I.

Actualitatea temei (Creativitatea spiritul timpului

nostru)
Creativitatea constituie tot mai mult una din implicaţiile umane esenţiale ale
culturii şi civilizaţiei contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una
din cele mai importante valori umane, sociale şi educaţionale. Creativitatea este
esenţa gândirii moderne, în mărimea în care se cere acestei funcţii psihice să
definească şi să revoluţioneze problema.
Un număr tot mai mare de investigaţii psihopedagogice din ultima perioadă
de timp se îndreaptă asupra creativităţii, având la bază următoarele argumente:
- potenţialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai
redus;
- sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieţii se multiplică, se
amplifică şi se diversifică, solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai
mică creativitatea, acţionând direct asupra factorilor care o determină;
- fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa,
prin natura postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînţeles după
posibilităţile sale;
- creativitatea poate fi estimată şi educată la fiecare subiect uman (în acest
scop procesul instructiv-educativ din grădiniţă şi şcoală poate contribui în mod
deosebit);
- societatea, ţara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câştiga
în timp, competiţia mondială cu celelalte ţări (dacă îşi va putea menţine în interior
valorile creatoare de care dispune) etc.
În aceste condiţii este evident faptul că investigarea creativităţii decurge nu
atât din nevoi de ordin ştiinţific, teoretic, cât mai ales din raţiuni, din necesităţi de
ordin practic-aplicativ.
Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea, stimularea, educarea şi
dezvoltarea creativităţii. Dar, cu cât această acţiune începe la o vârstă mai mică şi
continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obţinerea
unor realizări creative mai valoroase. Este necesar să ne instruim în acest sens, să
punem un mare accent pe stimularea creativităţii, pe realizarea unui confort psihic
şi a libertăţii necesare pentru creaţia copilului.
La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învăţat cum să înveţe şi cum
să se exprime creator.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi
neconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de
acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranţă, provenite din lumea sa
înconjurătoare.
Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înţelegeri a
fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a
condiţiilor externe.
Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un
contact continuu cu lumea sa interioară şi cu lumea sa exterioară.
 Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască şi să înţeleagă problemele
existente. Pe baza corelaţiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează asociaţii
cu fenomene cunoscute şi trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor
probleme apărute.
Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale
curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în
jurul său. În perioada preşcolară imaginaţia se exprimă viu prin tot ceea ce face
copilul la grădiniţă la toate activităţile. Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un
act de creaţie nu ca un şir de operaţii şablon, de rutină.
Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înţelegere a copiilor, să
trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situaţii care să îmbogăţească
mintea copilului cu anumite reprezentări şi obişnuinţe, să-şi transforme ocupaţia
într-o frumoasă minune.
Un rol important, îl are jocul în dezvoltarea capacităţilor creative la vârsta
preşcolară. Dar e lucru ştiut că de multe ori nu se realizează această conexiune, ca
prin joc să se dezvolte capacităţi creative.
Cauza esenţială fiind faptul că practica învăţării preşcolarilor în grădiniţă nu
ţine cont de specificul funcţionării şi dezvoltării capacităţilor creative, de relaţiile
lor cu activitatea de joc. De asemeni, în câmpul metodelor educative care se
utilizează actualmente în învăţământul preşcolar românesc se pot recunoaşte două
concepţii de bază, fundamental opuse: dirijismul excesiv şi non-dirijismul. Pe de
altă parte, "non-dirijismul", apărut' în istoria educaţiei ca o reacţie critică la adresa
"dirijismului", va lăsa copilului o libertate nelimitată, el centrându-se astfel nu în
câmpul educaţiei,ci în afara lui. Pornind de la realităţile educaţionale pe care aceste
atitudini educative le produc, există o a treia posibilitate, aceasta ar strânge într-o
singură concepţie metodologică meritele incontestabileale "dirijismului" şi "non-
dirijismului", eliminând în acelaşi timp aspectele lor negative, Având în vedere
caracteristicile acestei orientări metodologice care urmăreşte preponderent
stimularea factorului "gândire divergentă" (considerat de I.P, Guiford factorul cu
cea mai înaltă funcţionalitate în fenomenul creativităţii), am denumit-o, cu o
expresie propusă de Landshere, pedagogia divergenţei.
Fără a considera creativitatea doar o caracteristică a funcţionalităţii psihice
de tip intelectual,luând în consideraţie şi aportul necesar al imaginaţiei, al
afectivităţii, al voinţei, propunem ipoteza unei educaţii a caracterului "divergent" al
productivităţii colective de tip preşcolar.
Ipotetic, această atitudine pare mai realistă şi mai ştiinţifică, întru cât, în
esenţă, ea presupune adoptarea unor tehnici educative care să lase copilului
posibilitatea de a se exprima spontan şi liber,de a descoperi şi produce noul. Dar
această libertate se va limita la un cadru educativ în care copilul însuşi va înţelege
necesitatea ca productivitatea să se raporteze la o anumită "problemă", chiar dacă
numărul de "răspunsuri" pe care îl dă poate fi nelimitat.
"Dirijismul excesiv", care pretindea un singur răspuns la problema dată,
punând gândirea convergentă să prevaleze asupra celei divergente i se va reţine
totuşi meritul de a centra atenţia copilului într-o unică direcţie; "non-dirijismului" i
se va reţine meritul de a da copilului posibilitatea să descopere şi să inventeze
soluţii şi probleme. Astfel încât, raportată la creativitatea de tip estetic a
preşcolarului, "o pedagogie a divergenţei" ar însemna utilizarea în educaţia
copilului de această vârstă a unor metode, tehnici şi procedee care să-i ofere
posibilitatea unei concentrări integrale a potenţialului său intelectual, afectiv,
imaginativ, etc. în direcţia creării a cât mai multe lucrări originale.
La etapa actuală, rămâne nesoluţionată problema rolului jocului în
dezvoltarea capacităţilor creative, lipsa unor ghizi metodici pentru educatorii
grupelor preşcolare vizând dezvoltarea capacităţilor creative, reliefează actualitatea
investigaţiei date.
Obiectul cercetării:
Îl constituie procesul de dezvoltare a capacităţilor creative la preşcolari, prin
eficientizarea jocului, folosind noi metode şi procedee pedagogice, în cadrul
activităţilor de pictură şi desen,vizând şi celelalte domenii experienţiale .
Scopul cercetării:
- constă în determinarea particularităţilor specifice de dezvoltare a capacităţilor
creative şi elaborarea unui sistem eficient de activităţi de joc care va facilita acest
proces;
- stabilirea specificului metodologic de aplicare a metodelor de creativitate;
- de a determina căile eficiente pentru evaluarea gradului dezvoltării creativităţii
la o nouă etapă, superioară;
În conformitate cu obiectul şi scopul cercetării, au fost stabilite următoarele
Obiective:
- studierea lucrărilor ştiinţifico-metodice de specialitate;
- determinarea reperelor psiho-pedagogice ale investigaţiei vizând dezvoltarea
capacităţilor creative la copiii de vârstă preşcolară;
- constatarea nivelului de dezvoltare a capacităţilor creative;
- diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităţilor creative după training;
Ipoteza:
Consider că creativitatea copiilor preşcolari va evalua la o nouă treaptă:
- dacă voi forma şi dezvolta prin intermediul jocului priceperi şi deprinderi,
capacităţi creative;
- dacă în jocul copiilor va fi o consecutivitate şi acestea vor fi eficientizate prin
modalităţi concrete de adaptare a noilor metode, la specificul vârstei preşcolare,
pentru realizarea obiectivelor programei;
- dezvoltarea capacităţilor creative al preşcolarilor ar produce progrese în
dezvoltarea potenţialului creativ;
- cu cât capacităţile creative vor fi mai dezvoltate cu atât potenţialul creativ al
preşcolarilor va fi mai înalt;
- potenţialul copiilor cu imaginaţie creatoare dezvoltată se va deosebi de
potenţialul copiilor cu fantezie mai puţin dezvoltată prin valorile indicilor de:
expresivitate, coerenţă, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluenţă.
Metodele de cercetare:
În conformitate cu obiectivele investigaţiei au fost utilizate metode psiho-
pedagogice.
 Metode teoretice – analiza, compararea şi generalizarea datelor din literatura
ştiinţifică la problema în speţă;
Metode empirice – observarea, probe psiho-diagnostice, training,
experimentul de constatare şi formare;
Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă şi comparativă a datelor
obţinute.
Noutatea ştiinţifică a cercetării
 a fost abordată problema rolului jocului în dezvoltarea capacităţilor creative
la vârsta preşcolară;
 au fost elucidate particularităţile dezvoltării capacităţilor creative la vârsta
preşcolară;
 s-au elaborat şi experimentat modele psiho-pedagogice pentru dezvoltarea
capacităţilor creative;
 s-a dovedit că modelele implementate au contribuit la sporirea valorilor
indicilor ce indică dezvoltarea capacităţilor creative.
Valoarea practică a cercetării constă în abordarea complexă a problemei.
Rezultatele obţinute întregesc caracteristica rolului jocului vizând dezvoltarea
capacităţilor creative.
 II. Jocul dominantă a vârstei preşcolare şi formă de activitate în cadrul
procesului de dezvoltare cognitivă şi stimulare a creativităţii

2.1. LITERATURA DE SPECIALITATE DESPRE JOC

Pentru a înţelege întregul proces de formare a omului, trebuie să avem în

vedere predominanta uneia din cele trei activităţi principale desfăşurate de fiinţa
umană: jocul, învăţătura şi munca. Acestor trei activităţi le corespund şi trei mari
trepte evolutive care se exprimă cronologic prin:
~ treapta preşcolară (3-7 ani);
~ treapta şcolarităţii (7-18, 19 ani);
~ treapta tinereţii (18, 19 - 21, 22 ani).
În viaţa de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un rol important deoarece
jucându-se copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale
sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de
realitatea înconjurătoare.
"Ce este jocul şi de ce se joacă copiii?" - sunt întrebări pe care şi le-au pus
oamenii de ştiinţă cu mai bine de un secol în urmă. În acest sens literatura psiho-
pedagogică dispune de numeroase lucrări consacrate jocului.(Edouard Claparede,
Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Ed. Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1975, pg.60-78 )
Prin joc copilul reuşeşte să cunoască mai adânc lumea înconjurătoare şi să se
integreze în societate. Caracterul colectiv al jocului permite stabilirea de relaţii
sociale între copii, schimburi de cunoştinţe, trăirea unor game bogate de stări
afective, dezvoltarea stăpânirii de sine şi a curajului, a iniţiativei şi a supunerii.
Jocul, departe de a fi simplă acţiune gratuită, distractivă, recreativă, menită
să consume excesul energetic, caracterizând biologia infantilă, reprezintă în esenţă
o treabă cât se poate de serioasă. Psihologii au stabilit că jocul scoate la suprafaţă
aptitudini şi vocaţii.
Alte lucrări subliniază contribuţia jocului la stimularea şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale preşcolarului, îndeosebi ale creativităţii gândirii lui, la
educarea însuşirilor de personalitate ale acestuia şi la înfăptuirea obiectivelor de
cunoaştere ale procesului de predare-învăţare.
Prin joc, preşcolarul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi cultivă
iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de
echipă.
Ioan Cerghit relevă că prin el "copilul imaginează, rejoacă o lume reală în
scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi lărgi orizontul de cunoaştere, de a-şi forma
anumite deprinderi".
Într-o accepţie largă "Jocul este fenomen de structură" spune Jean Huizinga
şi "are anumite trăsături" :
„jocul este libertate”,
„jocul este viaţă obişnuită şi o ieşire din ea”,
„jocul te izolează de viaţă obişnuită în spaţiu şi timp”,
 „jocul creează ordine, este ordine”,
„jocul creează o stare de excepţie, un secret prin suspendarea vieţii
cotidiene”.
Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor trebuinţe fireşti de
activitate, de dobândire a experienţei, de afirmare prin performanţe ale conduitei.
Jocul este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei. Prin joc se aspiră la condiţia
de adult. El socializează, umanizează şi are o însemnătate psihologică pentru
individ ,îl pregăteşte pentru viitor, satisfăcându-i nevoi prezente.
Jocul este modul de existenţă al copilului, este lumea sa de ficţiune şi
simbolul cu profunde semnificaţii, pentru dezvoltarea lui."Jocul este o instituţie a
poporului de copii" spune sugestiv şi subtil Jean Chateau.
În joc şi prin joc se realizează cunoaşterea realităţii, se exersează funcţiile
psio-motrice şi socioafective, jocul este deci: agent al transmiterii experienţei şi al
socializării cu rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a
compensa terapeutic tensiunile şi neliniştile individului.
"Copilul - spune marele pedagog elveţian Eduard Claparede - este o fiinţă a
cărui principală trebuinţă este jocul".
A devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în
dezvoltarea copilului şi chiar al adultului.
Pentru copil aproape orice activitate este joc. Tocmai prin joc el ghiceşte şi
anticipă conduitele superioare. "La copil - scrie E. Claparede - jocul este munca,
este datoria, este idealul vieţii".
Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi
în consecinţă, poate să acţioneze. Copilul este o fiinţă care se joacă şi nimic
altceva. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a întreba de ce este copil.
"Copilăria serveşte pentru joc şi pentru imitare" spune tot Claparede. Sufletul şi
inteligenţa devin mai mari prin joc. Un copil care nu ştie să se joace este un copil
care nu va şti să gândească.
Jocul este serios, el are reguli severe, presupune osteneală şi uneori chiar
duce la istovire. Nu este un simplu amuzament ci mai mult. Mai ales în primii ani
copilul ajunge să fie atât de absorbit de rolul său încât pe moment se identifică cu
personajul care-l joacă.
Este forma de activitate cea mai accesibilă copiilor prin formele sale: de rol, de
construcţie, de mişcare, didactice, muzicale, etc. Prin combinarea diferitelor feluri
de jocuri copilul şi colectivul de copii vor fi puşi în relaţii complexe unii cu alţii,
vor trăi unele emoţii. În joc, se formează unele relaţii, se formează sentimente.
Copiii învaţă prin joc să conducă şi să se supună, învaţă să se împrietenească.
Jocurile sunt diferite de la o clasă socială la alta, de la popoare libere la cele
înrobite, de la copiii crescătorilor de vite la cei al altor clase sociale. Chiar unul şi
acelaşi copil îşi schimbă subiectul jocului în funcţie de condiţiile concrete în care
se află vremelnic.
Jocul oglindeşte activitatea omului şi raporturile sociale dintre oameni. Prin
joc copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care R. Hellon apreciază
jocul ca pe o activitate de preînvăţare". Conţinutul principal al tuturor jocurilor este
viaţa şi activitatea socială a adultului, copilul fiind în primul rând o fiinţă
eminamente socială.

2.2. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A COPILULUI.

Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoaşterea realităţii sociale

ci şi imitarea unor anumite tipuri de relaţii sociale dintre adulţi.
Pedagogii clasici de la Rabelae şi Rousseau au semnalat importanţa jocului infantil
fără să întreprindă un studiu riguros.
Primul studiu riguros asupra jocului a fost acela pe care psihologul Groos l-a numit
"Jocul animalelor" - 1886 şi apoi un studiu al jocului uman în 1899. În concepţia
lui Groos jocul copilului apare ca o activitate care prelungeşte "Jocul animal"
punând accentul în primul rând pe tendinţe şi trebuinţe, activitatea ludică fiind
considerată ca expresie a diferitelor tendinţe. Jocul era considerat un exerciţiu al
tendinţelor ce pregăteşte copilul pentru viaţa serioasă. Acesta neglija ceea ce este
esenţial în jocul copilului, ce-l distinge de jocul micului animal fiind cu totul de
altă natură, mult mai nobilă.
Jocul exprimă deci dorinţa de pregătire, de măreţie, exprimă o forţă de
propulsie niciodată satisfăcută, un proiect de realizare mai deplină a unei persoane,
prin autodepăşire continuă. Într-un cuvânt, jocul copiilor noştri exprimă acel
orgoliu uman.
Nu trebuie să vedem în jocul copiilor o simplă distracţie. Jocul nu este acelaşi lucru
cu plăcerea. A te juca înseamnă a te bucura, însă nu este vorba de o plăcere pe care
o dă prăjitura sau dulceaţa. Este vorba despre o "plăcere morală". Orice joc
presupune mai mult sau mai puţin o reuşită.
Activitatea de joc se împacă foarte bine cu un anumit formalism sau ritualism.
Scopul propus este de obicei precizat de reguli. Acolo se află o activitate
interesantă şi constituie o problemă serioasă pentru că este un instrument de
afirmare. Copilul nu are posibilitatea de a se afirma în afara jocului. Jocul rămâne
ataşat reuşitei prezente, succesului de moment. Prin aceasta el asigură cu mai multă
uşurinţă acea încredere în sine fără de care copilul nu poate să se retragă şi să-i
dispară orice elan.
Jocurile încep sub forma unui joc elementar "să ne jucăm de-a... .....". Întâi
copilul se imită pe sine însuşi "de-a dormitul", apoi urmează reproducerea prin care
imită pe altcineva fiind la început o dedublare de sine şi creaţie în alte imagini, în
atâtea alte "e-uri". La început confundă realul cu imaginarul; el crede că jucăriile
de Anul Nou sunt produse ale brăduţului din curte.
Jocurile de imitaţie pot fi un mijloc de a se exercita înţelegerea şi
cunoaşterea imaginii celuilalt, o armă contra egocentrismului favorizând
dezvoltarea funcţiilor intelectuale de bază, promiţând şcolarizarea la 7 ani.
Evoluţia jocurilor de imitaţie ne arată că ele nu sunt decât o ocazie de a manifesta
anumite calităţi. Contează mai mult prin felul în care se imită decât prin obiectul
imitaţiei.
 Jocurile cu reguli arbitrare sunt jocuri inventate de fiecare copil, extrem de
variate: a merge pe marginea unui zid, a unui trotuar. Aceste jocuri ne învaţă un
lucru esenţial: copilului îi plac regulile pentru că acestea îi permit să se afirme,
oferindu-i un obstacol ce trebuie învins.
Studierea jocului se aşează în inima copilăriei în ceea ce posedă ea mai
caracteristic. Jocul lasă copilul la nivelul copilăriei. Dacă nu se joacă este extrem
de nervos, iar dacă se mulţumeşte numai să se joace, rămâne un copil şi nu ajunge
la maturitate. Acest rezultat al jocului nu trebuie să apară.
Permanenţa relativă a spiritului de creaţie este atestată de către joc încă din
vârstele copilăriei, jocul generând multe activităţi superioare: arta, muncă. Tendinţa
spre joc a preşcolarului este ceva esenţial naturii sale.
Prin joc se îmbogăţeşte sfera cognitivă, afectivă şi acţională a vieţii lui
psihice. Se dezvoltă în continuare curiozitatea, se conturează interesele, se
deschide (prin imitarea rolurilor) accesul la activitatea productivă a adultului.
Jocul răspunde nevoii de libertate spirituală, de mişcare şi este cerinţa de evadare
de sub presiunea adultului. În joc, copilul se angajează pe măsura sa în acţiune,
participă de bună voie şi se manifestă stăpân pe situaţie.
În desfăşurarea jocurilor se realizează compensaţii psihice pentru copii. Au loc
unele substituţii pe care le acceptă între real şi ceea ce reprezintă imaginarul. Jocul
este întotdeauna autentic, captivant, o bucurie şi o plăcere reală, o angajare între
lumea imaginară a energiilor şi a încercării proprii.
Copiii, în situaţia de joc ating performanţe net superioare celor obţinute în afara
jocului, în condiţiile efectuării unor sarcini din obligaţie. Acţiunile jocului creează
pentru copil situaţii pe care el trebuie să le realizeze singur sau în colaborare cu
colegii de echipă, cum ar fi: disciplina, supunerea consimţită faţă de regulile
jocului, spiritul de echipă, spontaneitatea.
Jocul este un bun prilej pentru a cunoaşte; înfăţişări pentru că îşi arată în
mod spontan aptitudinile fizice şi înclinaţiile lor sufleteşti. Îmbinarea raţională a
jocului cu elementele de învăţare produc schimbări în natura şi în structura
proceselor psihice. Datorită acestor îmbinări subiectivismul şi fantezia copilului
cedează locul percepţiilor care prin conţinutul lor reflectă realitatea externă.
Dezvoltarea percepţiilor de mărime, culoare, formă, greutate se realizează prin joc
mânuind diferite obiecte.
Tot pe calea jocului se precizează şi se diferenţiază reprezentările. Pentru a
construi trebuie să-şi reprezinte imaginea respectivă, iar pentru a interpreta un rol
trebuie să-şi reprezinte acţiunilor oamenilor şi manifestările lor.
În jocurile cu subiecte îşi actualizează reprezentările şi le combină dezvoltându-şi
imaginaţia reproductivă şi creatoare. În condiţiile de joc, mai bine decât în alte
condiţii se realizează funcţiile memoriei: întipărirea, recunoaşterea, reproducerea
ca operaţii ale gândirii: comparaţia, generalizarea, clasificarea.
Copilul în timp ce acţionează în joc percepe, memorează, gândeşte. Descoperă noi
lucruri iar pe cele cunoscute caută să le explice încât pe lângă mişcare şi bucurie
mai intervine şi un efort de gândire. Este faza prin care procesele de cunoaştere ale
copilului se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma specifică
jocului.
 În cadrul jocului colectiv are loc comunicarea verbală între copii, care
dezvoltă limbajul, îmbogăţeşte vocabularul iar sistemul verbal se intensifică.
Limbajul devine un instrument de exprimare şi de comunicare a impresiilor trăite,
a emoţiilor, a dorinţelor. Tot prin joc, copilul îşi dezvoltă emoţiile, trăsăturile
social-morale şi de caracter.
Emoţiile şi sentimentele devin mai bogate în conţinut. Cele de prietenie sunt
mai accentuate decât cele de agresivitate. Relaţiile de ostilitate cedează locul celor
de cooperare şi competiţie. Jucându-se, copilul este în stare să obţină performanţe
pe care alte activităţi exterioare jocului nu sunt în stare să le atingă. Îşi fixează în
continuare un scop, depune eforturi voluntare în vederea realizării lui şi depăşeşte
obstacolele ivite în cale.
Jocul este un mijloc de însuşire activă a cunoştinţelor devenind activitatea
principală ce stimulează şi întreţine cele mai importante modificări ale psihicului în
cadrul căruia se dezvoltă procesele psihice şi pregătesc trecerea copilului pe o
treaptă superioară de dezvoltare.
Vârsta preşcolară reprezintă un moment important de evoluţie psihică în care
jocul capătă caracteristici noi ce-i apropie de alte feluri de activitate.
Trece de la jocul individual, de la ponderea aspectelor izolate de viaţă la jocul cu
subiecte ce implică relaţii complexe între copii dovedind că au ajuns la un stadiu
mai dezvoltat al imaginaţiei. Apare imaginaţia creatoare. Pe măsură ce
dobândeşte cunoştinţe variate poate face diferenţierea între imaginar şi real, creşte
mai profund imaginarul. Faptul că jocul are scop, subiect, roluri, reguli, copilul
înainte de a începe jocul le fixează şi acestea influenţează creaţia mintală a
copilului.
Scopul - determină înţelegerea între copii a elaborării şi respectării unui plan
al jocului.
Subiectul - reflectă aspecte diverse şi variate ale realităţii înconjurătoare.
Copilul introduce în joc momente din viaţă pe care le-a trăit. Imaginile lui
creatoare se dezvoltă în raport cu vârsta şi contactul cu mediul înconjurător.
Rolul - oglindeşte în joc o conduită umană pentru copil. Împărţirea rolurilor
pentru ei constituie o mare importanţă, pentru că este un model pe care copilul îl
reproduce în joc.
Regulile jocului - reglementează conduita copilului, relaţiile dintre ei şi
scopul propus. Cel ce nu respectă regulile jocului, poate fi scos din joc. Copiii
trebuie să se supună în mod conştient. Se întâlnesc atitudini de protest faţă de orice
abatere de la regulile de comportare civilizată în joc. Încep să se înfiripe în joc
elemente ale conştiinţei de sine. Astfel, stadiul de dezvoltare creşte şi copilul
începe să facă distincţie între joc şi celelalte forme de activitate. Saltul calitativ se
produce în evoluţia proceselor cognitive când este capabil să efectueze operaţii în
plan mintal. Se pregăteşte motivaţia acţiunilor următoare.
Dezvoltarea psihofizică armonioasă şi social morală ca premise ale
autoformării şi ale integrării depline în sistemul cerinţelor societăţii sunt urmare
directă a jocului. Fără joc viaţa copilului este lipsită de sens şi perspectivă. Întreaga
formare a preşcolarilor depinde de ,,cât" şi ,,cum" se joacă ei la grădiniţă, în
familie, în grupurile de copii alcătuite spontan.
 Jocul este consecinţa unei anumite dezvoltări. Ca să poată practica jocurile
specifice vârstei copilul, trebuie să dispună de anumite cunoştinţe, priceperi,
deprinderi elementare realizate empiric în familie şi ştiinţific în grădiniţă.
În perioada primei copilării se dezvoltă intens jocul de manipulare sub
influenţa trebuinţei interne de a acţiona asupra lumii şi a o schimba. Este o
activitate încărcată de disponibilităţi psiho-afective imaginative ce ocupă o mare
parte a zilei. "Jocul este o expresie a activităţii efectuate spontan, din plăcere,
încărcată de satisfacţii" - spune U. Şchiopu în "Psihologia vârstelor"(pg.115-121).
La 18 luni copilul poate deveni în joc avion, maşină, tren, uneori pisică,
robinet, orice.
La 2 ani copilul se joacă cam 90% din timp. Jocurile permit combinare,
observare, alergare. Evenimentele se revarsă în joc.
Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu, spontan. Treptat se centrează
de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Apar noi tipuri de joc: de-
a familia, de-a doctorul, etc.
Schematic, abia spre 3 ani am putea vorbi de un debut al jocurilor colective
cu roluri. În acestea, simbolistica ludică este amplă şi coerentă iar acţiunea tinde să
cuprindă mai multe personaje. Jocul impune forme de conduite noi şi, fireşte
atitudini. Acum imaginaţia este în mare progres.
La 3 ani copilul se joacă şi construieşte şi pe verticală şi pe orizontală iar
conduita depinde de starea sănătăţii, de caracteristicile afectivităţii. În acest fel,
copilul devine în joc medic, telefonist, constructor, soră.
La 4 ani copilul nu mai este izolat, se joacă mai bine cu copiii mai mari sau
mai mici.
La 5 ani jocul cu subiect şi rol atinge un foarte important nivel de
dezvoltare. Apar acordurile şi proiectele de joc. Jucăria este un stimulent al jocului
iar jocul propriu-zis este o stare psihologică. Jocul reflectă viaţa socială. Atunci
când imită nu urmează pasiv modelul jocului. Jocul său nu e urmat exclusiv de
model. Particularitatea esenţială a jocului e ficţiunea.
Până în prezent se menţine părerea că "imaginaţia copilului e mai bogată
decât a adultului. Copilăria este acea epocă în care fantezia e foarte
dezvoltată".
Jocul ca formă de activitate prilejuieşte resurse nebănuite de afirmare a
copilului. Activitatea de cunoaştere, de asimilare a experienţei de viaţă socială se
realizează în cea mai mare măsură întro atmosferă de joc. Jocul copilului este un
mijloc de afirmare, este un mijloc de dezvoltare a proceselor de autodepăşire.

2.3. JOCUL CA ELEMENT CENTRAL AL FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII

INTELECTUALE A PREŞCOLARULUI

Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar o

reprezintă jocul. O trecere secvenţială în revistă a istoriei culturii ne permite să
identificăm o serie de abordări care îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni.
În domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie aşa cum
rezultă din doctrinele timpurii ale secolului XIX: cele elaborate de Rousseau,
Froebel sau Pestalozzi. În psihologie, noţiunea de joc ca formă a liberei expresii şi-
a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer, care a preluat concepţia lui Schiller
că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există
la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această direcţie, ocupându-se
prioritar de implicaţiile jocului pentru dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care
pun în lumină că:
- jocul este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Grees);
- prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
- prin intermediul jocului, copilul devine stăpânul propriei sale experienţe (E.
Erikson);
- jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) şi de formare a
e-ului (Chateau).
Deşi conceptul de joc este unul familiar şi uzitat în mod cotidian el este mult
mai dificil de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice.
Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulţi analişti le
folosesc pentru a defini jocul:
 jocul este plăcut şi produce plăcere;
 jocul nu are scopuri extrinseci, motivaţiile copilului sunt subiective şi nu
servesc nici unui scop practic;
 jocul este spontan şi voluntar, ales în mod liber de către jucător;
 jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Psihologii, indiferent de şcoala sau orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape
unanimi în a admite că jocul aduce contribuţii importante la dezvoltarea copilului.
Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activităţii
ludice, copiii fac descoperiri senzorio-motorii privind mărimile şi formele,
noţiunile de ,jos" şi "sus", "tare" şi "moale" etc. Ei mânuiesc, manipulează,
identifică, ordonează, structurează şi măsoară.
Înălţând şi dărâmând, se familiarizează cu proprietăţile lucrurilor şi dobândesc
cunoştinţe despre greutate, înălţime, volum şi textură. Exersându-şi percepţia,
abilitatea de a reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul acumulează experienţă
directă. Esenţială pentru copil, în joc, este natura primară a experienţei, nu doar
pentru că îi furnizează impresii imediate, ci şi pentru că îi conferă feed-back-ul şi îi
determină progresul în învăţarea independentă.
Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-
se, copiii se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului
şi nu doar ca elemente reactive. În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent
chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de modele, dar în lumea
jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor (proces
cunoscut sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca "de-a şcoala",
"de-a spitalul", "de-a magazinul" interpretând roluri de profesori, infirmiere,
vânzătoare, etc. jocurile fiind mijloace efective prin care copiii învaţă să-şi
adapteze acţiunile la acelea ale unui partener.
Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea
responsabilităţii etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi
solidaritatea socială ci îşi configurează totodată propriile sale valori de judecată cu
privire la ce este bine şi ce este rău într-un context social. EI învaţă corecţia socială
şi intervenţia nu doar de la adulţii care "supervizează" ci mai degrabă de la colegii
de joc din aceeaşi grupă de vârstă, aflaţi în aceeaşi situaţie.
În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului.
El învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite
forme, culori şi materiale.
Jocul stimulează fantezia, "conştiinţa imaginativă" şi un anume gen de
percepţie a ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea priveşte
aspecte foarte concrete şi foarte practice. Copilul este stimulat, el are idei şi, nu în
ultimul rând este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate
în acţiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil
poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest proces, poate lua cunoştinţă de
propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta.
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât şi fantezia,
el le permite copiilor să se confrunte şi să-şi rezolve indicele lor cele mai profunde
(de vrăjitoare, de fantome, de animale sălbatice, etc.). Prin intermediul episoadelor
imaginare copiii se pot înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi şi pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul
experimentează şi nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat de
context să iasă din el însuşi şi să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi
construieşte un sens propriu al identităţii, sens concretizat în imaginea de sine.
Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor
fantastice, numeroşi artişti şi-au format încă din copilărie, deprinderea de a percepe
obiectele şi situaţiile într-o manieră unică, personală.
Nu trebuie să creăm însă falsa opinie că doar artiştii posedă imaginaţie sau
creativitate. Toţi copiii în mod normal au, la rândul lor, un mare potenţial de
fantezie şi joc. Dar pentru a-şi valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună
de:
- timp pentru activitatea ludică;
- spaţiu de joc;
- oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca şi
pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de informaţie cu privire la starea
psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaţionale);
- echipament pentru joc;
- aprobarea de a se juca şi confirmarea de către adult a faptului că jocul
nu este o experienţă lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate
importantă, demnă de interes şi valorizată corespunzător.
Având în vedere ultimul aspect, fundamental pentru punerea adecvată în
valoare a potenţialului creativ al copilului, nu ar trebui să pierdem din vedere că, în
conformitate cu teoria stadiilor psihosociale a lui E. Erikson, perioadei preşcolare îi
corespunde etapa când asistăm la o extindere şi o îmbogăţire substanţială a
repertoriului de abilităţi motorii şi mentale ale copilului.
Acesta este şi motivul pentru care copiii au nevoie de oportunitatea deplină
de a se juca liber, de a experimenta intens noile achiziţii.
Părinţii şi educatorii care nu stimulează şi nu susţin de o manieră pozitivă
demersurile ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăţie şi de
intruziune în lumea plină de miraje a oamenilor mari.
Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preşcolarităţii este acela de a crea
copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competenţe
în organizarea şi direcţionarea activităţii.
Repere importante cu privire la dimensiunile psihosociale ale jocului ne
oferă şi Muldred B. Parten care studiind copiii din instituţiile preşcolare a
identificat şase tipuri de joc, clasificate în funcţie de natura şi amploarea implicării
sociale a copiilor.
Acestea pot fi:
- jocul de neimplicare (unocuppied play) - copiii îşi petrec timpul privindu-i
pe ceilalţi, plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activităţi fără scop bine
determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a
unor obiecte);
- jocul solitar (solitary play) - copiii se joacă singuri, recurg la diferite
jucării, dar nu fac un demers de a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu
aceştia;
- jocul pasiv ( onlookerbehavior) - copiii îi privesc pe ceilalţi cum se joacă,
în mod ocazional le vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în
activitatea ludică;
- jocul paralel (parallel play) - copiii se joacă independent în proximitatea
altor copii, dar nu cu aceştia. Chiar dacă se joacă alături şi cu jucării similare, ei nu
interacţionează;
- jocul asociativ (associative play) - copiii interacţionează unii cu alţii,
schimbă între ei jucării şi încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. Cu
toate acestea, nu există o diviziune sau o integrare a activităţii ludice;
- jocul cooperativ (cooperative play) - copiii se angajează într-o formă
organizată de joc în care rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă
pot coopera în elaborarea anumitor proiecte, în dramatizarea anumitor situaţii sau
în coordonarea acestora (l W. Van der Zanden, 1985).
Studiu devenit clasic în domeniu a evidenţiat că acei copii care se situează în
jurul vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilalţi copii, dar nu cu
ei). Copiii mai mari preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interacţionează cu
ceilalţi, mai întâi de o manieră dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându-se
în activităţi coordonate şi ierarhizate). Există o varietate de jocuri desfăşurate de
preşcolari.
Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date
preţioase care să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece este timid
sau pentru că îi lipsesc abilităţile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ,.
 O altă constatare este aceea că preşcolarilor le place jocul dramatic. Cele
mai multe teme pe care le inventează au la bază propria lor experienţă sau
programele TV. Există numeroase discuţii dacă tematica acestor jocuri ar trebui
lăsată totalmente la voia lor. Un exemplu îl reprezintă jocurile de război. Unii
specialişti le consideră necesare, susţinând că în acest fel copiii s-ar elibera de
agresivitate şi de tensiunea pe care aceasta o induce. Alţi autori consideră că,
dimpotrivă, acest gen de jocuri i-ar predispune pe copii la violenţă şi ar reduce
semnificativ empatia acestora cu suferinţa celorlalţi.
Dincolo de aceste consideraţii teoretice, concluzia care se desprinde în mod
evident este aceea că un părinte sau un educator poate argumenta capacitatea de joc
a copilului şi prin această încurajare constantă, însoţită de o ghidare
corespunzătoare, copilul poate obţin beneficii reale. Cercetările au relevat, de-a
lungul anilor, existenţa unei legături indubitabile între joc şi prezenţa zâmbetului,
râsului şi a altor expresii de bucurie.
Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte şi un limbaj mult mai
elaborat din punct de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să
luăm în calcul doar cuvintele şi expresiile la care un copil recurge atunci când se
joacă "de-a zborul cu avionul": bilete de avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesă,
aterizare, decolare, centură de siguranţă, nume de aeroporturi şi oraşe, etc.
Concomitent, copilul care practică acest joc îşi dezvoltă un simţ al ordinii, al
secvenţialităţii şi al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost
alimentat cu combustibil, pilotul soseşte, pasagerii îşi pun centurile de siguranţă,
decolarea este aprobată, semnalul este dat. Timpul trece şi în acelaşi timp avionul
aterizează şi pasagerii părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a
spaţiului şi timpului senzorial, în paralel cu elaborarea timpului şi spaţiului mintal.
Printre funcţiile jocului se numără şi aceea de a asigura o dezvoltare fizică
sănătoasă, echilibrată copilului. A ajuta un copil să se simtă bine în corpul său
înseamnă a-l sprijini, în fond, să achiziţioneze o serie de abilităţi de bază, necesare
întregii sale vieţi ulterioare. Copilul care îşi ţine capul plecat, a cărui postură este
nesănătoasă sau al cărui corp este rigid ne transmite semnale despre o anumită
nesiguranţă şi un cert inconfort interior. Copilul care este hiperactiv şi care pune
mâna pe orice apare în raza sa vizuală interiorizează, manifestă pe această cale, o
evidentă lipsă de autocontrol. Conştientizarea faptului că mâinile şi picioarele, la
fel ca şi faţa şi întregul corp, reflectă emoţiile şi sentimentele noastre îl poate ajuta
pe copil să înţeleagă şi să reacţioneze adecvat la semnalele faciale şi corporale ale
colegilor, părinţilor şi educatorilor.
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial
pentru aceştia mai ales în condiţiile în care cercetările psihologice şi pedagogice
demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să facă cu succes tranziţia
către şcoală, să fie pregătiţi şi disponibili pentru o învăţare eficientă şi plină de
succes.
 2.4. JOCUL - PRINCIPALA METODĂ ŞI PROCEDEU
INSTRUCTIV- EDUCATIV

