UNIVERSITATEA BABES BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA CLUJ – NAPOCA

ABORDAREA DIFERENTIATA

LA ELEVII CU DIFICULTATI DE INVATARE LA MATEMATICA

STUDENTA

RADU ANDREEA
 CUPRINS

Motivatie.....................................................................................................................................pag

Invatarea diferentiata – abordari conceptuale.............................................................................pag

Metode de abordare a invatarii diferentiate..............................................................................pag

Abordare diferentiata la elevii cu dificultatii in invatarea matematicii.....................................pag

Plan de intervenţie individualizată...........................................................................................pag

Concluzii...................................................................................................................................pag

Bibliografie
 MOTIVATIE

Premisa de la care pornesc pentru acest proiect este următoarea: O clasă neomogenă

atinge rezultate academice maxime (ca grup) dacă există o abordare diferențiată în predare,

învățare și evaluare a actului educațional.

Este binecunoscut faptul că cei care învață, fără a ține seama de vârstă, au nevoi și interese

distincte, stadii diferite de înțelegere și se dezvoltă în funcție de bagajul genetic, capacități,

interese, motivație, posibilități financiare etc.  Clasele se constituie nu numai din cei care capătă

statutul de elev sau student, ci din personalități și inteligențe multiple, factori care transformă

spațiul educațional într-o orchestră a cărui dirijor este provocat să se implice activ sau să țină

pasul provocărilor.

Învatare diferentiata- abordari conceptuale

Învatarea diferentiata reprezinta procesul prin care se asigură că ceea ce elevul învață, cum

învață și cum aplică cunoștințele asimilate sunt potrivite pentru propriul nivel academic, interese

și stil de învățare. Definiția este construită pe realitatea care se află în clasă, pornind de la

premisa că oamenii de toate vârstele sunt diferiți, au preferințe diferite, interese și nevoi, stiluri și

ritmuri proprii de învățare . Profesorii detin astfel patru posibilități prin care aceștia pot diferenția

actul instruirii: prin conținut, proces, produs și mediu de învățare adaptat fiecărui elev.

De aici reiese faptul că învățământul diferențiat este organizat și totuși flexibil în ceea ce

privește ajustarea actului de instruire, învățare și evaluare pentru atingerea maximului în învățare

al elevului.
 Pentru o definire completă a conceptului, poate fi utilă și o detaliere asupra implicațiilor

creierului. Diferențierea în sine este o activitate în strânsă legătură cu activitatea cerebrală.

Cercetările arată că pe măsură ce instruirea este livrată prin mai multe căi de învățare, se vor crea

mai multe căi dendrite de acces . Acestea pot fi atinse prin învățarea senzorială sau prin crearea

de legături trans-curriculare. Când mai multe zone ale creierului dețin cunoștințe despre un

anumit subiect, se fac mai multe legături neuronale între aceste cunoștințe, se înregistrează o

activitate mai intensă a creierului și este un semn că cel în cauză a trecut printr-un proces de

învățare, și nu unul de memorare.

S-a demonstrat că învățarea se instalează cel mai bine când toate cele cinci simțuri sunt

activate . Cunoștințele sunt stocate în zone diferite, până când creierul decide modul în care le va

folosi și cum le va transforma în acțiuni și cunoștințe relevante. Cu cât experiența de învățare

prin activitate senzorială este mai puternică, cu atât mai mult impact are asupra reacției

creierului. Aceste aspecte sunt relevante în contextul învățării diferențiate, în sensul că prin

alegerea acelor metode de instruire care au un impact major asupra creierului (unde practic de

instalează cunoștințele și unde se produc legăturile între acestea), potențialul maxim poate fi

atins mai ușor.

Este necesar și util să pomenim și de Teoria Inteligențelor Multiple, elaborată de Howard

Gardner în 1983, tocmai pentru că această teorie reprezintă o sursă relevantă pentru metodele de

instruire diferențiată. Profesorii pot privi elevii din perspectiva celor opt inteligențe distincte:

lingvistică, logico-matematică, muzicală, kinestezică, spațială, interpersonală, intra personală,

naturalistă[1].
 De asemenea, această teorie ajută profesorul să construiască o evaluare extinsă, cu un

caracter variat, adaptabilă elevului. Ca principiu, este important ca profesorul să accepte toate

formele prin care elevul alege să ducă la bun sfârșit o sarcină educațională, în baza inteligenței

deținute.

