SUPORT DE CURS 4

ORGANIZAREA
SPAȚIULUI DE ÎNVĂȚARE
LA GRĂDINIȚĂ/ ȘCOALĂ.

RDG2016 1
 Forme de organizare a spațiului
didactic

În literatura de specialitate majoritatea autorilor converg spre ideea că procesul de

învățământ, ca activitate de informare, formare și educație, are o complexitate deosebită și se
caracterizează prin aspectele sale organizate, intenționate și sistematice. Complexitatea
procesului de învățământ o putem pune în evidență prin descrierea unor componente precum
programarea și planificarea1, caracteristica lui ca act de comunicare 2, într-o viziune
sistemică3, în cadrul unor instituții specializate și prin intermediul unor profesioniști 4 și cu o
țintă foarte precisă - realizarea „idealului educațional”5. Aceste precizări privind
conținuturile noțiunii de proces de învățământ au caracter general și abstract și, dacă ar fi
să particularizăm, atunci putem vorbi de procesul de învățământ din grădiniță, din școală sau
din facultate, sau putem fi și mai specifici vorbind de procesul de învățământ la disciplinele
umaniste, realiste sau artistice. Dincolo de precizările generale și abstracte ale didacticii
privind procesul de învățământ, vom încerca să punem în evidență, în cadrul acestui capitol,
specificitățile procesului de învățământ cu referire la educația tehnologică.
Procesul de învățământ tehnologic se caracterizează prin mutarea accentului în relația
profesor-elev (caracterul bilateral al procesului de învățământ) pe educabili pentru că, cel
puțin din punctul de vedere al timpului didactic, elevii consumă cea mai mare parte pentru
realizarea lucrărilor. Privind caracteristica procesului de învățământ ca unitate a informării și
formării, remarcăm, la învățământul tehnologic, accentuarea laturii formative, pentru că elevii
își dezvoltă, își formează nu numai abilități de tehnică, ci și atitudini practice, realizări tehnice
concrete. Caracteristica procesului de învățământ de autoreglare este mult mai evidentă la
învățământul tehnologic, întrucât etapele de predare - învățare - creație - evaluare -
valorificare se desfășoară ciclic, repetându-se de mai multe ori în interiorul lucrării
tehnologice. Însă cea mai importanță specificitate a procesului de învățământ artistic este dată
de faptul că acesta urmează, de cele mai multe ori, etapele și fazele procesului creativ6.
De la Comenius încoace și cu îmbunătățirile aduse de Herbart și Pestalozzi, principala
formă de organizare a procesului de învățământ a fost lecția. Și în procesul de învățământ

RDG2016 2
tehnologic lecția rămâne principala formă de desfășurare a activității didactice. Facem și aici
precizarea că, spre deosebire de alte discipline, la disciplinele tehnologice lecțiile au o
structură aparte, specifică. Întrucât în literatura de specialitate există o sumedenie de
„modele” de lecții, nu vom insista pe această formă de organizare a procesului de învățământ,
mulțumindu-ne să ilustrăm sugestiile noastre privind desfășurarea lecțiilor la clasele mici.
În majoritatea ghidurilor metodice apărute în literatura de specialitate din ultima
perioadă, strategiile didactice propuse de autori se referă, cu precădere, la materialele,
tehnicile și procedeele de lucru utilizate în realizarea lucrărilor tehnologice și de aceea nu ne
vom referi la acest aspect. Pentru demersul nostru științific preferăm o formulare sintetică a
mențiunilor din literatura de specialitate privind strategia didactică, ea fiind o combinație
specifică a metodelor, procedeelor și tehnicilor de instruire, a mijloacelor didactice, pentru
eficientizarea procesului de învățământ. Această viziune integratoare 7 evidențiază asamblarea
unor componente8 care dau formă unei „tehnologii didactice”9 precise.
Am conturat astfel o strategie specială de predare a educației tehnologice la clasele
mici care, aplicată la o clasă experimentală, a determinat o eficientizare a procesului didactic
și o îmbunătățire a performanțelor elevilor la lecțiile de educație tehnologică.
Mai întâi am avut în vedere repetate modificări ale spațiului fizic al sălii de clasă în
care învățau elevii supuși experimentului. Una din modificările cele mai frecvente a fost cea
legată de aranjarea și poziționarea pupitrelor la care lucrau elevii. În funcție de conținuturile
lecției și de intențiile profesorului, pupitrele au fost grupate câte patru, pentru a da elevilor
posibilitatea să lucreze în grup (fie realizând lucrări individuale, fie realizând o lucrare
comună); au fost aranjate în V; au fost poziționate în careu sau U; au fost așezate în semicerc.
Spațiul fizic al sălii a fost modificat și în sensul că el a trebuit să devină tot mai mult un spațiu
expozițional. Pentru aceasta, pereții au fost tapetați cu plăci de amporă pe care au fost prinse
produse ale activității elevilor. Între câteva puncte fixe din clasă s-au întins fire pe care au
putut fi atârnate lucrări. Uneori chiar perdelele ferestrelor au ținut loc de simeze.
Un loc central în sala de clasă îl ocupă, de obicei, catedra. La clasa experimentală am
căutat să utilizăm catedra ca centru de interes pentru elevi. În fiecare zi catedra trebuia să fie
un punct de atracție pentru elevi fie pentru că apărea pe ea un nou album de artă, fie pentru că
apărea un buchet de flori cu o cromatică deosebită, fie pentru că apărea o lucrare realizată prin
tehnica origami, fie pentru că apărea o mică statuetă, fie pentru că apărea un mineral deosebit,
fie pentru că apărea o colecție de frunze de toamnă etc. Cu timpul, elevii au căutat să aducă și
ei la școală obiecte, lucruri interesante. În acest fel, preocuparea pentru educația tehnologică a
devenit pentru toți ceva cotidian, ceva obișnuit.

