PLANATOR 2022 Educatori

Planator pentru titularizare și definitivat-educatoare - Cristina Vasile, Denisa Radu, Mihaela Manea
CRISTINA VASILE DENISA RADU MIHAELA MANEA
CENTRUL EDUCAȚIONAL CRISTINA

ți-a pregătit
(pentru a dispune de tot ce ai nevoie pentru obținerea unei note bune la titularizare și definitivat):
Cursuri Planatorul
Poți participa la nostru ☺
o întâlnire (un care conține:
modul) sau poți
-metodică
achiziționa un
ABONAMENT - literatură
(3 module) -pedagogie
Înscrierile se fac pe site-ul nostru:

https://titularizare-definitivat.ro/cursuri-titularizare-grade-didactice/
1
Planator pentru
titularizare și
definitivat
- EDUCATOARE -
Rovimed Publishers
2
Cuprins
Cuvânt înainte.....................................................................................................................................................4
BLATUL I – LITERATURA PENTRU TITULARIZARE ...............................................................................5
Ion Creangă - Povestea lui Harap-Alb ...........................................................................................................6
I.L.Caragiale – Vizită... ...................................................................................................................................9
Mihail Sadoveanu - Hanu Ancuţei............................................................................................................... 11
Ioan Slavici - Moara cu noroc ..................................................................................................................... 13
Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război ........................................................ 16
Mihai Eminescu - Luceafărul ...................................................................................................................... 19
Vasile Alecsandri – Miezul iernii ................................................................................................................ 21
Grigore Alexandrescu – Câinele și cățelul .................................................................................................. 23
Tudor Arghezi – Testament ......................................................................................................................... 24
Nichita Stănescu – Leoaică tânără, iubirea ................................................................................................ 26
I.L.Caragiale – O scrisoare pierdută ........................................................................................................... 27
BLATUL II- PEDAGOGIA PENTRU TITULARIZARE .............................................................................. 31
1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ ............................................................................................... 33
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACȚIUNI
ȘI DOMINANTE ........................................................................................................................................ 38
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ................................................ 44
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA
ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ .................................................................................................................... 48
5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ ............................................ 65
6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE ..................................................................................... 69
BLATUL III- METODICA ............................................................................................................................. 75
1. Curriculum............................................................................................................................................... 79
2. Proiectarea didactică ................................................................................................................................ 83
3. Managementul activităților de învățare ................................................................................................. 87
4. Jocul....................................................................................................................................................... 104
5. Evaluarea ............................................................................................................................................... 106
*Parteneriatul educațional. Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–comunitate-Definitivat 115
Model de rezolvare a subiectului de metodică .............................................................................................. 120
Bibliografie .................................................................................................................................................... 121
3
Cuvânt înainte
Cartea „Planator pentru titularizare și definitivat – EDUCATOARE-” a fost

gândită ca o sinteză a noțiunilor teoretice în conformitate cu noua programele de
concurs/examen la disciplinele: Literatura română(titularizare), Pedagogia
preșcolară(titularizare) și Metodica desfășurării activităților instructive-educative în
grădinița de copii, aceasta reunind sub un singur volum materialul teoretic necesar.
Titlul este o alegorie care are ca punct de plecare rolul pe
care planatorul îl are în lumea dulciurilor: acela de a finisa tortul.
Tot la fel, după ce studiul tău a fost intens, ai participat la
cursul organizat de noi și ai acumulat multe cunoștințe, "planatorul
Centrul Educațional Cristina" vine să netezească și să finiseze
aceste noțiuni pe care le pregătești pentru titularizare.
Alegoria continuă!
„Planator pentru titularizare și definitivat –
EDUCATOARE-" este organizat în trei capitole - LITERATURĂ,
PEDAGOGIE, METODICĂ - ce propun o tratare structurată a noțiunilor teoretice din
cadrul temelor prezentate în programa de concurs/examen, prin abordarea câtorva
perspective accesibile, care pot reprezenta puncte de plecare în rezolvarea subiectului.
Temele sunt prezentate la modul general, având o sferă largă de cuprindere, dar
cu siguranță că dacă ai o idee generală asupra noțiunilor teoretice, dacă ai înțeles fiecare
concept, te poți plia oricând pe orice subiect, poți adapta rezolvarea așa cum vei
descoperi la cursurile noastre.
Alegoria pe care o propunem este alegoria „capitol - blat de tort".
Fiecare capitol oferă ingrediente și moduri de preparare ale fiecărui blat folosind
metoda Știu-Descopăr-Aplic. La sfârșitul fiecărui capitol, blatul este gata!
În final, cu ajutorul fiecărui blat, vei pregăti un tort - TORTUL
CUNOȘTINȚELOR ACUMULATE. Acesta este finisat și netezit cu ajutorul altei
alegorii: alegoria „planator - Centrul Educațional Cristina”.
După examen, vei avea motiv să sărbătorești și vei avea nevoie te tort!
Ce bine că l-ai pregătit din timp! ☺
Să te gândești, atunci, la noi!
Mult succes!
Centrul Educațional Cristina
4
BLATUL I – LITERATURA PENTRU TITULARIZARE

Ingrediente:
o metoda „Știu-Descopăr-Aplic”
o atenție
o vibe pozitiv
o comentarii literare
o memorie bună
Mod de preparare:
Se folosește metoda „Știu-Descopăr-Aplic”.
În prima fază, se așază pe masa de lucru ceea ce știi deja, adică se reamintesc autorii pe care
îi ai de studiat.
Apoi, vei descoperi cam care este strategia pe care o vei aplica pentru a învăța.
Cea mai grea etapă este ultima, cea în care va trebui să înveți comentariile literare pe care ți
le vom pune la dispoziție pentru a aplica, la examen, cu succes.
Etapa „Știu”
În ceea ce privește literatura, este clar care sunt ingredientele pe care le vei folosi. Știi, dar îți
vom reaminti bibliografia de concurs:
TEMATICA PENTRU LITERATURA ROMÂNĂ

a) Proza-specii narative: basmul cult, schița, povestirea, nuvela, romanul
Conținuturi:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă
- D-l Goe…/Vizită…de I.L. Caragiale
- Hanu Ancuței de Mihail Sadoveanu
- Moara cu noroc de Ioan Slavici
- Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu
b) Poezia:
-poezia epică: fabula
-poezia lirică
Conținuturi: Se studiază un singur text poetic aparținând următorilor autori: Mihai Eminescu, Vasile
Alecsandri, Grigore Alexandrescu, Tudor Arghezi, Nichita Stănescu
c) Dramaturgia-comedia
Conținuturi:
- O scrisoare pierdutăde I.L. Caragiale
5
Notă:
Componenta Limba și literatura română din structura probei de concurs va fi dimensionată pe
două module:
● aplicarea elementelor de limbă română pe un text la prima vedere, care poate fi selectat atât
din opera scriitorilor studiați, cât și din cea a altor autori;
● redactarea unui eseu structurat, un eseu liber sau un eseu argumentativ, pe baza unui text
aparținând scriitorilor prevăzuți în prezenta programă de concurs.
Etapa „Descopăr”
În această etapă, vei descoperi comentariile literare pe care Centrul Educațional Cristina ți le
pune la dispoziție.
Se parcurg cu atenție, se omogenizeză bine informațiile, te asiguri că sunt pe gustul tău. Dacă
simți nevoia de alte ingrediente, poți să mai adaugi, după gust, alte informații.
Sperăm că ceea ce descoperi în această etapă este ceea ce îți doreai.
Proza-specii narative: basmul cult, schița, povestirea, nuvela, romanul
Ion Creangă - Povestea lui Harap-Alb

Introducere “Din întâia promoţie a ruralilor, Ion Creangă (1837-1889) este figura cea
mai proeminentă. În chip curent se admiră în opera acestui humuleştean
farmecul dialectal, limba privită ca un adaos de frumuseţe”(George
Călinescu)
Specie- basm “Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă este un basm cult, publicat
cult în “Convorbiri literare”, în 1877.
Basmul cult este o specie narativă amplă, cu numeroase personaje
purtătoare ale unor valori simbolice, cu acţiune implicând fabulosul şi supusă
unor stereotipii, care înfăţişează parcurgerea drumului maturizării de către
erou. Conflictul dintre bine şi rău se încheie prin victoria forţelor binelui.
Personajele îndeplinesc, prin raportare la erou, o serie de funcţii
(antagonistul, ajutoarele), ca în basmul popular, dar sunt individualizate prin
atribute exterioare şi prin limbaj.
Reperele spaţiale şi temporale sunt vagi, nedeterminate. Formula iniţială:
“Amu cică era odată” şi cea finală: “ Şi a ţinut veselia ani întregi…” sunt
convenţii care marchează intrarea şi ieşirea din fabulos. Formulele mediane:
“Şi merg ei o zi, merg două şi merg patruzeci şi nouă” realizează trecerea de
la o secvenţă narativă la alta şi întreţin suspansul şi curiozitatea cititorului.
Timpul este mitic, “illo tempore”, iar reperele spaţiale sunt imaginare,
redate la modul general. Sunt prezente clişeele compoziţionale, numerele şi
obiectele magice.
În basmul cult, stilul este elaborat, se îmbină naraţiunea cu dialogul.
Naraţiunea este dramatizată prin dialog, are ritm rapid, realizat prin reducerea
digresiunilor şi a descrierilor. Dialogul are o dublă funcţie: pe de o parte,
6
susţine evoluţia acţiunii şi caracterizarea personajelor, pe de altă parte,

susţine realizarea scenică a secvenţelor narative.
Tema Tema basmului este triumful binelui asupra răului.
Motivele Motivele narative sunt: superioritatea mezinului, călătoria, supunerea
prin vicleşug, muncile, demascarea răufăcătorului, pedeapsa, căsătoria.
Construcţia În “Povestea lui Harap-Alb” acţiunea se desfăşoară linear, succesiunea
discursului secvenţelor narative este redată prin înlănţuire.
narativ Fuziunea dintre real şi fabulos se realizează încă din incipit. Reperele
spaţiale sugerează dificultatea eroului, care trebuie să ajungă de la un capăt
la celălalt al lumii. În plan simbolic, el trebuie să parcurgă drumul de la
imaturitate la maturitate. Acest drum presupune un lanţ de acţiuni
convenţionale, momente ale subiectului. Momentele subiectului din basm
diferă, ca funcţie, faţă de cele dintr-o creaţie epică obişnuită. Astfel, în basm,
expoziţiunii îi corespunde o situaţie iniţială de echilibru, intrigii, seria de
evenimente care modifică echilibrul iniţial, desfăşurării acţiunii îi corespunde
acţiunea reparatorie, punctului culminant, refacerea echilibrului iniţial, iar
deznodământului, răsplătirea eroului
Expoziţiunea oferă informaţii succinte despre cadrul spaţio-temporal:
“odată”, “într-o împărăţie” şi despre personaje: “un crai”, “trei fii”, “Verde
–Împărat”, fratele mai mare al craiului.
“Cartea” primită de la Împăratul Verde, care neavând decât fete, are
nevoie de un moştenitor la tron, este factorul perturbator al situaţiei iniţiale,
intriga, şi determină parcurgerea drumului (iniţiatic) de cel mai bun dintre
fiii craiului. Caracterul de bildungsroman al basmului presupune
parcurgerea acestui traseu al devenirii spirituale şi modificarea statutului
social al protagonistului.
Fiul de crai parcurge mai multe încercări, iar ultima probă este cea a
spânului: în pădurea în care ajunge, acestuia i se înfăţişeă de trei ori un spân,
îmbrăcat diferit, care îi propune să îl ia ca însoţitor sau ca slugă. Dacă de
primele două ori fiul de crai refuză propunerile, ascultând sfatul tatălui, a treia
oară, dovedindu-se şovăielnic şi influenţabil, se lasă convins de discursul
persuasiv al spânului şi îl ia cu el. Păcălit de acesta, fiul craiului îşi va divulga
identitatea şi scopul călătoriei şi va accepta să devină din stăpân slugă,
primind numele de Harap-Alb. Numele personajului reflectă condiţia duală:
rob, slugă ( Harap) de origine nobilă (Alb), iar sugestia cromatică – alb-negru
(un oximoron) arată oscilarea între o stare de inocenţă, naivitate (negru) şi
devenirea celui care poate fi împărat (alb).
Desfăşurarea acţiunii are rolul unei acţiuni reparatorii, fiind
reprezentată de o secvenţă amplă în care Harap-Alb acumulează calităţi.
Probele pe care le parcurge sunt menite să îl iniţieze şi să îl ducă spre
momentul celei de-a doua renaşteri, de această dată, în plan superior. Distanţa
pe care Spânul şi Harap-Alb o parcurg până la împărăţia lui Verde-Împărat
dovedeşte vastitatea spaţială din basme: “ trecând peste nouă mări, nouă ţări
şi peste nouă ape mari”. Fetele împăratului intuiesc identitatea slugii
Spânului şi pentru a-l pierde pe Harap-Alb, Spânul îl supune unor încercări.
7
A treia probă a Spânului este mai dificilă şi pentru îndeplinirea ei, fiul de crai
pleacă din împărăţia unchiului său. Ajuns la împărăţia lui Roş-Împărat,
Harap-Alb va fi suspus altor probe pe care le depăşeşte datorită celor pe care
i-a ajutat în drumul său. Toţi eroii de poveste au gustul de vorbă şi mai ales
de muşcătură şi ceartă al celor din „ Amintiri din copilărie”. Sunt prezentaţi
ca persoane dragi, apropiate naratorului.
Punctul culminant, refacerea echilibrului iniţial, debutează cu sosirea
celor doi la împărăţia lui Verde-Împărat, iar fata Împăratului Roş dezvăluie
tuturor adevărata identitate a lui Harap-Alb. Spânul, crezând că sluga sa şi-a
încălcat jurământul, îl pedepseşte tăindu-i capul, iar calul îl pedepseşte, la
rândul lui pe falsul erou. Ritualul învierii este împlinit de fata de împărat cu
ajutorul obiectelor magice aduse de cal.
Răsplătirea eroului reprezintă deznodământul basmului: eroul reintră
în posesia paloşului şi primeşte recompensa: pe fata Împăratului Roş şi
împăraţia. Nunta şi schimbarea statutului social(devine împărat) confirmă
maturizarea eroului.
Perspectiva Naraţiunea la persoana a III-a este realizată de un narator omniscient, dar
narativă nu şi obiectiv, deoarece intervine adesea prin comentarii şi reflecţii: “ce-mi
pasă mie”, impunând existenţa unei perspective narative obiective.
Personaje Harap- Alb nu are puteri supranaturale şi nici însişiri excepţionale, dar
dobândeşte, prin trecerea probelor, o serie de calităţi psiho-morale, valori
etice precum: mila, bunătatea, generozitatea, prietenia, respectul promisiunii,
curajul. Toate acestea sunt necesare unui împărat.
Spânul nu este doar un personaj negativ, ci are şi rolul iniţiatorului, este
un „rău necesar”, în devenirea fiului de împărat. Din acest motiv, calul nu-l
ucide înainte ca iniţierea eroului să se fi împlinit: „ Şi unii ca aceştia sunt
trebuitori pe lume câteodată, pentru că fac pe oameni să prindă la minte”.
Protagonistul este sprijinit de ajutoare, fiinţe cu puteri supranaturale
(Sfânta Duminică), animale fabuloase (crăiasa albinelor, a furnicilor, calul
năzdrăvan), personaje himerice (Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Ochilă,
Păsări-Lăţi-Lungilă) sau obiecte miraculoase (smicele de măr, apă vie, apă
moartă, aripile crăieselor). Astfel, el poate să se confrunte cu răufăcătorul/
personajul antagonist- Spânul.
Limbajul Limbajul cuprinde termeni şi expresii populare, ziceri tipice, frecvenţa
proverbelor , a zicătorilor. În „Povestea lui Harap -Alb”, plăcerea zicerii se
reflectă în mijloacele lingvistice de realizare a umorului, precum exprimarea
mucalită: ”să trăiască trei zile cu cea de-alaltăieri”
Concluzia Limba, privită ca un plus de frumuseţe, creează o atmosferă, Creangă nu
vorbeşte ca un autor, ci ca un povestitor, ca un om care istoriseşte altora, fiind
el însuşi erou subiectiv în naraţiune obiectivă. Astfel, Creangă “ creează
timpuri vii”.
8
I.L.Caragiale – Vizită...
Introducere „I. L. Caragiale (1852—1912) este după Delavrancea scriitorul cel mai
zolist, deşi lucrul n-a fost luat in seamă, toţi fiind izbiţi de aspectul umoristic
al operei. Naturalismul lui Caragiale e radical, cu preferinţa pentru patologie
şi sociologie, cu preocuparea de explicaţie şi metode exacte”. (George
Călinescu)
Specie Schița este o operă epică, o narațiune în proză, de mici dimensiuni, în
literară– care este prezentată o singură întâmplare semnificativă din viața unui
Schiță personaj, acțiunea petrecându-se într-un interval de timp scurt și într-un
spațiu restrâns.
„Vizită...” de I. L. Caragiale este o schiță care prezintă efectele
dăunătoare pe care educația greșită din familie o poate avea în conturarea și
definitivarea comportamentului copilului.
Titlul Titlul anticipează momentul relatat, precizând circumstanțele prin care
Tema povestitorul se întâlnește cu Ionel, personajul principal, copil, care este
prezentat într-un moment semnificativ (acesta al vizitei) al existenței sale cu
privire la comportamentul pe care acesta îl are.
Folosirea substantivului comun, nearticulat, „vizită” conduce la ideea de
generalitate, de numitor comun al comportamentului neadecvat al copiilor,
generat de proasta educație. Astfel, Ionel devine tipul reprezentativ pentru
copiii răsfățați, care nu cunosc bunul simț. Punctele de suspensie din titlu
dezvăluie intenția satirică a lui Caragiale.
Schiţa „Vizită..” are ca temă formarea parazitului, componentă a temei
generale a momentelor şi schiţelor lui Caragiale, critica societăţii burgheze.
Ideea este că parazitul este modelat în familia burgheză. Ionel, personajul
principal, este învăţat de mic să încalce toate normele de conduită morală.
Fiind o operă epică, schița „Vizită…” de I. L. Caragiale are toate
Construcţia caracteristicile acestui gen literar. Autorul își exprimă în mod indirect
discursului gândurile și sentimentele, prin intermediul personajelor și al acțiunii.
narativ Întâmplările sunt prezentate de narator, care este și personaj-martor. Acesta
ia parte la acțiune, narațiunea făcându-se la persoana I.
Subiectul, structurat după momentele subiectului, este tiparul de
modelare al parazitului.
Prima frază, „M-am dus de Sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria
Popescu, o veche prietenă, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu,
Ionel Popescu”, reprezintă intriga acestei schițe.
În expozițiune, autorul îl caracterizează direct pe Ionel: „un copilaș
foarte drăguț de vreo opt anișori”.
Desfășurarea acțiunii prezintă urmările pe care educația greșită le are
asupra comportamentului copilului, cu ajutorul întâmplărilor relatate de
narator ca martor al acestora. Doamna Popescu îi expune musafirului
preocupările ei de a-i da lui Ionel o educaţie. Parodia este procedeul utilizat
de autor, fiindcă tocmai atunci se aud din bucătărie ţipetele servitoarei, care-
i cere doamnei Popescu să intervină. Fiind obraznic, Ionel era gata să verse
cafeaua şi să răstoarne maşina cu spirt pentru făcut cafea. Doamna Popescu,
9
în loc să-l certe, îl ia în braţe şi-l sărută, întrebându-l: Vrei să moară mama?.
Răsfăţul îşi arată imediat roadele. Ionel ia o trompetă şi-i sparge timpanele,
se urcă pe cal, bate din tobă. Autorul intervine şi-i explică felul în care trebuie
să se poarte un maior de roşiori, fiindcă Ionel poartă uniformă de maior de
roşiori. Ionel scoate sabia şi atacă servitoarea, care venea cu cafeaua şi
dulceaţa. Doamna Popescu intervine şi este lovită cu sabia lângă ochi. În loc
să-l certe sau să-l pedepsească, doamna Popescu îl pune s-o sărute. Ionel îi
răspunde obraznic musafirului, ia cheseaua cu dulceaţă, iese în hol şi-i toarnă
dulceaţa în galoşi, ca să nu-şi mai poată scoate pantofii. Obrăznicia lui Ionel
nu se opreşte aici. El ia ţigări din cutia musafirului, fumează, i se face rău.
Acesta este punctul culminant. Deși situația este gravă, după ce copilul își
revine, doamna Popescu este încântată de întâmplare: Scuipă-l să nu mi-l
deochi. Ionel va lua o minge, va lovi ceaşca de cafea a musafirului şi-i va păta
hainele. Doamna Popescu în loc să-l certe pe Ionel, îi spune musafirului: –
Nu-i nimic!
Deznodământul schței este prezentat o dată cu plecarea musafirului
care, ajuns acasă, realizează motivul pentru care Ionel a dispărut cu cheseaua
de dulceață în vestibul: ca să-i toarne dulceața în șoșoni.
Personaje Ionel este personajul principal al schiței deoarece participă la toate
momentele acțiunii, fiind în centrul atenției, iar întâmplările conturează
trăsătura morală de bază a acestuia: proasta creștere.
„Parazitul, ca prototip, este studiat de Caragiale cu pasiunea unui om de
ştiinţă. Aşa cum biologul urmăreşte o specie într-un anumit climat, tot aşa
scriitorul realist urmăreşte tipurile sociale în mediul social, care le formează
şi le face posibilă existenţa.” ( Emil Alexandrescu)
Ionel din „Vizită…” este începutul unei serii. El va fi obişnuit să fie
obraznic, răsfăţat, să i se facă toate mofturile, să fie servit, să nu muncească,
să nu facă nimic util societăţii, să trăiască pentru el. El trebuie să fie slujit de
ceilalţi şi rolul său este să facă mofturi, adică să devină un moftangiu.
Lipsa de educație generează disprețul față de slujnică, pe care nu o
ascultă, lipsa de respect față de mama sa și față de musafir, deoarece întrerupe
frecvent conversația celor doi, obrăznicia pe care o dovedește când se servește
cu o țigară din tabachera musafirului.
Lipsa de bun simț și de educație sunt dovedite prin toate manifestările
copilului, inclusiv prin lipsa normelor elementare de conduită. Ionel este tipul
de parazit pe care I.L.Caragiale îl prezintă în scrierile sale, de la vârste
fragede, până la maturitate.
Formarea parazitului este urmărită din familie ca în Vizită, Dl Goe, în
şcoală prin schiţele Un pedagog de şcoală nouă, Lanţul slăbiciunilor,
Bacalaureat. Devenit student, precum Coriolan Drăgănescu, din schiţa
Tempora, parazitul învaţă arta demagogiei şi corupţia. El ţine discursuri
înflăcărate, căţărat pe statuia lui Mihai Viteazul, din faţa Universităţii, scrie
articole în Amicul poporului.
Dacă rămâne un simplu funcţionar ca Lefter Popescu din Două Loturi,
parazitul va dori toată viaţa lui să obţină un trai fără muncă, o republică care
10
să dea lefuri şi pensii, aşa cum şi-o imaginează Conu Leonida din comedia
Conul Leonida faţă cu Reacţiunea.
Concluzie În prezentarea personajului său, I. L. Caragiale folosește ironia, comicul de
situație și de limbaj și trage un semnal de alarmă asupra evoluției nefaste pe
care un astfel de copil, răsfățat, crescut fără reguli, o poate avea. Caragiale
prezintă, prin scrierile sale, o lume.
Personajele sale surprind „caracterul comic, grotesc al lumii create de
I. L. Caragiale – o lume ridicolă, ipocrită, bazată pe minciună, parazitism,
abuz, hoţie, demagogie.” (Emil Alexandrescu)
Mihail Sadoveanu - Hanu Ancuţei
Introducere Mihail Sadoveanu s-a născut la Paşcani la 5 noiembrie 1880, ca fiu al