În procesul de învăţământ educatoarea şi preşcolarii acţionează prin

intermediul unor metode de predare, respectiv învăţare. Metodele constituie
instrumente de prim rang în mâna educatoarei; de cunoaşterea şi utilizarea unor
metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii noastre. Fiind cel mai
intim legată de activitatea noastră, metodologia reprezintă terenul pe care se poate
afirma cel mai uşor creativitatea didactică.
În semnificaţie originară, cuvântul "metodă" derivat etimologic din grecescul
"methodos" (odos = cale, drum; metha = spre, către) înseamnă "drum spre",
"cale..de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de căutare,
descoperire....a adevărului; drum ce conduce la cunoaşterea realităţii.
Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o cale eficientă de organizare şi
conducere a învăţării, un mod comun de a "proceda care reuneşte într-un tot
familiar eforturile educatoarei şi copiilor,,. Metoda jocurilor sau învăţarea prin joc
este o metodă de simulare, bazată pe acţiunea fictivă alături de metoda dramatizării
şi învăţarea pe simulatoare.
Jocul este folosit în învăţarea pe arii de stimulare ca metodă cu un impact
considerabil. La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza
riguroasă a faptelor. În ceea ce priveşte noţiunea de joc, acesta poate fi caracterizat
drept "spontaneitate originală", "ca o acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate
imediată, generatoare de distracţie şi reconfortare, de sentimente de plăcere şi de
bucurie".
Astfel, cercetările în domeniu au constatat că se determină un transfer de
energie dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, acţiunea distractivă se
transformă într-un important factor de exersare (de antrenament, de însuşire a unor
modele comportamentale de exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această
intenţie.
După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile pot fi clasificate în:
 jocuri senzoriale - vizual motorii, tactile, auditive;
 jocuri de observare a naturii;
 jocuri de dezvoltare a vorbirii;
 jocuri de asociere de idei şi de raţionament;
 jocuri matematice;
 jocuri de construcţii tehnice;
 jocuri muzicale;
 jocuri de orientare;
 jocuri de sensibilizare (de deschidere, pregătirea preşcolarilor pentru
înţelegerea unor noţiuni);
 jocuri aplicative;
 jocuri de creaţie;
 jocuri de fantezie;
  jocuri de memorie;
 jocuri simbolice;
 jocurideindemanare;
După materialul folosit în:
 jocuri cu materiale;
 jocuri fără materiale;
 jocuri orale;
 jocuri cu întrebări ("Cine ştie câştigă");
 jocuri ghicitori;
 jocuri de cuvinte încrucişate etc.
În ceea ce priveşte rolurile de simulare, în esenţă aici este vorba de simularea
unei situaţii care determină participanţii să interpreteze anumite roluri sau
ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, şi
în aceste condiţii să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite.
Interpretarea de roluri obligă participanţii la creativitate, îi obligă să intre într-o
reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate. "Metoda jocurilor valorifică
avantajele dinamicii în grup, interdependenţele şi spiritul de cooperare, participarea
efectivă şi totală la joc, angajează elevii timizi, cât şi pe cei slabi, stimulează
curentul de influenţe reciproce.,, Acest lucru duce la creşterea gradului de coeziune
în colectivul clasei, precum şi la întărirea unor calităţi morale (răbdarea şi
tenacitatea, respect pentru alţii, stăpânirea de sine, cinstea, auto controlul) şi la
dobândirea unor comportamente legate de îndeplinirea unor viitoare funcţii sau
responsabilităţi socio-profesionale.
În sens mai larg, cultivă activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face faţă
unor situaţii conflictuale, iniţiativă, spiritul de răspundere.
Jocul reprezintă o formă de activitate preferată şi adecvată specificului
activităţilor realizate în grădiniţă dar şi principala metodă de instruire şi educaţie
utilizată în activităţile cu copiii preşcolari. Jocul satisface în cea mai mare măsură
trebuinţele de manifestare şi de exprimare a copilului. Valoarea activităţilor de joc
este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se integreze în
mediul natural şi social şi pentru a înţelege lumea înconjurătoare.
Experienţa acţională pe care o dobândeşte copilul jucându-se se reflectă
asupra dezvoltării sale psihice prin:
- dobândirea unor însuşiri sociale: să intre cu uşurinţă în relaţie cu ceilalţi,
să fie tolerant, îngăduitor, milos, înţelegător, ceea ce înseamnă să-şi optimizeze
capacitatea ( de adaptare la mediul social )
- activarea şi optimizarea potenţialului intelectual: a observa, a descoperi, a
analiza, a înţelege, a numi, a exprima, toate acestea reprezentând dimensiuni
esenţiale ale inteligenţei;
- activarea şi optimizarea potenţialului fizic: să apuce, să apropie, să sară, să
se caţere, să arunce, să prindă, mişcări şi acţiuni prin intermediul cărora se vor
dezvolta toţi muşchii mari şi se va întări simţul echilibrului psihofizic
Activitatea de joc este extrem de solicitantă pentru copil în ciuda aparenţei pe care
o creează, adică aceea de a fi relaxantă, lejeră.
 Pentru realizarea unui asemenea scop este util de evidenţiat că jocurile pot fi
integrate în mai multe categorii după funcţiunile didactice;
Jocul funcţional în cadrul căruia copiii sunt aduşi în situaţia de a explora
caracteristicile şi proprietăţile anumitor obiecte şi materiale din mediul lor de
existenţă.
Jocul de construcţie prin intermediul căruia copiii explorează diverse
materiale cu ajutorul cărora vor construi diferite obiecte. Ei vor avea astfel
posibilitatea să compare unele materiale: hârtie, lemn, cauciuc, plastic. Vor
observa, de asemenea, diferitele forme ale obiectelor: cubice, cilindrice, sferice
(chiar dacă nu le pot încă numi) şi vor constata diferitele lor însuşiri: aspre, dure,
lucioase, moi.
Jocul cu reguli - în cadrul cărora copiii învaţă să se supună unor norme,
prescripţii, care sunt mai presus decât propriile lor dorinţe. Prin astfel de forme de
joc, ei află că nerespectarea regulilor este condiţionată cel mai adesea prin
excluderea din joc atunci când prescripţiile sunt încălcate. Copiii învaţă în felul
acesta să-şi elaboreze comportamentul social de tip normativ, ceea ce va facilita
procesul integrării lor în mediul organizaţional.
Interpretarea de roluri - prin intermediul cărora copilul învaţă să-şi asume
diferite roluri sociale pe care, mai întâi le imită. Jocurile "De-a mama şi de-a tata",
"De-a constructorul", "De-a doctorul", "De-a şcoala" sunt ocazii de a arăta modul
în care ei percep împărţirea sarcinilor sociale şi îndeplinirea lor.
Copiii mici sunt foarte ocupaţi să crească mari. Jocul de rol le oferă un prilej
special de a explora diferite roluri, adesea roluri de adulţi sau oameni care sunt
importanţi în viaţa lor. În cadrul jocurilor de creaţie copiii îşi dezvoltă treptat
gândirea, imaginaţia precum şi îndemânarea de a mânui diferite materiale şi
instrumente: foarfeci, creioane, pensulă etc. În jocurile de creaţie, subiectul este
preluat de copil gata construit. Jocul de creaţie are ca subiect impresiile şi chiar
mai mult reprezentările obţinute de copii din mediul ambiant.
În jocurile copiilor de 3-4 ani se vor evidenţia impresiile cele mai puternice
din viaţa cotidiană.
Mediul apropiat, viaţa din familie şi eventual din grădiniţă constituie principala
sursă a subiectelor alese de copii. Copiii se joacă de-a mama, de-a tata, de-a
plimbarea, de-a grădiniţa.
La această vârstă, subiectul prezintă în genere acţiuni între care lipseşte
legătura firească, deci are un aspect neînchegat şi este restrâns ca arii de reflectare
a realităţii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenţia copiilor fiind redusă.
Treptat, ca urmare a dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului se
îmbunătăţeşte, devine mai închegat, reflectând aspecte mai diverse şi mai variate a
realităţii înconjurătoare.
Copilul de 6-7 ani reflectă şi transpune în joc nu numai acţiuni şi evenimente
percepute direct sau trăite, el începe să încorporeze în momentele jocului, acţiuni
din viaţă cunoscute pe căi indirecte, auzite din relatările celorlalţi, din basme,
povestiri.
Alături de învăţarea prin joc, metoda dramatizării, ca tip specific de simulare
se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice.
 Jocurile senzoriale le plac foarte mult copiilor la fel ca şi cele motrice,
psihice (intelectuale şi afective).
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere (loto,
domino), pe asociaţie prin asonanţă (rime, date), pe raţionamente (şah) gândire sau
inventivitate (enigme, ghicitori, rebusuri), pe imaginaţie creatoare - născocirea
poveştilor, a desenelor.
Altă categorie de jocuri sunt jocurile care exersează unele funcţii speciale.
Jocuri de luptă cum ar fi lupte corporale şi lupte spirituale (întreceri, discuţii).
În cadrul jocurilor de vânătoare există mai întâi jocuri de urmărire (de-a v-aţi
ascunselea) apoi cele care amintesc mai îndeaproape de viaţa reală: descoperirea
cuiburilor, alergare după muşte sau fluturi; culesul fructelor sau al florilor.
Jocurile sociale includ plimbările în comun, organizarea taberelor, a micilor
societăţi de copii.
Copiii se joacă dacă în primul rând beneficiază de spaţii libere unde să se poată
zbengui, unde să găsească cele trebuitoare la elaborarea jocurilor nisip, apă, jucării
şi altele.