METODE DE ABORDARE A INVATARII DIFERENTIATE

Prin conținut

Lecția poate fi structurată în baza a ceea ce elevii știu deja sau a modului în care se

raportează la conținutul livrat de către profesor.

Se face, astfel, o pre-testare pentru a identifica elevii care nu au nevoie de o instruire

directă, dacă elevii dovedesc că înțeleg concepte, vor sări peste pasul instruirii și trec direct la

aplicarea cunoștințelor în funcție de nivelul fiecăruia de vârstă și raportate la propria formă de

inteligență. Este de reamintit faptul că unii elevi pot avea noțiuni și nivele diferite de înțelegere

asupra conceptelor unei lecții, ca atare profesorul poate proiecta de activitățile cu ajutorul

taxonomiei lui Bloom astfel:

1. Cunoștințe – înțelegere – aplicație pentru elevii care nu sunt familiarizați cu conținutul;

2. Elevii cu stăpânire parțială pot fi rugați să completeze sarcini de aplicare, analiză și

evaluare;

3. Celor cu un nivel înalt de înțelegere le revin sarcini de evaluare și sinteză.

Când profesorii aleg să diferențieze prin conținut, aceștia pot adapta ceea ce elevii vor învăța sau

felul în care aceștia vor experimenta sarcina educațională și accesul la cunoștințe

 . În acest caz, profesorii nu vor schimba obiectivele operaționale notate în planul de lecție

și nici nu vor coborî standardele de performanță setate; vor opta pentru o mai mare varietate de

texte de lucru (de exemplu), povești sau fabule potrivite nivelului fiecărui elev. Profesorii vor

folosi metoda grupurilor de lucru dirijată de flexibilitate (așa cum am exemplificat utilitatea

acestui principiu în paragrafele de mai sus), elevii vor avea libertatea să lucreze conform stilului

propriu, însă toți lucrează și se raportează la aceleași standarde și obiective operaționale

generale.

Prin process

Diferențierea prin proces face referire la modul în care profesorul alege să structureze

materia/lecția și să o adapteze la particularitatea elevului. În aceste situații, profesorul va ține

cont de stilurile de învățare diferite și existente la nivelul clasei, nivelul de pregătire academică al

fiecăruia sau interese. Etapa este o oportunitate în care elevul alege ce fel de metodă i se

potrivește cel mai bine pentru acumularea de cunoștințe sau pentru stârnirea interesului pentru

lecție. Majoritatea profesorilor folosesc metode fundamentate în Teoria Inteligențelor Multiple și

creează astfel oportunități diverse de învățare.

Profesorul poate aborda conținutul unei lecții în felul următor:

– Gradează sarcinile de lucru de la ușor la dificil în fișele lecției

– Fișe de lucru pe mai multe nivele de dificultate, astfel încât elevul să își poată alege gradul de

dificultate

– Fișe ajutătoare pentru cei care au nevoie și cei care le cer

– Organizarea de activități alternative prin compactarea curriculumului pentru elevii care știu

deja conținutul lecției

– Flexibilizarea grupurilor constituite pentru soluționarea unei sarcini de lucru

– Organizarea de grupe de câte doi elevi cu grade diferite de pregătire, care se pot ajuta reciproc

– Schimbul de roluri: verificarea colegială, predarea între elevi

– Cunoașterea tuturor stilurilor de învățare: vizual, auditiv, practic/kinestezic

Prin produs

Această modalitate de diferențiere se raportează la ceea ce elevul este capabil să facă la

sfârșitul unei lecții/semestru, pentru a demonstra nivelul de pregătire atins. Exprimarea acestei

finalități se poate produce prin rapoarte, discuții, eseu, desen, jurnal reflexiv etc. O provocarea

poate fi construirea acelor instrumente sau itemi de evaluare pentru fiecare obiectiv sau

competență și modul în care se face legătura dintre obiectiv și item de evaluare. Produsul

învățării este o componentă integrală a modelului diferențierii, întrucât evaluarea va demonstra

ceea ce a învățat și modul în care și-a atins obiectivul de învățare. De asemenea, este în strânsă

legătură definirea felului în care instruirea a fost livrată.