avocatului Alexandru Sadoveanu şi al Profirei Ursachi. Face gimnaziul la
Fălticeni, apoi Liceul Naţional din Iaşi. Din 1904, pleacă la Bucureşti,
colaborează la Sămănătorul. Se retrage apoi la Fălticeni şi după apariţia
revistei „Viaţa românească” în 1906 vine la Iaşi, unde va realiza partea cea
mai importantă a creaţiei sale. A fost director al Teatrului Naţional din Iaşi.
În 1921 devine membru al Academiei Române. A primit distincţii numeroase
ca: doctor honoris causa al Universităţii din Iaşi şi Premiul de stat. Moare în
1961.
Specie- “Hanu Ancuţei” este o povestire deoarece această specie a genului epic
povestirea are dimensiuni reduse, în care povestitorul, care este și participant, martor sau
mesager al evenimentelor, relatează, subiectiv, un singur fapt epic, interesul
fiind centrat mai puțin pe personaj și mai mult pe întâmplarea prezentată.
Tema “Hanu Ancuţei” este o sinteză a universului sadovenian, fiindcă aici găsim
Motivele toate temele şi motivele, programul său estetic, conceptele şi modelele
narative, prototipurile umane, simbolurile şi timbrul sadovenian.
Tema timpului este dominantă și în această povestire și este sugerată de
veșnica schimbare a spațiului, atmosferei, personjelor, dar în toată acestă
perpetuă transformare, există o permanență care învinge scurgerea timpului.
Construcţia Hanul este un nucleu, un model de viaţă românească, are ziduri înalte
discursului ca de cetate, sugerând cetatea ideală a lui Platon în variantă moldavă, porţile
narativ îi stau deschise ca la domnie şi chiar Vodă Mihalache Sturza vine să vadă
ochii Ancuţei. C-aşa-i datina. Aici, din vremurile de demult, se păstrează
obiceiul de a întemeia sfaturi, un fel de divan popular, sugerând Divanul sau
gâlceava înţeleptului cu lumea, de Dimitrie Cantemir, dar şi Banchetul lui
Platon, într-o variantă rustică. Eroii vin să-şi depună comoara lor de
înţelepciune aici, la Hanul Ancuţei.
Ancuţa ascultă şi reţine toate povestirile, ştie tot ce se petrece în ţara
Moldovei, este o carte vie. Scriitorul insistă asupra ochilor ei spre a sugera
rolul de simbol al conştiinţei naţionale şi sociale, pe care-l are eroina. Ancuţa
este viaţa într-o continuă trecere, este frumoasă şi clipeşte domol ca o mâţă
dezmierdată, când o apucă de mână căpitanul Nicolae Isac. Hanul este o
insulă a unui Eden pierdut în negura timpului, în neagra fântână a trecutului.
11
Incipitul ei fixează coordonatele spaţio-temporale, cadrul întâlnirii

povestitorilor „într-o toamnă aurie”, la Hanu Ancuţei. Interesul
ascultătorilor este susţinut de promisiunea comisului Ioniţă de a spune „o
poveste cum n-am mai auzit”. Finalul naraţiunii-cadru şi al volumului
sugerează ideea de crepuscul al unei civilizaţii.
Timpul naraţiunii reconstituie o lume. Cele trei niveluri ale timpului
narativ sunt: timpul povestirii (al naratorului anonim), care evocă nostalgic
toamna aurie, timpul povestit (al toamnei când se spun poveşti) şi timpul
evocat (al „celeilalte Ancuţe”).
Spaţiul povestirii are valoare mitică. Belşugul roadelor face posibilă
întâlnirea călătorilor într-un spaţiu unic, iar starea de beatitudine favorizează
plăcerea narării. Aşezat la răscruce de drumuri, hanul este un loc de popas şi
de petrecere, ocrotitor ca o cetate.Valoarea simbolică a hanului este aceea a
unui centru al lumii, loc de întâlnire a multor destine şi poveşti: „Trebuie să
ştiţi dumneavoastră că hanul acela al Ancuţei nu era han, - era cetate”.
Perspectiva Perspectiva narativă este subiectivă deoarece naratorul este și
narativă personaj implicat, necreditabil, știe tot atât cât știe și personajul. Viziunea
este „împreună cu” (avec), punctul de vedere este actorial, iar focalizarea este
internă
În „Hanu Ancuţei” este folosită tehnica povestirii în ramă deoarece
două naraţiuni sunt încadrate, prin inserţie, într-o altă naraţiune. Instanţele
comunicării sunt autorul, naratorul, personajele şi cititorul.
Există un povestitor al naraţiunii - cadru care ascultă toate naraţiunile
rostite de ceilalţi naratori. Prezenţa sa este evidenţiată prin folosirea naraţiunii
la persoana I, iar acest lucru conferă iluzia autenticităţii. Această voce
narativă este delegată de autor spre a-l reprezenta. De aceea, Nicolae
Manolescu afirmă: „Vocea anonimă care înfăţişează obiceiurile de la Han,
la începutul cărţii, este a autorului”.
Naraţiunea-cadru se întinde pe parcursul întregii acţiuni şi include
cele nouă povestiri depănate de diverse personaje-narator, la Han.
Personaje Ancuța este personajul principal și eponim al acestei opere și
deschide seria impresionantă de eroine din creația de maturitate a lui Mihail
Sadoveanu: Vitoria Lipan din romanul Baltagul, jupâneasa Ilisafta din Fratii
Jderi sau Maria din Creanga de aur.
Ancuța, al cărei nume sugerează apropierea afectivă, prin folosirea
diminutivului este, împreuna cu comisul Ioniță și cu moș Leonte zodierul,
factorul catalizator al existenței de la han. Hanul pe care îl conduce este
perceput ca o adevărata imagine a lumii, surprins lavremea petrecerilor și
poveștilor. Imaginea hanului, care îi poartă numele nu poate fi despărțită de
imaginea Ancuței.
Prin prezența ei discretă și plină de farmec, Ancuța cea tânără este
comparată mereu de naratori cu dublura ei, cealaltă Ancuța. Atât mama, cât
și fiica sunt femei frumoase și pricepute, care își cuceresc oaspeții cu
zâmbetul viclean și cu ospitalitatea lor.
12
Aflată în prezentul narațiunii, Ancuța cea tânără își îndeplinește

exemplar rolul de amfitrioană. Hangița, care împarte vin și mâncări, râsete și
vorbe bune, este o prezență aeriană, aproape impalpabilă. Naratorul anonim
îi face un portret, surprinzând câteva imagini fugare care conțin detalii
fizionomice și morale: sprâncenată și vicleană, cu obrazul aurit de soare –
caracterizare directă.
Uneori, prezența ei blândă provoacă rememorarea, depănarea
amintirilor, ca în cazul povestirii căpitanului Isac. Alteori, tânăra hangiță
întâmpină drumeții veniți din locuri îndepărtate (ca în cazul negustorului
lipscan) sau strecoară raze de lumină în ochii orbului sărac: îi sărută mâna
pribeagului și îl servește cu fripturi și plăcinte – caracterizare indirecta, prin
gesturi, care sugerează respectul, omenia și ospitalitatea.
Spre deosebire de mama ei, care a avut un rol activ în desfășurarea
unor evenimente, Ancuța cea tânără își rezervă doar rolul secundar de
mediere. În toate cele nouă povestiri, ea rămâne în umbră, ascultând cu
înfiorare istoriile de demult fiind o prezență discretă, diafană, dar
memorabilă.
Concluzia “Hanu Ancuţei” este o povestire în ramă, iar naratorul şi interlocutorii
sunt prezenţi în acelaşi spaţiu -hanul-, în acelaşi timp – “într-o toamnă aurie”,
fiind o naraţiune subiectivizată care se limitează la relatarea unui singur fapt
epic.
Ioan Slavici - Moara cu noroc

Introducere Ioan Slavici a fost fiul unui cojocar din Şiria- lângă Arad-, iar numele
adevărat era Ioan Sârbu. S-a născut la 7 ianuarie 1848. După ce a urmat şcoala
din sat, a urmat liceul din Arad şi cel din Timişoara şi apoi, dreptul.
Apărută în 1881, în volumul „Nuvele din popor”, „Moara cu noroc” este
o nuvelă realistă care prezintă povestea unui declin.
Încadrarea “Moara cu noroc” de Ioan Slavici este o nuvelă, adică o specie epică în
în curent proză, cu o construcţie riguroasă, cu un fir narativ central. Personajele relativ
literar – puţine pun în evidenţă evoluţia personajului principal, complex, puternic
realismul individualizat.
Nuvela aparţine realismului clasic, prin trăsăturile specifice acestui curent
literar: tema (oglindirea vieţii sociale), importanţa acordată banului, atitudinea
critică faţă de aspecte negative ale societăţii (dorinţa de înavuţire),
Specie- veridicitatea întâmplărilor, verosimilitatea intrigii şi a personajelor,
nuvelă obiectivitatea perspectivei narative (impersonalitatea naratorului, naraţiunea
la persoana a III-a, atitudinea detaşată în descriere), personaje tipice
(cârciumarul) în situaţii tipice, repere spaţio-temporale precise (acţiunea este
plasată într-un topos realist, în Transilvania, fiind amintite câteva toponime
Perspectiva precum localitatea Ineu, iar timpul este bine conturat, acţiunea derulându-se
narativă - în intervalul de la Sf. Gheorghe până la Paști, pe parcursul unui an), tehnica
obiectivă detaliului în descriere şi în portretizare, dialogul viu, autentic, sobrietatea
stilului cenuşiu, concis, fără podoabe.
13
Tema Tot de realism ţine şi interesul pentru analiza psihologică care subliniază,
Titlul de asemenea, tema nuvelei: efectele nefaste şi dezumanizante ale dorinţei de
înavuţire.
De alfel, aceste urmări tragice ale unei atitudini incorecte faţă de viaţă sunt
anticipate încă din titlu, care este ironic: „Moara cu noroc” este de fapt, „
Moara cu ghinion”, semnificând, în realitate, un spaţiu lipsit de şansă, unde se
petrec evenimente tragice, pentru că uşurinţa cu care se obţin câştigurile aici
ascunde abateri etice grave precum nelegiuirea şi crima.
Construcţia Acţiunea se desfăşoară pe parcursul unui an, între două repere temporale
discursului cu valoare religioasă: de la Sfântul Gheorghe până la Paște.
narativ Pe lângă perspectiva obiectivă a naratorului omniscient, intervine şi tehnica
punctului de vedere, în incipit care conţine un percept moral rostit de bătrâna,
soacra cârciumarului, personaj episodic, dar autoritar prin vârsta pe care o are:
„Omul să fie mulţumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăţia, ci liniştea
colibei tale te face fericit”. Se observă simetria incipitului cu finalul, textul
încheindu-se tot cu vorbele soacrei lui Ghiţă după ce vede tragedia petrecută
la han: „ Aşa le-a fost dat”.
Simetria incipitului cu finalul se realizează şi prin descrierea drumului care
duce la Moara cu noroc: „De la Ineu drumul de ţară o ia printre păduri şi
peste ţarini, lăsând la dreapta şi la stânga satele aşezate prin colţurile văilor”.
Simbolistica iniţială a drumului, din expoziţie, se completeză, în final, cu
sugestia drumului vieţii care continuă şi după tragedia de la Moara cu noroc:
„ Apoi ea luă copiii şi plecă mai departe”.
Subiectul nuvelei îl constituie etapele şi efectele confruntării dintre
protagonist, Ghiţă, şi antagonist, Lică.
Ghiţă se dovedeşte la început harnic şi priceput, iar primele semne ale
bunăstării şi armoniei nu întârzie să apară: „….sporul le era dat dintr-un câştig
bine făcut”.
Apariţia lui Lică Sămădăul la Moara cu noroc, şeful porcarilor şi al
turmelor de porci din împrejurimi, care tulbură echilibrul familiei, constituie
intriga. Printr-un portret realizat în mod direct de narator, în manieră realistă,
prin utilizarea tehnicii detaliului, Lică este individualizat, având un orgoliu de
stăpân, care îşi impune încă de la început regulile: „ Eu voiesc să ştiu
întotdeauna cine umblă pe drum (…..) şi voiesc ca nimeni în afară de mine să
nu ştie. Cred că ne-am înţeles”.
Ana intuieşte că Lică este „un om rău şi primejdios” şi îl avertizeză pe
Ghiţă. Acesta îşi dă seama de pericol, însă nu se poate sustrage influenţei
malefice pe care Lică o exercită asupra lui şi în sufletul cârciumarului se
declanşează conflictul interior între dorinţa de a rămâne om cinstit şi tentaţia
de a se îmbogăţi alături de Sămădău.
Desfăşurarea acţiunii se concentrează în jurul procesului înstrăinării
cârciumarului faţă de familie. Devine mohorât, violent, îi plac jocurile crude,
primejdioase, are gesturi de brutalitate neînţeleasă faţă de Ana, se poartă brutal
cu cei mici. La un moment dat, Ghiţă ajunge să regrete că are familie, pentru
că nu-şi poate asuma total riscul îmbogăţirii alături de Lică. Frământările
14
personajului sunt redate cu ajutorul monologului interior: „ Ei! Ce să-mi