I.2. Problemele conceptuale şi factorii care contribuie la dezvoltarea

creativităţii
Formarea şi dezvoltarea potenţialului creativ este determinată de logica
formării relaţiilor fundamentale în societate: personalitate – colectiv (asociaţie de
copii) – societate, familie.
Există 3 factori care pot influenţa la reuşita preşcolarului:
1. Formarea metodelor neadecvate de învăţare.
2. Neajunsurile dezvoltării proceselor psihice.
3. Folosirea neadecvată a particularităţilor individual-psihologice.
La vârsta preşcolară ca bază a formării personalităţii copilului o constituie
relaţiile, atitudinile ce se formează în activitatea de joc. În această perioadă se
dezvoltă intens atitudinile faţă de sine, ce sunt determinate de activitatea
independentă de îndeplinire a sarcinilor date de adult. Necesitatea copilului de a
activa împreună cu adultul poate fi satisfăcută în joc, în cadrul căruia se reproduc
atitudinile sociale. În perioada preşcolară copilul începe să se îndepărteze de adulţi.
Apare necesitatea de a activa independent. Intens se dezvoltă capacităţile de
autoeducaţie: a se privi pe sine însuşi, a se autoaprecia, autocompara, autoanaliza şi
autoîncuraja. În această perioadă intens se formează atitudinile faţă de bine şi rău,
atitudinile datoriei şi responsabilităţii, atitudinile faţă de sine.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, ne interesează creativitatea ca
structură psihică, care are mai multe faţete. La construirea potenţialului creator
contribuie numeroşi factori:
a) Psihologici (subiectivi),
b) sociali (obiectivi), sau ereditari
c) naturali (G. W. Allport; Coh C., Bruner F., Vîgotskii L. S., Mirescu M.,
Bonţaş I., Cosmovici A. etc.).
Factorul ereditar poate fi evidenţiat de la naşterea copilului. Elementele
potenţiale de creativitate poate fi expresivitatea, flexibilitatea, fluenţa,
sensibilitatea cerebrală, precum şi calităţile analizatorilor şi caracteristicile
temperamentale care au un rol important în declanşarea, dezvoltarea şi
manifestarea creativităţii. Aici trebuie să avem în vedere şi relaţia subiectului cu
factorii de mediu şi educaţionali.
Factorii de natură intelectuală. Funcţia esenţială a procesului de creaţie o
constituie imaginaţia. Imaginaţia este definită ca un proces de combinare a
imaginilor, ceea ce se potriveşte mai mult imaginaţiei artistice. Însă cercetările
actuale fac să ne convingă că creativitatea poate avea loc în orice domeniu. Încât
imaginaţia poate fi definită ca acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea
unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Fiind
componenta cea mai importantă a creativităţii, însuşirile prin care ea se manifestă
pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii. Ei vizează
interacţiunea dintre operaţii (cunoaştere, memorie, gândire convergentă -
divergentă, apreciere critică); (conţinuturi exprimate: complementar, semantic,
simbolic, imagistic), produse proiectate realizate ca: elemente, clase, relaţii,
sisteme, transformări, predicţii).
Factorii operaţionali sunt angajaţi la nivelul procedeelor specifice
creativităţii sintetizate în două categorii, de tehnici :
a) tipice metodei Brainstorming asalt de idei, care presupune
respectarea următoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere
a ideilor, combinarea ideilor, perfecţionarea lor.
b) Tehnici tipice gândirii creative: tehnica sintezelor morfologice,
tehnica metaforei şi analogiei. Factorii comportamentali sunt exprimaţi la
nivel de stil cognitiv analitic – sintetic, măsurabil prin variabile de consistenţă şi
neconformism; atitudini cognitive care permit o valorificare optimă a
atitudinilor şi cunoştinţelor în curs creator; (care implică „nevoia de noutate
şi de orientare spre ceva nou” Paul Popescu-Neveanu 1978 , p.18).
Funcţiile creativităţii determină structura tridimensională a creativităţii,
reflectă cerinţele funcţionale ale creativităţii la nivel de produs, proces,
personalitate.
a) Funcţia socială a creativităţii determină modul de realizare a
produsului creator stimulînd şi dirijînd acele comportamente ale personalităţii
semnificative din perspectiva perfecţionării raportului cognitiv , afectiv,
motivaţional asumat faţă de realitatea economică politică , culturală . În această
accepţie, produsul creativ este cu atît mai elevant cu cît este mai extinsă şi
mai profundă structurarea posibilităţilor personalităţii de înţelegere a realităţii
sociale.( Landan , Erica , 1979, p.77. ). Funcţia socială a creativităţii
urmăreşte, însă , nu numai calitatea imediată a produsului creator, ci şi
efectele optimizante ale acestuia care au o sferă de acţiune din ce în ce
mai largă , la nivel temporal şi spaţial , mergînd chiar pînă la nivelul
relaţiilor de macrosistem .Fiecare societate stimulează şi reflectă un tip
aparte de creativitate (Roco Mihaela ,1979. p.29.)
b) Funcţia psihologică a creativităţii determină modul de realizare a
procesului creator angajând toate resursele existente la nivelul sistemului
psihic uman, cu unele accente evidente care vizează: inteligenţa în calitate de
aptitudine generală, care asigură premiza sesizării, rezolvării, inventării de
probleme şi de situaţii-problemă; gândirea, în calitate de produs de cunoaştere
logică, proiectată multifazic, pe baza unităţii informaţional – operaţional,
realizabilă în sens convergent, divergent; imaginaţia - în calitate de proces de
cunoaştere logică, specializat în (re)producerea noului prin (re)combinarea
informaţiilor dobândite anterior, aptitudinile speciale, în calitate de „vectori” ai
acţiunii eficiente, reglatori în anumite domenii de activitate; atitudinile (afective,
motivaţionale, caracteriale), în calitate de „vectori” ai acţiunii eficiente,
autoreglatori în orice domeniu de activitate . Privite din perspectiva
funcţionalităţii lor creative, toate elementele sistemului psihic uman pot
evolua ca însuşiri generale ale personalităţii creatoare implicate de-a lungul
întregului proces creator.
c) Funcţia pedagogică a creativităţii determină modul de comportare a
personalităţii creatoare, angajată în proiectarea unor acţiuni educaţionale
-didactice realizabile în condiţii de transformare continuă a raporturilor subiect-
obiect. Definiţia conceptului de creativitate pedagogică presupune valorificarea
deplină a componentelor structural-funcţionale, analizate anterior, interpretabile
şi realizabile în sens prioritar formativ. Structura creativităţii pedagogice
evidenţiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului
creator, procesului creator, personalităţii creatoare.
Fluiditatea – este posibilitatea de a-ţi imagina în timp scurt numeroase
imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele găsindu-se şi cele adecvate
soluţii căutate;
Plasticitatea – este uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant;
Originalitatea - este expresia noutăţii, a inovaţiei; când vrem să testăm
această calitate la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistică a unui
răspuns. Anume originalitatea garantează valoarea rezultatului muncii creatoare
(Vîgotskii L. S., Psihologia artei).
Disocierea – este capacitatea combinatorie a două sau mai multe lucruri şi
fenomene pe care alţii nu au avut curiozitatea sau abilitatea de a le asocia. F.
Bruner scrie „Orice formă de creativitate, creşte dintr-o activitate combinatorie”
Imaginaţia creatoare - constituie o aptitudine importantă care are la bază
predispoziţii ereditare, mai mult sau mai puţin dezvoltate. Însă dezvoltarea ei
presupune multă muncă şi exerciţiu. Exerciţiul realizează rolul altei funcţii în
structura creativităţii - al memoriei.
Memoria este numai aparent antagonica imaginaţiei, dar ideile noi se
sprijină totdeauna pe acţiunile acumulate în prealabil.
Factorii aptitudinali include în sine aptitudinile speciale, nivelul gândirii şi
inteligenţei. Inteligenţa se explică ca o aptitudine asupra căreia au fost formulate
variate puncte de vedere. Dacă o definim ca o aptitudine generală care contribuie la
formarea capacităţilor şi adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi, atunci ne
dăm seama că posibilităţile de gândire ocupă locul central în această capacitate
complexă, influenţate de alte funcţii psihice. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag.
18; Sorin Cristea, 2000).
 Factorii nonintelectuali pot fi explicaţi prin factori motivaţionali,
aptitudinali, temperamentali şi caracteriali.
Motivaţia (mobilurile şi stimulii) pot fi un imbold de dinamizare a
creativităţii.
Efortul de pregătire şi investigaţie. Fără efort, nici pregătirea şi nici
creativitatea nu pot ajunge la nivele ridicate de performanţă. Mobilurile intrinsece,
în deosebi - spiritul de născocire, pasiunea pentru un domeniu etc. şi motivele
extrinsece, recompensele dinamizează creativitatea. Nu în ultimul plan se plasează
şi factorii aptitudinali fără de care omul nu poate ajunge la nivele ridicate de
performanţă.
Factorii temperamentali şi caracteriali au o influenţă deosebită în
dezvoltarea creativităţii. Predespoziţiile şi capacităţile nu sunt suficiente pentru ca
cineva să devină inventator sau creator de artă. Pentru aceasta este nevoie să existe
o motivaţie, o dorinţă, o aspiraţie creatoare. Adevăraţii creatori devin animaţi de
sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domină preocupările,
aspiraţiile de fiecare zi. Succesele le cauzează emoţii puternice intensificând
obsesiile lor creatoare. Pentru a crea se cere o voinţă fermă, perseverenţă,
depunerea îndelungatelor eforturi. Cine se descurajează uşor şi nu e capabil să dea
piept cu greutăţile nu poate ajunge la realizări notabile. Nici în artă, nimeni, chiar
marile talente, n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogăţirea
mijlocului de expresie, armonia culorilor etc.
Creativitatea ca trăsătură general – umană poate să se manifeste în decursul
vieţii personalităţii în mod spontan, întâmplător. Se are în vedere că este posibil
contactul, „întâlnirea” spontană a personalităţii cu obiectul şi acţiunea social -
adecvată ei sau corespunzătoare tipului specific de dispoziţie creativă. Însă acest
contact poate sau nu poate avea loc.
Factorii dezvoltării psihice pot fi externi şi interni.
Factorii interni pot fi de natură biologică, ereditară şi psihosocială.
Factorii externi: mediul şi educaţia.
Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii
(calităţi ale proceselor psihice, trebuinţe şi motive interne ale acţiunii), apoi
experienţa personală nemijlocită şi concretă dobândită de fiinţa umană in cursul
evoluţiei sale.
Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul condiţiilor ale elementelor şi
forţelor tuturor influenţelor care se exercită din exterior în scopul formării şi
dezvoltării personalităţii. În cercetările psihologilor şi pedagogilor (M. A. Danilov,
V. Zîcova, N. A. Mencinskaia, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, A. N. Leontiev, A. R.
Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Bonţaş, I. Nicola, Piajet, Comarova, Muhina,
Vîgotskii, Galperin) găsim că în procesul dezvoltării psihice, elementele celor două
grupe de factori se intercondiţionează, creează o anumită fuziune, o întrepătrundere
care sporeşte potenţialul existent al individului şi determină o permanentă
restructurare a formelor de reacţie, realizând schimbări continue, imperceptibile,
dar care se acumulează în întreaga structură a vieţii psihice. Pe parcursul activităţii,
factorii interni şi externi se integrează în sisteme funcţionale unitare, dând naştere
unor produse şi structuri operaţionali cu calităţi noi şi cu eficienţă sporită.
 Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoaştem şi stimula?
Răspuns la această întrebare o găsim în teoriile savanţilor (Kubie, Piercon, Bejan,
Piajet, Richard, R. Muchielli, Vîgotskii).
Mai întîi, trebuie să fim conştienţi, şi să combatem anumite piedici în calea
manifestării imaginaţiei, creativităţii.
După Bonţaş şi Nicola, creativitatea - este o capacitate (proprietate,
dimensiune) complexă şi fundamentală a personalităţii, care sprijinindu-se pe date
sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou,
original, de valoare şi edificienţă ştiinţifică şi social-utilă, ca rezultat al influenţelor
şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – a posibilităţilor (şi calităţilor)
persoanei şi a condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural.
Ea poate fi considerată şi ca aptitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora
idei, teorii, modele noi originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai
important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate. „Gândirea ca o capacitate de
prim ordin a personalităţii – există ca gândire umană numai prin creativitate.” (E.
Kant)
Elementele esenţiale prin care se poate constata existenţa creativităţii sunt:
flexibilitatea, noutatea şi originalitatea, fluenţa, senzitivitatea (sensibilitatea
senzorială), ingeniozitatea, expresivitatea.
În afară de faptul că este o capacitate şi aptitudine (dispoziţie) a
personalităţii, a intelectului, este în acelaşi timp, un produs şi un proces. Este un
produs pentru că se dobândeşte ca realitate de a realiza ceva nou (idee, teorie,
model, metodă, tehnologie etc.) prin activitate, prin experienţă, necesitând foarte
multă muncă.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de
aptitudini pentru creaţie. Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le
cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele creând predispoziţii de diferite
grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuşi e nevoie de intervenţia
mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent.
Edison spunea: că în creaţie este nevoie de 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.
Este totodată şi un proces, fiindcă necesită evoluţie în timpul dezvoltării şi, uneori,
retrageri a factorilor şi elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole, etc.
Viaţa, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze
unele operaţii noi, ca urmare a unor combinări şi recombinări, asocieri etc., a
datelor elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluţii (metode etc.)
utile şi mai eficiente – de exemplu o inovaţie care reprezintă unele elemente de
creativitate. Conform opiniei lui Bonţaş, Piajet, creativitatea propriu – zisă necesită
înzestrări şi capacităţi intelectuale etc., deosebite, care să se obiectiveze în produse
noi, originale, nemaiîntâlnite până acum şi care determină schimbări calitative (de
valoare şi eficienţă) într-un domeniu anumit.
Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoaşterii şi vieţii
sociale: ştiinţifică, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management),
pedagogică etc.
Creativitatea poate fi cunoscută, măsurată şi stimulată.
Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate.
 Creativitatea ca rezultat al stimulării şi activităţii înseamnă acumulări de
capacităţi, abilităţi şi posibilităţi de realizare a ceva nou, original, în plan ideal –
abstract ca şi, după caz, în plan practic, deci inventivitatea ideatică şi practică.
Autorii Bonţaş, Piajet, Nicola, Comarova afirmă că: la naştere copilul posedă doar
o anumită potenţialitate creativă, evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă şi
sensitivitate (sensibilitate) a scoarţei cerebrale (şi a sistemului nervos în general).
Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării unor probleme ridicate de
viaţă, sporeşte potenţialitatea menţionată (flexibilitatea, fluenţa, expresivitatea,
sensitivitatea) desigur, în funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor
intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale
creativităţii – cum sunt originalitatea şi inventivitatea.
Pentru a asigura progresul uman şi bunăstarea materială şi spirituală a
oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea şi de
finalizarea ei în inventivitate ideatică şi practică, în toate domeniile. Trebuie
cunoscut, stimulat şi valorificat acest potenţial.
Au studiat fenomenul H. C. Lehman, A. F. Osborn şi alţii. Creativitatea se
poate manifesta în toate etapele de vârstă, pe tot parcusul vieţii, însă vârsta cea mai
productivă în creativitate este între 25-40 ani.
Factorii creativităţii au asemănări cu cei ai învăţării eficiente. Au fost
studiaţi de numeroşi psihologi, printre care menţionăm pe (G. N, Allport, SUA,
Caterina Cox). Pe lângă coeficientul de inteligenţă, un rol important în creativitate
îl au factorii: ereditatea, capacităţile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul
socio-cultural, efortul susţinut de pregătire şi investigaţie şi altele.
Din punct de vedere al produsului creativ, creativitatea poate manifesta
următoarele tipuri (trepte, niveluri sau paliere):
 expresivă – este cea manifestată prin soluţii mai eficiente de producţie, ca
urmare a unor mai multe eficiente de productivitate etc., cu valenţe de
perspicacitate;
 productivă – este cea mai manifestată prin soluţii mai eficiente de producţie,
ca urmare a unor combinări şi recombinări, asocieri de date şi soluţii
existente, cunoscute;
 inovativă – este legată de cea expresivă şi productivă, dar aduce o soluţie
nouă care sporeşte simţurilor productivitatea;
 inventivă – constă în depăşirea calităţii şi performaţelor creaţiei productive şi
inovatoare în baza unei gândiri şi restructurări noi, produce o idee, soluţie,
tehnologii noi, originale ce dinamizează progresul teoretic sau practic într-un
anumit domeniu tehnico-ştiinţific etc. Invenţiile reprezintă inteligenţa
creativă de specialitate foarte valoroasă a indivizilor şi ale unui popor.
 emergentă – reprezintă idei, teorii, soluţii, tehnologii, etc. cu caracter de
invenţii sau descoperiri excepţionale, care revoluţionează diversele domenii
ale cunoaşterii sau practicii – chimie, medicină, biologie, matematică,
literatură, economie, arta plastică, tehnică, etc., ca de exemplu: teoria
relativităţii a lui Albert Einstein.
 În desfăşurarea procesului creativ sunt remarcate anumite etape
interdependente, astfel: preparaţia (pregătirea) creativitatea nu porneşte de la un loc
gol, de la nimic, ea se bazează pe un fond ideatic şi acţional aperceptiv, ea
înseamnă şi învăţare (pregătire) nouă, prin documentare şi experimentare (analize,
raţionamente, sinteze, calcule, prelucrări, formulare de ipoteze „modele”, de date
noi etc.), care se restructurează cu cele aperceptive.
Incubaţia (dezvoltarea ,,naturală”) asocieri, bisocieri, combinări,
recombinări, restructurări de date, structuri, modele etc. În mod inconştient,
subconştient, preconştient şi conştient, care creează datele, ideile, structurile,
modelele, soluţiile noi, etc., cu asigurarea condiţiilor interne şi externe;
Inspiraţia (iluminarea); apariţia bruscă a noului, a creaţiei, a noilor idei,
modele, sisteme, structuri, teorii, tehnologii etc., în mod inconştient, subconştient,
preconştient, (în vise) şi conştient;
Verificarea (controlul) creaţia fiind un rezultat al factorilor subiectivi şi
obiectivi are nevoie de controlul veridicităţii, autenticităţii valorii, aplicabilităţii şi
eficienţei în plan teoretic şi aplicativ. Acest control, făcut adesea prin experimentări
pe staţii (clase, eşantioane etc.) pilot, înlătură probabilele erori sau neconcordanţe
cu cerinţele reale, evitând cheltuielile neeconomice sau eşecurile în condiţiile
generalizării creaţiilor.
Există interacţiune între creativitate, inteligenţă, randament (preşcolar,
şcolar), conţinutul învăţământului şi rezultatele învăţării.
Inteligenţa a cunoscut numeroase definiţii: capacitatea de adaptare mintală la
situaţii noi (Claparede şi Stern); capacitatea ce exprimă nivelul dezvoltării mentale
ca factor de disponibilitate şi operativitate, în cadrul unor situaţii noi; capacitatea
intelectuală.
Sintetică a persoanei la baza căreia stă gândirea flexibilă, posibilitatea de
adaptare la situaţii noi etc. Deci, inteligenţa este o condiţie de creativitate,
îndeosebi, prin elementele de adaptare la situaţiile noi, fapt de altfel remarcat la
factorii creativităţii.
Randamentul preşcolar reprezintă nivelul, calitatea, valoarea şi eficienţa
teoretico – aplicativă la care a ajuns copilul la un moment dat (îndeosebi în
momente finale), în procesul învăţării (instruirii). Este o cerinţă a creativităţii în
situaţia în care el este obţinut în condiţiile preşcolarului ,,subiect al educaţiei”
atunci când este bazat pe învăţătură euristică.
Desigur şi randamentul preşcolar depinde de un sistem de condiţii care
favorizează ca atare şi creativitatea: dezvoltarea gândirii independente şi creative
în învăţare, evitând gândirea stereotipă; metodologii problematizate: metodologii
euristice – descoperiri şi redescoperiri; învăţarea prin investigare, cercetare,
rezolvarea de probleme concrete, legate de practică, şi altele.
Cercetarea pedagogică evidenţiază că nu este întotdeauna concordanţă
deplină între randamentul preşcolar, inteligenţă şi creativitate. Unele cadre
didactice apreciază pe cei inteligenţi şi mai puţin pe cei creativi. Se constată că cei
inteligenţi nu obţin, în mod obligatoriu şi randament maxim la învăţătură, mai ales
dacă nu depun şi eforturi de învăţare.
 Totuşi, cercetarea şi viaţa au arătat că atunci când inteligenţa este îmbinată
cu eforturile de învăţare, de aflare (căutare), creativitatea are un rol foarte
important.

Baza experimentală

1. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităţilor creative a copiilor de

vârstă preşcolară mare la etapa iniţială

Am efectuat acest experiment în cadrul Grădiniţei cu program prelungit Nr.9

„Ştefan cel Mare şi Sfânt”, din Dorohoi, la nivelul Grupei „Voiniceii”, formată din
25 copii cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani.
Scopul experimentului:
 de a determina nivelul dezvoltării creative la copiii preşcolari;
 de a determina nivelul organizării jocului pe problema creativităţii şi rolul
creativităţii în arta plastică;
 dezvoltarea nivelului copilului potrivit cunoştinţelor lor; Ce ştiu, ce pot,
dacă cunosc structura obiectului? Pot analiza obiectul? Verificarea calităţii,
originalităţii, criteriilor lucrărilor copiilor. Cum folosesc culorile, îmbinarea lor.
Activismul copiilor, dacă încep activitatea după un plan. Necesitatea lucrului
individual. Descrierea flexibilităţii şi a, originalităţii. Analiza la ceea ce am
observat.
În cadrul cercetării de constatare am folosit următoarele metode:
 Cercetarea gândirii verbal-logice;
 Cercetarea spiritului de observaţie;
 Povestiri neterminate;
 Test de creativitate verbală;
 Test de creativitate neverbală;
Am cercetat următoarele condiţii şi factori psiho-sociali de dezvoltare a
creativităţii:
 atenţia,
 gândirea,
 imaginaţia,
 inteligenţa,
 reuşita,
 statutul deţinut în colectiv.
 Înainte de a trece la demonstrarea ipotezelor pe care le-am înaintat,
este necesar să determin nivelul dezvoltării creativităţii a preşcolarilor.
Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale
curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece
în jurul său; peste tot ceea ce îl împinge pe copil spre acţiune este activitatea
creatoare şi numai după ce a câştigat o cunoştinţă şi şi-a împăcat curiozitatea
începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care devine descoperitor.
Se ştie că în evoluţia lor desenele preşcolarilor parcurg o cale
laborioasă şi ating diverse niveluri. De la creionări incoerente, adevărate
mâzgălituri, se ajunge la desenele spontane care constituie creaţia expresivă
şi apoi la cea productivă ca o realizare a imaginaţiei grafice.
Pentru copil desenul constituie un important mijloc de reflectare a
realităţii. Unii psihologi echivalează desenul cu un limbaj pictografic, în
sensul că "preşcolarul scrie cu figuri,, .
Desenul este acel limbaj al liniilor şi culorii, al semnelor şi
reprezentărilor grafice, prin intermediul cărora, lipsindu-i deocamdată
cuvintele, copilul îşi exprimă percepţiile, emoţiile, dorinţele şi nevoile, într-
un cuvânt, universul propriu pe care îl "recreează" în permanenţă sub
aspectul semnificaţiei subiective.
Date fiind aceste caracteristici ale desenului, ele exprimă, mai mult
prin conţinut decât prin forma de realizare, cel mai profund personalitatea
copilului, nivelul dezvoltării sale cognitive, afective, sociale şi morale.
Tocmai de aceea, pentru o educatoare desenele sunt o "fereastră deschisă"
către preocupările, motivaţiile, înclinaţiile şi nevoile prezente ale copilului,
precum şi către interesele, aptitudinile şi talentele sale viitoare. Aceasta, mai
ales, dacă desenele sunt evaluate după criteriul flexibilităţii plastice, grafice-
figurale .
Este foarte important să dispunem de tehnici de psihodiagnoză, de
instrumente de testare şi, implicit, de exersare a acestei variabile a gândirii
creative, care operează cu grafisme la modul inventiv şi original.
După cum se pronunţă un mare psiholog "... orice intervenţie
presupune o combinare mintală de scheme"iar caracterul creativ al invenţiei
rezidă în "combinări originale". Pornind de aici, se poate admite că testarea
flexibilităţii se poate face prin cotarea "combinărilor mintale originale"
prezente în desenele copiilor. Nu este vorba, aşadar, de a stabili calitatea
desenelor "în sine" drept modalităţi ale expresiei grafice.
Problema care se pune este de a stabili indicii flexibilităţii,
combinările originale, care apar în desenele copiilor, pentru a putea măsura
nivelul lor de creativitate. Problema dificilă este măsura intervenţiei ei
pentru a nu stânjeni libertatea de expresie creativă a copilului.
Dezvoltarea activ recreativă a copilului se produce numai atunci când
sunt valorificate resursele lui naturale. Aceste resurse îmbracă forma unor
impulsuri, tendinţe, nevoi şi dorinţe, la început, de a lauri ceva prin mişcare,
cânt, iar mai apoi de a se exprima prin povestiri, prin realizarea unor produse
folosind hârtia şi creionul, materialele de construcţie, plastilina
La determinarea dezvoltării potenţialului creativ am folosit
următoarele teste de creativitate neverbală şi de creativitate verbală.
În evaluarea ambelor răspunsuri a ambelor teste am folosit elementele
definitorii ale creativităţii: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea.
Fluenţa constă în abilitatea de a produce o pluralitate de răspunsuri
sau soluţii într-o unitate de timp sau în timp “nelimitat”.
Flexibilitatea e definită ca fiind capacitatea de a trece de la o idee la
alta.
Originalitatea este atributul definitoriu al creativităţii. Ea e acceptată
ca “noutate absolută” şi ca “creativitate relativă”. Psihologii au optat pentru
criteriul noutăţii relative, cel mai frecvent adoptat în cercetări şi constă în
faptul ca un răspuns este cu atât mai original cu cât apariţia lui într-un
eşantion este mai aproape sau egală cu unitatea.
Elaborarea este o abilitate care se exprimă prin configurarea detaliată
a ideii – răspuns cu ajutorul elementelor intuitiv grafice.
Unii autori mai adaugă la aceasta încă două elemente principale ale
creativităţii: senzitivitatea şi ingeniozitatea.
Senzitivitatea este facultatea de a simţi de a fi sensibil. Aria şi
profunzimea sensibilităţii depind de spiritul de observaţie.
Ingeniozitatea indică spiritul inventativ şi de iniţiativă-calităţi
indispensabile creativităţii umane.
Folosind cele patru elemente definitoare ale creativităţii, am primit
următoarele rezultate. În cadrul prelucrării rezultatelor am observat
următoarele fenomene:
 odată cu creşterea fluenţei creşte şi flexibilitatea, adică odată cu
creşterea reprezentărilor grafice creşte şi numărul diversităţii ideilor şi
invers;
 in majoritatea cazurilor dacă flexibilitatea este sporită, atunci se
evidenţiază şi creşterea fluenţei.
Între unele particularităţi psihice şi creativitate există o corelaţie pozitivă.
Odată cu creşterea atenţiei creşte şi creativitatea, şi invers. Pentru o
creativitate înaltă se caracterizează o atenţie de la medie în sus. Odată cu
descreşterea atenţiei descreşte şi creativitatea.
 Am aplicat proba de cunoaştere a volumului vocabularului, astfel,
s-a citit fiecărui copil o listă de cuvinte.După fiecare cuvânt i se cere
copilului să spună ce înseamnă şi ce înţelege el prin acest cuvânt. S-a notat
fiecare răspuns şi la final s-au dat calificative.
În realizarea testelor de creativitate neverbală am respectat aceleaşi
condiţii metodologice evidenţiate anterior, ele fiind comune pentru toate
testele folosite- verbale şi neverbale. Astfel, la testele neverbale intervin
câteva particularităţi: pe foaia de răspuns sunt date sub forma unor desene
toate elementele stimul pe baza cărora subiectul elaborează propriile lui
schiţe de răspuns, conform instrucţiunilor fiecărui test. Atitudinile de
executare grafică nu au importanţă, cerinţele de răspuns fiind accesibile
oricărui subiect.
Testul se adresează abilităţilor de imaginare, creare a unor tablouri-
răspuns, sau obiecte-răspuns, pornind de la o formă ovală care trebuie să
constituie o parte a tabloului sau a obiectului desenat. Copiii sunt chemaţi să
dezvolte prima idee care le vine în minte, astfel încât desenul-răspuns primit
să fie cât mai interesant şi nimeni altul să nu se fi gândit la el, iar apoi să dea
un titlu cât mai inteligent şi neobişnuit care să ajute la înţelegerea ideii
desenului. Testul se adresează potenţialului creativ şi solicită subiecţilor să
adaoge linii, detalii la figurile incomplete pentru a reprezenta obiecte sau
tablouri interesante. La fel li se propune să pornească de la prima idee
apărută şi s-o dezvolte aşa cum n-ar face-o nimeni, iar sub desenul-răspuns
să dea titlu cât mai interesant.
Copiii preşcolari trebuie să alcătuiască din setul de figuri propus: cerc,
dreptunghi, triunghi, semioval, anumite imagini cât şi o imagine la dorinţă.
O altă probă de evaluare a creativităţii este cea după modelul testului
Wortteg:
Scopul: Se dă copiilor modelul iniţial, cerându-le să continue desenul
în aşa fel încât imaginile obţinute să se asemene cu un obiect sau cu o fiinţă.
Timp de lucru: 20 minute pentru fiecare grupă.
Rezultatul cercetării:
Având în vedere că problema validării probelor rămâne deschisă,
întrucât nu este deloc uşor să aflăm criteriul care ar putea constitui un obiect
de verificare pentru creativitate, am considerat originale răspunsurile unice,
deosebite, ingenioase, depărtate de uzual.
Pentru criteriul flexibilitate am considerat numărul de categorii în care
se integrează răspunsurile subiecţilor, element care ar putea constitui, în
acest caz şi criteriu al fluenţei, fiind vorba de o probă nonverbală.
Elaborarea am apreciat-o prin modul în care subiecţii îşi conturează,
îşi desăvârşesc imaginile. Astfel, am apreciat elementele care completează,
împodobesc şi conturează imaginea, respectiv detaliile esenţiale, iar cele
secundare, numărul acestora, amploarea, decoraţiile, umbrele.
Tabelul nr. 1

