1 1 1 1 1 1 7
Posaduri - 3 - - - - - 3
Târguri 1 1 5 4 3 5 3 22

3. ÎnconformitatecuTratatuldepacedelaBerlin,din1/13iulie1878,judeţeledinsudulBasarabie
icuoraşeleCahul,Chilia,IsmailşiReni,suntreanexatedeImperiulRus.Astfel,s-
auprodusnoischimbăriînstructurareţeleideaşezăriurbanealeBasarabiei.Conformdatelorprezentatede
MoghileanschiiN.,într-
unmaterialstatistic,publicatînanul1913,reţeauadeaşezăriurbaneaBasarabieieraalcătuitădin12oraşeşi
5posaduri.Fărăasespecificadeexistenţa târgurilor,care,probabil,au fost trecuteîn
categoriaaşezărilor rurale [47, p.75].
SistemuldeaşezăriurbanedinBasarabia,înperioadaţaristă,afostracordatălaceadincadrulimper
iului şi includea următoarelecategorii de oraşe dupăimportanţa administrativă:
1) oraş -capitală (sesubânţelegeaMoscova);
2) oraşgubernial-Chişinău;
3) oraş-reşedinţă dejudeţ-Akkerman,Bender,Bălţi,Orhei,Soroca, Hotin;
4) oraş- nereşedinţă-Bolgrad, Cahul, Chilia, Reni.

Înperioada1918–1940,cândBasarabias-
aunitcuRomânia,reţeauaurbanăasuferittransformăridecaractersocio-
economicşiadministrativ.Astfel,înanii’20aisecXX,administraţiaromâneascămenţioneazăcă,înBasar
abia,existau49detârgurişi9oraşecapitaleşireşedinţedejudeţ[48,p.4].Înperioadarespectivă,aavutloco
35
diferenţiereacelordouăconceptedetârgşioraş,undetârgulseimpuneînspecialprinfuncţiasacomercială,
iaroraşulesteprezentatprinfuncţiaadministrativă.Numărulexageratdemarealtârgurilorafostdetermin
atdecaracteruleconomicasemănătorîntretârgurişiuneleaşezăriruralemaimari,careauînceput să
organizeze, la o anumităperioadă detimp, activităţicomerciale [49, p.334].
Înanul1925,afostadoptatălegeacuprivirelaunificareaadministrativăaRomâniei.Conformaces
teilegi,teritoriulBasarabiei,caşialîntregiiRomânii,dinpunctdevedereadministrativ,eraorganizatînjud
eţe,iar
judeţeleîncomune.Comuneleurbanesedivizauîncelecureşedinţedejudeţşifără.Comunelecureşedinţe
ledejudeţ,care,prinnumăruldelocuitori(dela50miidelocuitori)şiprinimportanţaloreconomicăşicultu
ralăaveauomaimareinfluenţăasupradezvoltăriigeneraleastatului,eraudeclarateprinlegemunicipii.
ConformlegislaţieiindicateînBasarabiaaufostinstituite2municipii:ChişinăuşiCetateaAlbă,ca
reîndeplineauşifuncţiadecentredereşedinţepentrujudeţele,dincarefăceauparte.Centredereşedinţăjud
eţeanăerauconsideratecomuneleurbane:Bălţi,Cahul,Hotin,Ismail,Orhei,Soroca,Tighina.Celemaim
ultecomuneurbanenereşedinţeerauconcentrateînjudeţulIsmail:Bolgrad,Chilia-
Nouă,RenişiVâlcov,iarînjudeţeleCahulşiTighina,câteocomunăurbană
nereşedinţă:Leova,respectivComrat.