fac?...Aşa m-a lăsat Dumnezeu! Ce să-mi fac dacă e în mine ceva mai tare
decât voinţa mea? Nici cocoşatul nu e însuşi vinovat că are cocoaşe în
spinare”.
Dornic de avere, Ghiţă se îndepărtează de Ana şi devine treptat complicele
lui Lică la diverse nelegiuiri. Reţinut de poliţie, lui Ghiţă i se dă drumul numai
pe „chezăşie”. Cârciumarul se aliază cu jandarmul Pintea, pentru a-l da în
vileag pe Sămădău. Ghiţă nu este, însă, sincer nici faţă de Pintea, deoarece îi
oferă dovezi ale vinovăţiei lui Lică, numai după ce îşi poate opri jumătate din
sumele aduse de acesta, iar acest lucru îi va aduce pieirea. Ghiţă nu reuşeşte
să fie onest nici faţă de Lică, nici faţă de Pintea.
Punctul culminant al nuvelei coincide cu momentul în care Ghiţă ajunge
pe ultima treaptă a degradării morale: îşi aruncă soţia în braţele lui Lică, la
sărbătorile Paştelui, lăsând-o la cârciumă în compania Sămădăului, în timp ce
el merge să-l anunţe pe jandarm că Lică are asupra lui banii furaţi. Dezgustată
de laşitatea soţului, care se îndepărtase de ea şi de familie, Ana i se dăruieşte
lui Lică. Când se întoarce şi realizeză acest lucru, Ghiţă o ucide pe Ana, iar el
este ucis de Răuţ, din ordinul lui Lică.
Deznodământul este tragic. Un incendiu provocat de oamenii lui Lică
mistuie cârciuma Moara cu noroc. Pentru a nu cădea viu în mâinile lui Pintea,
Lică se sinucide, izbindu-se cu capul de un copac. Singurele personaje care
supravieţuiesc sunt bătrâna şi copiii, nuvela având un final moralizator.
Replica resemnată a bătrânei asupra destinului încheie nuvela: „Sâmţeam
eu că nu are să iasă bine: dar aşa le-a fost dat!...”
Personaje În nuvelă, accentul nu cade pe actul povestirii, ci pe personaje, pe
complexitatea lor. Personajele sunt tipuri sociale şi morale
Ghiţă este cel mai complex personaj din nuvelistica lui Slavici, preocupat
de îmbunătăţirea situaţiei financiare.
Personajul parcurge un traseu sinuos al dezumanizării, cu frământări
sufleteşti şi ezitări. Ezită între cele două căi: una simbolizată de Ana care
cultivă valorile familiei, iubirea, „liniştea colibei”, iar cealaltă cale dată de
Lică, cel care reprezintă bogăţia şi atracţia nefastă a banilor.Se arată slab în
faţa tentaţiilor şi sfârşeşte tragic. Naratorul îi surprinde lumea interioară,
dilemele, ezitările, trăirile contradictorii, toate definind un om „mereu aşezat
şi pus pe gânduri”
Cel care strică echilibrul iniţial al familiei este Lică, şeful porcarilor.
Hotărât, viclean, energic şi puternic, acesta deţine controlul absolut în aceste
ţinuturi.Lică rămâne egal cu sine: „un om rău şi primejdios”.
Relaţia dintre personaje stă sub semnul tensiunilor. Ghiţă, cuprins de
patima banilor, va intra în jocul lui Lică. Acesta din urmă îl manipulează şi îl
foloseşte în planurile sale malefice.
Ana suferă transformări interioare care îi oferă naratorului posibilitatea de
a realiza o fină analiză a psihologiei feminine. Ea devine o victimă. Este
victima soţului ei, gelos, care o va ucide. Este victima lui Lică, fiind atrasă de
15
farmecul său. Este, de fapt, victima unui destin tragic, pe care vrea să îl
înfrunte, dar nu poate.
Jandarmul Pintea este personaj secundar care se asociază cu Ghiţă pentru
a-l pedepsi pe Lică, pe căi legale.
Bătrâna şi copiii sunt personaje episodice şi supravieţuiesc incendiului
deoarece sunt singurele fiinţe inocente şi morale.
Concluzia Criticul George Călinescu evidenţiază, în „Istoria literaturii române de la
origini până în prezent”, caracterul realist al prozei lui Slavici: „ … opera este
remarcabilă. Cu percepţia justă numai când se aplică la viaţa ţărănească, ea
nu idealizează şi tratează cazuri izolate. (…)Limba…e un instrument de
observaţie excelent în mediul ţărănesc.”
Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război

Introducere Alături de Liviu Rebreanu, Camil Petrescu este cel mai de seamă prozator
interbelic, reprezentantul unei literaturi bazate pe autenticitate şi experienta
trăită, creator al romanului românesc modern, urmând modelul lui Andre Gide
şi Marcel Proust.
Specie- Roman psihologic prin temă, conflict (interior), protagonist (cu o conştiinţă
roman problematizată) şi prin utilizarea unor tehnici de analiză psihologică, „ Ultima
psihologic, noapte de dragoste, întâia noapte de război”, romanul lui Camil Petrescu, este
de tip apreciat de critica vremii drept o „monografie a îndoielii” (C. Ciopraga).
subiectiv Romanul se apropie-prin scriitura confesivă şi tehnicile inovatoare- de
Încadrarea în curentul modernist: Camil Petrescu se detaşează de vechile modele epice,
curent literar preferând scrierea reflexivă, intelectualizată care reflectă contradicţiile unui
–modern personaj dilematic.
De asemenea, stilul introspectiv, tehnica jurnalului, utilizarea notelor de
subsol, răsturnarea cronologiei, memoria involuntară sunt tot atâtea
particularităţi ale modernismului pe care le putem observa în roman.
Perspectiva Romanul este scris la persoana I, sub forma unei confesiuni a personajului
narativă – principal, Ştefan Gheorghidiu, care trăieşte două experienţe fundamentale:
subiectiva iubirea şi războiul.
Naraţiunea la persoana I, cu focalizare exclusiv internă (viziunea „împreună
cu”) presupune existenţa unui narator implicat.
Punctul de vedere unic şi subiectiv, al personajului-narator, face ca cititorul
să ştie despre celelalte personaje atât cât ştie şi personajul principal.
Tema Titlul este constituit din două sintagme despărţite prin virgulă. Acestea
Titlul delimitează cele două etape care sunt definitorii pentru evoluţia personajului
principal: iubirea şi războiul. Totodată, marchează şi titlul celor două părţi,
precum şi simetria dintre ele. Prin recurenţa substantivului „noapte”,
nearticulat, se realizează o generalizare, sugerându-se astfel necunoscutul şi
tainele nedesluşite cu care Ştefan Gheorghidiu se confruntă.
Temele mari ale romanului, iubirea şi războiul, sunt cele două experienţe
cu care protagonistul se confruntă.
16
Construcţia Incipitul romanului este foarte apropiat de scrierile realiste, fixând timpul-
discursului „primăvara anului 1916”- şi spaţiul- Valea Prahovei „între Buşteni şi Predeal”.
narativ Subiectul este o povestire a unui locutor, Ştefan Gheorghidiu, ale cărui trăiri
şi evenimente organizează din secvenţe felii de viaţă, o structură neliniară a
evoluţiei eroilor.
Romanul începe cu un punct culminant, atunci când războiul interior atinge
apogeul şi se transformă într-un război exterior.
Primul capitol pune în evidenţă cele două planuri temporale ale discursului
narativ: timpul narării (prezentul frontului) şi timpul narat (trecutul poveştii de
iubire). Protagonistul asistă, la popota ofiţerilor, la o discuţie despre dragoste şi
fidelitate, fapt ce-i declanşează memoria afectivă, trezindu-i amintiri legate de
căsnicia cu Ela.
„Eram însurat de doi ani şi jumătate cu o colegă de la Universitate şi
bănuiam că mă înşală”- este fraza cu care debutează brusc cel de-al doilea
capitol, concentrând intriga.
Ştefan Gheorghidiu, un student sărac la filosofie, se căsătoreşte cu Ela, o
colegă de facultate, frumoasă, dar fără posibilităţi de a deveni o intelectuală. În
concepţia lui Camil Petrescu, intelectualul este un om, care-şi pune probleme,
adică trăieşte conform dictonul: „Dubito ergo cogito, cogito ergo sum”.
Ştefan Gheorghidiu primeşte o moştenire importantă prin moartea unchiului
său Tache. Viaţa cuplului se schimbă. Nu mai au prietenii dinainte, săraci, ci
încep să frecventeze saloanele clasei dominante, unde sunt introduşi de rudele
care până atunci îi ignorau.
Orgolios, Ştefan Gheorghidiu îl înfruntă pe unchiul Tache, îl ridiculizează
pe Nae Gheorghidiu, riscând să fie dezmoştenit, pentru a apăra memoria tatălui
său şi, mai ales, căsătoria sa cu o studentă săracă, precum Ela. Aceasta, dornică
de a intra în sfera modelului său de gândire, rămâne dezamăgită de ideile lui
Ştefan Gheorghidiu, de discuţiile filosofice, care o fascinează, dar o derutează
în acelaşi timp, neînţelegându-le. “El ar dori-o şi frumoasă şi capabilă de
speculaţia filosofică, de aceea exclamaţiile soţiei „Uf... şi filozofia asta" îl
exasperează” (George Călinescu). Ela caută în interiorul ei lumina, pe care crede
c-o are Ştefan, fiindcă îl vede cum discută cu uşurinţă problemele abstracte de
filosofie, din care ea nu înţelege nimic, deşi îl urmează la seminarii şi cursuri.
Orbit de orgoliul său, de demagogia beţiei de cuvinte a filosofiei, Ştefan
ajunge pe o poziţie ateistă. Când Ela îl întreabă unde este Dumnezeu, în ce sens
toată filosofia înseamnă un drum spre adevăr, Ştefan Gheorghidiu îşi dovedeşte
nu limitele proprii, ci limitele filosofiei. El pune o întrebare de esenţă ateistă:
“Dar pe Dumnezeu, cine l-a făcut?” Întrebarea este un model de eroare
fundamentală, fiindcă se confundă creatorul cu creaţia, cauza cu efectul, eternul
cu relativul.
Dezorientată, Ela rămâne fără un sprijin interior, fără un principiu
ordonator, pluteşte în derivă şi treptat îşi însuşeşte de la noua configuraţie
socială, în care trăieşte, conceptul carpe diem, specific clasei dominante. Ea se
va prăbuşi treptat, modelându-şi existenţa prin imitarea comportamentului
frivol, parazitar, mercantil şi fad al lumii burgheze, devenind (după opinia
17
personajului-narator) amanta unui snob, semiescroc, fals avocat şi ziarist,

Gregoriade.
Sentimentul geloziei este disecat pe câteva pagini, în contextul excursiei de
la Odobeşti, în condiţiile în care Ela se apropie de misteriosul domn G. Idealul
dragostei absolute se clatină, iar experienţa războiului îl maturizează pe
Gheorghidiu. Jurnalul de campanile stă mărturie pentru această incursiune prin
infern: războiul este privit ca un teatru absurd, o tagedie a individului lipsit de
speranţă, părăsit, uitat.
Partea a doua a romanului vorbeşte despre omul confruntat cu o istorie
violentă – “Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu”- dezvăluind şi psihologia
indivizilor de pe front, surprinşi în moment de panică. Prin vocea lui
Gheorghidiu, Camil Petrescu critică aspecte care privesc societatea română a
vremii: nepregătirea soldaţilor, dezorganizarea armatei, gestionarea precară a
informaţiilor.
Protagonistul învaţă că există adevărate drame, cele colective. Propria
dramă, cea sentimentală, a eului plin de orgolii, se va dizolva.
Personaje Spirit lucid, personajul principal este un intelectual, cu bogate lecturi
filosofice, măcinat de incertitudini. Inadaptat superior, Gheorghidiu nu se poate
împăca uşor cu societatea materialistă şi coruptă în care trăieşte. Îl indispun
personaje de felul lui Lumânăraru, om de afaceri, sau Nae Gheorghidiu, unchiul
său arivist şi demagog, care la un moment dat îi spune: „Cu filosofia dumitale,
nu faci doi bani”.
Ştefan este un idealist, nepregătit pentru societatea pe care o
îmbrăţişează Ela, soţia sa. Aceasta este tot mai atrasă de dans, de modă, de
prietenii, de „viciile” marelui oraş. De fapt, tânărul intelectual trăieşte o dramă
a iluziilor: el este un spirit independent care caută sprijin în valorile morale pe
care, de regulă, cei din jur le ignoră. Este un personaj inadaptat la o lume care
se ghidează după false repere.
Concluzia Caracterul de analiză al romanului este discutat de criticul literar
Perpessicius: „Romanul, pe ambele fronturi (al amorului conjugal şi al
războiului) este un neîntrerupt marş, tot mai adânc, în conştiinţă.”
18
b) Poezia:
-poezia epică: fabula
-poezia lirică
Conținuturi: Se studiază un singur text poetic aparținând următorilor autori: Mihai Eminescu, Vasile
Alecsandri, Grigore Alexandrescu, Tudor Arghezi, Nichita Stănescu
Mihai Eminescu - Luceafărul

Introducere “Formaţia filosofică a unor scriitori ca Mihai Eminescu, Lucian
Blaga, Ion Barbu, se face prezentă prin încorporarea în textul literar a
principiilor primordiale (pământul, apa, aerul, focul, apeiron), a
principiilor platonice (Binele, Frumosul, Adevărul, Legea, Armonia sau
Noncontradicţia), a principiilor kantiene (Timpul, Spaţiul). Ei vor realiza
arhetipuri, adică eroi structuraţi pe un principiu (arhe) şi vor ridica textul
la nivelul inovativ.”( Emil Alexandrescu).
Poemul „Luceafărul” a apărut în 1883 în „Almanahul Societăţii
Academice Social- Literare România Jună” din Viena fiind apoi reprodus
în revista „Convorbiri literare”. Este inspirat din basmul românesc „Fata
în gradina de aur” cules de Richard Kunish care este o alegorie pe tema
geniului, dar şi o meditaţie asupra condiţiei umane duale. Poemul
reprezintă o meditaţie asupra destinului geniului în lume, văzut ca o fiinţă
solitară, nefericită: “…El n-are moarte, dar n-are nici noroc”, aşa cum
notează Eminescu însuşi pe marginea unui manuscris.
Elemente romantice Din acest punct de vedere, “Luceafărul” poate fi considerat o
alegorie pe tema romantică a locului geniului în lume, reprezentând o
meditaţie asupra destinului acestuia, văzut ca o fiinţă solitară şi nefericită,
opusă omului comun.
Poemul romantic se realizează prin amestecul genurilor (epic, liric
şi dramatic) şi al speciilor. Poemul este epic datorită elementului narativ
preluat din basm, este dramatic prin scenele dialogate şi liric datorită
meditaţiei pe tema geniului în societate, a iubirii, a cunoaşterii. De
asemenea, se observă prezenţa speciilor lirice: pastelul, idila, meditaţia
filosofică.
Viziunea romantică este dată de temă, de relaţia geniu-societate, de
structură, de alternarea planului terestru cu planul cosmic, de antiteze, de
motive literare (luceafărul, noaptea, visul), de imaginarul poetic, de
cosmogonii.
Elementele clasice sunt echilibrul compoziţional, simetria, armonia
şi caracterul gnomic.
Tema Tema poemului este romantică: problematica geniului în raport cu
lumea, iubirea şi cunoaşterea. Compoziţia romantică, împlinită de temă,
se realizează prin opoziţia planurilor cosmic şi terestru şi a două ipostaze
ale cunoasterii: geniul şi omul comun.
Pe de altă parte, tema textului constă în tragismul destinului uman,
în năzuinţa de a fi mereu altceva, în aspiraţia omului spre ceea ce nu poate
atinge.
19
Lirism de măşti Totodată, poemul are şi un caracter simbolic, criticul literar Tudor
Vianu considerând că personajele sunt “voci” sau “măşti” ale poetului, în
sensul că eul poetic se proiectează în diverse ipostaze lirice,
corespunzătoare propriilor contradicţii: Hyperion este geniul, Cătălin
reprezintă aspectul teluric al bărbatului, iar Demiurgul sugerează
aspiraţia spre impersonalitatea universală.
Structura textului Din punct de vedere structural, textul este alcătuit din 98 de catrene,
poetic cu ritm iambic, măsură de 7-8 silabe şi rimă încrucişată. Acesta poate fi
împărţit în patru tablouri: primul şi ultimul sunt simetrice deoarece
interferează planul teluric cu cel cosmic, în partea a doua este prezent cel
terestru, iar cea de-a treia este dedicată planului celest.
Incipitul conţine formula specifică basmelor “ A fost odată ca-n
poveşti/ A fost ca niciodată”. Cadrul abstract este umanizat, portretul
fetei de împărat fiind realizat prin superlativul absolut, de factură
populară “o prea frumoasă fată”, subliniind unicitatea acesteia. Mai
mult, se conturează o atmosferă specific romantică şi apare motivul
luceafărului. Fata contemplă Luceafărul de la fereastra dinspre mare a
castelului. La rândul lui, Luceafărul o îndrăgeşte pe fată şi se lasă copleşit
de dor.
Cel de-al doilea tablou începe cu prezentarea depreciativă a pajului
Cătălin, care are o provenienţă umilă şi ruşinoasă „copil din flori”.
Portretul lui Cătălin este realizat în stilul vorbirii populare, în antiteză cu
portretul Luceafărului, care reprezenta nemărginirea, infinitul,
eternitatea. Cătălin devine astfel întruchiparea teluricului, a mediocrităţii
pământene “viclean copil de casă”, ce este cu “obrăjori ca doi bujori”.
Pe de altă parte, Cătălina acceptă iubirea pământeană, chiar dacă
aspiră la iubirea ideală pentru Luceafăr “O, de luceafărul din cer/ M-a
pris un dor de moarte”. Acest sentiment subliniază dualitatea fiinţei
pământene, aspiraţia spre absolut a acesteia, dar şi atracţia pe care o simte
faţă de fiinţa inaccesibilă.
Al treilea tablou prezintă zborul, rugăciunea către Demiurg şi
răspunsul acestuia care reprezintă o meditaţie filosofică. Planul cosmic
este prezentat prin spaţiul parcurs de Luceafăr într-o călătorie regresivă,
pe parcursul căreia el trăieşte în sens invers istoria creaţiei Universului:
“ Vedea ca-n ziua cea de-ntâi/ Cum izvorau lumine”. Plastica ideilor este
genială. Luceafărul, plecând spre punctul generator, zboară şi pentru că
nu se mai exercită compresiunea aerului, dar nici relaţiile terestre nu mai
au putere, aripile “cresc”: “Porni Luceafărul. Creşteau/În cer a lui aripe/
Şi căi de mii de ani treceau/ În tot atâtea clipe”.
Intensitatea spaţiului străbătut este sugerată de fulgerul
“neîntrerupt” ca imagine a Luceafărului “Părea un fulger ne-ntrerupt/
Rătăcitor prin ele”.
Partea a patra începe cu un tablou de natură specific eminesciană
în care sunt prezentate motive din lirica sa: luna, codrul. Se observă o
modificare a limbajului lui Cătălin sugerând faptul că iubirea înnobilează.
20
“ Îmbătată de amor”, Cătălina are încă nostalgia astrului iubirii şi îi

adresează pentru a treia oară chemarea, Luceafărul semnificând acum
steaua norocului : “ Cobori în jos, luceafăr blând/ …Norocu-mi
luminează”
Concluzia Luceafărul exprimă dramatismul propriei condiţii, care se naşte din
constatarea că relaţia om-geniu este incompatibilă.
Pentru ilustrarea condiţiei geniului, poemul „Luceafărul”
armonizează teme şi motive romantice, atitudini romantice, simboluri ale
eternităţii şi morţii şi ale temporalităţii şi vieţii.
Vasile Alecsandri – Miezul iernii