3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani

Fizionomii umane 12% 18% 23%
Jucării 10% 12% 18%
Animale, păsări 8% 15% 10%
Obiecte uzuale 15% 14% 8%
Obiecte rare 1% 3% 5%
Plante 20% 18% 13%
Construcţii 20% 18% 13%
Mijloace de transport 14% 10% 13%
100% 100% 100%

Tabelul nr.2

3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani

Originalitate - 2% 2,1%
Flexibilitate 3% 14% 28%
Elaborare 5% 21% 38%
Din tabelul nr. l şi din analiza lucrărilor copiilor an desprins
următoarele concluzii:
- odată cu trecerea de la o vârstă la alta şi cu frecventarea cu
regularitate a grădiniţei, desenele copiilor se îmbogăţesc şi se diversifică;
- chiar dacă desenele nu reprezintă, aşa cum se vede din tabelul nr.2,
obiecte noi, nu se disting prin originalitate, se remarcă totuşi flexibilitatea şi
elaborarea produselor.
Analiza lucrărilor evidenţiază clar că la vârstele mici se fac referiri la
elementele concrete ale realităţii, elemente observabile (plante, animale,
construcţii mijloace de transport). Desenele ilustrează specificul gândirii
copiilor de vârstă preşcolară, caracterul intuitiv al acestora, dependenţa de
imagine a operaţiilor gândirii.
 Sub raportul originalităţii, desenele copiilor testaţi nu se remarcă în
mod deosebit. Reiese, totuşi, o anumită tendinţă spre fantastic, spre lumea
basmelor specifică acestei vârste.
O altă probă este cea care are ca scop :evidenţierea originalităţii în
gândire, verificarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor acţionale, a
flexibilităţii plastice.
Varianta I
Tehnica aplicării: Se pun la dispoziţia copiilor şase beţişoare şi li se
cere să construiască cât mai multe imagini, folosindu-le pe toate şase.
Rezultatul cercetării: S-au obţinut următoarele construcţii: casă, tablă,
floare, cort, steag, prosop cu souă dungi.
Varianta a II-a - Testul cu forme geometrice:
1 .Ce poţi desena dintr-un cerc?
2.Ce poţi desena din pătrat?
3.Ce poţi desena din triunghi?
4.Ce poţi desena din dreptunghi?
Răspunsuri:
1. - volan, minge, cap de om, de pisică, nasture, măr, roata de la
maşină, boabe de struguri, mazăre, mărgele, ochi, cireşe;
2. - batistă dulăpior de baie, oglindă de baie, tablou, fereastră, tablă de
scris;
3. - acoperiş de casă, dinţii ferăstrăului, coroana bradului, uşa cortului;
4. - covor, fular, dulap, ciocolată, caiet, carte, uşă, pat, televizor, radio,
plic, steag, prosop.
Rezultatul cercetării:
După analiza compoziţiilor realizate în urma acestor variante am putut
constatat prezenţa unor interpretări originale, reflectând o flexibilitate
plastică pronunţată şi o fluiditate dezvoltată la un număr de 10 subiecţi, dar
au existat şi desene originale la un număr de 5 subiecţi. Din cei 20 copii
testaţi, 5 copii au dat dovadă de inerţie deoarece în aceeaşi figură geometrică
au redat acelaşi desen.
Testul omuleţului pe care l-am aplicat are ca scop: urmărirea
modului în care evoluează, odată cu vârsta, posibilităţile copilului de a
desena un om; dezvoltarea flexibilităţii, originalităţii şi creativităţii
preşcolarului.
Rezultatul cercetării:
O bună parte din copii, realizează o multitudine de siluete umane.
Acesta ar fi un indice al fluenţei plastice: reproducerea multiplicată a
aceleiaşi figuri. Flexibilitatea a apărut la copiii care au produs mai multe
desene, însă fiecare în alt chip. De pildă: un om care merge, o femeie care
coase, un copil care se joacă, etc.
Prelucrarea datelor se face pentru fiecare grupă de vârstă separat şi se
identifică stadiul dezvoltării individuale, evaluând modul cum realizează
copilul desenarea figurii umane.
Se consideră semnificativ pentru grupa de vârstă respectivă acele
detalii ale desenului, pe care le realizează 75% din subiecţi.

3-4 ani 4-5 ani 5-6 ani

Originalitate - 1,5% 2,5%
Flexibilitate 3% 18% 38%
Elaborare 10% 50% 75%
Rezultatul cercetării:
a) se constată că personajul desenat se îmbogăţeşte în detalii în etape
progresive, în ordinea următoare:
 cap şi picioare (fără trunchi, fără gât, braţe);
 apar ochii, gura, nasul, braţele (în prima etapă sunt ataşate
capului), picioarele, mâinile, urechile, părul, bustul gâtul,
b) spre 5-6 ani apar îmbrăcămintea şi primele tentative de reprezentare
a mişcării şi profilului;
c) mai târziu, braţele sunt desenate în prelungirea umerilor şi apare
capul legat de trunchi prin gât;
d) urechile sunt reprezentate către 7 ani şi la început exagerat de mari;
e) ochii sunt desenaţi la început, ca nişte puncte mici, apoi capătă
contur mai exact, cu pupila marcată pe centru;
f) braţele şi mâinile sunt exagerate (uneori mâinile pot avea mai mult
de 5 degete);
g) mişcarea evoluează de la personaje rigide, care se aseamănă cu o
marionetă, la atitudini apropiate de cele reale.
Prin proba de culoare se verifică modul de folosire al culorilor în
completarea unor desene.
Pentru aceasta, se distribuie copiilor fişe conţinând 4 desene (soare,
măr, copac, apă) ce pot fi colorate cu una din culorile indicate (roşu, galben,
verde, albastru).
Pentru linie, ca element de limbaj plastic se foloseşte "proba celor
două linii".
Copiii primesc o fişă conţinând desenele din figura de mai jos şi au
avut ca sarcină să completeze desenele cu imaginea pe care le-o sugerează
cele două linii. Această probă vizează nu numai flexibilitatea grafică, dar şi
imaginaţia.
Cele două linii drepte pot sugera copiilor - flori, baloane, stradă cu
semafor, steguleţe, etc., iar cele două linii curbe - mingi, ciupercă, peşti,
copac, mere, etc.

Alte probe de verificare iniţiale pot fi : "Ce puteţi realiza cu o aţă?",

"Găsiţi cât mai multe asemănări ale triunghiului (pătratului) cu obiectele
ştiute de voi", "Cine desenează mai multe imagini, folosind toate figurile
geometrice?", "Spuneţi şapte obiecte cu care seamănă pata de cerneală", etc.
Interpretarea rezultatelor fiecărui copil ajută educatoarea în
cunoaşterea acestuia şi îi dă posibilitatea de a forma grupuri creati ve,
omogene sau eterogene, la nivelul grupei sau al grădiniţei.
Activitatea în grupuri mici este impusă de programă şi recomandată de
pedagogi.
Pornind de la faptul cunoscut că unii copii au o dezvoltare mai rapidă,
alţii mai lentă, este necesar, în primul rând, cunoaşterea copiilor, a nivelului
de dezvoltare a proceselor lor cognitive.
În urma probelor de cunoaştere efectuate am ajuns la concluzia că
există copii care dispun de imaginaţie creatoare, dar nu dispun de tehnici de
lucru, de deprinderi formate şi atunci nu sunt capabili să dea o interpretare
grafică celor imaginate de el.
Există şi copii care au deprinderi şi tehnică de lucru, au chiar
aptitudini, realizează cu
uşurinţă imaginea unui obiect după modelul dat, imitativ, ei nefiind capabili
să-l reproducă mental pe baza reprezentărilor anterioare şi să şi-l imagineze.
Ei, de obicei, posedă un volum mic de reprezentări şi cunoştinţe şi nu au
dezvoltată imaginaţia creatoare. Alţi copii dispun de aptitudini, au formate
deprinderi de lucru, de redare prin desen a unei teme propuse sau imaginate
şi în plus au imaginaţie bogată.
2. Condiţiile pedagogice de dezvoltare a capacităţilor creative la
activitatea de desen şi pictură la etapa formativă

Scopul: adaptarea noilor metode pedagogice în cadrul jocurilor pentru

dezvoltarea creativităţii.
Obiectivele:
 De a forma şi dezvolta priceperi şi deprinderi, capacităţi creative de
alcătuire şi redare a obiectelor.
 Dezvoltarea priceperilor de redare corectă a formelor.
 De a dezvolta priceperea de a aplica independent elemente, forme,
obiecte, deprinderea de a lucra cu acuarela, carioca, creioanele.
 Dezvoltarea capacităţilor creatoare, formarea sensibilităţii artistice în
redarea unei compoziţii.
După cum se ştie, Programa activităţilor instructiv-educative prevede
o singură activitate de desen la două săptămâni.
În funcţie de cerinţele copiilor am introdus activităţi de desen în partea întâi
şi a treia a zilei, satisfăcând astfel nevoia de a se exprima practic a
preşcolarilor. Aceste activităţi au fost desfăşurate cu întreaga grupă sau cu
grupuri mici de copii, realizându~se desene individuale sau colective.
Existenţa acestor categorii de copii, ca şi a altora, impune tratarea
diferenţiată în activităţile de desen, după vârstă şi particularităţi individuale,
cu aptitudini şi fără aptitudini, cu şi fără
imaginaţie reatoare bogată, cu şi fără deprinderi de lucru.
Pentru a-i ajuta pe copiii care întâmpinau greutăţi şi a le trezi interesul
pentru pictură, am
început mai întâi cu exerciţii de desen, încercând mai multe procedee.
Am cerut copiilor să deseneze pe tablă, cu creta albă şi colorată ceea
ce doreau ei, înlocuind apoi tabla cu cartoane aIbe pe care desenau cu
creioane colorate. După aceea am început să le dau o anumită temă şi am
trecut apoi la activităţile de pictură.
După câteva activităţi în care am făcut exerciţii de prepararea culorilor şi
combinarea lor, după preferinţa fiecăruia, în scopul redării expresive a
imaginaţiei, am trecut la desfăşurarea unor activităţi de pictură cu teme
propuse de mine.
Toate aceste modalităţi de lucru le-am făcut din dorinţa de a le
stimula imaginaţia pentru o astfel de activitate, ei, lucrând nestingheriţi au
reflectat în picturile lor obiecte şi fenomene din realitatea înconjurătoare.
Îndată ce activitatea a luat sfârşit. Le-am cerut să verbalizeze ceea ce au
realizat şi să motiveze lucrarea proprie. Din răspunsurile primite mi-am dat
seama de bogăţia imaginaţiei lor sau de sărăcia acesteia, de volumul
cunoştinţelor pe care-l posedă fiecare copil.
Apoi, am început o activitate dirijată. Am căutat să le pun la îndemână foi
mai mici de bloc, le-am dat o temă anumită, le-am cerut de pildă să picteze
fiecare unde lucrează părinţii lor. Copiii au făcut o roabă şi o mistrie, un
bloc, o maşină, un tractor. Un singur copil a vrut să-l reprezinte pe tatăl său
citind ziarul. Din explicarea verbală şi motivarea de către copil a propriei
lucrări, mi-am dat seama că, acasă, părinţii vorbeau mai puţin despre
meseria lor, iar copilul nu-l văzuse pe tatăl lui decât citind ziarul. O altă
modalitate prin care am căutat să le îmbogăţesc cunoştinţele copiilor pe care
le pot transpune cu uşurinţă în picturile lor au fost plimbările în jurul
grădiniţei. Cu această ocazie copiii au observat că toamna frunzele copacilor
încep să se îngălbenească, ruginesc, cad, altele mai sunt încă verzi. Le-am
cerut să strângă frunze ca să le ducem la grădiniţă. Acţiunea aceasta mi-a dat
posibilitatea să constat că preşcolarii au preferinţe pentru anumite culori,
deoarece unii au adunat numai frunze galbene, alţii verzi şi câţiva frunze cu
un colorit diferit.
Într-o activitate le-am cerut să pictăm un parc şi să realizăm şi noi culori
asemănătoare, apropiate de culorile frunzelor adunate de ei. Pentru realizarea
acestuia le-am pus la îndemână
acuarele şi le-am dat şi drept model câte o frunză, atrăgându-le atenţia să
folosească foarte puţină apă.
La început n-am obţinut rezultate mulţumitoare, copiii foloseau foarte multă
apă, pensula era prea încărcată cu culoarea dorită. Treptat, copiii au reuşit să
se deprindă cu combinarea culorilor, cu realizarea temelor date şi astfel am
ajuns la executarea unor desene şi picturi originale, deosebite.
Desfăşurând un învăţământ creativ, programa rămâne neschimbată privind
volumul de cunoştinţe prevăzut, dar, aplicând metodele de creativitate pentru
realizarea obiectivelor generale şi operaţionale, modificăm sistemul
operaţional mental al preşcolarului, amplificând astfel latura formativă a
procesului de învăţământ. Cu cât vom solicita mai mult efortul intelectual şi
creativ al copiilor în procesul didactic, cu atât va creşte şansa dezvoltării
personalităţii creatoare a preşcolarului.
Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a
creativităţii.
Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluţii, pe care le va
nota educatoarea pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe
care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în aşa fel încât fiecare foaie să
treacă pe la toţi cei 6 participanţi, obţinându-se în final o multitudine de
soluţii, variante, idei.
Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcţie de o serie de
criterii. Grupul creativ poate conţine membri obişnuiţi ai grupului natural
neselecţionaţi după criterii creative.
În acest caz se pot admite chiar şi două sau o singură soluţie la fiecare
rotire. Dar poate fi constituit şi din membri selecţionaţi pe criterii creative, în
acest caz solicitându-se minimum 3 variante de soluţii la problema de
rezolvat şi rapiditate mai mare. În această variantă, într-un timp scurt se
obţin un număr de idei 6x3x5 = 90.
Proba experimentală
Grupa: mare
Metoda: brainwriting sau 6/3/5
Tema: „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata
de culoare"
Participanţi: un grup de copii cu capacităţi creative, selecţionaţi pe
baza testelor aplicate întregii
grupe după criterii creative.
Scopul:
 stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât
mai multe denumiri, idei, soluţii pe care le reflectă în plan imaginativ
intuitiv pata de culoare realizată;
 stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;
 stimularea operaţiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare, a
imaginaţiei;
 reactualizarea mintală a reprezentărilor, noţiunilor şi realizarea
imaginară de similitudini cu pata de culoare;
 antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de iniţiativă, încrederii în
sine, a curajului de a exprima soluţii îndrăzneţe, idei absolut originale.
Obiective:
- să privească cu atenţie la pata de culoare;
- să respecte îndrumările date de educatoare;
- să găsească trei soluţii, idei, asemănări cu pata de culoare la fiecare rotire a
foii;
- să denumească obiecte asemănătoare petei de culoare, rapid;
- să-şi imagineze obiecte, lucruri, fenomene şi stabilind relaţii de asemănare
cu pata de culoare;
- să se încadreze în timpul afectat răspunsului;
 - să se pună în castron din plicul propriu un număr de buline egal cu
numărul răspunsurilor sale, după fiecare rotire.
Durata: 5 minute -1 variantă; 5 minute - a II-a variantă.
Material didactic: - o foaie de desen; culori diferite de tempera; un
plic cu câte 30 de buline pentru fiecare copil; un castronel pentru buline; o
foaie de hârtie cu numele copiilor participanţi la test pe care se vor nota
răspunsurile; ecusoane cu numere pentru copii.
Îndrumări metodice
După ce s-au aşezat la măsuţă cei şase copii, le explic că astăzi ne
vom juca un joc care se numeşte „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi
că seamănă pata de culoare".
Voi forma prin suprapunerea foii peste tempera o pată de culoare, în
faţa copiilor. Le voi cere să privească cu atenţie pata astfel obţinută şi să
găsească trei lucruri cu care ar putea semăna pata de culoare. Foaia se va roti
de la stânga la dreapta pe la fiecare copil. Copilul care a primit foaia o
priveşte şi spune repede cele trei lucruri cu care crede că ar semăna pata de
culoare respectivă şi transmite foaia mai departe colegului său din dreapta
sa, care va proceda la fel. Continuăm această rotire a foii de 5 ori pe la
fiecare copil, denumind de fiecare dată alte trei lucruri care să nu semene cu
ale celorlalţi colegi, apoi am să mai adaug altă culoare petei care-i va
schimba forma reluând acelaşi procedeu ca la prima variantă. După fiecare
răspuns copilul trebuie să pună în castronel atâtea buline câte obiecte a
denumit; la sfârşitul probei vom vedea câte lucruri am spus împreună despre
pata de culoare, câte asemănări am găsit.
Concluzii; Eficienţă
Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre
posibilităţile creative ale copiilor, despre întinderea imaginaţiei copiilor pe
mai multe planuri, fapt ce ne ajută în activitatea zilnică desfăşurată cu copiii.
variante adecvate putem folosi în jocurile didactice, în activităţile practice,
plastice, în construcţiile copiilor, în munca diferenţiată desfăşurată de copii.
rezultatele pot fi folosite în conceperea şi elaborarea unor metodici
noi de specialitate.
Pentru copii metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu
ai voie să te abaţi, un joc care stabileşte câştigători prin găsirea unei soluţii
creative la situaţia problemă de numărare a bulinelor precum şi clopoţelul
care anunţă expirarea timpului de gândire pentru emiterea celor trei idei.
In timpul aplicării metodei copiii şi-au concentrat atenţia fără a
interveni elemente de blocaj. Urmărind comportamentul copiilor în timpul
emiterii ideilor înregistrate, mişcarea continuă a picioarelor, ridicarea sau
încruntarea sprâncenelor, punerea mâinii la gură, limba scoasă, toate aceste
manifestări comportamentale au demonstrat o concentrare maximă a
proceselor psihice.
Interpretând răspunsurile copiilor s-au desprins următoarele
dimensiuni ale personalităţii lor: imaginaţie, gândire divergentă,
originalitate, flexibilitate, fluiditate, independenţă, fantezie, încredere.
Metoda a fost aplicată în raport cu variatele situaţii întâlnite în
procesul de învăţământ. Jocurile didactice „Răspunde repede şi bine", „Jocul
silabelor", „Jocul sunetelor" s-au desfăşurat repartizând copiii în grupuri
mici, formate din 6-7 copii, pentru activităţile impuse şi cele la alegere.
De exemplu, cu o grupă am desfăşurat jocul didactic „Cu ce sunet
începe cuvântul?", iar pentru fiecare subgrupă s-au stabilit jocurile şi
materialele cu ajutorul cărora copiii să-şi exerseze deprinderile însuşite. S-a
observat că la primele rotiri copiii îşi valorifică experienţa cognitivă, reuşind
să redea trei obiecte care încep cu sunetul indicat de educatoare, după care
concentrarea este foarte mare. De aceea, am introdus jetoane din care să
selecţioneze pe cele care în componenţa cuvântului au sunetul respectiv.
Când s-a epuizat această variantă s-au introdus imagini cu acţiuni.
Copiii au formulat propoziţii, din care au desprins cuvinte care au în
componenţa lor sunetul. Prin acest mod de organizare şi desfăşurare,
activizăm copiii, oferindu-le situaţii concrete de exersare a inteligenţei şi a
celorlalte funcţii psihice.
Tehnica fiind însuşită, în jocurile libere copiii o folosesc ca ceva
obişnuit respectând cu stricteţe rolurile.
În aplicarea acestei metode este importantă relaţia educatoare - copil.
Se lasă libertate copiilor în desfăşurarea jocului, dar este necesar sa
intervină, evaluând comportamentul copiilor, printr-o comunicare afectivă,
care să se bazeze pe elementele pozitive din derularea jocului, pentru a le da
încredere de a-şi exprima ideile, gândurile, fără reţinere.
Prin metoda brainstorming (asalt de idei, furtună în creier) se
stimulează creativitatea în grup , constituie o tehnică de descoperire a noului,
în scopul dezvoltării creativităţii preşcolarilor.
Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a
imaginaţiei membrilor grupului, creşte productivitatea creativităţii
individuale ca urmare a interacţiunii membrilor şi a acţionării lor într-o
soluţie de grup.
În aplicarea metodei trebuie parcurse mai multe etape.
Etapa pregătitoare cu cele 4 faze:
a) faza de investigare a membrilor grupurilor şi de selecţionare a
acestora în vederea constituirii grupului creativ;
 b) faza de antrenament creativ care constă în organizarea şi
familiarizarea cu tehnicile;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru în care se aranjează sala de
grupă, se alege momentul zilei, se verifică materialele necesare, se anunţă
copiii regulile, fazele, durata intervenţiei fiecărui copil, precizându-se faptul
că fiecare spune o singură idee chiar dacă în minte are mai multe, luându-se
cuvântul pe rând. Se admite intervenţia numai celor care preiau ideea şi o
continuă.
d) faza productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă
asaltul, furtuna creierului; copiii nu se critică, nu lungesc durata exprimării,
încearcă să emită cât mai multe idei propri noi, să dezvolte ideile colegilor,
să analizeze, să-şi imagineze.
Cadru didactic nu are voie să emită idei, să comenteze. El intervine
numai când nu se respectă regula, reformulează sau repetă sub formă de
clarificare sinteză. Are rol de a încuraja, stimula, coordona, dirija activitatea
creatoare a grupului.
Brainstormingul stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv şi
are efecte psihologice incontestabile: creşte încrederea în sine şi în alţii,
produce plăcere personală, creşte spiritul de iniţiativă.
Ciorchinele este o metodă prin care copiii organizează în categorii
informaţia obţinută. Procesul de organizare este vizualizat grafic şi
stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o
excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat
multe informaţii, putem organiza informaţia obţinută acolo într-un
ciorchine).
Metoda „Ciorchinele” poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii
(ciorchine iniţial), pentru structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită
temă şi/sau în etapa finală, cea de reflecţie, pentru organizarea grafică a
informaţiei despre tema respectivă, informaţie dobândită în cursul activităţii.
Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date obţinute în cursul
activităţii, permite corectarea informaţiilor greşite, completarea acestora sau
identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze
investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia
corectă şi se integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă.
Etapele metodei:
- Se arată copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un
ciorchine sau se realizează unul împreună.
- Se scrie sau se ilustrrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de
exemplu: „Albinele“).
 - Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor
centrale. În exemplul „Albinele“ ar putea fi: caracteristici, forma, hrana,
adăposturile, duşmanii, foloasele.

„Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi” este o modalitate

simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul
unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la
textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai
multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un
răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit
singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile unul
altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând
răspunsurile individuale. Puteţi prelungi activitatea cerând perechilor
să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în
continuare şi a identifica soluţii sau perspective noi. Şi în acest caz, un
reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.
Colţurile
Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor,
poate fi urmată de „colţuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită
să genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei
pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct
de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare.
Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se
vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri şi schimbând
argumente. Un grup va ocupa un colţ al încăperii, altul un alt colţ etc.
Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup şi va alege unul
sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri.
Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi
a argumentelor de către fiecare grup.

Harta povestirii
„Harta povestirii” este o formă de organizare şi sintetizare a
conţinutului unui text. Aceasta include:
a) Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural,
social);
b) Problema, motivul, aspectul generativ;
c) Evenimentele, etapele, fragmentele;
d) Personajele;
e) Soluţia;
f) Concluziile.
 O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite
perspective, două sau mai multe opere literare. Puteţi folosi simboluri sau
imagini (desene, jetoane) cu care să construiţi împreună un colaj care să
prezinte harta povestirii.
• Dacă este necesar, se modifică itemii de mai sus în funcţie de textul
în discuţie.
• se implică copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce
am învăţat din asta?)

Diagramele Venn
Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi
valorificate cu succes şi la alte discipline, pentru a evidenţia mai bine
asemănările, deosebirile şi elementele comune în cazul a două idei, concepte
sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o
discuţie sau dezbatere, deoarece organizează grafic materialul, permiţând o
mai bună înţelegere a acestuia.
• se desenează pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie diagrama grupei.
Se completează împreună cu copiii; educatoarea poate scrie elementele
comune în spaţiul destinat intersecţiei;
• se sugerează copiilor să folosească creioane colorate;
• se pot compara două obiecte sau fiinţe, pentru a identifica
elementele comune şi cele diferite (de exemplu culoare sau formă);
• diagramele pot constitui o buna modalitate de evaluare.
 Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat
„Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (Ogle, D., 1986) este o strategie
care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în timpul unei activităţi cu
conţinut ştiinţific care poate dura mai multe zile.
Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

(Ce ştim? Ce credem că ştim?) (Ce vrem să ştim?) (Ce am
învăţat?)

Ştiu
Întrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie, ce informaţii au.
Fiecare copil se va gândi la informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu,
iar împreună, în grup, vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe
acestea le vor trece în coloana „Ştiu”. Pentru a monitoriza participarea şi
ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este posibil, ar fi bine ca
aceste informaţii să fie categorizate. La grădiniţă, aceasta se poate realiza
oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenţial în această metodă.
Pentru cele trei rubrici se pot folosi şi simboluri, care să semnifice
categoriile de informaţii.
Vreau să ştiu
Individual şi apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de
subiect la care ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie şi ele
categorizate. Întrebările se notează în coloana „Vreau să ştiu”.
Am învăţat
Evaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii
informaţiilor notate în prima coloană, includerea noilor informaţii în
categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea
informaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la
întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură.
Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate
informaţiile necesare:
• se poate dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care
copiii trebuie să includă informaţia. Este bine, însă, să-i obişnuiţi să
identifice şi să definească aceste categorii pentru a putea opera cu ele;
• Strategia este un bun prilej de a trasa noi direcţii de investigaţie
pentru copil pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele
neelucidate;
• strategia poate fi aplicată la toate categoriile de activităţi, dar mai
ales în cadrul învăţării bazate pe proiect.
Această metodă este utilizată întotdeauna în pregătirea unui proiect tematic.

Pălăriile gânditoare
Metoda „Pălăriilor gânditoare” reprezintă o tehnică interactivă de
stimulare a creativităţii iniţiată de Edward de Bono. Participanţilor li se
solicită să interpreteze roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării
gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar participanţii trebuie
să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi din
perspectiva acesteia:
• pălăria albă – gândire obiectivă;
• palaria rosie – gandire sentimentala;
• pălăria neagră – gândire negativă;
• pălăria galbenă – gândire optimistă;
• pălăria verde – gândire creativă;
• pălăria albastră – controlează procesul de gândire.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o
privire asupra informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive,
creativităţii şi controlului.
Exemplu: Metoda „Pălăriile gânditoare“
Domeniul experienţial: estetic şi cretiv ,limbă şi comunicare
Subiect: poezia „Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago
Tipul activităţii: pictură, convorbire
Obiective:
• să precizeze semnificaţia fiecărei culori (alb – povesteşte cu ajutorul
picturii obiectiv, roşu - exprimă sentimente, păreri, negru găseşte greşelile,
riscurile, verde - oferă soluţii posibile, galben - prezintă aspecte pozitive,
albastru - corectează, conduce.)
• să comunice liber gândurile, dar din perspectiva semnificaţiei culorii
pălăriuţei;• să analizeze problema din mai multe perspective;• să comunice
liber exteriorizând emoţii, sentimente;• să ia decizii;• să extragă concluzii
pentru a evita greşeala.
Desfăşurarea activităţii:
• Se împart pălăriuţele.
• Educatoarea reactualizează poezia „Căţeluşul schiop”. (Variantă: la o
grupa mare pregătitoare poezia poate fi reactualizată prin citire de către
copiii care ştiu să citească)
• Copiii dezbat situaţia personajului ţinând seama de culoarea pălăriei:
-Pălăria albă va prezenta obiectiv faptele, fără părtinire. -Pălăria roşie spune
ce simte. -Pălăria neagră judecă critic, evidenţiază răul, greşelile. -Pălăria
galbenă găndeşte constructiv, prezintă aspectele pozitive. -Pălăria verde
oferă soluţii posibile, creative, de rezolvare a problemei. -Pălăria albastră
supraveghează şi dirijează discuţiile, rezolvă conflictele şi respectarea
rolurilor.
Lotus
Tehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei,
concepte, pornind de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare
ce se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele
să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 idei secundare. Această
tehnică stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul creativ al
fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date.
ExempluMetoda„Lotus“
 Domeniu experienţial: Estetic şi creativ
Subiect: Peisaj de primăvară
Tipul activităţii: Desen
Obiective:
• să exerseze capacităţile artistico-plastice în activitatea de grup;
• să aplice în situaţii noi tehnici de lucru învăţate;
• să stabilească legături între elementele realizate de alt copil şi ceea ce va urma să
deseneze;
• să argumenteze rezultatele obţinute;
• să comunice cu cei din grup.
Desfăşurarea activităţii:
• Se prezintă suprafaţa pe care se va lucra, un carton mare de formă rotundă.•
Educatoarea propune subiectul lucrării - Peisaj de primăvară.
• Fiecare copil din grup, desenează pe rând, ceea ce şi-a propus, folosind o tehnică
de lucru la alegere.
• La un semnal sonor, cartonul se roteşte şi lucrează următorul copil din grup,
folosind o altă tehnică.
• Fiecare membru al grupului realizează un singur element şi tabloul se completează,
până la finalizarea timpului alocat.
• Se realizează evaluarea prin analiza lucrării.

Răspunsul prin rotaţie

Exemplu Răspunsul prin rotaţie
Domeniul experienţial: Ştiinţe, estetic şi creativ
Subiectul activităţii: Descompunerea numărului 10
Tipul activităţii: Exerciţiu, pictura
Obiective:
- să descompună numărul 10, în mai multe variante;
- să raporteze corect numărul la cantitate;
- să verifice răspunsurile celorlalte grupuri căutând şi alte căi de rezolvare a sarcinii;
- să respecte direcţia desfăşurării sarcinii în grup;
- să ofere feedback grupurilor.
Desfăşurarea activităţii:
• În clasă sunt expuse, ca într-o galerie de artă, 5-6 coli mari de hârtie pe care trebuie
rezolvată sarcina: descompunerea numărului 10.
• Fiecare grup va scrie pe coli cu un marker de o anumită culoare, cel pe care l-au
primit.
• După ce fiecare grup a oferit prima variantă de răspuns, la semnalul dat se trece la
următoarea coală şi se scrie o altă variantă de descompunere.
• Grupurile trec pe rând pe la toate colile, apoi întregul grup face o evaluare a
variantelor de rezolvare; se fac corectări.
 Tehnica viselor - este o metodă bazată pe meditaţie, în care copilul îşi exersează
imaginaţia, învăţând să se gândească la viitor, să se proiecteze pe sine întro altă locuinţă, la
şcoală, la o altă vârstă.
Metoda stimulează imaginaţia şi creativitatea, impune stabilirea unei legături între
lumea reală şi cea imaginară, dezvoltă simţul realităţii, dezvoltă gândirea creativă,
stimulează buna dispoziţie.
Metoda Philips 6/6 – este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în
implicarea a 6 participanţi la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute. Se organizează
colectivul în grupuri de câte 6 membri din care: un lider care dirijează, conduce activitatea
în cadrul grupului şi prezintă rezultateleşi un copil – „mesager” al grupului care reţine
ideile colegilor. Metoda stimulează creativitatea individuală şi de grup prin emiterea de idei
de către 6 membri timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în
dezbatere.
Trebuie avută în vedere însă, eliminarea factorilor care blochează manifestarea
creatoare a preşcolarilor şi care ar putea duce la blocaje de tip:
a) cultural:
 conformismul(atât la nivelul copilului cât şi al cadrului didactic);
 dorinţa de a se conforma modelelor sociale,dorinţa de apartenenţă;
 slaba capacitate de a se transforma sau modifica ideile ;
 neîcrederea în fantezie şi preţuirea exagerată a unor tipare logice de gândire
 „conformism” la idei vechi cât şi la cele noi ;
 exaltare excesivă faţă de spiritul grupului,conducând la conformism.
b) metodologic:
 rigiditatea tiparelor ( care închistează gândirea divergentă,creativă);
 paradigmele, tradiţiile, modelele arhaice sau ostificarea mecanismelor care, în timp
sau dovedit eficiente;
 fixitate funcţională (folosirea obiectelor doar \n scopul pentru care au fost create,
deşi ele ar putea oferi lejer şi alte utilităţi;
 critica prematură;
c) emotiv:
 teama de a nu greşi;
 graba de a accepta prima idee/soluţie;
 descurajarea rapidă;
 tendinţa exagerată de ai întrece pe alţii;
 teama ori neîncrederea faţă de colegi;
 dependenţa excesivă faţă de opiniile altora;
 capacitatea slabă de a se relaxa, nelăsând timp incubaţiei să se desfăşoare, să
acţioneze;
  lipsa competenţei de a depune efort susţinut pentru a desfăşura procesul de rezolvare
unei probleme de la identificarea ei până la soluţionare;
d) de ordin perceptiv
 incapacitatea de a se interoga asupra evenimentului;
 incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
 dificultatea de a defini o problemă sau refuzul de a sesiza problema;
 dificultatea de diferenţia între fapte şi probleme;
 incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
 dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;
 incapacitatea de a defini lucrurile ;
 îngustarea excesivă a punctului de vedere;
 credinţa negativă :” Nu sunt creativ”.

O altă metodă aplicată pentru stimularea imaginaţiei creatoare a preşcolarilor

la activităţile de desen şi pictură este "lista de atribute" a lui A. Osborn, metodă care mai
este cunoscută şi sub denumirea de "lista interogativă" sau "de verificare". Ea se înscrie
printre metodele moderne de stimulare a creativităţii de grup, dar poate fi adaptată şi la
condiţiile grupei de preşcolari. Răspunsurile pot fi acceptate fie ca formulare teoretică dar
pot fi şi concretizate în lucrări.