Cătreanul1930,reţeauadeaşezăriurbanedinBasarabiaeraalcătuitădin20deoraşe,inclusiv3mu
nicipii(Chişinău,CetateaAlbă,Bălţi).Repartizareacomunelorurbanepejudeţeseprezintă în
felulurmător(Anexa 15):
 Bălţi şi Făleşti (jud.Bălţi),
 Cahul şiLeova(jud.Cahul),
 Cetatea Albăşi Tuzla (jud. CetateaAlbă),
 Hotin şi Suliţa(jud.Hotin),
 Ismail,Bolgrad, Chilia-Nouă, Reni şi Vâlcov(jud.Ismail),
 Chişinău şi Călăraşi-Târg(jud.Chişinău),
 Orhei şi Rezina-Târg(jud.Orhei),
 Soroca (jud.Soroca),
 Tighina şi Comrat(jud.Tighina).
Înanul1938,aufostintrodusenoischimbăriînorganizareaadministrativ-
teritorialăaţării.Conformlegiiadministrative,din14august1938,peteritoriulRomânieiaufostformate1
0ţinuturi,unelesereferauparţialşilateritoriulBasarabiei:ţinutulDunăreadeJos(Galaţi)cujudeţeleCahu
lşiIsmail;ţinutulNistru(Chişinău)-jud.CetateaAlbă,Lăpuşna,OrheişiTighina;ţinutul Prut (Iaşi)
-jud.Bălţi, Soroca; ţinutul Suceava (Cernăuţi)-jud.Hotin[51].

36
 OdatăcuformareaRSSMoldoveneşti(2august1940),reţeauadeaşezăriurbanes-
adezvoltatînconformitatecumodificărileceauavutlocînstructuraeconomicăaacestuiteritoriuşiacceler
arearitmurilordedezvoltareaindustriei.Oraşelerecentcreatesedezvoltau,înceamaimareparte,înbazan
oilorgospodăriiagricole,industrialesauinstituţiiştiinţificedeproducţie.Astfel,pelângăîntreprinderilei
ntergospodăreştispecializateînproducereacerealelorşiramurazootehnică(vităritului),auluatnaştereo
răşeleleVişniovca-fostulrn.Baimaclia(1948)şiBugeac-
rn.Comrat(1978).Înpreajmafabricilordezahăr,auapărutaşezăriurbane,precum:Frunze-
rn.Ocniţa(1946),Ghindeşti-rn.Floreşti(1956),Cupcini-rn.Edineţ(1964),Biruinţa-
rn.Sîngerei(1965),iarpelângăfabriciledeconserveşi-aufăcutapariţiaorăşeleleCantemir-
rn.Leova(1973)şiCrasnoe(1957)dinUnitateaTeritorialădinStângaNistrului(UTSN).Aşezărileurban
enoiîşifaceauapariţiaşipelângăuneleîntreprinderidinindustriagrea.Astfel,orăşelulDnestrovsc,dinUT
SN,aapărut,în
1964,pelângăCentralaTermoelectricăMoldovenească.În1976,pelângăhidrocentraladelaCosteşti-
StâncadepePrut,construităîmpreunăcuRomânia,afostdecretatorăşelulCosteşti.Întreprinderiledepro
ducereamaterialelordeconstrucţieadeterminatformarea,înanul1963,aorăşeluluiGhidighici(Vatra).
Înanul1977,înapropiereaAsociaţieiŞtiinţificedeProducţiepentrucreştereaporcinelorşi-
aufăcutapariţiaorăşelulProgresdinraionulOrhei,iarpelângăInstitutuldeCercetăriŞtiinţificeîn
domeniulPomiculturii- orăşelul Codrudin raionul Kutuzov (Ialoveni).
Acordareastatutuluideaşezareurbanălocalităţilorînapropiereacăroraaufostconstruiteîntrepri
nderiindustriale,darşiaspiraţiilemultoraşezăriruraledeafitransformateînlocalităţiurbane,audetermin
atautorităţilesădevinămaiexigenteînacordareaacestuistatut.Astfel,în
anul1957,afostelaboratRegulamentulcuprivirelaprincipiiledeacordareacategoriilordeaşezareurb
ană,fiindindicatetipurileprincipaledeoraşe,încontextulfactoruluiadministrativ(Anexa 15): [51,
p.59-61]:
Oraşedesubordonarerepublicanăerauconsiderateoraşelecuopopulaţiemaimarede50mii de
locuitori, fiind centreeconomice şi culturale mari.