Introducere Vasile Alecsandri, reprezentant de seamă al generaţiei de scriitori
paşoptisti, a abordat în creaţia sa o mare varietate de specii literare, între care un
loc aparte îl ocupă pastelurile, al căror creator este.
În pastelurile sale, Vasile Alecsandri ilustrează natura cu toate
frumuseţile ei, în toate anotimpurile, realizând un adevarat calendar în versuri, "o
lirică a liniştii si fericirii rurale".(G.Calinescu)
Pastelul "Miezul iernii" de Vasile Alecsandri a aparut in revista
"Convorbiri literare" la 1 februarie 1869.
Titlul Titlul semnifică esenţa ideatică a pastelului, descrierea anotimpului friguros,
deja instalat care este în plină manifestare, zapada oferind un spectacol sclipitor,
iar fiarele sălbatice cutreierând nestânjenite alba întindere pustie.
Pastelul este o specie a genului liric ce exprimă sentimentul dragostei faţă de
natură. La Vasile Alecsandri acest sentiment se împleteşte cu cel al dragostei de
ţară, sentiment care transfigurează natura.
Tema naturii este pusă în lumină de viziunea pașoptistă a lui Alecsandri,
acesta respectând recomandările lui Kogălniceanu, mentorul generaţiei
Tema pașoptiste, cu privire la alegerea surselor de inspirație.
Motivul ciclului Pasteluri îl formează, de fapt, lunca din Mirceşti, de aceea
unele dintre ele poartă titluri ca: Lunca din Mirceşti, Concertul în luncă, Malul
Motivul Siretului.
Specie Poezia “Miezul iernii” oferă o imagine a luncii din Mirceşti, ca mai toate
literară- poeziile care fac parte din ciclul Pasteluri.
Pastel Această imagine este generalizată, devenind un templu al lumii (Ca
înaltele coloane unui templu maiestos), în care coloanele sunt fumurile, ce se
ridică la cer şi par a sprijini bolta: unde luna îşi aprinde farul tainic de lumină.
Tabloul sugerează imagini din poezia populară Mioriţa. Se poate face o
analogie între versurile: Mii de stele argintii / În nemărginitul templu ard ca
vecinice făclii şi Preoţi munţii mari, …../Stele făclii.
Stilul lui Vasile Alecsandri este predominant romantic, fiindcă unele
metafore au fie o dimensiune de mit, fie un caracter vegetal. De aceea zăpada
pare-un lan de diamanturi, iar stelele par îngheţate de ger, ca nişte fiinţe. Se
sugerează, astfel, mitul Stelelor-Logostele, mitul Sfânta Lună (Unde luna îşi
aprinde farul tainic de lumină), deci preţuirea folclorului, ca în estetica
21
romantică, preluând imagini din poezia populară, dar mai ales conceptul din
Elemente Mioriţa, că lumea este un univers al sacrului.
romantice Epitetele au multă expresivitate: ger amar, cumplit, vecinice făclii,
zăpada cristalină, tablou măreţ, fantastic, stele argintii, templu maiestos, farul
tainic.
Metonimiile au sugestii de hiperbole: trăsnesc stejarii, cerul pare oţelit,
stelele par îngheţate. Imaginea este, de fapt, o alegorie a naturii, tabloul are ca
esenţă conceptul popular că lumea trebuie privită ca un univers sacru şi ne
transmite mesajul dragostei de ţară al autorului.
Aceleaşi elemente romantice se regăsesc şi în pastelul “ Iarna” deoarece
tema, ideea poetică sunt structurate pe sentimentul de dragoste faţă de ţară.
Tabloul de iarnă este dominat de oceanul de ninsoare, de culoarea albă a
Textul poetic zăpezii: Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare,/ Ca fantasme
albe plopii înşiraţi se pierd în zare. Satele par pierdute în oceanul de ninsoare;
Şi pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum,/ Se văd satele pierdute sub clăbuci
albi de fum”
Imaginile vizuale sunt realizate printr-o succesiune de metafore,
metonimii, comparaţii, epitete, cu o mare putere de sugestie. Astfel, pentru a
sugera corespondenţa dintre cer şi pământ, norii de zăpadă devin Lungi troiene
călătoare; cele două metafore rezultă prin inversarea valorilor şi termenilor.
Stilul lui Vasile Alecsandri are o serie de subtilităţi. Astfel, metafora ai
ţării umeri dalbi, conjugată cu o personificare, se corelează cu metonimia fiori
de gheaţă şi cu metafora roi de fluturi albi. Metafora zale argintie sugerează
felul, în care mândra ţară, personificată, se îmbracă, precum Ileana Cosânzeana
în alb, aşa cum se îmbracă miresele, aşteptând pe Făt-Frumos (soarele rotund şi
palid), aşa cum se credea poetul în tinereţe (Ca un vis de tinereţe printre anii
trecători). Este o continuare a imaginii din poezia “La gura sobei” : E Ileana
Cosinzeana; în cosiţă floarea-i cântă, imagine care-i aduce aminte de-o minune
ce-am iubit!.
Unele imagini sugerează viaţa socială, care şi-a pierdut sensul de a fi,
oamenii nu mai comunică între ei: Şi pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum
Se văd satele pierdute sub clăbuci albii de fum.
Înseninarea din final poate sugera deschiderea socială, pe care i-o fac
tinerii de la Junimea, când îi publică pastelurile ... doritul soare / Străluceşte şi
dizmiardă oceanul de ninsoare.
Dacă la început poezia are note de elegie prin sentimentul de tristeţe, în
final se sugerează lumina unui sentiment de bucurie.
Concluzia Locul lui Alecsandri în literatura română este definit de Titu Maiorescu
în „Poeţi şi critici”:
„Alecsandri are o altă însemnătate. În Alecsandri vibrează toată inima, toată
mişcarea contemporanilor săi... Farmecul limbei române în poezia populară el
ni l-a deschis, iubirea omenească şi dorul de patrie în limitele celor mai mulţi
dintre noi el le-a întrupat; frumuseţea proprie a pământului nostru natal şi a
aerului nostru el a escris-o...”
22
Grigore Alexandrescu – Câinele și cățelul

Introducere Grigore Alexandrescu este unul dintre scriitorii reprezentativi ai literaturii
române, din prima jumătate a secolului al XIX-lea, fiind figură marcantă a
autorilor de fabule.
Specie Fabula este specie a genului epic, ce conține o scurtă povestire alegorică, în
literară- versuri sau în proză, în care sunt prezentate defecte omenești, cu scopul de a le
Fabula îndrepta, având rol moralizator. Personajele sunt animale, plante sau obiecte care,
prin personificare, sunt înzestrate cu însușiri omenești.
În fabula „Câinele și cățelul”, Grigore Alexandrescu prezintă pe oamenii care
propovăduiesc egalitatea și democrația, însă fără a le practica, dincolo de teorie.
Din punct de vedere compozițional, fabula este alcătuită din două părți:
povestirea propriu-zisă (care este de mai mare întindere și prezintă întâmplarea)
și morala (care decodifică întâmplarea prezentată și îndeamnă la meditație).
Titlul Titlul „Câinele și cățelul” anunță pe cei doi protagoniști, dar și poziția socială
pe care aceștia o au. Mai mult decât atât, cele două substantive comune, legate
copulativ prin conjuncția coordonatoare „și” prezintă, anticipativ, și diferența de
experiență de viață pe care personajele o au.
Un dulău, Samson, stând de vorbă cu „un bou oarecare” își exprimă opiniile cu
privire la egalitate, arătându-și dezaprobarea față de cei care se simt superiori doar
Subiectul pentru că originile lor sunt de neam nobil. Personajul consideră că aceasta este „o
fabulei întâmplare” și nu reprezintă valoarea sau meritele acestora. Prezentându-se
diferit, Samson, evidențiind posibilitatea ca și el să fie de viță nobilă, subliniază
„dar s-o arăt, nu-mi place”, fiind încântat de faptul că oricine „toată lighioana,
măcar și cea mai proastă/ Câine sadea îmi zice, iar nu Domnia voastră”.
În acest timp, cățelul Samurache, încântat de discursul dulăului, intervine în
discuție și, apreciind ca fiind „minunată” gândirea lui Samson, li se adresează cu
apelativul „frații mei”. La intervenția prietenoasă, dar credulă a cățelului, Samson
își schimbă brusc tonul și discursul și îl așază pe cățel acolo unde îi este locul:
„Noi frații tăi, potaie!/ O să-ți dăm o bătaie/Care s-o pomenești.” Samurache este
derutat de ceea ce aude, iar dulăul clarifică situația: „Adevărat vorbeam că nu
iubesc mândria și că urăsc pe lei/ Că voi egalitate, dar nu pentru căței”.
Morala, constituită din ultimele versuri: „Aceasta între noi adesea o vedem/ Și
numai cu cei mari egalitate vrem”, subliniază defectele omenești, iar autorul își
exprimă, pe scurt, atitudinea față de realitatea prezentă și evidențiată prin scurta
povestire alegorică.
Semnificația Ca în orice fabulă, personajele reprezintă tipuri umane. Prin personificare și

alegoriei alegorie, autorul conturează caractere.
Dulăul Samson prezintă, alegoric, omul ipocrit, parvenitul demagog, care
aspiră la ascensiune socială și are idei bune, frumoase, morale, dar pe care nu este
dispus să le aplice decât ascendent, nu și descendent pe scara socială. Are o poziție
privilegiată. Este „dulău”, este „câine”, iar numele său – Samson - inspiră putere.
23
În antiteză, cățelul Samurache, este tipul omului naiv și cinstit care se lasă
păcălit de aparențe, crezând tot ce aude. Substantivul propriu Samurache, format
Personajele cu sufixul diminutival „-ache”, caracterizează direct acest personaj, necopt,
credul, copilăros. De altfel, el este un cățel și nu un câine. Experiența lui de viață
este limitată. Astfel, poate fi explicată și naivitatea lui.
„Boul oarecare” este reprezentantul omului care nu are puncte de vedere.
Lipsa opiniei și prostia sunt iubite și valorificate de demagogi. De aceea, își aleg
astfel de personaje pentru a le expune discursul lor. Adjectivul pronominal
nehotărât „oarecare” atribuit substantivului „bou” arată neimportanța acestui
personaj, care de altfel, asistă la discuția celor doi fără să intervină.
Personajele fabulei sunt construie antitetic și, deși este o operă literară epică,
dialogul este modul de expunere predominant care are rolul de a caracteriza
personajele.
Concluzia Valoarea creației este susținută și de arta lui Alexandrescu de a folosi un limbaj
natural, adecvat statutului personajelor, iar dialogul viu conferă operei sale
oralitatea stilului.
Tudor Arghezi – Testament

Introducere Considerat al doilea mare poet român după Eminescu, Tudor Arghezi creează
o operă originală, care a influenţat literatura vremii fiind „un clasic al viitorului”,
aşa cum îl numeşte Al. George.
Elemente Denotând, în sens general, tendinţa de înnoire, specifică spiritului uman,
moderniste conceptul de “modernism” defineşte, în literatură, o mişcare largă, ce cuprinde
toate manifestările postromantice, înscrise sub semnul unui “principiu de
progress” (Eugen Lovinescu).
În sens restrâns, modernismul românesc este un curent literar conturat în
atmosfera de efervescenţă înnoitoare de după Primul Război Mondial, având ca
nucleu cenaclul şi revista “Sburătorul”.
Poeţii modernişti, atât de diferiţi între ei, au câteva elemente comune: manifestă
predilecţie pentru temele izvorâte din civilizaţia urbană, fără a le exclude, însă, pe
celelalte, cultivă o poezie bazată mai puţin pe descriere şi mai mult pe sugestie şi
pe muzicalitate, experimentează forme de expresii noi (asociaţii surprinzătoare de
cuvinte, un limbaj evoluat, intelectualizat, filosofic, fraza devenind laconică, greu
de descifrat, criptică).
„Testament” de Tudor Arghezi face parte din seria artelor poetice moderne.
Este un manifest poetic, exprimând crezul artistic şi conştiinţa estetică.
Este o artă poetică deoarece autorul îşi exprimă propriile convingeri despre arta
literară, despre menirea literaturii, despre rolul artistului în societate.
Este o artă poetică modernă, pentru că, în cadrul ei apare o triplă problematică,
specifică liricii moderne: transfigurarea socialului în estetic, estetica urâtului,
raportul dintre inspiraţie şi tehnica poetică.
Titlu , tema Tema poeziei o reprezintă creaţia literară în ipostaza de meşteşug, creaţie lăsată
ca moştenire unui fiu spiritual.
Titlul poeziei are o dublă accepţie: una denotativă şi alta conotativă.
24
În sens denotativ, cuvântul-titlu desemnează un act juridic prin care o persoană

îşi exprimă dorinţele ce urmează a-i fi îndeplinite după moarte, mai ales privind
transmiterea averii sale.
În sens conotativ, titlul face referire la faptul că truditorul cuvintelor, Poetul,
lasă moşterire creaţia sa urmaşilor-cititori.
Lirism Discursul liric are un caracter adresat, lirismul subiectiv fiind redat la nivelul
subiectiv expresiei prin mărcile subiectivităţii: verbe la persoana I şi a II-a: “nu-ţi voi lăsa”,
“să urci”, precum şi pronume şi adjective pronominale posesive la persoana I şi
a II-a: “eu”, “noi”, “tine”, “mei” din structura “străbunii mei”.
Structura Textul poetic este structurat în şase strofe cu număr inegal de versuri, încălcarea
textului regulilor prozodice fiind o particularitate a modernismului.
poetic Discursul liric este organizat sub forma unui monolog adresat, a unui dialog
imaginar între tată şi fiu, între străbuni şi urmaşi, între rob şi Domn.
Tatăl a ajuns la o înţelegere superioară a misiunii poetului şi a poeziei, a sensului
vieţii şi a preţului ei. De aceea, termenul „carte” reprezintă şi cuvântul – cheie al
Relaţii de întregii construcţii poetice: „cartea” este „treaptă”, este „hrisov”. Pentru ca ea să
opoziţie existe a fost nevoie de „condei”, de „călimară”. La carte se ajunge prin „cuvinte
potrivite”, această sintagmă definind o sursă şi un criteriu fundamental al
limbajului poetic, proprietatea termenilor implicând sensurile de selecţie,
îmbinare, meşteşug, căutare, potrivire artistică astfel încât să fie o sinteză etnică,
etică şi estetică, pe care o realizează cu efort, poetul. Metafora „carte” are un loc
central în această artă poetică, fiind un element de recurenţă.
Identitatea de substanţă dintre „carte” şi „sudoare” este un proces reliefat prin
Nivel lexico- opoziţia dintre ce a fost şi ce a devenit limbajul, între generaţia străbunilor şi cea
semantic a fiului. În drumul greoi între cele două generaţii „de la străbunii mei până la tine”,
creaţia argheziană este o „treaptă”. Schimbarea instrumentelor de muncă (a sapei
şi a brazdei) în instrumente ale scrisului (condei şi călimară) s-a produs în timp şi
cu mult efort.
De altfel, organizarea întregului material poetic se realizează prin relaţii de
opoziţie: „din graiul lor cu-ndemnuri pentru vite/ Eu am ivit cuvinte potrivite”,
Nivel „Veninul strâns l-am preschimbat în miere”, „ Din bube, mucegaiuri şi noroi/
morfologic Iscat-am frumuseţi şi preţuri noi”, „Robul a scris-o, Domnul o citeşte”
Ineditul limbajului arghezian provine din acumularea de cuvinte nepoetice,
care dobândesc valenţe estetice, potrivit esteticii urâtului, din asocieri
surprinzătoare: arhaisme (hrisov), regionalisme (grămădii), cuvinte şi expresii
populare (pe brânci), termeni religioşi (izbăveşte, Dumnezeu), neologisme
(obscur).
La nivel morfosintactic, jocul timpurilor verbale susţine ideile artei poetice.
Singurul verb la viitor, formă negativă „nu-ţi voi lăsa” plasat în poziţie iniţială în
Nivel stilistic poezie susţine caracterul testamentar al acestei opere literare. Verbele la timpul
trecut sugerează rolul poetului „ am ivit”, „am prefăcut”, „făcui”, iar verbele la
timpul prezent înfăţişeză efectele şi esenţa poeziei „suferă”, „citeşte”, „zace”.
La nivel stilistic, poezia surprinde prin fantezia metaforică, prin asocierile
semantice surprinzătoare, prin înnoirea metaforei, prin comparaţia inedită- „
25
Împerecheate-n carte se mărită/ Ca fierul cald îmbrăţişat în cleşte” şi epitetul rar

Prozodie „seara răzvrătită”, „dumnezeu de piatră”.
Versificaţia se poziţionează între tradiţie şi modernitate: strofe sunt inegale,
cu măsura de 9-11 silabe şi ritm variabil, dar se conservă rima împerecheată.
Concluzia Poezia „Testament” de Tudor Arghezi este o artă poetică de sinteză pentru
orientările poeziei interbelice, cu elemente tradiţionaliste şi moderniste.
Nichita Stănescu – Leoaică tânără, iubirea

Introducere După Mihai Eminescu şi Tudor Arghezi, Nichita Stănescu este al treilea
inovator al limbajului poetic în literatura română. El preia de la Eminescu,
nelimitatul combinării cuvintelor, de la Bacovia, tuşele obsedante ale tonurilor şi
anumite stări confuze, de la Arghezi, estetica urâtului, de la Blaga, proiecţia
filosofică, de la Barbu, încifrarea, ermeticul, geometrizarea liricului. De aceea,
criticul literar Eugen Simion defineşte lirica lui Nichita ca fiind „poezie a poeziei”.
Elemente Nichita Stănescu este unul dintre principalii reprezentanţi ai
neomodernist neomodernismului, o direcţie literară afirmată în jurul anului 1960.
e „Leoaică tânără, iubirea…” surprinde prin imaginarul propriu, inedit, prin
universul poetic original şi printr-un limbaj inovator. Libertatea fanteziei şi
inovaţia la nivelul linbajului sunt două trăsături ale poeziei neomoderniste care se
regăsesc şi în opera literară „Leoaică tânără,iubirea…”
Titlu , tema Romantic, în esenţă, modern, în expresie, Nichita Stănescu abordează marile
teme ale liricii universale: iubirea, destinul, Geneza, moartea, jocul, din
perspective inedite şi adeseori contradictorii.
“Leoaică tânără, iubirea…” este o metaforă a iubirii care devorează trupul,
eliberând forţa regeneratoare care este spiritul.
Se stabileşte, încă din titlu, echivalenţa “leoaică-iubire”. Leoaica, animal de
pradă, se caracterizează prin instinctualitate, prin sălbăticie, prin libertate, trăsături
care sunt transferate noţiunii de iubire.
Lirism Fiind o poezie de confesiune, lirismul subiectiv se realizează prin atitudinea
subiectiv, poetică transmisă în mod direct şi, la nivelul expresiei, prin mărcile subiectivităţii:
confesiv pronume la persoana I („mi”,„mă”)din structurile: „mi-a sărit în faţă”, „mă
pândise-n încordare”. Chiar de la început, pronumele personal, la persoana I
anunţă o confesiune în legătură cu o experienţă proprie, individuală.
Structura Poemul este structurat în trei strofe, iar Nichita Stănescu alege tocmai
textului poetic momentul îndrăgostirii propriu-zise, pe care îl prezintă într-un mod complet
antiromantic.
Prima strofă se deschide chiar cu metafora din titlu, fiind centrată pe ideea că
iubirea se instalează fulgerător în suflet. Caracterul premeditat al iubirii este
subliniat prin structura: „mă pândise-n încordare/ mai de mult”, ceea ce subliniază
26
faptul că sufletul este mereu disponibil, sau în pericol, de a se îndrăgosti, neputând,