RDG2016 3
 Note

1. Autorii clujeni, abordând complexitatea procesului de învățământ, se referă și la „cadrul organizat

în care se programează acțiunile și activitățile mintale într-o succesiune bine precizată pentru a asigura
premisele asimilării noului material” (Andras Dancsuly, Miron Ionescu, Ioan Radu, Dumitru Salade,
Pedagogie, EDP, București, 1979, p. 143).

2. Privind procesul de învățământ ca act de comunicare, Ioan Bontaș opinează că este vorba de „o
transmitere informațională de idei mesaje, opinii, comportamente (acțiuni), în cadrul căruia relațiile
profesor-elev sunt interacțiuni comunicaționale de natură cognitivă, afectivă, vocațională,
comportamentală” (Ioan Bontaș, Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, București, 2007, p. 122).

3. Într-o viziune sistemică, Sorin Cristea ne prezintă procesul de învățământ ca „principalul subsistem
al sistemului de învățământ specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale,
specifice și concrete, operaționalizabile la nivelul activităților didactice/educative desfășurate, de
regulă, în mediul școlar” (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional,
București-Chișinău, 2000, p. 102).

4. Ioan Jinga și Elena Istrate remarcă faptul că realizarea finalităților educației se produce prin
procesul de învățământ care „ne apare, astfel, ca un ansamblu de activități organizare și dirijate care se
desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative” (Ioan Jinga, Elena Istrate,
Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, București, 2001, p. 182).

5. Ion Nicola propune o definiție generală și abstractă ce descrie procesul de învățământ ca „ansamblul
de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru
instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului
educațional” (Ion Nicola, Pedagogie, EDP, București, 1974, p. 275).

6. Autoarea ultimei metodici de predare a desenului, după care au învățat elevii liceelor pedagogice,
recomanda ca schema lecției de desen să cuprindă patru etape, identice cu cele patru faze ale
procesului creativ: faza de pregătire, faza de incubație, faza de iluminare și faza de verificare (Maria
Ilioaia, Metodica predării desenului la clasele I-IV, EDP, București, 1981, p. 94).

RDG2016 4
7. În opinia lui Sorin Cristea, strategia didactică urmărește optimizarea instruirii prin „capacitatea
acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire în structuri operaționale superioare,
care asigură eficientizarea diferitelor activități de predare - învățare - evaluare proiectate la nivelul
procesului de învățământ” (Sorin Cristea, Op.cit., p. 350).

8. „Strategiile didactice și educative (mijloace, metode, forme de activitate etc.)” au un „pronunțat

caracter anticipativ-participativ, interactiv și euristic” dacă sunt puse în slujba unei învățări eficiente
(Ioan Bontaș, Op.cit., p.131).

9. Ion Nicola, Op. cit., p.307

RDG2016 5