Oraşedesubordonareraionalăseconsiderauacelelocalităţicaredispuneaudeîntreprinderiind
ustrialeşicomerciale,unfondlocativdestat,reţeadezvoltatădeinstituţiideînvătămînt,culturale,medic
ale,decomerţşiopopulaţienumaimicăde10miidelocuitori.Majoritateapopulaţiei trebuia
săfieantrenată în activităţineagricole.
Înperioadasovietică,întipologiaaşezărilorurbane,esteidentificatăşinoţiuneadeaşezaredetip
orăşeneascăsauorăşele,caredeţineauopoziţieintermediarăîntreoraşşisat.Conformregulamentuluiî
nvigoare,orăşeleerauconsideratelocalităţiledinpreajmaîntreprinderilorindustriale,marilorconstruc
ţii,nodurilordecaleferată,construcţiihidrotehniceşiaşezămintecurative,deigienăşidesanitărie,unniv

37
elcorespunzătordeamenajare,unfondlocativdestat,opopulaţienumaimicăde2miidelocuitori,dincar
enumaipuţinde70%facpartemuncitorii,funcţionarii şi membriifamiliilor lor.
Totodată,înperioadarespectivă,seutilizaşitermenuldeorăşelmuncitoresc.Înacestelocalităţinu
mărulpopulaţieinutrebuiasăfiemaimicde500delocuitoridincaremajoritateaoconstituiaumuncitoriid
elaîntreprinderileindustrialesaugospodăriileagricoledestat(sovhozuri).Înmulteprivinţe,aceştiterme
nierauidentici,însăsedeosebeaudupămodullordeutilizare.Dacănoţiuneadeaşezaredetiporăşenescera
untermengeografic,atunciorăşelulmuncitoresc erao noţiune economico-administrativă (Anexa 16).
Înstatisticaoficială,eleerauînregistratelacategoriaaşezărilordetiporăşenesc.Acesteaşezări
urbane au fost create în perioada 1955-1988 (figura2.1).

Fig. 2.1 Evoluţia reţelei de aşezări urbane în perioada 1955-1988

Sursa: [52]
Dupăobţinereaindependenţei,primareformă administrativ-
teritorialăaRepubliciiMoldovaafostadoptatăîn1994.Principalelemodificărilegislativeaplicatepentru
aşezărileurbaneauconstatîn:lichidareastatutuluiadministrativdeaşezaredetiporăşeneascăşiincludere
aacestorlocalităţiîncategoriaoraşelor,astfel,numărulacestoraacrescutînrepublicădela21în1988la65î
n2012.AdouamodificareaprobatădecătreParlamentafostinstituireafuncţieidemunicipiupentrucelem
aiimportanteoraşealerepublicii-Chişinău,Bălţi,Tighina(Bender), Tiraspol[53, p.207].
Înanul1999,aintratînvigoareonouălegeprivindorganizareaadministrativ-
teritorialăaRepubliciiMoldova,încarestatutuldeaşezareurbanăîlaveau65delocalităţi,dintrecare50er
auoraşe,iar15aveaustatutdemunicipiu,inclusiv3oraşe-municipiidinUTSN(Tiraspol,Dubăsari şi
Râbniţa) şi oraşulTighina(Anexa17).
Înanul2002,înraioaneledinStângaNistrului,decătreorganeleadministraţieipublicelocaleafost
efectuatăoreformăadministrativă,conformcăreialocalităţileCamenca,Dnestrovsc,GrigoriopolşiSlob
oziaaufostdecretatecustatutuldeoraş.Altelocalităţiurbanemici, cu un potenţialeconomicşi
demografic redus, aurămas laacelaşistatut pecare l-au

38
obţinutdinperioadadecretării:Crasnoe,Maiac,Pervomaisc.Râbniţaaobţinutstatutuldeoraşîncăîncom
ponenţaRepublicii
AutonomeSovieticeSocialisteMoldoveneşti,deţinând,peparcursulperioadeipostbelice,funcţiadeora
şdeimportanţărepublicană.OrăşelulTiraspolul-
Noudecretatînanul1982,caurmareauneideciziilegislativeadoptateînanul2008,atrecutîncomponenţa
municipiuluiTiraspol.