însă, anticipa niciodată momentul.
Violenţa este sugerată cu ajutorul imaginii agresive a colţilor albi: „Colţii albi
Nivel stilistic mi i-a înfipt în faţă”. „Colţii”, termen din câmpul semantic al agresivităţii,
subliniază ideea efectelor devastatoare pe care iubirea le poate avea asupra sinelui,
iar epitetul cromatic „albi” alătură şi sugestia purităţii sentimentului.
Stofa a II-a se centrează pe raportul îndrăgostitului cu lumea. Iubirea, „leoaică
tânără”, are efecte devastatoare asupra identităţii sinelui, provocând o transformare
a viziunii despre lume. Ea este o energie omnipotentă, care reordonează Universul
după propriile legi: „…natura/se făcuse un cerc, de-a dura”. Cercul este simbol al
Nivel lexico- perfecţiunii, sufletul îndrăgostit are intuiţia unei lumi perfecte, ameţitoare, însă.
semantic Realul este deformat, o altă viziune intervine, lumea este brusc văzută ca dintr-un
vârtej: „când mai larg, când mai aproape”.
Strofa a III-a se concentrează pe ideea raportului eului cu sine, din perspectiva
transformărilor generate de sentimentul iubirii. Sinele îşi pierde identitatea prin
estomparea simţurilor: „sprânceana”, „tâmpla”, „bărbia”, pe care, încercând să
le recunoască, „mâna nu le mai ştie”.
Iubirea nu este deci „o beţie a simţurilor”, ca în poezia lui Blaga, ci o sublimare
a lor, o spiritualizare.
Se remarcă folosirea verbelor la prezentul etern, care induc ideea persistenţei
sentimentului iubirii. Aceeaşi idee de continuitate, de permanenţă a acestui
sentiment, este potenţată şi prin folosirea punctelor de suspensie din final.
De la circumstanţierea „azi”, din prima strofă, se trece la indeterminarea acestei
noi lumi: „înc-o vreme/ şi-nc-o vreme” sugerând universalitatea şi perenitatea
iubirii.
Nivel Funcţia tradiţională a limbajului este cea de comunicare, iar, la Nichita
morfologic Stănescu, ea este transformată în funcţie cognitivă, prin crearea unei lumi noi, mai
bogate în sensuri.
Concluzia „Umbra vieţii mele sunt cuvintele mele. (…..) Singura proprietate este aceea de
a avea spirit. A avea materie, e risipă.” (Nichita Stănescu)
Dramaturgia-comedia
Conținuturi:
- O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale
I.L.Caragiale – O scrisoare pierdută

Introducere Reprezentată pe scenă în 1884, comedia „O scrisoare pierdută” de
I. L. Caragiale este a treia din cele patru scrise de autor, o capodoperă a
dramaturgiei româneşti.
Specie- comedie de Opera literară “O scrisoare pierdută” este o comedie de moravuri, în
moravuri care sunt satirizate aspecte ale societăţii contemporane autorului, fiind
inspirată din farsa electorală din anul 1883.
Comedia este specie a genului dramatic care satirizează
Gen- dramatic comportamentul societăţii, a unor tipuri umane sau a unor situaţii
27
neaşteptate. Comedia are rol moralizator şi final fericit aducând cu sine

împăcarea părţilor aflate în conflict.
Într-o comedie, un rol important îl are comicul, categorie estetică ce
are ca efect stârnirea râsului. Un element esenţial în declanşarea efectului
comic pare a fi contrastul sau nepotrivirea între aparenţă şi esenţă, între
pretenţie şi realitate, între aşteptare şi rezultat. Principalele forme de
realizare a comicului în dramaturgie sunt comicul de situaţie, de limbaj,
de caracter şi de moravuri.
Fiind o creaţie dramatică, este destinată reprezentării scenice şi are o
structură aparte, fiind alcătuită din acte şi scene.
În plan metatextual, opera dramatică se realizează prin notaţiile
autorului, care conţin lista personajelor, indicaţiile de decor, cele scenice
şi numele personajelor în faţa replicilor, iar în plan textual, opera
dramatică se realizează prin dialog şi monolog dramatic.
Acţiunea se desfăşoară „în capitala unui judeţ de munte, în zilele
noastre”, de-a lungul a trei zile. În prim-plan se situează alegerile
parlamentare, piesa fiind inspirată din acest moment politic din 1883.
Detaliile temporale şi spaţiale apar în număr destul de mare, încă de la
Curent- început. De-a lungul celor patru acte, imaginea oraşului de munte capătă
realist consistenţă prin alte informaţii care surprind obiceiuri şi stilul de viaţă al
personajelor. Asemenea amănunte creează impresia realităţii, a
veridicitaţii.
Titlul Tema este şi ea realistă şi constă în critica instituţiilor şi moravurilor
Tema societăţii burgheze, iar ideea este că o societate coruptă este sortită
prăbuşirii, acţiunea concentrându-se pe viaţa politică şi viaţa de familie
din a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
Titlul pune în evidenţă contrastul comic dintre aparenţă şi esenţă.
Lupta pentru puterea politică se realizează, de fapt, prin lupta de culise,
având ca instrument al şantajului politic „o scrisoare pierdută”- pretextul
dramatic al comediei. Articolul nehotărât indică atât banalitatea
întâmplării, cât şi repetabilitatea ei.
Construcţia Subiectul acestei opere literare este inspirat din viaţa socială şi
discursului reprezintă preocuparea principală a exponenţilor burgheziei acelor vremi
dramatic – alegerile parlamentare, adică lupta pentru putere.
Scena iniţială din actul I este expoziţiunea şi prezintă personajele.
Eroii sunt tipuri umane, alcătuind, prin însumare, prototipul arivistului.
Astfel, Nae Caţavencu, arivistul care vrea să ajungă deputat, găseşte, sau
mai bine zis fură, o scrisoare de amor a prefectului Ştefan Tipătescu către
Zoe Trahanache, soţia lui Zaharia Trahanache, şeful local al partidului de
guvernământ. El şantajează grupul de la conducerea judeţului cu
publicarea scrisorii, transformând-o în capital politic.
Scrisoarea devine elementul de intrigă şi cu ea începe acţiunea
piesei. Reacţiile eroilor sunt diferite. Zaharia Trahanache caută în trecutul
lui Nae Caţavencu şi găseşte două poliţe falsificate, cu care îl poate băga
la închisoare.
28
Zoe Trahanache, disperată, îl constrânge pe Ştefan Tipătescu să-i dea

drumul lui Nae Caţavencu, pe care acesta îl arestase şi-i percheziţionase
locuinţa. Ca pe tarabă, Tipătescu îi oferă lui Caţavencu, în schimbul
scrisorii, funcţia de primar, postul de avocat al statului, un loc în comitetul
electoral, epitrop la Sfântul Nicolae, administrator la moşia Zăvoiul, adică
poziţii sociale şi mijloace de câştig. Dacă ar fi fost un lider politic real,
Caţavencu şi-ar fi instalat toată gruparea în aceste funcţii şi ar fi dobândit
cu siguranţă, mai târziu, un loc în Parlament. El refuză, fiindcă este sigur
că va fi ales şi visează să devină o mare personalitate politică. Tipătescu
este constrâns de Zoe Trahanache să-i sprijine candidatura.
Aşadar, trădarea, de care se tem Farfuridi şi Brânzovenescu, are temei.
În actul III (punctual culminant), acţiunea se mută în sala mare a
primăriei unde au loc discursurile candidaţilor Farfuridi şi Caţavencu, în
cadrul întrunirii electorale. Este anunţat numele candidatului oficial de la
Bucureşti, acesta fiind Agamiţă Dandanache. La întrunirea electorală,
după ce Caţavencu şi Farfuridi ţin două cuvântări pline de paradoxuri,
Zaharia Trahanache anunţă numele candidatului, ceea ce duce la o bătaie
între grupurile rivale. În această bătălie, Caţavencu îşi pierde pălăria şi cu
ea, scrisoarea. Astfel, el este la discreţia duşmanilor săi politici.
Actul IV (deznodământul) aduce rezolvarea conflictului: Agamiţă
Dandanache (candidat impus de cei de la Bucureşti), care întrece prostia
şi lipsa de onestitate a candidaţilor locali, devine deputat, iar Caţavencu
este pus de Zoe Trahanache să conducă manifestaţia publică. Propulsarea
lui politică este mijlocită de o poveste asemănătoare: şi el găsise o
scrisoare compromiţătoare, pe care o folosise ca instrument de şantaj.
Situaţiile comice inundă scena, comicul de personaj, de limbaj, de
intrigă, ridiculizează farsa alegerilor. De aici marea actualitate a piesei în
contemporaneitate.
Personaje Caragiale depăşeşte cadrul comediei clasice, având capacitatea de a
invidualiza personajele, prin comportament, particularităţi de limbaj,
nume, dar şi prin combinarea elementelor de statut social şi psihologic.
De asemenea, indicaţiile scenice, conturează indirect personajele, iar
„Lista cu persoanele” (personajele), de la început, precizează, statutul
social al acestora.
Un alt mijloc de caracterizare indirectă este onomastica. Numele
personajelor sugerează trăsătura lor dominantă. Garabet Ibrăileanu
realizează un studiu asupra „Numelor proprii în opera comică a lui
Caragiale”, demonstrând acest lucru:
● Zaharia (zaharisitul, ramolitul) Trahanache (derivat de la cuvântul
„trahana”, cocă moale, uşor de modelat).
● Agamiţă („diminutivul caraghios al staşnicului nume
Agamemnon”, purtat de eroul lui Homer) Dandanache (derivat de
la dandana, încurcătură)
● Farfuridi, Brânzovenescu (nume cu conotaţii culinare ce sugerează
inferioritate, prostie)
29
● Pristanda (derivat de la numele unui dans popular în care se bate

pasul pe loc)
● Ştefan Tipătescu (personaj mai serios, un tip de generaţie mai nouă
fapt sugerat de existenţa sufixului „–escu”, faţă de „-ache”)
Concluzia „Fiecare personaj caragialian poartă în biografia lui, în structura sa
umană, o genă tipică unei categorii particulare de indivizi. Năravurile sunt
aceleaşi, doar măştile au fost de fiecare dată altele. ”- Constantin Cubleşan
Etapa „Aplic”
În această etapă, cea a zilei de examen, nu trebuie decât să aplici și să prezinți ce ai învățat în
etapa anterioară.
Este o etapă de împlinire, de mulțumire pentru că ai avut puterea și determinarea de a acumula
atâtea cunoștințe!
Mult succes!
30
BLATUL II- PEDAGOGIA PENTRU TITULARIZARE
Pentru a rezolva cerințele care vizează Pedagogia prescolară, te invităm să amesteci

ingredientele celor trei etape: Știu-Descopăr-Aplic.
Etapa „Știu”
În această etapă, citește cu atenție toate conținuturile de care ai nevoie:
TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PREȘCOLARĂ
1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -
INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la vârstele
timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele
timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică,
sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare;
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și
cunoașterea lumii)
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare
tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul didactic
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI
PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și niveluri de
învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive; motivația -
geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea optimului motivațional
31
- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al grupei
de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Planu lui Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoț ionale, teorii de tip constructivist), ca modele de
instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar
5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ
- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin
6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică
Notă:
Pentru componenta Pedagogie preșcolară din structura probei de concurs se va solicita
elaborarea unui eseu structurat/eseu argumentativ.
Pentru această etapă, am structurat noțiunile de pedagogie preșcolară, urmând una sau mai
multe viziuni asupra temelor abordate.
Se citește cu atențe și se lasă la focul mic al învățării, pentru a avea timp să se sedimenteze
aceste informații, pentru a culege cele mai bune noțiuni și a crea într-un mod optim acel eseu
structurat/argumentativ.
!!! Așa cum se întâmplă și în abordarea temelor pentru metodică, aici prezentăm doar o viziune
a temelor ce trebuie tratate, dintr-o singură perspectivă. Datorită faptului că pentru fiecare temă din
programă se pot scrie cărți întregi, am încercat să oferim o descriere cât mai succintă a noțiunilor.
Bineînțeles, că poți adăuga, completa noțiunile acestea cu altele studiate sau le poți aprofunda!!!!
32
1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ
- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații

- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
Educaţia, etimologic provine de la „education”– creştere, formare; dar îşi are sorgintea şi în
„educo-educare” – a creşte a forma, a instrui, respectiv „educo-educere”– a ridica, a înălţa. Educaţia
însumează acţiunile – delibereate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau
nesistematice – de modelare şi formare a omului din perspectiva unor finalităţi racordate la reperele
socio-economicoistorico- culturale ale arealului în care se desfăşoară.
Orientarea prospectivă a educaţiei impune conceperea unor programe educative care să-i
pregătească pe oameni pentru a se adapta la problemele cu care se estimează că se vor confrunta în
viitor. Este vorba despre conceperea unei educaţii care să vizeze prioritar optimizarea capacităţii
omului de adaptare continuă la schimbare. Analizîndu-se problemele apărute pe parcurs, s-au găsit
unele sugestii pentru educarea noului individ, pe baza noilor direcţii a educaţii sau a unor conţinuturi
noi, cum ar fi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie,
educaţia demografică, educaţia pentru comunicare şi presă, educaţia economică, educaţia comunitară,
educaţia privind drepturile fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională,
etc.
Aceasta înseamnă regândirea obiectivelor educative actuale, schimbări radicale în conţinutul
şi în tehnologia educaţiei. Conţinutul educaţiei urmează să fie selecţionat după principiul
interdisciplinarităţii şi structurat sub forma aşa-numitelor noi educaţii:
❖ Educaţia pentru pace, îşi propune să promoveze o cultură a păcii si o atitudine de cooperare;
❖ Educaţia ecologică- este o pregătire pentru conservarea şi apărarea mediului natural de viaţă;
❖ Educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie- îşi propune o pregătire a cetăţeanului
responsabil, conştient de drepturile şi de îndatoririle sale;
❖ Educația pentru democrație ți drepturile omului;
❖ Educația interculturală (multiculturală);
❖ Educaţia demografică- este necesară îndeosebi în societăţile confruntate cu creşteri sau
scăderi îngrijorătoare ale populaţiei;
❖ Educaţia pentru comunicare și mass-media-urmăreşte formarea unei atitudini critice,
selective faţă de avalanşa de informaţii oferite de mass-media;
❖ Educația pentru sănătate;
❖ Educaţia nutriţională-oferă mijloace de combatere a pericolului pe care îl prezintă pentru
sănătate un regim alimentar iraţional, sărac în elemente nutritive, ori bazat pe produşi sintetici nocivi;
❖ Educaţia economică şi casnică modernă- este o pregătire pentru buna gestionare a propriilor
bunuri;
❖ Educația antreprenorială;
33
❖ Educaţia pentru timpul liber- o educaţie a dorinţei de petrecere a timpului liber prin
desfăşurarea unor activităţi creative, cu un bogat conţinut cultural și a unor activităţi care să fie prilej
de recreere autentică;
❖ Educaţia pentru tehnologie şi progres- o pregătire a omului pentru înţelegerea şi adaptarea la
un mod de viaţă invadat de tehnologie interdisciplinar, fie prin crearea unor module interdisciplinare
introduse în cadrul disciplinelor tradiţionale, ori prin infuzarea disciplinelor şcolare existente cu noile
conţinuturi (I. JINGA, 2000).
Aceste direcţii noi, pot fi implementate în educaţie prin următoarele posibilităţi:
❖ introducerea de discipline noi, ce promovează aceste tipuri ale educaţiei;
❖ crearea unor compartimente speciale, în cadrul unor discipline de bază;
❖ prin introducerea cu mesaje, ce ţin de noile discipline.
Noile educații sunt un răspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de

problematica lumii contemporane.
Aceste noi educații nu sunt epifenomene, fiecare dintre ele apărând datorită unor necesități.
Exista două modalități fundamentale pentru realizarea noilor educații:
❖ dispersia conținuturilor în cadrul altor discipline (exemplu: pentru educația ecologică biologie
și chimie); dezavantaj: conținutul e fragmentat, distorsionat;
❖ introducerea orelor, disciplinelor ca atare; dezavantaj: elevii au un orar prea încărcat și mai
apare și problema cadrelor care să predea noile educații.
❖ Modalităţile cele mai frecvente folosite pentru introducerea „noilor educaţii” în curriculum-
ul şcolar:
❖ introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea constă însă
în supraîncărcarea programelor de învăţământ şi în pregătirea profesorilor capabili să predea astfel de
discipline);
❖ crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module având caracter
interdisciplinar, de tipul: „Mediul căruia îi aparţinem şi în care trăim”, „Unitatea cultural-spirituală a
Europei”, „Ce înseamnă o societate dezvoltată” etc.). Dificultatea constă în alcătuirea orarelor, fiind
necesar aportul mai multor profesori; dificilă este şi pregătirea profesorilor pentru predarea în echipă;
❖ tehnica „aproche infusionnelle” presupune infuzarea de mesaje ce ţin de noile conţinuturi în
disciplinele „clasice”;
❖ tendinţa şi preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre
recomandările, rezolvările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi practica
educaţională rămâne încă mare;
❖ problematica lumii contemporane nu este încă o sursă care trebuie să alimenteze conţinuturile
învăţământului pentru autorii de planuri şi programe şcolare din multe ţări;
❖ tendinţa de a organiza conţinuturile predominant în manieră monodisciplinară,
supraîncărcarea programelor şcolare constituie obstacole serioase în calea acceptării şi structurării
noilor conţinuturi în vederea completării educaţiei generale a adolescenţilor şi tinerilor (G.Văideanu)
Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele specifice noilor educaţii propun un demers prin care
educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii în care trăim şi să producă o schimbare paradigmatică
a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptativă.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea
copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii
34
de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum
arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea
timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite
devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în
timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab valorificate.
Educaţia copilului începe de la naştere. Educaţia timpurie, în România, ca în întreaga lume,
cuprinde educaţia copilului în intervalul de vârstă de la naştere până la intrarea acestuia la şcoală.
Grădiniţa, ca serviciu de educaţie formală asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea
copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât
familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare.
Ca note distinctive ale educaţiei timpurii, am putea aminti:
❖ copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de
vedere ale dezvoltarii sale);
❖ la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriţie şi
educaţie în acelaşi timp);
❖ adultul/educatorul, la nivelul relaţiei “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care
cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
❖ activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare
situaţională;
❖ părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia
copilului, iar relaţia familie – grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.
Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care

propun soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare
a activităţii instructiv-educative. Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă
acţiuni care se realizează prin raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al
idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care
direcţionează procesul de învăţământ.
În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central,
teritorial şi local, după anul 1990, sunt instituţionalizate următoarele alternative educaţionale,
aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf,
Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.
Tranziția de la grădiniță la școală