1) Utilizarea:
Găsirea de noi utilizări este specifică pentru căutările noastre, de aceea ea poate fi
folosită ca procedeu în cadrul mai multor activităţi.
Se cere:
a) să arate prin desen sau pictură posibilităţile de folosire a unei cutii de carton.
Răspuns: căsuţa pentru păsărele; televizor; dulap; bloc de locuinţe; pat pentru păpuşă
etc.
b) ce întrebuinţări poate avea o bucată de pânză roşie, de formă triunghiulară?
Răspuns: basma pentru păpuşi; draperie pentru dulap; covor; steguleţ; faţă de masă;
batistă etc.
2) Analogia:
Cu ce alte obiecte se aseamănă? Este întrebarea care determină realizarea unor
similitudini între obiecte care aparţin unor clase distincte, fără legătură între ele.
Îndrumarea copiilor să vadă semnificaţii - acolo unde aparent lipsesc - contribuie la
dezvoltarea spiritului de observaţie, care determină un anume stil de cunoaştere al fiecărei
persoane în parte. Viitorul creator este învăţat să perceapă familiarul drept original şi
originalul drept familiar.
Cu ce se aseamănă ramura din mâna mea?
Răspuns: coarnele unui cerb; un pomişor; un om.
3) Adaptarea:
 Intervenţiile adaptative , creatoare, în acelaşi timp, pot fi determinate de întrebarea:
Ce imagine obţineţi? Se poate pleca de la simpla pată de cerneală şi se cere copiilor să
creeze cât mai multe imagini.
4) Modificarea:
Cea mai mică modificare poate uneori să transforme radical un lucru sau o idee.
Rezultatul?
Un act creativ, un produs inedit şi de calitate superioară. Procesul modificării poate
fi sugerat de una sau mai multe întrebări din următoarele:
- o nouă întrebuinţare;
- altă culoare;
- altă formă;
- alt mod de prezentare;
- ce alte schimbări pot fi făcute.
5) Combinarea:
Combinarea de elemente, de idei, este însăşi esenţa actului creator, căci nimic nu
apare din nimic. Orice creaţie pleacă de la datele existente pe care creatorul le combină în
moduri la care altul nu s-a gândit: combină elementele date în aşa fel încât să obţii un
obiect util.
În stimularea creativităţii copiilor preşcolari prin activităţile de pictură şi desen un
rol important îl au şi tehnicile de lucru folosite de educatoare.
Una dintre aceste tehnici este dactilopictura . Mâna lucrează firesc prin contactul
tactil cu apa, cu materialele pe care copiii le folosesc. Stimulându-se posibilităţile de
exprimare artistică, prin metode, mijloace de expresie, copiii realizează în dactilopictură
legile de bază ale unei lucrări, ale unei compoziţii. Prin simbolurile grafice reflectate în
dactilopictură , prin libertatea în alegerea temei, copiii preşcolari transpun în culoare
bogăţia informaţiilor de care dispun şi cu care operează, dau libertate memoriei cromatice
şi figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să-şi aleagă terna, apoi sunt îndrumaţi să-şi
aleagă materialul (foaie de hârtie, faianţă, pietre, lemn), să se gândească ce ar dori să
picteze pe suprafaţa aleasă. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa
mică să ştie cum să-şi dozeze efortul la apăsare, ating uşor hârtia, cu mişcări fine ale
degetelor şi ale mâinii întregi.
În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind
această tehnică, mâna copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranţă, iar
muşchii mici ai mâinii se dezvoltă şi se întăresc.
Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de
pictură, stimulându-le independenţa şi creativitatea.
Tehnica şabloanelor aplicate prin folosirea sitei
Şablonul se confecţionează de preferinţă dintr-un material plastic, care nu absoarbe
vopseaua, se aplică materialul dorit apoi se aşează sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei
periuţe de dinţi se trece vopseaua în prealabil pregătită pe toată suprafaţa materialului,
rămasă liberă prin aplicarea şablonului. Apoi se ridică uşor sita şi şablonul de pe material,
rămânând astfel silueta modelului dorit.
Alte posibilităţi de îmbogăţire a fanteziei copiilor oferă tehnica stropitului prin sită
şi şabloane.
Pe suprafaţa de decorat se aplică şablonul decupat din hârtie simplă de ziar sau fel de
fel de obiecte (chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare strat de vopsea suflată
se obţin efecte de umbră, de îndepărtare şi apropiere a siluetelor.
Având în vedere faptul că la vârsta preşcolară copiii au tendinţa de a exprima în
lucrările lor ceea ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitaţie, dorinţă de cunoaştere,
tendinţă de a folosi creionul, culorile, au nevoie continuă de mişcare, se poate folosi de
asemenea şi tehnica ”Suprapunerea" sau "Pata de culoare".
De exemplu, pe foaia de hârtie li se precizează copiilor să facă două pete de culori
diferite, aşezate una peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe verticală, se
muchiază şi se presează. Deschizând foaia se cere copiilor să verbalizeze pictura obţinută.
Astfel, aceeaşi pictură are 3-4 înţelesuri - seamănă cu un fluture, o frunză de trifoi cu 4 foi,
o floare, o pasăre. Această tehnică îi pune pe copii în situaţia. de a-şi imagina conturul unui
obiect sau fiinţe ce trebuie realizată, stabilind caracterul analitic sau sintetic al gândirii
acestora.
Tehnica ştampilelor de cartofi
Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari şi proaspeţi. Se taie cartoful în două
jumătăţi. Cu vârful cuţitului se desenează pe suprafaţa lui modelul dorit. Cu ajutorul
cuţitului trebuie scos modelul în relief. Pe ştampila rezultată astfel se aplică cu pensula
tempera şi se ştampilează pe materialul dorit. Dacă se realizează un model cu mai multe
culori (pe acelaşi cartof) se va colora fiecare element în culoarea cerută, important este ca
înainte de a da cu culoare pe cartof acesta să fie bine şters.
Această tehnică se poate aplica teme ca "Rochiţa păpuşii" sau "Decorăm şerveţelul",
copiii realizând lucrări frumoase şi interesante.
Pentru folosirea acestei tehnici se pot confecţiona ştampile din dopuri de plută, care
au o mai mare durabilitate decât cele din cartofi care se pot folosi o singură dată.
Cu ajutorul ştampilelor din plută, prin repetare, alternare şi simetrie se pot crea motive noi,
care dezvoltă orientarea în spaţiu a copiilor (aproape, departe, sus, deasupra, lângă).
Tehnica ştampilelor din gumă de şters
Gumele de şters sunt un material ideal pentru realizarea unor ştampile. Astfel, se pot
realiza motive mai pretenţioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice.
Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului
Se pregăteşte pe o plăcuţă de faianţă, tempera sau guaşă nedizolvată adică
concentrată. Cu ajutorul unei periuţe de dinţi se ung dinţii pieptenului care se trag pe
suprafaţa de decorat, realizând astfel dungi, după inspiraţia fiecăruia şi după felul cum este
mânuit pieptenele. Pentru realizarea unor efecte de haşurare, se poate continua prin
suprapunerea liniilor diferit colorate.
Tehnica tamponului din cârpe.
 Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopseaua direct de la butonul de acuarelă şi prin
tamponarea repetată se obţin efecte sub formă de peisaje sau decoraţiuni, tapete, covoare.
O altă tehnică executată cu uşurinţă de către copii este tehnica pensulei aplicate. Se
foloseşte acuarelă direct din cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în culoare se aplică pe
suprafaţa de decorat pete, amprente ale pensulei groase.
Prin aplicare repetată în funcţie de modelul dorit se pot obţine elemente florale sau peisaje.
Tehnica desenului cu stearină.
Cu resturi de lumânări, se desenează modelul dorit pe o foaie albă de hârtie, apoi se
aplică uniform acuarela bine diluată peste întreaga suprafaţă, folosind tamponul de vată sau
o pensulă groasă. Pentru obţinerea unor efecte deosebite de luminozitate, se poate lucra în
felul următor: peste desenul cu stearină se aplică un strat subţire de acuarelă foarte
deschisă. După ce s-a uscat bine se mai completează desenul cu alte elemente, tot cu
ajutorul stearinei, se aplică un alt strat uniform de acuarelă de altă culoare mai intensă.
Procedeul se va repeta de 2-3 ori, ultimul strat de culoare va fi cel de culoare mai închisă.
Tehnica picturii pe lipici
Se aplică pe foaia de decorat un strat subţire de lipici peste care - cu ajutorul unei
pensule groase - se pune vopseaua în culoarea dorită. Apoi, cu ajutorul unui beţişor, coada
pensulei sau cu degetul se gravează fel de fel de ornamente ca: linii cercuri sau alte desene.
Această lucrare trebuie executată până nu se usucă stratul de lipici. Efectele astfel obţinute
se pretează pentru decorarea unor suprafeţe mai mari, de exemplu, hârtie pentru ambalarea
unor cadouri, mape, etc.
Pictura cu palma
Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată şi aplicând-o apoi pe suprafaţa
de decorat, se obţine o pată care sugerează un model oarecare, ce poate fi completat cu
ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula, obţinându-se astfel diferite imagini ca, de
exemplu, un cocoş.
Aplicând palma de mai multe ori în acelaşi loc şi învârtindu-se în acelaşi timp foaia
de hârtie se obţin efecte sub formă de floare, de soare sau alte imagini.
Tehnica fluidizării
Pentru înţelegerea şi însuşirea procedeului tehnic de fluidizare, se propune colorarea
rapidă a unei foi - care a fost mai întâi umezită pe toată suprafaţa ei – se porneşte de la
întrebarea: Ce se poate întâmpla cu o culoarea pusă pe o foaie umedă? Preşcolarii încearcă
să afle , să descopere, sau pentru fuzionarea a două pete de culori umede le propunem ca
aplicaţie jocul culorilor înfrăţite.
Este necesar, în forme simple, chiar de la grădiniţă în activităţile artistico-plastice,
iniţierea pe copiilor în folosirea şi cunoaşterea elementelor de limbaj specific, parcurgerea
etapelor fazei de creaţie:
1) Etapa de pregătire;
2) Etapa de incubaţie - de încercare (îl conducem şi-l determinăm pe copil să-şi pună
întrebări, să caute lucrând);
3) Etapa de iluminare (se opreşte la o idee) - actul de decizie;
 4) Materializarea ideii;
5) Verificarea, aflarea unor date - pe baza unor elemente cunoscute (cu sprijinul
educatoarei)
Copilul este părtaş să descopere cu bucurie lucruri frumoase în lucrarea sa,
conştientizându-le, ele devin achiziţii valoroase.
Caracteristic pentru preşcolari este şi faptul că în procesul imaginaţiei apare o
orientare către un anumit scop, deci o anumită intenţionalitate. Apare totodată clar
preocuparea copiilor de a-şi alege materialele şi uneltele cele mai adecvate scopului pe
care-l urmăresc.
În cadrul activităţilor artistico-plastice este necesar ca preşcolarii să aibă
posibilitatea să se manifeste liber, fără teama de a greşi, de a li se face imediat aprecierea
critică.
Se recomandă "amânarea evaluării" până la finalizarea lucrărilor, iar când se fac
aprecieri, să se facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observaţiile critice făcute în
alte momente stânjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta se poate cultiva
îndrăzneala, independenţa, originalitate.
Prin folosirea jocurilor de origine populară se poate urmări cunoaşterea culorilor
şi a nuanţelor de culori, precum şi aplicarea lor corectă în lucrările practice;
Jocul popular “Culorile”.
Acest joc are drept scop de a învăţa culorile, nuanţele culorilor.
Reguli de joc: copiii trebuie să numească numai acele culori care sunt pe
îmbrăcămintea, încălţămintea lor. Dacă nu are culoarea numită de un copil şi tocmai el este
întrebat, atunci iese din joc. Acel copil rămâne învingător, care a rămas în joc ultimul.
Desfăşurarea jocului:
Un copil spune:
- “Am o călimară cu trei culori: albastru, alb, negru;
Dar, tu alb, ai în călimara ta?
- Da, am!”
Jocul continuă de la acel copil care a zis că are culoarea albă în călimara lui.
- “Am o călimară cu cinci culori: roşu, galben, verde, alb, sur;
- Dar, tu galben ai în călimara ta?
- Galben, n-am!”
În aşa mod jocul continuă.
Jocul popular “De-a baba-oarba”.
Acest joc are drept scop de a determina unele procedee de reflectare artistico-
plastică, a obiectelor apelând la diferite mijloace: culoare, formă, compoziţie.
Reguli de joc: răspunsul să fie cât mai argumentat şi însoţit de desene.
Desfăşurarea jocului:
Pe o masă sunt puse diferite obiecte: măr, prună, pară, morcov, roşie, piersică, nucă,
sfeclă, gutuie, ceapă, castravete, ou.
 Unui copil i se leagă ochii cu un fular, el trebuie să se apropie de masă şi să aleagă
un obiect. Obiectul ales de el trebuie să spună ce este, după pipăit. Dacă ghiceşte ce obiect
a ales, atunci are dreptul să deseneze acest obiect. Tot aşa fiecare copil alege câte un obiect,
apoi îl desenează.
Jocul popular “Paparuda”.
Acest joc are drept scop de a determina combinarea culorilor, varietatea şi
frumuseţea formelor, elementelor decorative, specifice pentru ornamentare.
Regula jocului:
Fiecare obiect desenat să aibă ceva specific, ce-l deosebeşte de celelalte obiecte.
Desfăşurarea jocului:
Copiii adunaţi în cerc cântă, sar în sus, iar “Paparuda-regină” trece pe la fiecare –
imitând acţiunea – udatul cu ulciorul; în acest moment copiii cântă:
“Paparudă-rudă,
Vino de mă udă.
Udă cu ulciorul
Să crească feciorul,
Udă cu găleata
Ca să crească fata”.
Apoi, după ce s-au jucat, li s-a propus să deseneze ulcior pentru paparudă.
Jocul popular “Dracul şchiop”.
Acest joc are drept scop de a cunoaşte culorile şi antrenarea memoriei verbal-logice.
Reguli de joc:
Dacă culoarea este prinsă de “Dracul şchiop”, atunci ea trece în împărăţia lui, dar
dacă nu este prinsă, vine înapoi la mama şi-şi schimbă culoarea.
Desfăşurarea jocului:
Copiii se aranjează în cerc; un copil este numit “mama”; alt copil – este numit
“dracul şchiop”. Ceilalţi copii rămaşi sunt culorile. Fiecare copil ţine locul unei culori şi
numai a unei singure culori (roşu, galben, verde, alb, oranj, sur ş.a).
Jocul începe cu:
Boc, boc, boc!
Cine bate?
Eu, Dracul-şchiop.
Ce caută, Dracul-şchiop?
Culori!
Ce culori?
Galben!!!
Care copil reprezintă culoarea numită de Dracul-şchiop, aleargă, iar acesta – după el.
Dacă culoarea este prinsă, atunci ia culoarea în împărăţia lui.
Jocul se sfârşeşte atunci când toate culorile trec în împărăţia Dracului-şchiop.
Jocul popular “De-a meşterii populari”.
 Acest joc are ca scop însuşirea diferitor forme, elemente decorative specifice pentru
ornamentarea obiectelor populare.
Reguli de joc:
Obiectul confecţionat, desenat să aibă un semn ce-l va deosebi de alt obiect.
Desfăşurarea jocului:
Educatorul va fi “Patronul”, iar copii – “meşterii populari”. Patronul va primi
lucrările şi le va aprecia.
În timpul desfăşurării activităţii copiii îşi îmbracă şorţuleţele, mânecuţele, iau toate
cele necesare pentru lucru simţindu-se adevăraţi “meşteri populari”. Pe parcurs “meşterii”
se apropie din când în când de “patron”, sfătuindu-se în privinţa înfrumuseţării obiectului
popular.
La sfârşit “patronul” apreciază fiecare copil şi fiecare lucrare, primeşte lucrările.
Educatorul trebuie să cunoască şi să folosească adecvat metodele şi tehnicile de
predare învăţare menite să stimuleze activismul şi creativitatea copiilor.
O condiţie importantă este să nu se supraîncarce programul unei zile prin
planificarea în cadrul etapelor a unui număr mare de activităţi desfăşurate în grupuri, şi să
lase libertate în formarea grupurilor şi alegerea partenerilor de joc, materialelor şi
tematicilor. Autoritatea, relaţiile reci, indiferente ale cadrului didactic produc blocaje.
Neîncrederea în forţele proprii, starea de teamă de a comunica a copiilor, descurajarea
ideilor de către cadrului didactic, rigiditatea metodologică, conduc la instalarea elementelor
de blocaj.
Pentru a reuşi să stimuleze creativitatea preşcolarului, educatoarea trebuie să fie
model de creativitate, să cunoască şi să stimuleze potenţialul creativ al fiecărui copil, să
recurgă la creativitatea în grup.
De asemeni pe tot parcursul experimentului am realizat o evaluare continuă a
creativităţii prin diferite probe şi teste.
După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor în fişele individuale de
dezvoltare (pentru fiecare copil) pentru a se putea construi un profil privind dezvoltarea
imaginaţiei.
Fişa permite scoaterea în relief a dinamicii dezvoltării imaginaţiei creatoare a unui copil în
urma aplicării setului de probe. Pentru a vedea evoluţia exerciţiu lui este necesar ca
această evidenţă sub formă de fişă să fie completată şi cu rezultatele obţinute la alte tipuri
de activităţi manuale.
Diferenţele individuale (între un copil şi altul) se obţin prin totalul de puncte realizate la
toate probele aplicate în cadrul modelului experimental.
În urma obţinerii rezultatelor de la aceste probe am putut cunoaşte nivelul de dezvoltare a
componentelor creativităţii în mod diferenţiat şi individualizat. Dar testarea repetată
constituie şi un exerciţiu pentru copil, deoarece probele au fost pentru ei "probleme" de
rezolvat. Copiii, exersând în scopul dezvoltării uneia sau altei a dintre variabilele
creativităţii, ne-am putut da seama de schimbările ce se produc la ei, de achiziţiile pe care
le-a dobândit sau nu creativitatea lor.
Probele au putut îndeplini atât funcţii de testare (psihodiagnostic)şi de cât
exersare/actualizare a potenţialului creativ.
În cadrul activităţii de desen colectiv la nivelul întregii grupe s-au dat copiilor
următoarele probe:
1) Desen după natură şi în prezenţa naturii
2) Desen după o poezie (pastel).
Tema desenului după natură în cadrul activităţii individuale a fost "Pădurea", iar în cadrul
activităţii de desen colectiv, tema "Strada".
Poeziile a căror lectură a precedat activitatea de desen au fost: "de pe~o bună dimineaţă",
de O. Cazimir (desen individual) şi "Lacul", de G. Topârceanu (desen colectiv).
Am analizat cele două tipuri de desene după următorii parametri:
a) numărul elementelor compoziţionale - pentru a determina bogăţia reprezentărilor ce
stau la baza procesului creativ şi capacitatea de a prelucra, de a transforma aceste
reprezentări;
b) ansamblul compoziţional, adică înşirarea elementelor compoziţionale sau relaţia lor,
urmărind deci logica elementelor în desen;
c) coloristica - pentru a stabili diversitatea culorilor, concordanţa sau neconcordanţa cu
realitatea;
1 ) La desenul în prezenţa naturii am observat următoarele: sunt desene individuale
care au obţinut punctaje maxime la toţi parametrii (3 copii), ceilalţi obţinând rezultate mai
slabe.
În desenul colectiv am încercat să formez grupuri de câte 3 copii, în fiecare grup
integrânduse şi unul din cei cu rezultate foarte bune la desenul individual.
S-a ajuns la următoarea diviziune a sarcinilor: un copil a desenat cerul cu soarele şi norii,
păsări şi un avion, un al doilea copil a desenat strada cu blocuri, străjuită de pomi şi flori,
iar al treilea a desenat un vehicul şi trei copii.
Menţionez că diviziunea sarcinilor s-a făcut de către copiii înşişi, independent de sugestia
educatoarei.
S-a ajuns astfel la un număr mai mare de elemente compoziţionale, dar şi la o asamblare
mai bună a acestor elemente, precum şi la o diversificare maximă a culorilor folosite.
Iniţial, copiii au vrut să schiţeze mai multe obiecte, dar au renunţat la unele, întrucât "în
bloc poate fi şi casă de locuit şi şcoală şi fabrică". Prin urmare aceste soluţii elaborate de
întregul grup, au fost selecţionate, modificate şi completate.
2) Cealaltă serie de desene, având ca temă subiectul unei poezii, mi-a dat şi mai mari
satisfacţii întru cât:
a) am constatat că preşcolarii pot să exprime grafic un text oarecum dificil;
b) copiii au interpretat o serie de date ale poeziei.
Această interpretare a avut loc în cadrul activităţii de desen colectiv. În redarea prin desen
a unei imagini din poezia "Lacul", au existat diferenţe de la un grup la altul, acestea fiind
determinate de aptitudinile copiilor: unii au desenat încărcătura cerului de nori nu numai
din punctul de vedere al numărului elementelor compoziţionale, dar şi a culorilor (de
intensităţi diferite) precum şi efectul atmosferei asupra grupului. De pildă, un grup de copii
a colorat lacul cenuşiu, cu două rânduri de valuri; alt grup la colorat într-un albastru violet,
dându-i o lăţime maximă; un alt grup a colorat lacul în trei culori.
În poezie se vorbeşte şi despre un plop ce se îndoaie după vânt.
În unele desene apare plopul ca atare, în altele apar unele plante, ceea ce dovedeşte că n-au
reţinut toţi copiii spusele poetului: "ce se îndoaie după vânt".
Analizând cuprinsul celor două serii de desene, concluziile sunt:
- numărul elementelor compoziţionale, ansamblul compoziţional, coloristica au primit
punctajul maxim pentru întreaga grupă în activitate a de desen colectiv, pe când în desenul
individual există diferenţe de la copil la copil;
- grupul foarte mic ca număr de membri a stimulat afirmarea şi participarea fiecărui
copil, cu atât mai mult cu cât, într-un astfel de grup atmosfera nu poate să fie decât de
simpatie;
- desenul a fost expresia acordului întregului grup;
- timpul necesar realizării unui desen a fost mai mic decât la desenul individual.
O altă categorie de probe a constituit-o activitatea cu întreaga clasă la tablă sau pe
aceeaşi foaie de hârtie, pentru acelaşi desen. Acest studiu s-a desfăşurat pe o perioadă de
timp mai îndelungată şi s-au dat teme variabile ca greutate, ce conţineau elemente din ce în
ce mai multe.
De exemplu, am pornit de la un pom desenat pe tablă, invitând copiii să-şi aducă
contribuţia. O parte au încadrat pomul într-o livadă păzită chiar de paznic, alţii au adăugat
elemente cu specific de iarnă (săniuţe, fulgi, copii la derdeluş).
Am desenat pe tablă schema unei case (care era făcută numai din pereţi şi acoperiş).
Copiii au avut sarcina de a completa acest desen; au adăugat mai multe etaje, realizate prin
conturarea de linii verticale şi orizontale, alături au desenat o grădină cu flori şi pomi, iar la
intrarea în bloc câteva trepte.
Desenul colectiv la tablă, cu întreaga grupă, faţă de cel de pe hârtie cu grupuri mici,
oferă posibilitatea unor mişcări ample, care dau o altă perspectivă copilului şi apoi
influenţează şi asupra dezvoltării motrice, precum şi a unui schimb de cunoştinţe şi a unui
amplu dialog între copii. Ei stabilesc numărul celor care participă la desen, oferă mai multe
soluţii, completându-Ie mai uşor.
În procesul acesta de respingere-completare a soluţiilor, adică de respingere-
completare, imaginilor grafice, sunt susceptibile la noi restructurări, la noi combinaţii, la
acceptarea lor de către toţi copiii, acele cunoştinţe care au fost însuşite cu un grad mai mare
de conştientizare şi înţelegere.
Cele două etape cu respectivele probe au demonstrat că într-adevăr, desenul colectiv
permite dezvoltarea creativităţii.
I. Gândirea şi imaginaţia au nevoie de material bogat cu care să opereze şi care să
faciliteze analiza, sinteza, generalizarea, asociaţiile de imagini. Această bogăţie de
material, oricât am încerca, nu putem s-o realizăm decât în cazul unui grup de copii, căci în
grup este posibil transferul de la copil la copil şi de aici îmbogăţirea de reprezentări şi
cunoştinţe.
lI. În grup este stimulată şi motivaţia de a-şi îmbogăţi cunoştinţele, trebuinţa de a
gândi şi a imagina.
Activitatea în colectiv stimulează tendinţa de afirmare intelectuală şi participare activă.
III. Calităţile creativităţii - flexibilitate, fluiditate - se dezvoltă în procesul de
comunicare de la copil la copil.
IV. Activitatea în grup şi mai ales activitatea de desen depinde de atmosfera grupului
(simpatie-antipatie), de eterogenitatea sau omogenitatea grupului. În cadrul activităţii de
desen copiii sunt mai susceptibili, evitând diferenţe în lucrările lor determinate de
aptitudini.
V. Dacă activitatea de desen se face cu un grup mai mare de copii, este bine ca
acţiunea propriu-zisă să fie precedată de o convorbire dirijată de educatoare.
În felul acesta copiii îşi reactualizează cunoştinţele, sarcinile pot fi împărţite, convorbirea
permite realizarea atmosferei propice creaţiei.