Înanul 2001,RepublicaMoldovaarevenit
laorganizareaadministrativăperaioane.Conformacesteilegi[54],administrativenumăruldeaşezăriurb
anearămasneschimbat,şiconstituiepânăînprezent,65deoraşe,inclusiv5custatutdemunicipiu(Chişină
u,Bălţi,Tiraspol,Tighina şi Comrat).

2.3. Importanța studierii istoriei localităților RM în școală

Pornind de la acest aspect studierea istoriei locale în şcoală fiecare profesor de istorie
aremenirea de-a insufla elevilor săi dragostea pentru credinţa,tradiţiile şi istoria neamului său.
Copiluleste un receptor însetat de cunoaştere,capabil şi gata oricând să-şi însuşească noile
cunoştinţe pe careprofesorul le aduce la fiecare oră. În acest sens tradiţia şi istoria strămoşilor
noştri trebuie transmisămai departe noilor generaţii, implicând din partea noastră a cadrelor
didactice o mai atentă dăruire şiîndrumare către aceste aspecte.Câmpul cu flori,copacul care dă
rod,uliţa prăfuită din sat unde se joacăcopiii,privirea dulce a mamei,pâinea caldă scoasă din
cuptor,cuvântul dor,hainele noi de sărbătoare,toate acestea de fapt suntem noi,suntem noi şi
identitatea noastră naţională.
În timp evoluţiile economice,sociale,politice şi culturale din istoria românilor,a
minorităţilornaţionale au fost strâns legate de fenomenle petrecute la nivel european,iar acestea
au influienţat,modul în care românii din diferite epoci şi-au perceput prezentul. În acest sens
Nicolae Iorga afirma,,Un popor care nu îşi cunoaşte istoria este ca un copil care nu îşi cunoaşte
părinţii.” Prin urmare aşiadăuga aici recomandarea Adunării parlamentare europene nr. 1283 /
1996 către Consiliul Europei,privind predarea istoriei care trebuie să țină cont de câteva aspecte
importante [55, p.147]:
1. Cunoașterea istoriei trebuie să fie parte esențială a educației tinerilor. Predarea istoriei
va trebui săpermită tinerilor să-și formeze deprinderi de gândire critică pentru a interpreta și a
analiza informațiade o manieră critică și responsabilă, să recunoască complexitatea problemelor
și să apreciezediversitatea culturală.
2. Conținutul programelor de istorie va trebui să fie foarte deschis. Ele vor trebui să
cuprindă toateaspectele unei societăți (istorie socială și culturală, ca și istoria politică). Vor trebui
să predea și historia locală și națională ca și istoria minorităților. Asemenea recomandări sunt
39
justificate tocmai prinformarea unor cetăţeni care să se implice activ în viaţa comunităţii, să
promoveze toleranţa şi bunaînţelegere.
Istoria locală ca parte integrată în cea regională, naţională, europeană şi universală poate
fistudiată de către elevi prin diverse mijloace cum ar fi: lecţia, propunere unor CDŞ-
uri,activităţileextracurriculare,concursuri,vizite la muzee,excursii.Locul pe care îl are istoria
locală în formarea elevilor este acela de sensibilizare, a captării atenţiei asupra informaţiei şi
înţelegerea fenomeneloristorice,la dezvoltarea spiritului de observaţie,a gândirii,a imaginaţiei cât
şi la formarea aptitudinilorştiinţifice ale elevilor.Integrarea informaţiilor despre istoria locală în
lecţiile prevăzute în programaşcolară este cu atât mai necesară formării de atitidini,convingeri şi
responsabilităţi la elevii din învăţământul preuniversitar,cu cât acest demers contribuie la
creşterea interesului elevilor pentru temapredată şi activizarea lor în activitatea didactică pe
parcursul desfăşurării lecţiei.
