PRINCIPII ALE ÎNVĂȚĂRII LA ADULȚI

Mecanismele prin care mintea noastră reprezintă, stochează și utilizează

cunoștințele sunt aceleași, indiferent de vârsta persoanei. Există însă totuși
câteva particularități ale modului lor de operare la adulți comparativ cu copiii
sau la practicienii într-un anumit domeniu comparativ cu novicii în domeniul
respectiv. În primul rând, adulții sau cei cu experiență într-un domeniu intră într-
un program de training cu o bază de cunoștințe anterioare în domeniul respectiv.
Aceasta va influența modul în care percep și interpretează informațiile noi, îi va
ajuta să raporteze aceste informații la cele pe care le dețin, facilitând astfel
învățarea lor.
În același timp, adulții sunt, mai degrabă, orientați spre acțiune și rezultat. Ei
participă la traininguri și cursuri mai puțin mânați de o curiozitate epistemică,
cât mai degrabă pentru a-și rezolva un set de probleme concrete. Vor să-și
dezvolte cariera, să-și optimizeze anumite competențe, să rezolve probleme
profesionale concrete cu care sunt provocați. Prin urmare, au nevoie ca ceea ce
învață să aibă utilitate și aplicabilitate imediată. Chiar dacă li se prezintă
concepte abstracte și teorii, acestea trebuie traduse imediat în comportamente
concrete, reguli specifice și direcții de acțiune efectivă. În plus, adulții sunt auto-
direcționați. Pot să-și coordoneze mai eficient propria dezvoltare, inclusiv
planificarea, implementarea și evaluarea activităților de învățare. În aceste
condiții, relația dintre trainer și participant trebuie să fie una de colaborare, de
parteneriat.
Participantul poate, și trebuie încurajat să aducă în training informații utile din
experiența anterioară. Poate construi pe această experiență pentru beneficiul
tuturor. Astfel, atmosfera generală în training trebuie să fie deschisă și mai
degrabă informală. Evitați să vă
poziționați ca expert și sursă unică de cunoaștere. Riscați ca participanții să
devină defensivi sau, cel puțin, neimplicați.
Trainerul trebuie, de asemenea, să țină cont de așteptările și obiectivele
participanților. Selectarea materialului, modul de prezentare și activitățile de
experimentare trebuie să satisfacă nevoile și prioritățile cursanților. Altfel,
trainerul riscă să prezinte informații pe care el le consideră extrem de
interesante, însă participanții să fie nemulțumiți și să-și piardă atenția, deoarece
materialul este apreciat de către aceștia ca fiind irelevant. Spre exemplu, într-un
training de management al stresului, prezentarea unor informații adiționale
despre factorii fiziologici implicați poate fi utilă pentru a înțelege mai bine
conceptul. Însă, informația va fi, cel mai probabil, irelevantă pentru participanți.
Aceștia vor să știe concret cum pot face față situațiilor stresante și s-ar putea să
nu vadă utilitatea anumitor informații teoretice sau descriptive. O mai bună
înțelegere a nevoilor și disponibilitatea trainerului de a se adapta în funcție de
expectanțele auditoriului poate face diferența dintre eșec și succes în training.
Informația prezentată trebuie să fie concretă, tradusă în termeni de
comportamente specifice, iar trainerul trebuie să se asigure din timp că aceasta
este relevantă pentru participanți și că poate fi înțeleasă și integrată cu
experiențele și cunoștințele lor anterioare. De asemenea, sarcinile de lucru în
care sunt implicați participanții trebuie să reclame utilizarea cunoștințelor nou-
dobândite și să sublinieze, implicit, specificitatea și utilitatea informațiilor
învățate.
NOTĂ ASUPRA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE
Importanța de a preda congruent cu stilul de învățare al cursantului sau nevoia
de a combina mai multe stiluri de predare pentru a se adapta unor stiluri diferite
de învățare a devenit un truism deja printre profesori și formatori.