A. Un alt set de teste este cel cu model experimental de stimulare şi antrenare

a imaginaţiei creatoare.
Acest model are în vedere, pe de o parte, depistarea abilităţilor divergente (inclusiv
cele artistice),iar pe de altă parte, dezvoltarea acestora şi transformarea lor în aptitudini
specifice.
În analiza rezultatelor se va ţine seama de următorii parametri:
~ reuşita execuţiei modelului dat;
~ numărul de elemente incluse în compoziţie şi numărul culorilor (vizează
parametrul fluenţă);
~ diversitatea modelelor (flexibilitate);
~ modalitatea de construire a unor compoziţii ( originalitate).
Prin modelul experimental de stimulare şi antrenare a imaginaţiei creatoare se
urmăreşte realizarea mai divergentă a jocului dintre repetare şi schimbare, inclus în
procesul dezvoltării imaginaţiei în ontogeneză.
Testul nr. l
Se dă fiecărui copil fişa cu modelul desenat pe ea sau se pot crea şi altele de către
educatoare după acelaşi model.
 I se spune copilului să deseneze şi el la fel, adică aceeaşi răţuşcă desenată pe fişa lui
de lucru. Dacă, copilul reuşeşte să execute corect, ţinând seama de toate elementele,
primeşte două puncte.
Dacă execută doar parţial i se dă un punct, iar dacă încearcă să facă altceva diferit de
ceea ce este, dar mâzgălit, primeşte 0,50 puncte. Se pot da copilului cât mai multe şi
diferite probe de acest gen. Pentru copiii care nu reuşesc să realizeze modelul, se punctează
conturul modelului şi i se spune copilului să tragă linii peste contur. După ce a efectuat
această sarcină, i se dă fişa cu modelul desenat şi i se spune să facă şi el la fel.
Testul nr. 2
I se prezintă copilului un tablou sub formă de reproducere (ilustraţie), de preferinţă
un peisaj, şi i se spune să facă şi el un desen la fel cu cel din imaginea dată.
Dacă, copilul a ţinut seama de toate elementele, inclusiv de culoare, şi dacă a
adăugat ceva de la el (completând compoziţia dată), i se acordă 5 puncte. Dacă a executat
la fel desenul, cu aceleaşi culori, primeşte 4 puncte. Dacă redă doar o parte din elemente i
se dă 3 puncte. Dacă are două elemente primeşte 2 puncte, dacă a reuşit să execute doar un
singur element din compoziţie primeşte 1 punct.
Acest set de probe de execuţie poate fi transformat din execuţie în probe de
compoziţie. În acest caz i se spune copilului să deseneze sau să picteze altceva decât este în
momentul dat, să aranjeze aşa cum vrea el, aşa cum îi place lui şi să fie cât mai frumos.

B. Setul de modele de exerciţiu de compoziţie

Testul nr. l
Se aşează în faţa copilului o fişă individuală pe care sunt desenate diferite figuri
geometrice şi i se spune i să facă un desen aşa cum vrea el cu ajutorul figurilor geometrice
desenate pe fişa lui.
 După ce a desenat trebuie întrebat copilul să spună ce anume a făcut. Dacă a reuşit să
asambleze toate elementele într-o structură (compoziţie), primeşte 5 puncte. Dacă include
doar trei elemente în structură, primeşte 4 puncte Dacă are doar două elemente primeşte 3
puncte, iar dacă merge pe elemente separate, fără o asamblare, fără o legătură care să
vizeze o idee, i se acordă 2 puncte. Dacă realizează un singur desen la o singură figură
geometrică primeşte 1 punct.
Testul nr.2
Se aşează în faţa copilului fişa A, care are doar trei elemente şi i se spune copilului:
"Uite, aici eu am început să desenez ceva, dar n-am reuşit să termin. Te rog să continui tu
mai departe şi să faci ceea ce vrei tu, dar să ţii seama de ceea ce am desenat eu. Poate că te
face să visezi, să-ţi aminteşti de ceva şi să faci un desen frumos. După ce termini să-mi
spui cum se numeşte desenul (pictura) realizat de tine."

Se notează numărul de elemente adăugate (fluenţa), diversitatea lor (flexibilitatea),

originalitatea (compoziţia realizată, ţinând seama şi de tipul pe care îl dă copilul). Dacă a
reuşit să realizeze o compoziţie, i se dă 5 puncte. În continuare notarea se va face ca la
modelul nr. l din setul de compoziţie.
Testul nr.3
 Acest model a fost imaginat de către praf. U. Şchiopu şi intitulat "Fereastra de aur"
sau "Fereastra deschisă".

Este vorba de o fereastră desenată şi colorată în auriu sau galben şi decupată în aşa
fel încât să se poată deschide cele două geamuri. I se prezintă copilului fereastra pe o foaie
mică de desen şi i se spune să o deschidă (i se arată) şi să deseneze în deschizătura ferestrei
ceea ce el vede în acel moment prin fereastra deschisă. I se mai poate spune copilului şi
aşa:
„Uite, ai aici o fereastră pe care o deschidem acum şi tu ai să desenezi ceea ce vrei tu, ceea
ce vezi tu dintr-o poveste, în acest moment, prin această fereastră."
Proba este simplă şi uşor de manevrat, dar ea ne permite să surprindem unele
caracteristici importante ale imaginaţiei.
Ea poate fi folosită în funcţie de schimbarea instructajului şi pentru sesizarea unor
caracteristici ale dezvoltării intelectuale.
Se notează fluenţa, flexibilitatea, originalitatea după acelaşi procedeu arătat la
celelalte probe. De asemenea, şi punctajul se va face conform celorlalte modele . Punctele
pe care le dăm pe fiecare model reprezintă caracteristicile bogăţiei şi lărgimii imaginaţiei
creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluenţă, flexibilitate şi originalitate ne dau
structura imagiaţiei creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginaţia unui copil şi a
întregului grup la un moment dat.

C. Modele de teste ce vizează capacitatea de desenare

Testul nr. l
Se dă copilului o coală de desen mică şi i se spune să deseneze ceea ce vrea el, dar în
desenul lui să fie o casă, un copil şi trei pomi.
Proba a fost elaborată şi testată de U. Şchiopu şi M. Gârboveanu .
Se ţine seama în notare de numărul de culori folosite şi de modele, dar şi de faptul dacă a
respectat sau nu instructajul prin apariţia celor 3 modele: copil, casă, pom. Se dau 5 puncte
pentru compoziţie, celelalte puncte fiind acordate conform modelelor anterioare.

Testul nr.2
Se aşează în faţa copilului fişa de lucru ce reprezintă un pom şi i se spune să coloreze aşa
cum doreşte el, cu culorile lui preferate.
 I se atrage atenţia să nu coloreze cu o singură culoare .Dacă se observă că totuşi
copilul lucrează cu o singură culoare,se lasă în pace să coloreze aşa cum vrea el. Analiza
cantitativă şi calitativă se va face după criteriile enunţate la celelalte modele.
Testul nr.3
Se prezintă copilului fişa nr.3, care cuprinde cercuri şi pătrate mai mari şi mai mici. I se spune să deseneze în căsuţele
goale ce vrea el, dar cu condiţia ca ceea ce desenează el să fie rotund şi pătrat (mare şi mic). Se notează fluenţa, flexibilitatea şi
originalitatea după indicaţiile date .

Testul nr.4
Se dă copilului fişa care are 5 rânduri de puncte şi i se spune să se joace cu punctele
în aşa fel încât să facă un desen cum vrea el. Se notează elementele de structură (fluenţă,
flexibilitate, originalitate).

...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
 Testul nr. 5
Se prezintă copilului o fişă cu un set de 8 linii şi figuri geometrice, modele imaginate
după Warteg şi Guilford ,i se spune copilului să deseneze ce vrea el în fiecare căsuţă, cu
figura geometrică sau punctul sau linia pe care o are acolo o Se atrage atenţia să facă
desene cât mai diferite, adică să nu semene unul cu celălalt. Se notează ceea ce a desenat şi
cât a desenat.
Se cotează în mod diferit originalitatea, care rezultă din desenele făcute de copil,
raportate la întregul grup (cu cât desenele sunt mai deosebite, mai diferite de ale altui copil
sau ale grupului, cu atât copilul este mai original). De asemenea, cu cât desenul se
distanţează mai mult de figura geometrică dată în model, cu atât copilul este mai original.

Probele pot îndeplini atât funcţii de testare pshihodiagnostică cât şi de exersare

actualizare a potenţialului creativ.
După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor în fişele individuale de
dezvoltate (pentru fiecare copil) pentru a se putea construi un profil privind dezvoltarea
imaginaţiei.
Fişa prezentată permite scoaterea în relief a dinamicii dezvoltării imaginaţiei
creatore a unui copil în urma aplicării setului de probe. Pentru a vedea evoluţia exerciţiului
este necesar ca această evidenţă sub formă de fişă să fie completată şi cu rezultate obţinute
la alte tipuri de activităţi manuale.
Diferenţele individuale (între un copil şi altul) se obţin prin totalul de puncte
realizate la toate probele aplicate în cadrul modelului experimental.
 În urma obţinerii rezultatelor de la aceste probe se cunoaşte nivelul de dezvoltare a
componentelor creativităţii în mod diferenţiat ţi individualizat. Însă testarea repetată
constituie ţi un exerciţiu pentru copil, deoarece probele sunt pentru ei – probleme de
rezolvat.
Probele pot îndeplini atât funcţii de testare (psihodinamic) cât şi de
exersare/actualizare a potenţialului creativ.
În urma aplicării acestor probe se poate constata dacă:
 toţi copiii reuşesc să rezolve sarcina de lucru întrun timp dat ;
 preşcolarii se concentrează mai mult timp asupra problemelor de rezolvat;
 repetă acelaşi model de mai multe ori (pune în evidenţă flexibilitatea);
 realizează lucrări originale;
 există copii care includ în compoziţia lor un număr mare de elemente şi culori (ce
vizează fluiditatea);
 în cadrul aceleiaşi grupe de vârstă sunt preşcolari care dau răspunsuri originale cu
toate că prezintă un potenţial intelectual diferit.
 3. Determinarea nivelului de dezvoltare a capacităţilor creative la etapa finală şi
concluzii.
Etapa finală a experimentului a avut drept scop controlul calităţii formării priceperilor şi
deprinderilor creative la arta plastică. Pentru realizarea acestui scop s-au utilizat aceleaşi
probe ca şi în experimentul de constatare, cu scopul determinării unor procedee de
reflectare artistico-plastică a obiectelor apelând la diferite mijloace: culoare, formă,
compoziţie.
Rezultatele sunt repartizate după criteriile:
 nivelul înalt – copiii au înţeles corect regulile, redând corect forma şi culoarea
obiectului. Au îndeplinit lucrarea foarte bine, cu acurateţe, este deosebită de celelalte
lucrări, au folosit diferite elemente de ornamentare.
 nivelul mediu – copiii au înţeles regulile, au redat bine forma obiectului, dar nu atât
de reuşit. Lucrările sunt îndeplinite bine, dar nu au nimic specific ca să le
deosebească de celelalte, au folosit diferite elemente de ornamentare.
 nivelul scăzut – au comis unele greşeli redând forma, culoare obiectului. Lucrările
sunt slab îndeplinite, au folosit foarte puţine elemente de ornamentare.
Rezultatele probelor în procente sunt date în tabelul nr. 2.
Tabelul nr. 2
Grupa Nivelul înalt Nivelul mediu Nivelul scăzut
Experimentală 100% 180% 20%
Control 90% 160% 50%

Analiza comparativă a rezultatelor obţinute în urma cercetării nivelului de dezvoltare

a creativităţii la arta plastică în grupa experimentală.
Rezultatul probelor numărului de copii sunt date în tabelul nr. 3.
Tabelul nr. 3
Grupa Nivelul înalt Nivelul mediu Nivelul scăzut
Experimentală 10 18 2
Control 9 16 5

Modificări esenţiale faţă de prima etapă a experimentului s-au observat în etapa de

control, în ceea ce priveşte stadiul de formare a deprinderilor şi priceperilor la arta plastică
în grupa experimentală. S-a mărit numărul de copii ce posedă deprinderi de bază în grupa
experimentală cu 2 copii, iar în grupa de control numărul de copii ce posedă deprinderi de
bază a rămas acelaşi. S-a mărit şi numărul de copii ce dispun de reprezentări stabile (în
grupa experimentală cu 5 copii), iar în grupa de control au rămas tot acelaşi număr, la
nivelul scăzut s-a redus cu 7 copii.
De asemenea am încercat să demonstrez veridicitatea ipotezei înaintate şi a metodelor
folosite.