Predarea-învățarea istoriei in scoala ocupa locul central in educaţia cetaţeanului
responsabil şi implicat activ in viaţa socială.Istoria ne învaţă sa trăim impreuna,să ne organizăm
mai eficient viaţa,analizând cu amanunte greşelile si performanţele oamenilor din cele mai vechi
timpuri si pîna in zilele de azi.
Noua Curricula la Istorie,modernizata in anul 2010,valorizeaza paradigma
competentei,fiind centrat pe nevoile elevului si este focalizat nu atât de proces,cit pe rezultatele
finale ale învăţarii.In acest context,elevul învaţă si exerseaza competenta de a fi purtatorul
propriei identitati etno-culturale,pe care o protejeaza, o pastrează și o îmbogaţeste cu propria-i
experienţă.În acelasi timp,îsi exersează şi asumarea toleranţei entice,religioase şi
culturale,acceptă diversitatea intereselor,motivaţiilor,emoţiilor şi rezolvarea pe cale non-violenta
a conflictelor.
Un principiu de bază a educaţiei istorice este organizarea învăţării istorice de la particular
(istoria locală),spre general (istoria natională şi cea universală).Includerea studiului istoriei
locale în Curriculum perfecţioneaza învaţarea istoriei naţionale şi universale,deoarece ea se
demonstreaza în baza pildelor cunoscute şi întelese,care mai concret şi consecutiv influenţeaza
lumea vitala (univsersul vital) a elevilor [58, p.33].
Metodele pe care profesorul le poate folosi la clasă sunt [56, p.125]:
- Demonstraţia
- Problematizarea
- Jocul didactic
- Explicaţia
- Observarea
- Comparaţia
40
- Învăţarea prin descoperire
- Lucrul pe echipe
- Metoda cubului
- Metoda Ştiu,Vreau să ştiu,Am învăţat
- Metoda Blazonului
- Ciorchinele
- Ancheta
- Proiectul
- Portofoliul
- Eseul
În cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară ,,Om şi societate”
iar încadrul învăţământului obligatoriu,care corespunde ciclului de orientare şi observare,scopul
declarat alistoriei este cunoaşterea de către elevi în linii generale a trecutului şi a principalelor
instrumente cuajutorul cărora acesta poate fi refăcut pentru o mai bună înţelegere a sa. În acest
sens istoria locală vineîn sprijinul elevilor pentru a le forma acestora atitudini civice,să le creeze
acestora sentimentul deapartenenţă la spaţiul şi comunitatea din care fac parte. Este evidenţiat
astfel specificul autohton şi suntafirmate valorile locale prin care individul capătă identitate.
O serie de personalităţi din secolul al XlX-lea considerau istoria deosebit de importantă
înmodelarea tineretului, în concepţia lui M. Kogălniceanu, expusă cu prilejul deschiderii cursului
deIstorie naţională la Academia Mihăileană în 1843, „nimic nu este mai interesant, mai măreţ,
maivrednic de luare a noastră aminte decât istoria". B.P. Hasdeu consideră istoricul un „uvrier"
şi un artist,totodată. „Istoricul, el singur strânge, singur scoate pietre, ţese pânza, taie scânduri,
fierbe culori, şiapoi tot el singur edifică [...] De aceea sunt destui sculptori, destui arhitecţi, destui
pictori, de aceeasunt prea puţini istorici." [57, p.83] Spiru Haret îndemna educatorii să folosească
istoria pentru a propaga iubireade ţară aşa cum au avut-o eroii neamului, în 1904.