Asumpția fundamentală a acestei teorii este că oameni diferiți recepționează și
procesează informațiile noi în moduri diferite. Astfel, unii învață mai ușor
materialele vizuale, alții preferă parcurgerea textelor scrise sau ascultarea unor
materiale auditive. De aceea, oamenii care sunt instruiți într-un mod congruent
cu stilul lor de învățare vor reține cunoștințele mai ușor, mai repede și pe termen
mai lung.
Un raport din 2004 realizat de Britain’s Learning and Skills Research Centre a
identificat 70 de teorii diferite despre stilurile de învățare, fiecare recomandând
un alt instrument pentru a diagnostica setul de stiluri postulate. Dintre acestea,
cel mai cunoscut model este VARK, propus de Neil Fleming (1995), care
diferențiază oamenii în funcție de modul în care preferă să învețe: vizual,
auditiv, prin lecturare (reading) și kinestezic. Fleming susține că VARK se
bazează pe identificarea modalității senzoriale preferate în învățare de către o
persoană. Astfel, stilul identificat include 18 dimensiuni diferite, printre care
preferințe de temperatură, lumină, consum alimentar, bioritm, lucru cu alții sau
singur.
Un alt model cunoscut și utilizat este cel al lui Dunn și Dunn (1978), în cadrul
căruia a fost dezvoltat un instrument de măsurare pe 6 dimensiuni ale stilului de
învățare: contextual, sociologic, emoțional, perceptual, fiziologic și psihologic.
Alte modele cunoscute, cum este cel al lui Kolb (Kolb & Kolb, 2005), măsoară
stilurile de învățare pe dimensiuni precum: stil
de percepere concret sau abstract; procesare prin experimentare activă sau prin
observare reflexivă; stil de organizare aleatoriu sau secvențial a învățării.
În contextele organizaționale, un instrument foarte utilizat este chestionarul
stilurilor de învățare propus de Honey și Mumford (2006). Acesta diferențiază
între stilurile activ, reflexiv, teoretician și pragmatic în învățare. Chestionarul
oferă și remedii punctuale pentru îmbunătățirea zonelor deficitare ale angajatului
pentru a-l ajuta să devină un cursant mai versatil.
Deși este adevărat că cei mai mulți dintre noi preferă un anumit mod atunci când
învățăm un material nou, premisa din spatele stilurilor de învățare este că
învățăm mai bine atunci când modul de prezentare se potrivește cu stilul în care
individul este cel mai capabil să învețe. În 2009, un grup de cercetători renumiți,
conduși de Harold Pashler de la University of California, San Diego, au realizat
o recenzie a studiilor empirice existente cu privire la stilurile de învățare și au
ajuns la mai multe concluzii. În primul rând, există foarte puține studii științifice
proiectate în scopul testării validității teoriei stilurilor de învățare în contexte
educaționale sau organizaționale. Niciunul, însă, dintre aceste studii nu oferă
rezultate care să valideze teoria stilurilor de învățare. Mai mult decât atât,
majoritatea acestor studii infirmă ipoteza existenței unei legături certe între
predarea în concordanță cu stilul de învățare și obținerea unor performanțe
superioare în învățare. Mai precis, pe baza rezultatelor empirice disponibile până
în prezent, se pare că oamenii preferă într-adevăr să învețe în moduri sau în
stiluri diferite. Cu toate aceastea, congruența dintre modul de predare și
preferința în învățare a cursantului nu favorizează nici comprehensiunea și nici
retenția pe termen lung. Altfel spus, rezultatele învățării nu sunt mai bune dacă
predăm într-un stil vizual celor care au acest stil și într-un stil auditiv celor care
au un stil de învățare auditiv.
În schimb, un aspect foarte important, dar deseori neglijat, este congruența
dintre modul de instruire și specificul conținutului predat. Spre exemplu,
instruirea vizuală este mai eficientă la geografie sau geometrie, pe când cea
verbală este mai eficientă atunci când predăm literatură, poezie. Atunci când
stilul instrucțional se potrivește cu natura conținutului, toți cursanții învață mai
bine, indiferent de preferințele lor personale pentru felul în care ar învăța acel
material.