Prin mediul de învățare

Modalitatea aceasta este în strânsă legătură cu managementul clasei și utilitatea creării

unui spațiu în care să existe zone de liniște și zone de interacțiune. Așa cum grupurile flexibile

sunt un mod de lucru destul de prezent în clasa neomogenă cu predare diferențiată, organizarea

spațiului trebuie făcut în așa fel încât acesta să susțină principiile enumerate până acum.

Tomlinson (2003) definește spațiul de învățare ca fiind elementul care “sprijină sau îndepărtează

elevul de dorința lui de cunoaștere, afirmare, contribuție, scop și atingerea provocărilor în clasă”.
Felul în care profesorul folosește spațiul, aranjarea acestuia și atmosfera creată sunt importante în

transformarea clasei într-o zonă pozitivă, prietenoasă și care exprimă siguranță pentru fiecare

elev.

Învăţarea diferenţiată

Principiile generale ale diferenţierii sunt: • sarcini care respectă elevul

• grupare flexibilă

• evaluare şi ajustare continuă

Profesorii pot diferenţia:

În funcţie de: Profesorul ştie clar ce este important la materia lui folosind o varietate de strategii de instruire şi

management al clasei ca: Inteligenţe multiple Casete Activităţi ancoră Fişe de lucru Teste Materiale support

Contracte de învăţare Învăţare pe grupuri mici Investigaţii în grup Studiu independent Strategii de

interogare Teme de lucru pentru acasă

Principii cheie ale clasei diferenţiate: Profesorul înţelege, apreciază şi clădeşte pe diferenţele dintre

elevi. ,evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.,profesorul ajustează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de

disponibilitatea,interesul şi profilul de învăţare al elevului., toţi elevii participă la lecţii.,elevii şi profesorii sunt

colaboratori în învăţare.,scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual.,flexibilitatea este

o caracteristică marcantă a clasei diferenţiate.

CONCLUZII

S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor a v-a la orele de matematică pot îmbunătăţi
semnificativ performanţa tuturor elevilor.

În loc să-i izolăm şi să spunem că sunt ”dificili” , ”turbulenţi” sau neastamparati, am putea să
admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-o clasă unde se lucrează diferentiat
pentru a ridica nivelul elevilor cu dificultati de invăţare

Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţe şi ţelurile
sale facem, de fapt un pas important în educaţiea elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea
studiilor.

Mai mult, putem spune că diferenţile dintre indivizi sunt mult mai pregnate decît cele dintre
grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia să-i facă faţă un
profesor este adăptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.

Prin strategii didactice bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de
interacţiune socială, diferenţele dintre copii fiind percepute ca modalităţi de îmbogăţire a practicii
pedagogice, iar strategiile învăţării- ca modalităţi de abordare a diversităţii.
 Bibliografie:

1. Algozzine, Bob, and Kelly M. Anderson. „Tips for teaching: Differentiating instruction to

include all students.” Preventing School Failure: Alternative Education for Children and

Youth51, no. 3 (2007): 49-54.

2. Gardner, Howard E. Multiple intelligences: New horizons in theory and practice. Basic books,

2008.

3. Tomlinson, Carol Ann. „Differentiated Instruction in the Regular Classroom: What Does It

Mean? How Does It Look?.” Understanding Our Gifted 14, no. 1 (2001): 3-6.

4. Tomlinson, Carol Ann. „Deciding to teach them all.” Educational Leadership 61, no. 2

(2003): 6-11.

5. Willis, Judy. „Cooperative learning is a brain turn-on.” Middle school journal 38, no. 4

(2007): 4-13.

6. Wolfe, Patricia. Brain matters: Translating research into classroom practice. ASCD, 2010.