În acelaşi timp contextul în care se realizează educaţia trebuie delimitat la nivel social şi
definit însens pedagogic. Factorii care intervin,de ordin subiectiv şi obiectiv sunt distribuiţi la
scara întregiisocietăţi, în cadrul activităţilor organizate şi al influienţelor spontane existente în
câmp psihosocialextern şi intern. Aşadar elevul ajunge să cunoască şi să înţeleagă trecutul
comunităţii a cărui membrueste şi, în acelasi timp,să conştientizeze că aparţine unui spaţiu de
cultură şi istorie cu particularităţilesale şi care se integrează în desfăşurarea evenimentelor pe
plan internaţional. Deci, curriculum deistorie, în forma de faţă propune un tip de demers prin
care se oferă elevului posibilitatea reconstituiriiunor aspecte din trecutul societăţii. Principala
problemă care apare însă este raportul dintre istoria naţională şi universală în cadrul
curriculumului pentru învăţământul obligatoriu deoarece istoria naţională se studiază în clasa a
41
V-a (cu unele elemente de istorie locală) şi a VIII-a iar dacă s-arinclude studiul istoriei locale în
programele de istorie pentru gimnaziu s-ar oferi o importanţă sporităstudiului acestei materi.
Faptul că istoria este atât de recentă trezeşte interesul elevilor, mai ales când este vorba
desprelocuri şi oameni sau despre evenimente de care au auzit deja şi adaugă o nouă dimensiune
studiuluiistoriei naţionale, regionale sau internaţionale. Modernizarea predării istoriei se poate
realiza, într-omanieră riguroasă, prin aceste elemnte de istorie locală care asigură o mai bună
înţelegere aevenimentelor naţionale. Avantajele regionalismului educativ sunt evidente: o
legătură strânsă cunatura şi cultura locală,o educaţie regionalistă ar stimula forţele creatoare ale
tinerelor generaţii. Înacelasi timp istoria trebuie predată în termeni de transdisciplinaritate, care
presupune întrepătundereamai multor discipline pentru a facilita cercetarea istorică, în vederea
cunoaşterii adevărului istoric, acauzelor unor evenimente [59, p.326].Această abordare este
foarte importantă astăzi în sensul cunoaşterii unorevenimente dramatice din viaţa unei comunităţi
umane,pentru o viziune globală şi oferă posibilitateaelevilor să se deprindă de timpuriu cu
strategia cercetării,situează elevul în mijloculacţiunii,rezervându-i un rol activ şi principal: să
imagineze,să construiască pe plan mental,săinvestigheze,să creeze,să transpună în practică să
găsească mijloacele şi resursele de traducere în fapt aceea ce a prefigurat.
Istoria la general,dar cea locală,în special,ar trebui învaţata nu doar pentru a şti cum au
trăit stramoşii noştri direcţi,ci în primul rând pentru a organiza şi a se include dezinteresat în
acţiuni pentru prosperarea comunităţii.
Pentru extinderea programului curricular la istorie,cadrele didactice pot ghida elevii să se
implice in acţiuni interactive,organizate în colaborare cu membri comunităţii pentru punerea în
practică a cunoştinţelor şi abilităţilor formate,transformate în competenţa integratoare.În acest
sens,sunt binevenite organizarea unui şir de activităţi frontale,în grup şi individuale, pentru
promovarea istoriei locale şi valorificare patrimoniului cultural din comunitate,de exemplu:
1.Sărbătoarea anilor remarcabile în istoria localităţii;
2.Organizarea unei mese rotunde cu invitaţi speciali:lideri ai autorităţii publice locale,
personalităţi proeminente din diverse domenii ale localităţii;
3.Crearea unei schiţe a traseelor turistice si obiectivele culturale din localitate;
4.Întocmirea unea hărţi schematice a terenului şcolii,cartierului,localităţii;
5.Întocmirea unei scrisori adresate un copil din altă ţara,unde vor fi prezentate momentele
din localitatea cu care se mindreşte;
6.Elaborarea simbolurilor (stemei) persoanele, a familiei, a grupului de interese, a clasei,
a şcolii, a localităţii;
7.Organizarea unei concurs de creaţii personale:,,Baştina mea”?