Ilustrative în acest sens sunt și rezultatele obținute de Pashler și colegii săi
(Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork, 2008). Astfel, într-un studiu derulat în
cadrul unui program de training care urmărește devoltarea abilităților de
prezentare, s-a contatat că este mai eficient să folosești modalități vizuale pentru
a transmite informații despre limbajul non-verbal, decât alte moduri de
prezentare a informației. Imaginile, videoclipurile și demonstrația au dus la o
învățare mai bună a comportamentelor non-verbale comparativ cu descrierea
verbală a acestora.
Putem concluziona că, investițiile majore de timp și bani pentru a evalua stilurile
de învățare sau pentru a (re)structura instruirea în funcție de acestea nu este pe
deplin justificată. În schimb, o analiză atentă a conținutului și a specificului
acestuia precum și identificarea celei mai adecvate modalități de prezentare a
acestuia este soluția cea mai bună pentru o învățare eficientă.
ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ
Învățarea socială se referă la acele situații în care participanții interacționează cu
diferite informații și le utilizează pentru a rezolva probleme împreună cu alți
colegi și nu în mod individual. Astfel, învățarea socială este stimulată în cadrul
activităților de grup, de lucru în echipă sau pe perechi în care cursanții au același
scop și lucrează împreună. Multe dintre aceste modalități de formare vor fi
prezentate și detaliate în secțiunile viitoare (vezi capitolul 7) ale prezentului
manual. Activitățile care intră în această categorie pot fi folosite atât pentru
prezentarea cunoștințelor, cât și pentru facilitarea retenției și transferului
acestora. Spre exemplu, în loc să opteze pentru prezentarea anumitor informații,
trainerul poate forma grupuri în cadrul cărora să solicite cursanților să
sumarizeze sau să interpreteze un anumit material, text pe care apoi să-l
analizeze împreună în grupul extins.
Există multiple modele teoretice și studii empirice care să ateste beneficiile
folosirii învățării sociale în training, dar și în sala de clasă. Spre exemplu, în
2004, Gillies a publicat un studiu despre efectele învățării prin cooperare.
Conform acestuia, în activitățile de grup, cursanții sunt mai predispuși să lucreze
împreună, să ofere ajutor și asistență într-un mod mai elaborat, comparativ cu
situația în care lucrează independent. Astfel, aceștia dezvoltă o percepție mai
profundă despre coeziunea grupului și dau dovadă de o mai mare
responsabilitate socială. Van den Bossche și colegii (2006) au arătat că
procesarea informațiilor interpersonale și sociale influențează cognițiile
cursanților care lucrează în grupuri. Învățarea în echipă sau în grupuri permite
cursanților să proceseze diferit anumite informații, comparativ cu învățarea
individuală. Învățarea socială permite formarea unor idei și procesări
informaționale la nivel de grup și nu doar la nivel individual. Aceste cogniții
sunt similare la toți membrii grupului și influențează în mod pozitiv rezultatul
final al sarcinii.
Un alt beneficiu pe care îl aduce învățarea prin cooperare este reprezentat de
dimensiunea motivațională a acesteia. Atunci când învață împreună, oamenii
sunt mai motivați să coopereze pentru a finaliza sarcinile cu succes. Motivația
poate fi influențată și prin câteva mecanisme specifice. Spre exemplu, în
realizarea unor activități de echipă în cadrul unui training, se poate stimula
competiția între echipe pentru a motiva participanții. Pe de altă parte, lucrul în
grupurile mici atenuează anxietatea de a vorbi în public a celor mai timizi sau
reticenți dintre participanți. Astfel, ei vor fi mai predispuși să se implice în
activitățile de echipă, să contribuie la performanța acesteia și să învețe. Nu un
ultimul rând, activitatea de grup în training are efecte pozitive asupra stimei de
sine, îmbunătățește relațiile intergrupale și crește abilitatea participanților de a
lucra în echipă (Slavin, 2008, 2011).