8.Organizarea unui Forum civic cu genericul :,,Patria mică-începutul dragostei de ţară”;
42
 9.Elaborarea proiectelor muzeului istoriei şcolii/localităţii;
10.Elaborarea ,,Manualului personal” de istorie a localităţii;
11.Realizarea unei expozitii de poze a oamenilor dragi/cu demnitate /care au schimbat
istoria localităţii;
12.Întocmirea unui Testament pentru urmaşi;
13.Restabilirea unui document cu conţinut istoric;
14.Elaborearea de jocuri didactice la sitorie:,,Copiilor tot timpul le-a plăcut să se joace”;
15.Redactarea unor comunicări scurte în baza unei povestiri istorice audiate de la martorii
oculari ai evenimentului din localitate;
16.Realizarea unei expozitii de obiecte, mărfuri produse de membrii comunităţii;
17.Scrierea unei reflecţii despre participarea la un eveniment din localitate cu conţinut
istoric: sărbătoare in familie, hramul localităţii, excursie pe locuri istorice, vizită la muzeu etc.;
18.Alcătuirea si prezentarea Arborelui genealogic al familiei din care face parte;
19.Elaborarea unui e-portofoliu cu genericul : ,,Eu si vecinii mei”;
20.Elaborarea unui material media (video filme,programe audio, articole pentru ziare şi
reviste);site-uri,bloguri sau forumuri despre istoria localităţii;
21.Elaborarea unor scenarii de activităţi, organizate în parteneriat cu profesorii, colegii si
membrii comunităţii;
22.Îngrijirea unor morminte sau monumentelor din comunitate;
23.Organizarea de dezbateri pe subiecte controversate din istoria localităţii;
24.Scrierea unor proiecte de soluţionare a unei probleme din clasă, familie, şcoală,
comunitate.
25.Amenajarea unui stand în cadrul bibliotecii şcolare ,,Localitatea mea”;
26.Sădirea copacilor în parcul şcolii, consacrat unui eveniment istoric din localitate etc.
Studierea istoriei locale îl pune si pe pedagog,si pe elev în rolul de cercetători, dând
posibilitate să se evedenţieze aşa fapte şi evenimente (oferind oportunitatea să fie scoase în
evidenţă acele fapte şi evenimente)care sunt cele mai importante şi tipice pentru istoria baştinei
şi pot fi inţelese de elevi în contextul istoriei naţionale şi universale. Evenimentele selectate
trebuie să fie destul de evidente, cu conţinut emoţional, capabile să influenţeze nu numai asupra
cunoştinţei, dar şi asupra sentimentelor elevilor.
Ele formeaza la copil capacitatea să observe realitatea înconjuratoare, contribuie la
atragerea copiilor în activitatea practică, consolidează la ei sentimental de dragoste şi stimă faţă
de plaiul natal.

43
 Învăţarea istoriei locale permite elevilor să se implice mai activ în viaţa comunităţii, a
ţinutului natal. Urmele lăsate de trecut sunt prezente în arhitectură şi în funcţionalitate unei
clădiri, în numele străzilor, a podurilor, a monumentelor, a magazinelor etc” [60, p.73].
În procesul de predare-învăţare a istoriei în baza principiului de la local spre universal
se poate de determinat următoarea tematică cu privirea la istoria locală:
1.Evolutia economică şi socială. Istoria satului/oraşului este parte componenta a istoriei
naţionale.Evenimentele istorice locale, pornind de la specificul şi individualitatea lor, sunt o
reflecare a procesului istoric general. Astfel,în baza exemplelor concrete din viaţa economică şi
socială a ţinutului natal, pot fi dezvăluite legităţi generale ale procesului istoric general.
2. Viața politica se studiaza integrat la nivelul conţinuturilor şi în cadrul lor, reieşind din
particularităţile respective. Elevii se familiarizează cu aspectele politice din comunitate din
ultimii ani, particularităţile vieţii politice comunitate din perioada contemporană etc.
3.Monumentele şi locurile remarcabile. Studierea monumentelor istorico-culturale creeză
posibilităţimari pentru cunoaşterea mai profunda a istoriei ţinutului natal, deoarece monumentele
reflectă viaţa materială şi spirituală a băştinaşilor.Vizitarea locurilor de importanţă istorica,
desfaşurarea lecţiilor-excursie permit ca elevii să abordeze evenimentele sub forma unei
investigaţii.
4.Studierea obiectivelor arheologice şi a locurilor istorice a ţinutului natal.Această
activitate permite elevilor să se transpună în cele mai îndepărtate perioade istorice, să insuşeasca
cunoştinele respective cu privire la monumentele arheoligice şi culturale antice locale în context
cu cele naţionale, regionale şi europene. Este foarte important ca elevii să participe la
invsetigaţiile arheologice şi în baza probelor materiale să prezinte viaţa oamenilor din cele mai
vechi timpuri.
5.Istoria şcolii. La prima vedere tematica respectivă nu se evedenţiază în proporţii
mari,dar ea nu numai că este concretă,ci şi destul de largă. Analiza activităţii şcolii în diferite
perioade deschide o arie întinsă de activitate. Elevii sunt interesaţi de istoria instituţiei în care îşi
fac studiile, astfel fiecare va putea lăsa o urma în istoria şcolii sale.
6.Istoria orală - o modalitate importantă de colectare a informaţiei despre ţinutul natal.
Istoria orală este cunoscută şi sub denumirea de “Istoria celor de jos”, care permite să se facă o
comparatie între informaţiile pe care le prezintă documentele oficiale şi cele oferite de alte surse,
de martorii oculari din localitate.
Istoria orală oferă elevilor informaţii concrete cu privire la oameni din comunitate şi
grupuri de persoane(care, de regulă, nu sunt reflectate în manual), poate servi drept instrument de
verificare pentru dovezile oferite de alte izvoare, în special, de cele din mass-media, să constituie
o modalitate de a-i ajuta pe elevi să cerceteze şi să aplice conceptele-cheie ale continuităţii şi
44
schimbării în istorie. Elevii care adună dovezi ale istoriei orale, mai ales prin intermediul
interviului, discuţiei, sondajului etc., au posibilitate de a examina dovezile respective şi a le
stabili relevanţa şi corectitudinea, de a formula o concluzie cu privire la ceea ce s-a întimplat şi
de ce.
Astfel, profesorii de istorie au de soluţionat un şir de probleme în studierea istoriei
locale, de raspuns la mai multe întrebari:
Cum istoria locală oferă posibilităţi efective de educaţie istorică în afara şcolii;
Cum studierea istoriei satului/oraşului deschide o arie largă de cercetare, creativitate şi
iniţiativă a elevului;
Care ar fi o modalitate de utilizare eficientă a metodelor interactive în procesul de
predare a istoriei locale şi educaţie pentru cetăţenie democratică;
Cum pot fi folosită istoria orală(colectarea informaţiilor necesare) in procesul de realizare
a principiilor de educaţie istorică;
Cum sa asigurăm corelaţia dintre istoria locală şi cea naţională şi universală în procesul
de implementare a principiului integrat de predare a istoriei de la local spre univseral.
Specificul studierii istoriei locale este că profesorul şi elevii pot să studieze aspecte
concrete din viaţa cotidiană a oamenilor din localitate, evenimentele pot fi trăite si analizate nu
doar în baza materialelor scrise de alti autori, ci a celor văzute şi interiorizate de elevi.Elevii pot
fi implicaţi în diverse activităţi pe teren, prin investigaţii, organizare de interviuri, culegerea de
mărturii, organizarea de sondaje, studii etc.
De asemenea în procesul de predare-învăţare a istoriei localităților un rol important îi
revine principiulului transidisciplinatităţii în cadrul căruia se face referinţe la aşezarea
geografică, floră, faună, opera de artă, literatură, presă etc.Acesta permite ca profesorul de istorie
să fie la curent cu obiectivele pe care le realizeaza în acelaşi timp şi profesorii de la discipline
înrudite (geografia, limba şi literature română etc) şi împreună să contribuie la formarea
calităţilor de personalitate la elevi.

45