Pregatirea copiilor pentru școală a fost și este o problemă de mare actualitate mai ales în
condițiile intensificării și acelerării întregului proces de învățământ, a schimbărilor din învățământul
preșcolar, a Programului de reformă a educației timpurii inițiat de MECT. Acest program vizează
optimizarea și eficientizarea calității educației la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde actualelor
exigențe sociale, cât și celor de dezvoltare personală.
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, de
interacțiunile cu ceilalți, de organizarea mediului și activitățile sau situațiile de învățare special create.
Grădinița realizează sprijinirea viitoarei activități școlare prin două forme specifice: jocul și
învățarea, calea cea mai importantă prin care copilul primește învățătura este – jocul.
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în
35
curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți și copii, dar și a
partenerilor educaționali din comunitate (școală, primărie, biserică, bibliotecă, casa de cultură,
muzeu).
Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grădiniță – școală are un dublu sens, scopul
acesteia fiind continuitatea dezvoltării copilului și continuitatea muncii educaționale.
Realizarea continuității grădiniță–școală presupune asigurarea posibilității reale de
frecventare a grădiniței, realizarea unei unități a punctelor de vedere cu privire la conținutul activității,
a strategiilor didactice, cunoașterea reciprocă a programei, preocupare pentru conținutul și formele
de pregătire a copiilor din grupa pregătitoare.
Vârsta cuprinsă între 3-6/7 ani reprezintă o perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de
dezvoltare, în care se pun bazele formării viitoarei personalități. Din perspectiva educabilității
preșcolarul mare 5-6/7 ani, dispune de o capacitate de învățare superioară în raport cu celelalte
subperioade ale preșcolarității. În desfășurarea activității cu acesta accentul va cădea pe încurajarea
inițiativei copilului și a luării deciziilor, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.
Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Ele pot lua forma unor activități pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de
dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul liber, jocul didactic, discuțiile
libere, experimentele, construcțiile, lecturile după imagini sau lectura educatoarei, povestirea sau
povestirile create de copii precum și alte mijloace specifice didacticii, în functie de nevoile
educaționale ale copiilor.
Pregătirea pentru școală a copilului preșcolar este susținută în plan psihologic de o motivație
bazată tot mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoaștere, dar și de o imaginație activă favorabilă
integrării sociale.
Școala presupune modificarea întregului regim de viață și de muncă a preșcolarului, iar
intrarea în școală constituie un moment crucial în viața sa.
Aptitudinea, maturitatea școlară constituie expresia unei faze a dezvoltării copilului. Ea
marchează acel nivel al dezvoltării (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfășurată în
forma sa instituționalizată poate contribui la dezvoltarea în continuare a personalității. Aptitudinea
de școlaritate face parte din aptitudinile generale deoarece reprezintă o îmbinare a disponibilităților
fizice și psihice și constituie o condiție a integrării copilului în activitatea școlară și în același timp,
rezultatul formării în familie și mai ales in grădiniță. Școlarizarea prin grădiniță va atenua dificultățile
de adaptare a copilului la regimul școlar.
Maturitatea școlară constituie expresia unei faze a dezvoltării copilului, ea marchează acel
nivel al dezvoltării fizice, psihice și sociale care face posibilă integrarea în școală.
Personalitatea matură pentru școala trebuie să se caracterizeze prin:
❖ maturitate fizică – rezistența la efort
❖ maturitate mintală – capacitate de analiza și planificare, înțelegre a normei și regulii;
❖ maturitate volitivă – capacitatea de autoreglare, de înhibare a impulsurilor și de reglare a
trebuințelor;
❖ maturitate socială - trebuința de apartenență la grup, conduita socială adecvată în grup;
❖ maturitate morală - sentimentul datoriei și al responsabilității, conștiința sarcinii;
❖ maturitate pentru muncă - aptitudinea de concentrare, atenție și perseverență, trebuința de
performanța;
36
❖ rolul de elev, dar odată cu intrarea în școală, el ajunge într-o lume reală, organizată după reguli
specifice.
Pregatirea pentru școală trebuie să vizeze “factorii unei școlarizări normale”, astfel:
1. Dezvoltare fizică adecvată și corelare între înălțime și greutate;
2. Percepere auditivă corectă a sunetelor (auz normal);
3. Percepere vizuală corectă a literelor, cifrelor, simbolurilor (văz normal);
4. Articulare corectă a sunetelor (limbaj normal);
5. Grad de dezvoltare intelectuală satisfacator (inteligența normală);
6. Maturizare afectivă suficientă;
7. Organizare temporal-spațială corespunzătoare (limbajul vorbit se desfășoară în timp, iar cel scris
în spațiu – (“rostim sunete, scriem litere”);
8. Achiziționare corectă a noțiunii de schemă corporală (dreapta-stânga);
9. Coordonare motorie adecvată (prezența unei stabilități motorii și lipsa inhibiției motrice)
10. Lateralitatea manuală definitiv precizată (folosește mâna stângă sau dreapta);
11. Motivație adecvată (dorința copilului de a crește mare);
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecărui stadiu al dezvoltării individului îi corespund stări de maximă receptivitate pentru
anumite domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele conținuturi care au
un impact deosebit asupra formării personalității la vârstă preșcolară.
Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

Instituţie de învăţământ preşcolar, destinată copiilor între 3 şi 6-7 ani, originile grădiniţei de
copii se găsesc în operele lui Pestalozzi, dar adevăratul lui iniţiator a fost Friedrich Froebel, care le-a
şi dat denumirea „kindergarten“ (1837) şi a conceput jocuri şi material didactic specific. (conform
Lexicon pedagogic, 2006, pg. 146)
Grădiniţa este unul dintre partenerii comunitari implicaţi şi consecvenţi a cărei existenţă în
societate marchează începutul traseului educaţional al copilului şi primii paşi către viitoarea sa
devenire, de cetăţean responsabil. Întregul personal al grădiniţei se străduieşte să acopere aceste nevoi
sprijinind copilul în mod nemijlocit, prin intervenţie directă şi continuă. Relaţia dintre comunitate şi
grădiniţă este de determinare şi susţinere reciprocă.
De nenumărate ori, grădiniţa este pusă în situaţia de a rezolva o serie de probleme pe care,
prin dimensiunea şi locul pe care îl ocupă, nu pot fi soluţionate fără un sprijin adecvat şi o susţinere
directă din partea comunităţii. Pe de altă parte, comunitatea încearcă să preia tot ceea ce îi oferă
societatea şi în egală măsură intervenţiile sistemului de educaţie.
Grădinița are posibilitatea și datoria de a pregăti copilul, are rolul de a sistematiza și integra
cunoștințele și influențele, de a dezvolta capacitatea și modalitatea de receptare și comunicare a
informației, de socializare a copiilor, dar și de a depista eventualele deficiențe pentru a preveni un
eventual eșec în debutul școlarității, astfel la intrarea în școală, copilul trebuie să posede:
❖ abilitatea de a lua decizii asupra a ce intenționează să facă și cum va acționa;
❖ autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale și capacitatea de a-și urmări și
completa propriile sarcini;
❖ abilitatea de a se angaja cu copii și adulții în grupuri de lucru, cooperare;
❖ abilități expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experiențele, ideile și sentimentele;
❖ abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea în raport cu timpul, spațiul și cantitatea;
❖ rezolvari matematice în diverse situații;
37
❖ deschiderea spre conduitele, opiniile și valorile altora;

❖ depinderi și abilități în artă, știință și mișcare fizică, în care să-și exprime energia și talentul;
❖ spirit avid de cunoaștere și simț personal al valorilor.
Integrarea copilului în școală marchează o cotitură în viața lui și îndeplinește dorința
preșcolarului de a deveni școlar, lucru resimțit din plin și de familie. În grădiniță, preșcolarul
interpretează rolul de elev, dar odată cu intrarea în școală, el ajunge într-o lume reală, organizată după
reguli specifice.
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -

INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la vârstele
timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele
timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea
fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în
învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea
cognitivă și cunoașterea lumii)
Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
Psihologia definește dezvoltarea, ca fiind întregul traseu ontogenetic al unui individ de la

naștere până la moarte, incluzând totodată, modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane
evoluează și se transformă pe parcursul vieții. Procesele care generează aceste modificări sunt
deopotrivă, procese programate biologic și procese rezultate din interacțiunea individului cu mediul.
Palierele pe care se desfășoară dezvoltarea organismului uman sunt:
- dezvoltarea fizică puternic influențată de alimentație și de îngrijirea sănătății. Ea include
modificările de lungime și greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificările inimii, dar
și a altor organe interne, ale scheletului și ale musculaturii, cu implicații directe asupra abilităților
motorii ale subiectului; modificările structurii și funcției creierului generate atât de factorii genetici
cât și de stimularea sau deprivarea senzorială, din mediul în care crește copilul în primii ani de viață.
Modificările menționate au o influență majoră asupra dezvoltării intelectului și asupra formării
personalității individului;
- dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce privește percepția, învățarea,
memoria, raționamentul și limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit însoțită de operații
metacognitive (reflecție asupra gândirii) prin care se reglează învățarea și performanța (Koriat, A.,
1998);
- dezvoltarea psihosocială cuprinde modificările legate de personalitate, emoții și relații ale
individului cu ceilalți.
Caracteristicile dezvoltării psihice
38
După Tinca Crețu, dezvoltarea psihică presupune acțiunea optimă a celor trei factori
fundamentali (ereditatea, mediul, educația), dar și a altora, numiți complementari. Dezvoltarea
psihică nu este nici predeterminată ereditar și nici impusă din afară, ci este rezultatul unor
interdependențe, interacțiuni și interinfluențe complexe și de durată, între factorii amintiți.
De aceea, există o serie de particularități ale dezvoltării psihice, care o deosebesc de alte
fenomene ale dezvoltării din lumea vie.
Dintre acestea, cele mai importante sunt următoarele:
A. Dezvoltarea psihică are, în ansamblu, o direcție calitativ - ascendentă și nu doar o
desfașurare lineară, simplă, constantă și total previzibilă. H. Wallon, spune că orice individ, are o
evoluție ”în spirală”, presupunând înaintări și reveniri de la niveluri mai înalte, asupra a ceea ce s-a
consolidat. De asemenea, pot fi întâlnite:
a) stagnări aparente (care sunt de fapt acumulări cantitative);
b) regresii, adică întoarceri temporare la conduite inferioare, dar mai bine consolidate;
c) crize de dezvoltare care înseamnă generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce
duc la înlăturarea atitudinilor și a comportamentelor care nu mai corespund cerințelor sociale și
crearea unei disponibilități sporite pentru altele, noi, dezirabile.
B. Dezvoltarea psihică este individuală, personală, adică ea prezintă o serie de caracteristici
comune tuturor oamenilor, dar și aspecte și traiectorii specifice fiecăruia. O asemenea caracteristică
a dezvoltării psihice se explică prin:
a) existența unui genom unic pentru fiecare persoană;
b) existența unor variații în interacțiunea celor trei factori fundamentali;
c) intervenția unor evenimente de viață, care conturează un drum al dezvoltării, propriu
fiecăruia (contextul vieții individuale).
C. Dezvoltarea psihică este sistemică, adică producerea unei schimbări nu rămâne izolată, ci
influențează organizarea psihică de ansamblu. De exemplu, apariția, în cursul preșcolarității a
reglajului voluntar (a autocontrolului, stăpânirii de sine), produce schimbări calitative în întreaga
viață psihică a acestuia.
D. Dezvoltarea psihică este stadială, adică de-a lungul vieții se pot constata transformări
calitative și cantitative corelate, care diferențiază un interval al vieții de un altul. Putem astfel
identifica mai multe stadii care pe de o parte, se diferențiază între ele, iar pe de alta parte, au legături
unele cu altele, asigurând astfel o anumită continuitate a fenomenelor de dezvoltare.
Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a
bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită drept:
❖ „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
❖ „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui
individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă
fiecăruia individualitatea sa genetică."
❖ „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia
de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”
Indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire
specifică fiinţei umane. În acest sens, Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în
el posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non
a educaţiei.
39
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea
secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor
care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică,
în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.
Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii

care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă,
structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise
pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite
particularităţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea
cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea
semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-
o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci
numai predispoziţii.
Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de

existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne interesează în principal:
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel: în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului,
înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului
extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de
ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale
perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele
mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic - este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul
condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea
biologică (înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie
specifică). Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca
nerelevante. Mediul fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai
puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
40
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
▪ directe, prin:
❖ schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică
aceste reguli pe parcursul vieţii;
❖ limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri
acumulate prin experienţa grupului.
▪ indirecte, prin:
❖ membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care, ei
înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor
sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta.
După H. Hannoun, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri
ale personalităţii are patru componente:
❖ Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se
adaptează. Omul european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la
tehnologia fondată pe informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi
baza comunicării între grupuri.
❖ Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi
respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurile
iniţiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
❖ Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice
grupului.
❖ Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării lor şi le
dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care
determină o obisnuinţă comună.
Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de
impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie
şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din
activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului: civilizaţia urbană, viaţa satului,
grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.
41
Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la
vârstele timpurii
În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să
participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri, considerate
dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se
orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea
porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel
diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această
dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona
transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie - chiar asupra
propriei sale fiinţe. Întreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta
acele capacităţi adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce
îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce
consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic
influenţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu
ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total
defavorabil).
Într-o anumită masură, educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea
experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale
individului şi un nivel superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte
limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre
lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul
care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează
habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care
cea mai importantă este şcoala.
Iată de ce este foarte important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic
personalitatea copilului, gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces
educaţional.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice,
devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în
interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele

timpurii
Activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game variate de metode şi

procedee deoarece datele obţinute printr-o singură metodă sunt unilaterale. Folosind, însă, mai multe
metode se pot obţine informaţii care se completeză şi se variază reciproc .
42
Una dintre metodele cu cea mai amplă utilizare în cunoaşterea copilului preşcolar este
observaţia.
Date despre copil putem afla şi prin metoda convorbirii. Anumite manifestări, în anumite
situaţii în care este pus copilul le putem afla prin intermediul convorbirilor ocazionale, libere sau
prin intermediul convorbirilor premeditate care au scop bine stabilit.
În învăţământul preşcolar metoda biografică sau anamneza se reduce în mare parte la
datele pe care le obţinem de la familie. Din chestionarele pe care le propunem părinţilor putem
colecta foarte multe date despre copilul preşcolar.
Metoda testelor reprezintă „o probă standardizată din punct de vedere a sarcinii propuse
spre rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi a modalităţilor de cotare
şi interpretare a datelor obţinute.”(Cosmovici, A.,1999) .
Metoda analizei produselor activităţii (a portofoliilor) copilului. Este o altă metodă ce
are o mare utilizare în cunoaşterea psihologică a personalităţii copilului preşcolar. Ea completează
celelalte metode furnizând date despre lumea interioară, despre bogăţia de idei, originalitatea şi
obiectivitatea preşcolarului .
Fişa psihologică este un instrument de sinteză şi organizare a informaţiilor privind profilul
psihologic, medical, familial al copilului, obţinute pe parcursul investigaţiilor complexe, prin
intermediul mai multor metode.
Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii

Preşcolaritatea aduce schimbări importante, atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial,
din partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de preşcolar, diferenţe ce
presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi
posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe
să se coreleze şi cu sarcini instructiv-educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea
atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta
descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii. Dacă în perioada
anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că
există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea
ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea "unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi
pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care trebuie să respecţi regula jocului, în care trebuie
să faci ce este necesar". Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse
reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu
învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă
până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia
o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru
dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor
diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată
apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea
grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.
43
Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea

socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării Și
premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice,

pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că fiecare
achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii.
Conform Curriculumului pentru E.T:, 2019, domeniile de dezvoltare pot fi (vezi detalierea
lor):
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE;
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ;
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂTARE;
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI
SCRIERII;
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII.
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării

didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic,
proiectul didactic
Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii
instructiv-educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor
orientări şi tendinţe, cum ar fi:
❖ pedagogia anticipativă şi prospectivă;
❖ pedagogia obiectivelor;
❖ sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu;
❖ organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării;
❖ elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactică;
❖ aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de
calculator);
❖ elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice
constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei
instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată
mai bine. Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de
44
anticipare a acesteia. I se asigură un caracter sistematic, raţional.
❖ procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi
educaţiei;
❖ un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.
Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul
general al instruirii sunt:
❖ Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii
de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de
instruire;
❖ Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului
didactic după care să-şi orienteze activitatea;
❖ Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de
planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe”
(Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
❖ Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii
instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al
educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor
modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de
lucru cu sursele informaţionale scrise;
❖ Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate
scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei
activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la
calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura
distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;
❖ Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin
raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la
obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor
utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă
s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul
didactic.
❖ Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care
duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a
cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
Etapele proiectării didactice
Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic;
2. stabilirea obiectivelor operaţionale;
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific;
4. elaborarea strategiei didactice;
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice;
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor;
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi.
45
Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe logic
articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvenţe de
lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună următoarele întrebări:
❖ Ce voi face?
❖ Cu ce voi face?
❖ Cum voi face?
❖ Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,

planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic,
proiectul didactic
Conținutul procesului educativ se organizează și planifică prin documente școlare ce au rolul
de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent și unitar, mai ales în condițiile în care pe lângă
învățământul public funcționează o varietate de școli particulare. Spunem astfel că procesul de
învățământ și conținuturile educaționale se obiectivează prin documente școlare sau documente
(produse) curriculare.
Planul de învăţământ pentru educația timpurie reprezintă produsul curricular principal și
constituie componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia timpurie, documentul
oficial, normativ şi obligatoriu care jalonează organizarea de ansamblu a procesului de predare-
învăţare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă şi tip de instituţie de educaţie specifică perioadei
aferente copilăriei timpurii.
Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare pentru
fiecare grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/ fiecărui tip de
activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile antepreşcolare şi preşcolare de stat
şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și şanse egale în dezvoltare şi învăţare.
Programa școlară reprezintă acel document care configurează conținutul procesului
instructiv - educativ la o disciplină de învățământ. Programa școlară este instrumentul de la care se
pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită. Ea indică
obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea.
”Curriculum-ul pentru E.T., reprezintă un instrument de optimizare a experienței
educaționale a copiilor. Acest document stabilește cadrul pedagogic pentru sprijinirea dezvoltării
copiilor într-un mod holistic, prin practici educaționale și de îngrijire care permit copiilor să-și atingă
întregul potențial, permițând totodată educatorilor să-și personalizeze abordarea în funcție de
interesele, necesitățile și potențialul fiecărui copil.”(C.pentru E.T. 2019)
Proiectarea activităţii anuale (întocmirea planificării calendaristice anuale) oferă o
perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de
programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de
activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.
Planificarea anuală se realizează pe proiecte tematice și teme săptămânale independente
care să fie corelate/distribuite pe cele 6 teme anuale de studiu.
Planificarea săptămânală se elaborează în echipă, pentru grupe omogene sau eterogene. Ea
poate fi realizată în format electronic, și în acest caz educatoarea va completa și Condica de prezență
si evidență a activității (modelul destinat tuturor cadrelor didactice) sau în format letric, și în acest
46
caz va completa Condica de evidenţă a activităţii didactice din educația timpurie (care
îndeplinește și rolul de planificare săptămânală).
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de
proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind deţinută
de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect, este un
demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ceea ce priveşte utilizarea
conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită
antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.
În cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
❖ Realizarea hărţii proiectului;
❖ Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va conţine harta
acestuia lucrări sugestive-modele, albume, înregistrări, materiale create la evenimentul final.
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa grupei,
alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra copiilor,
evaluarea copiilor, caietul profesional.
Un proiect tematic poate avea următoarea structură:

Tema anuală de studiu:
Tema și subtemele proiectului tematic:
Grupa:
Durata proiectului:
Dimensiuni ale dezvoltării și comportamente vizate:
Resurse:
Metode și procedee:
Inventar de probleme:
Ce știu copiii despre tema investigată Ce nu știu și vor să afle despre tema
investigată
Harta proiectului/drecțiile de dezvoltare:

Descrierea proiectului:
Planificarea detaliată a activităților proiectului (pentru fiecare săptămână în parte):
Eveniment de închidere:
Proiectarea unei activităţi didactice este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare
şi prefigurare a acţiunilor şi operaţiilor”, materializată într-un document structurat în două părţi,
❖ una introductivă (în care sunt precizate nivel de vârstă/grupa, tema anuală de
studiu,tema proiectului/săptămânii, domeniul experiențial, disciplina, tema activității, mijloc de
realizare, dimensiuni ale dezvoltării, comportamente vizate, scopul activităţii, obiectivele, strategii
didactice (metode şi procedee, resurse materiale, forme de organizare), bibliografie
❖ şi cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel în care
sunt înscrise: etapele activității,conținutul științific, strategii didactice, evaluare.
47
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN

TEORIA ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și niveluri de

învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive; motivația –
geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea optimului motivațional
- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al grupei
de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple,teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca modele de
instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar.
ÎNVĂȚAREA poate fi privită din următoarele perspective :

1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură
continuitatea şi evoluţia lumii vii. Această semnificaţie a conceptului de învăţare identifică învăţarea cu
adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi confundată cu învăţarea umană.
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde,
selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale fiinţei
umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului
de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune exemple de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având două componente:
a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în realizarea actelor
de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor,
obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de
interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.
J. Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau
restructurare operaţională, ceea ce se reduce la un act de echilibrare.
Forme ale învățării:
❖ învățare spontană, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.;
❖ învățare sistematică, ce se realizează în special în școli ori în cadrul diferitelor strategii de
instruire.
Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:
❖ în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă,
verbo-motorie, olfactivă, gustativă și kinestezica. Cea mai eficientă este cea combinată;
❖ dupa eficiență, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă și creativă;
❖ după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată,
euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă
și analogică;
❖ după operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiționare
reflexă, condiționare operantă, prin identificare.
48
Nivelurile învăţării:
După condiţiile de realizare:
❖ învăţarea şcolară;
❖ învăţarea didactică;
❖ învăţarea socială.
După natura experienţei:
❖ învăţarea din experienţă proprie;
❖ învăţarea din experienţa altora.
După scopul urmărit:
❖ învăţarea formativă;
❖ învăţarea informativă.
După mecanismele şi operaţiile neuropsihice implicate:
❖ învăţarea prin condiţionare;
❖ învăţarea prin imitaţie;
❖ învăţarea prin încercare-eroare;
❖ învăţarea prin anticipare şi decizie inventivă;
❖ învăţarea prin creaţie.
Taxonomia formelor, tipurilor și nivelurilor învățării după M. Zlate (1987):

Tipuri de învățare:
❖ învățarea didactică (se obține în cadrul exclusiv al școlii) și învățarea socială (realizată și în cadrul
școlii, dar și în afara ei);
❖ învățarea din propria experiență și învățarea din experiența altora.
Forme ale învățării:
❖ după conținutul celor învățate: învățare perceptivă, verbală, conceptuală, motorie;
❖ după modul de operare cu stimulii: învățare prin discriminare, prin repetare, prin asociere, prin
transfer, prin generalizare;
❖ după modul de organizare al informațiilor: învățare algoritmică, euristică, programată, creatoare;
❖ după nivelul activității psihice la care se realizează acțiunea învățării: latentă; spontană –
neintenționata; hipnotică; conștientă; inteligentă; prin descoperire, creatoare, inventivă;
❖ după modul de administrare a situațiilor de învățare: algoritmică; euristică; prin modelare și analogie;
prin creație;
❖ după procesele psihice angajate în actul învățării: senzorială; cognitiv-mentală; bazată pe impuls
emoțional.
Niveluri ale învățării:

❖ nivelul învățării conștiente;
❖ nivelul învățării neconștientizate.
Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)
Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al
principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii
ştiinţifice cu valoare informaţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă,
realizată/realizabilă în diferite variante specifice.
49
Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice,
explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.
"Nu există o singură teorie a învătării care să fie completă şi să servească explicării şi organizării
comportamentului de învățare; există, în mod cert, mai multe teorii ale învățării pe baza cărora ne
putem apropia de substanța unei conduite aflate sub incidența conceptului de învățare." (Neacşu 1990)
1. B. F. Skinner (Teoria condiționării operante) a fundamentat noțiunea de modelare

comportamentală, care se realizează prin intermediul întăririlor pozitive și negative. Întărirea pozitivă
se obține prin permisiunea de a accede la ceva plăcut, iar întărirea negativă se obține prin permisiunea
de a evita stimuli neplăcuți. Pentru studiile sale, cercetătorul a folosit cutia Skinner. Aceasta conținea
elementele simple, necesare învățării unui răspuns. Un porumbel sau un șobolan erau închiși în
această cutie, unde se aflau o pârghie, un jgheab pentru hrană și o sursă de lumină. La un moment
dat, animalul atingea pârghia sau reperul declanșator al hranei (un punct alb pe un fond negru), iar
acest comportament îi era întărit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dacă apăsând pârghia
animalul evita ceva neplăcut, cum ar fi un șoc electric, comportamentul de a apăsa pârghia îi era
întărit negativ.
Un aspect important în utilizarea întăririlor, fie ele pozitive sau negative, îl constituie momentul
acordării acestora. Întărirea intensifică ultimul comportament manifestat, astfel că, dacă nu intervine
imediat, există riscul de a produce o învățare inadecvată. De exemplu, dacă între momentul apăsării
pârghiei și momentul apariției hranei animalul avea timp să mai facă ceva, ajungea să dezvolte un
comportament superstițios, crezând ca e ceea ce i se cere: se învârtea, se scărpina după ureche, pentru
că asocierea avusese loc între aceste gesturi și recompensă.
2. J. Piaget (Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale) s-a concentrat pe
interacţiunea dintre capacităţile în deplină dezvoltare ale copilului în interacţiunile lui cu mediul.
Teoria lui Piaget se concentrează asupra genezei şi dezvoltării intelectului uman, a gândirii umane
îndeosebi, a operaţiilor intelectuale ca instrumente ale gândirii.
Învăţarea constă deci, în elaborarea treptată şi consolidarea acestor operaţii. Punctul de plecare
al constituirii acestor procese intelectuale îl reprezintă acţiunea practică a subiectului cu obiectele
realităţii, acţiune care conduce la interiorizarea şi formarea sistemelor operatorii sau structurii mintale
care, la rândul lor, vor constitui premise pentru activitatea cognitivă ulterioară.
Conform teoriei lui Piaget, rezultatele învăţării se concretizează în formarea unor scheme sau
sisteme operatorii, considerate ca acţiuni interiorizate, acestea devenind premise pentru noi
acumulări. La nivelul diferitelor stadii , aceste scheme cunosc stadii specifice de manifestare:
senzoriomotor (de la naştere la 2 ani), preoperaţional (2-7 ani), stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
şi stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani în sus).
3. Lev Vîgotski (Teroia zonei proximei dezvoltări) a introdus termenul de zonă de dezvoltare
proximală ca şi sarcină pe care un copil trebuie să o dezvolte, fiind dificil să se dezvolte singură.
Ca şi in cazul teoriei lui Piaget, Lev Vîgotski consideră că dezvoltarea se realizează în spirală,
că noile achiziţii presupun existenţa unei achiziţii anterioare, dar ceea ce îl diferențiază pe Vîgotski
de Piaget este faptul că primul considera că indivizii, în dezvoltarea lor, se ajută unii pe alţii să
progreseze. L. S. Vîgotski distinge o "zona actuală" a dezvoltării, la nivelul căreia copilul acţionează
eficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o "zonă proximă", la nivelul căreia el poate acţiona doar dacă
este dirijat şi ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a
dascălului.
50
"Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuşi să execute mâine în mod independent,
în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne va ajuta să definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile
dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut în dezvoltare, dar și ceea ce se găseşte
în curs de maturizare." (14, p.320).
Desfășurându-se în zona dezvoltării (mentale) actuale, învățarea empirică (spontană, nedirijată)
nu dispune de valenţe formative şi compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicită copilul la un efort
intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sensul formativ, învățarea se cere a fi proiectată astfel încât
să-l solicite pe copil peste capacităţile lui de învățare spontană.
În această ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului român C.
Petrescu: "Cine nu s-a avântat de mic să facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate" .
4. D. P. Ausubel. Teoria comprehensivă a învăţării şcolare este o teorie de natură cognitivistă
elaborată de David P. Ausubel în colaborare cu Floyd G. Robinson care se ocupă de „învăţarea în
şcoală” – forma tipică, specifică şi cea mai complexă a învăţării umane.
Teoria lui D.P. Ausubel este expusă în lucrarea „Psihologia educaţională: un punct de vedere
cognitiv” apărută în 1968. Principalele idei ale teoriei lui Ausubel sunt cunoscute publicului român
din cartea „Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică”. F. G. Robinson,
colaboratorul lui Ausubel, referindu-se la concepţia acestuia privind învăţarea în context şcolar, face
următoarele remarci:
În primul rând, teoria lui Ausubel „porneşte de la studiul actului de predare-învăţare în clasă şi
pune, în mod continuu, accentul pe el „preocupându-se” aproape exclusiv de elaborarea unui model
teoretic al învăţării care să explice cum îşi însuşesc elevii noţiunile şi generalizările predate în şcoală
şi cum rezolvă ei problemele inerente sarcinilor şcolare de învăţare.” (Ausubel & Robinson, 1981)
În al doilea rând, concepţia lui Ausubel are un caracter comprehensiv începând „prin a descrie
condiţiile învăţării conştiente şi prin a deduce, de aici, o ierarhie a proceselor de învăţare.” (idem,
p. 5) Robinson subliniază faptul că “desigur, caracterul comprehensiv al unei teorii constituie o
însuşire pozitivă numai în măsura în care acea teorie este validă”.
Apoi, o trăsătură remarcabilă a teoriei lui Ausubel este congruenţa ei cu intuiţia practică,
„consecvenţa ei totală cu intuiţiile, perspicacitatea şi impresiile adunate din experienţa unor profesori,
cu competenţă recunoscută.”
În al patrulea rând, trebuie evidenţiat, gradul ridicat de complexitate, flexibilitate şi durabilitate
al teoriei lui Ausubel. Ea acţionează ca un filtru conceptual, ca o matrice ideatică pentru emiterea
unor ipoteze şi explicarea unor fapte şi situaţii educaţionale concrete.
În sfârşit, Ausubel prezintă argumente pro şi contra, dar îşi declară limpede şi „propriile sale
convingeri cu privire la cea mai indicată dintre practicile învăţământului” (idem, p. 6), fapt care
conferă teoriei sale credibilitate. Ausubel ia poziţie împotriva pretenţiilor exagerate privind metoda
descoperirii, valoarea discuţiilor în clasă, rolul motivaţiei intrinseci în învăţare etc.
Referindu-se la limitele teoriei lui Ausubel, Robinson menţionează două ca fiind mai
importante:
a) concentrarea ei preponderant asupra domeniului cognitiv, cu toate că se pretinde a fi o teorie
comprehensiv-integratoare. Factorii afectivi, deşi invocaţi, sunt studiaţi „doar în măsura în care
afectează rezultatele cognitive”;
b) anumite aspecte ale teoriei „învăţării în şcoală” sunt doar postulate, urmând să fie validate
de cercetări viitoare.
Ausubel porneşte de la ideea că cea mai importantă formă a învăţării umane este învăţarea
de tip şcolar şi că „învăţarea în clasă” constă în acele modificări de comportament produse în
condiţiile parcurgerii unor experienţe educaţionale, proiectate, organizate şi conduse de actori cu
51
roluri bine precizate (profesorii), care folosesc metode şi tehnici specifice pentru realizarea unor
scopuri şi obiective determinate. Experienţele educaţionale prin care se realizează învăţarea au o
evoluţie specifică, de la activităţi dirjate din exterior (de profesor, formator, educator în general) la
activităţi autonome, independente. Profesorul trebuie să-i înarmeze pe elevi cu instrumentele necesare
învăţării independente.
5. B. R. Gagné (Teoria învățării cumulativ-ierarhice) a conceput un model constituit din
opt tipuri de învăţare, în funcţie de criteriul cantităţii şi calităţii achiziţiilor în sfera
comportamentală, achiziţiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte:
1. învăţare de semnale, caracteristică formării reflexelor condiţionate;
2. învăţare prin legături, lanţ de asociaţii repetate în timp, al căror efect este formarea
stereotipurilor dinamice, specifică dependenţilor;
3. învăţarea în lanţ, presupune legarea unei succesiuni de relaţii de tipul S-R într-un
comportament unic;
4. învăţarea de asociaţii verbale, asocierea unor lanţuri de silabe şi cuvinte;
5. învăţarea prin discriminare - reducerea sau împiedicarea unor stimuli de altă natură decât cei
care compun sarcina de învăţare;
6. învăţarea de concepte - stă la baza formării noţiunilor;
7. învăţarea de reguli;
8. învăţarea prin rezolvarea de probleme.
Aceste tipuri de învăţare sunt plasate de psihologul invocat într-o ordine ierarhică. Un tip de
învăţare situat la un nivel superior este, prin natura sa, mai complex şi se bazează pe cele inferioare.
Ierarhia tipurilor de învăţare implică faptul că achiziţia unei capacităţi de nivel superior este
condiţionată de achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare. De aceea, afirmă autorul invocat,
„un elev este pregătit să înveţe ceva nou în momentul în care stăpaneşte condiţiile prealabile, cu alte
cuvinte, în momentul în care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile necesare pasului
următor."(Gagne)
52
Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația–geneză, dinamică, forme, structuri motivațional-atitudinale. Legea optimului
motivațional
Condiţiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcţii,

însuşiri şi stări psihice) şi neurofiziologici constitutivi personalităţii elevului, fiecare dintre ei
având o pondere diferită în diverse etape şi momente ale acestei activităţi.
Factori cognitivi:
❖ percepţia, spiritul de observaţie şi reprezentările;
❖ memorarea logică, ceea ce implică înţelegerea celor învăţate;
❖ gândirea cu formele sale (convergentă şi divergentă) şi atributele ei (flexibilitate,
fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime);
❖ imaginaţia creatoare şi reproductivă.
Motivaţia este definită ca fiind forţa care activează, direcţionează şi menţine un
comportament. Conceptul de motivație a fost lansat în literatura psihologică în 1930 de către
E. Dichter, care consideră că motivația constituie cauza reală a comportamentului uman.
Motivația funcționează la diferite nivele: superficiale și inconștiente(stimulează și
impulsionează). Motivaţia este considerată de psihologi ca fiind principalul resort intern al
eforturilor omului de a se perfecţiona prin învăţare.
Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educaţia îi formulează noi cerinţe, care prin gradul
lor de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări.” ( Vîgotski, L.S.)
Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanșează
acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza
motivațională și dinamica ei. Motivația învățării se subsumează sensului general al
conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o
activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și
deprinderi.
Formele motivației
În funcție de stimulii care acționează:
❖ Motivație pozitivă;
❖ Motivație negativă;
În funcție de mecanismele psihice în care își are originea:

❖ Motivație cognitivă;
❖ Motivație afectivă;
În funcție de sursa generatoare:

❖ Motivație intrinsecă;
❖ Motivație extrinsecă;
Structuri motivaționale: 1. Trebuințe; 2. Motive; 3. Interese; 4. Idealuri; 5. Convingeri;

6. Concepția despre lume și viață
53
Motivaţia şi afectivitatea se implică reciproc în procesul învăţării şcolare, urmărindu-
se ca relaţia dintre elev şi materialul de învăţat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări
afective, emoţii superioare şi chiar sentimente intelectuale, morale, estetice-elemente
constitutive ale atitudinilor.
Stările afective pozitive generează motive sau constelaţii de motive, interese pentru
diferite obiecte de învăţământ, formarea convingerilor şi chiar a concepţiei despre lume şi viaţă.
Educatorul va pune accent pe motivaţia pozitivă, va utiliza raţional motivaţia negativă,
va căuta să convertească motivaţia afectivă în motivaţie cognitivă, pe cea extrinsecă în
motivaţie intrinsecă, în funcţie de caracteristicile de vârstă ale elevilor.
Structura ierarhică a organizării motivației umane arată că motivația pentru învățare se
află la un nivel superior, care se manifestă deplin numai dacă alte motive și trebuințe aflate pe
nivele inferioare au fost satisfăcute de hrană, de siguranța emoțională, de siguranța familială și
socială.
Optimul motivațional, legea Yerkes-Dodson, este un alt aspect al dinamicii
motivaționale care poate fi valorificat în învățarea școlară. Această lege arată relația funcțională
(dintre două variabile), intensitatea motivației și nivelul performanței. Nivelul performanței
crește liniar în funcție de intensitatea motivației numai până la un punct, nivelul optim.
Creșterea în continuare a motivației determină regresul performanței ca urmare a dezorganizării
activității.
Nivelul optim depinde de dificultatea și complexitatea sarcinii. În sarcinile mai simple
și mai ușoare nivelul optim este mai ridicat, iar în sarcinile mai grele acest nivel e mai scăzut.
Optimul motivațional depinde și de personalitatea individului: coleric, emotiv, necontrolat
versus flegmatic, neemotiv, controlat.
Factori afectivi-motivaţionali:
❖ dispoziţia pentru activitatea de învăţare, sentimente intelectuale (curiozitatea,
satisfacţia intelectuală, sentimentul de mirare, al noului, de respect şi admiraţie pentru valorile
ştiinţifice);
❖ interesul cognitiv, dorinţa şi curiozitatea de a cunoaşte multiple şi variate aspecte ale
realităţii naturale, sociale şi culturale;
❖ dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a fi folositor societăţii prin practicarea ei cu
competenţă;
❖ aspiraţii, convingeri şi idealuri superioare referitoare la viitorul său profesional;
❖ capacitatea de efort voluntar susţinut în activitatea de învăţare, perseverenţa şi
încrederea elevului în posibilităţile sale intelectuale;
❖ exigenţa faţă de sine şi de calitatea activităţii de învăţare, atitudinea lui favorabilă faţă
de această activitate;
❖ demnitatea şi spiritul de răspundere, spiritul de ordine şi de disciplină.
- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței

și al grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai
învățării
54
Condiţiile externe sunt reprezentate de o serie de factori şi aspecte, care definesc
personalitatea celui care programează şi dirijează învăţarea şcolară şi contextul în care ea se
desfăşoară.
În această categorie includem:
1. Statutul profesorului(educatoarei)
Exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea a trei componente specifice:
❖ competenţa profesională - asigurată şi fundamentată pe cunoştinţe de specialitate;
❖ competenţa pedagogică (didactică şi educativă) asigurată de cunoştinţele
psihopedagogice şi de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic);
❖ competenţa de a întreţine relaţii atât pe verticală în ierarhia superioară, dar şi cu
beneficiarii procesului educaţional-elevi, părinţi, comunitate.
2. Mediul şcolii (al grădiniței) şi al clasei de elevi (grupei de preșcolari)

Şcoala (grădinița) este un sistem deschis ce dezvoltă o funcţie primară (acţiunea asupra
elevilor) şi o funcţie secundară (asupra comunităţii).
Şcoala (grădinița) poate fi abordată din două perspective, atât ca instituţie, cât şi ca
organizaţie:
❖ instituţia este o structură relativ stabilă de statusuri şi roluri, în cadrul căreia indivizii
îşi pot satisface anumite trebuinţe şi pot exercita funcţii sociale;
❖ organizaţia generează raporturi de cooperare, de schimb, dar şi de conflicte între
participanţi, prin modul în care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme,
reguli ce reglementează comunicarea şi conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al şcolii (grădiniței) este de socializare, de transmitere a valorilor
promovate de societate şi are următoarele caracteristici:
❖ structură: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă;
❖ proces complex de relaţii între participanţi: elevi, profesori, directori;
Condiţiile ce trebuie satisfăcute de clasa de elevi (grupa de preșcolari) sunt: instaurarea
unor relaţii colegiale întemeiate pe stimă şi încredere reciprocă, adoptarea unor atitudini de
bunăvoinţă şi acceptare reciprocă în relaţiile interpersonale.
3. Mediul socio-familial vizează rangul pe care familia îl ocupă în societate, exprimat

prin cuantumul veniturilor şi prestigiul ei. Acesta se suprapune şi interacţionează cu nivelul
cultural şi climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea mai importantă variabilă este nivelul
de educaţie al părinţilor, venitul familial, valori economice, bunuri. Un nivel mai înalt de
educaţie al părinţilor corelează în mod pozitiv cu atitudinea lor faţă de educaţie şi faţă de şcoală
în special.
Nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem
de valori, atitudini, credinţe va influenţa dezvoltarea personalităţii.
Climatul psihosocial este o variabilă a mediului familial, prin care se exprimă structura
interioară a familiei, relaţiile intra-familiale dintre membrii săi, compoziţia familiei, fiecare
dintre aceste variabile este generatoare de diferenţe în ceea ce priveşte dezvoltarea
personalităţii, mai ales dacă se realizează o funcţie afectivă şi protectoare.
55
Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucât în şcoala modernă se
utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire și
evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente și utilaje, folosite în diferite procese de muncă.
Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare și formare
a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice și de elevi,
sprijinindu-i să inveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie
uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial
psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ.
Factori ergonomici:
❖ spaţiul şi condiţiile ambientale legate de temperatură, ventilaţie, iluminat, cromatică,
sonorizare;
❖ asigurarea unui mobilier corespunzător, dispunerea şi calitatea acestuia;
❖ reducerea perturbărilor de natură fonică sau a oricăror alte noxe;
❖ amenajarea sălii din punct de vedere estetic şi funcţional.
Factorii igienici-asigură condiţiile fizice şi psihice optime pentru realizarea actului
educaţional.
❖ condiţii ce influenţează sănătatea elevilor;
❖ creşterea şi dezvoltarea fizică şi psihică normale în contextul activităţii şcolare;
❖ prevenirea inadaptării la ritmul şcolar;
❖ limitarea şi eliminarea factorilor nocivi din mediul şcolar;
❖ evitarea oboselii şcolare, evidenţiată prin: scăderea randamentului; indicii
psihofiziologice şi subiectiv-emoţionale.
Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda

proiectelor/principiile Planulului Dalton/Flipped learning etc.)
Metoda proiectului, aşa cum este cunoscută şi în literatura de la noi, presupune
implicarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în
principiu, cu un produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a
unei probleme, o expoziţie sau o colecţie, etc. Activităţile de învăţare specifice temelor cross -
curriculare se derulează de cele mai multe ori după regulile unui proiect.
Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare şi evaluare, reprezintă abordarea
educaţională propusă de programa preşcolară, în care lucrul în echipă şi acţiunea directă a
copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare- învăţare- evaluare.
În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi
implicate mai multe discipline. Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de
„gândire interdisciplinară”şi a unui mod de abordare unitar, modul integrat.
Maniera integrată presupune abordarea realităţii printr-un demers globalizat, în cadrul
căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, dispărând graniţele dintre
variatele categorii. Metoda proiectului tematic presupune o abordare transdisciplinară a unei
teme bine stabilite în raport cu cerinţele programelor şcolare, cu capacităţile intelectuale
implicate, dar şi cu interesele şi abilităţile practice ale copiilor, fiind o formă de evaluare
motivantă pentru ei, chiar dacă volumul de muncă este sporit.
56
Activităţile integrate care se desfăşoară pe parcursul unui proiect tematic asigură o
învăţare activă, reflectând interesele şi experienţa copiilor şi au finalităţi reale. În cadrul lor,
copilul îşi concentreză atenţia şi energia, cu atât mai mult cu cât are oportunitatea de a-şi
personaliza cunoştinţele dobândite prin mijloace artistice: creaţii „literare”, postere educative,
afişe, desene, albume, jocuri, produse practice. Este o metodă complexă, care necesită o
perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni) şi care se poate realiza individual şi în
grup, aducând, astfel, mai multe beneficii.
Punctul de plecare în realizarea oricărui proiect tematic indiferent de amploarea lui este
o temă bine stabilită şi care se realizează prin valorificarea cunoştinţelor teoretice în activitatea
practică.
Planul Dalton este un sistem de formare bazat pe aplicarea unei abordări individuale.
Tehnica a fost dezvoltată de Helen Parkhurst în 1919 și a fost prezentat pentru prima dată la o
școală pentru persoanele cu handicap, și apoi în 1920 - la școala senior Dalton, Massachusetts.
Aceasta a fost reacția unor profesori progresiști la deficiențele inerente sistemului tradițional
de clasificare a studenților.
Planul Dalton este unul dintre cele mai de succes modele educaționale centrate pe copil,
din lume. La nivelul învățământului preşcolar, Planul Dalton a fost adaptat şi ajustat în
funcție de specificul vârstei copiilor. Planul Dalton creează cele mai bune condiții posibile
pentru dezvoltarea personală, intelectuală și socială a preșcolarilor, promovând independența,
libera inițiativă, responsabilitatea, încrederea în sine şi cooperarea între copii. Utilizarea
Planului Dalton de la o vârstă foarte fragedă, de-a lungul anilor, îi ajută pe copii să învețe să
îşi identifice propriile interese, să-şi gestioneze eficient timpul şi cum să-și asume
responsabilitatea pentru propria lor educație. Educatoarea inițiază/elaborează sarcini didactice
şi monitorizează relațiile dintre perechi, urmărind: încurajarea comunicării; construirea
relaţiilor între copii; influenţarea perechilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor.
Pot fi identificate cel puţin trei modalităţi prin care această teorie poate fi folosită de
către educatori:
❖ cunoaşterea profilului de inteligenţă al preșcolarilor pentru cultivarea potenţialului bio-
psihologic al fiecărui elev;
❖ examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenţelor de potenţial uman;
❖ contribuţia la instruirea diferenţiată a preșcolarilor în conformitate cu profilul lor de
inteligenţă.
În timp ce este definită deseori ca ”munca școlii făcută acasă și munca de acasă făcută
la școală „flipped learning”este un concept care permite profesorilor să implementeze în
clasele lor o metodologie, sau metodologii variate.
Datorită unor neînțelegeri promovate de unii profesori, de media și câteodată de
cercetători, liderii care au decis să ofere o definiție explicită a conceptului au dorit să facă și
diferența între Flipped Classrooom (clasa răsturnată) și Flipped Learning (învățarea răsturnată).
Învățarea răsturnată (Flipped Learning) este o abordare pedagogică în care
instruirea directă se mută din spațiul de învățare în grup către spațiul de învățare individual, iar
spațiul de grup care rezultă (clasa) este transformat într-un mediu de învățare dinamic,
57
interactiv unde educatorul ghidează elevii/studenții pe măsură ce ei aplică conceptele și se
angajează creativ cu subiectul materiei.
Răsturnarea unei clase poate, dar nu este neapărat necesar, să conducă la învățarea
răsturnată. Mulți dintre profesori ar putea deja să fi aplicat ideea răsturnării unei clase, punând
elevii să citească texte în afara clasei, să privească filme video suplimentare sau să rezolve
probleme în plus, dar pentru a-și angaja elevii în învățarea răsturnată, profesorii trebuie să
incorporeze în practica lor următorii patru piloni.
Cei patru piloni ai F – L – I – P:
F – Mediu Flexibil (Flexible Environment)
L – Cultura învățării (Learning culture)
I – Conținut intențional (Intentional content)
P – Educator profesionist (Proffesional educator)
Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării

(teoria inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist),
ca modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar
Centrarea pe elev este o cerinţă didactică ce presupune plasarea copilului, şi nu a materiei

de învăţămînt în „miezul” procesului instructiv, afirmă M. Ştefan.
Învăţarea centrată pe elev este o abordare pedagogică care se focusează pe nevoile
elevilor, şi nu pe ale celorlalţi actanţi ai procesului educaţional, cum ar fi profesorul ori
administraţia instituţiei, menţionează K. Rogers.
Educaţia centrată pe elev se structurează pe principii educativ-didactice generale (al
accesibilităţii, al integrării teoriei cu practica, al învăţării temeinice, al cunoaşterii sistemice, al
intuiţiei etc.) şi specifice (al individualităţii, al creativităţii şi succesului, al alegerii, al încrederii
şi susţinerii)
Învăţarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu
învăţarea activă, integrarea unor programe de învăţare după un ritm propriu şi/sau a unor situaţii
de cooperare în grup, care în ultimă instanţă îi conferă elevului responsabilitatea pentru
propriile progrese în educaţie. (Nanney, B.)
Învățarea centrată pe elev se referă la faptul că educatorul trebuie să țină seama în actul
educațional de particularitățile individuale și de nevoile acestuia. “Adaptarea predării la
posibilitățile intelectuale ale elevului este sufletul învățământului” aprecia Jan Amos Comenius
în lucrarea “Didactica Magna”. El îndemna dascălii săi să respecte la copii diferențele de vârstă,
de aptitudini, de nivel de cunoștințe. În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o
individualitate, în sensul că fiecare are o structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice,
al proceselor de cunoaștere, al diferitelor însușiri personale.
Deosebirile individuale sunt o realitate dată de interacțiunea dintre dispozițiile înnăscute
(premisele naturale) și însușirile formate în societate.
Pentru realizarea curriculumului centrat pe copil, trebuie să stabilim scopuri pentru
fiecare copil, luând în considerare toate aspectele dezvoltării lui:
● Vârsta intelectuală;
● Ritmul de dezvoltare;
● Temperamentul;
58
● Punctul forte (prin care copilul este pus în valoare);
● Veriga slabă (pe care nu le evidenţiem copilului/copiilor);
În realizarea acestor scopuri, trebuie să gândim strategii, să selectăm metode, tehnici,
procedee adecvate.
Totodată, particularitățile de învățare presupun existența educației diferențiate și
personalizate.
Dacă pentru mult timp copilul trebuia să se adapteze cerințelor grădiniței sau școlii, în
zilele noastre este din ce în ce mai evident că grădinița și școala trebuie să se adapteze nevoilor
specifice și particularităților copilului.
Abordarea diferențiată aduce în discuție adaptarea învățământului la particularitățile
psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaștere a copilului în ceea ce
privește temperamentul, priceperile, deprinderile, interesele, potențialul intelectual, trăsăturile
de personalitate etc. Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii
trebuie să cunoască „ereditatea socio-culturală” pe care copilul o aduce din familie.
1. Teoria inteligențelor multiple

Multe dintre sarcinile care ar fi trebuit să testeze teoriile stadialitaţii lui Piaget, necesitau
anumite aptitudini (de exemplu, atenția, memoria) şi cunoştinţe concrete. Copiii pot avea
capacitatea pentru care sunt testaţi, dar pot fi incapabili să treacă testul pentru că nu au suficient
de bine dezvoltată una dintre aptitudinile necesare în rezolvarea sarcinii.
Gardner consideră inteligenţa determinată la naştere, neafectată de dezvoltarea proprie a
unei persoane şi de experienţa sa într-un anumit domeniu. Însă, experienţa - „modul în care o
persoană interacţionează cu mediul” - este esenţială pentru dezvoltarea diferitelor capacităţi
intelectuale, „tari” sau „slabe”: „Fără muzică în mediul de viaţă, inteligenţa muzicală este
improbabil să se dezvolte; fără potenţialul inteligenţei muzicale, este improbabil că oamenii
vor crea muzică” (Gardner, 2006, p. 223).
Autorul teoriei inteligentelor multiple a identificat cele opt tipuri de inteligenţă:
• verbală;
• logico-matematică;
• muzicală;
• corporal-kinestezică;
• spaţială;
• interpersonală;
• intrapersonală;
• naturalistă.
2. În anii '80, Howard Gardner, în teoria inteligenţelor multiple, a identificat inteligenţa

interpersonală şi inteligenţa intrapersonală, care combinate reprezintă ceea ce nouă ne este
cunoscut astăzi sub numele de intelignță emotională. În schimb, persoana cel mai mult
asociată cu termenul de inteligenţă emoţională este psihologul şi jurnalistul Daniel Goleman.
În cartea sa, „Inteligenţa emoţională" (1995), Daniel Goleman consideră că există 5
elemente care compun inteligenţa emoţională:
1. conştiinţa de sine;
2. autocontrolul;
59
3. motivaţia;
4. empatia;
5. managementul relaţiilor sociale.
Inteligenţa emoţională reprezintă aptitudinea de a identifica, evalua şi controla
propriile emoţii dar şi pe cele ale persoanelor din jur. Acest tip de inteligenţă rezidă din
capacitatea de a te cunoaşte şi înţelege pe ţine şi de a-i cunoaşte şi înţelege pe ceilalţi.
Inteligenţa emoţională este legată de concepte precum iubire, empatie, spiritualitate, şi nu are
legătură cu coeficientul de inteligenţă pe care îl ştim cu toţii - IQ
3. Teorii constructiviste. Constructivismul pune accent mai degrabă pe cel care învață
decât pe cel care predă sau instruiește. Învățarea este rezultatul implicării active și a construirii
mentale. Între cunoștințe se stabilesc legături, care facilitează înțelegerea și construiri ulterioare
a noilor înțelesuri.
Alături de teoria inteligentelor multiple a lui H.Gardner, mai există și teoriile lui J.
Piaget, L.S. Vîgotsky. Conform teoriei lui Piaget, rezultatele învățării se concretizează în
formarea unor scheme sau sisteme operatorii, considerate ca acțiuni interiorizate, acestea
devenind premise pentru noi acumulări. La nivelul diferitelor stadii, aceste scheme cunosc
stadii specifice de manifestare: senzoriomotor (de la naștere la 2 ani), preoperațional (2-7 ani),
stadiul operațiilor concrete (7-11 ani) și stadiul operațiilor formale (de la 11 ani în sus).
Perioada preoperațională este caracterizată printr-o gândire intuitivă, simbolică.
Termenul operație se referă la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice;
preoperațional implică faptul că copiii nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noile
deprinderi întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea reprezentării lor este
incompletă.
Spre deosebire de copiii aflați în stadiul senzoriomotor, care observă și înțeleg lumea
înconjurătoare doar prin manipularea fizică a obiectelor, preșcolarul poate utiliza simboluri
pentru a-și reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate să însemne masă, sau
sunetul M. În stadiul preoperațional, limbajul copiilor și volumul lexicului se dezvoltă foarte
rapid. Însă, mare parte din gândirea preșcolarilor rămâne primitivă, adică tributară percepțiilor
sale.
Experimentele lui Piaget pun în evidență faptul că la preșcolari nu este dezvoltat
conceptul de conservare. Acest fenomen se referă la înțelegerea de către copil a faptului că
natura de bază a obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfățișarea lor superficială.
Caracteristica de baza a gândirii preșcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se
referă la abilitatea de a reface în direcție inversă mintal un drum parcurs. De pildă, știm că dacă
3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm patru bețe la alte trei și apoi retragem cele patru bețe
adăugate (inversul a ceea ce am facut inițial) obținem tot trei bețe.
În mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperațional să considere că o
prajitură tăiată în trei bucăți reprezintă o cantitate mai mare decât o altă prăjitură având aceeași
formă cu prima, dar compactă. Acest lucru se întâmpla în pofida explicațiilor care i se dau că
numărul de bucați, ce reprezintă cele două moduri de aranjare a prăjiturii împărțite este identic.
O formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce integrează
diverse experiențe de viață în cadrul unei piese. În teoria piagetiană, aceste jocuri îi ajută pe
copii să reprezinte simbolic mare parte din experiențele lor. Pe parcursul perioadei
60
preoperaționale, copiii își demonstrează capacitatea lor crescândă de a reprezenta experiențele
prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj.
Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experiența lor) în mod normal este
limitată în timpul copilăriei. De exemplu, ei nu fac diferența dintre viețuitoare și obiecte. Piaget
a arătat ca preșcolarii gândeau că rocile sunt vii, că, copacii pot gândi și că animalele pot vorbi
ca oamenii, când adulții nu erau prin preajmă.
Conversațiilor preșcolarilor deseori conțin monologuri colective - doi sau mai mulți
copii vorbind în prezența altora ca și cum s-ar aștepta să fie ascultați (Piaget, 1976). În mod
similar, observațiile asupra preșcolarilor care se joacă în grup arată cum se ignoră unii pe alții,
chiar dacă lucreaza împreună - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori să acționeze așa
chiar dacă jucariile lor par a-i invita să interacționeze, ca atunci când fac un singur puzzle, de
exemplu, sau când folosesc aceeași căsuță de papuși folosind un singur set de mobilă. Mai
degrabă, în ceea ce privește alți copii ca surse potențiale de idei noi și independente pentru
joacă, ei pot presupune (egocentric) că toate ideile trebuie să vină de la sine. Această
presupunere le dă un stimulent să interacționeze într-un mod într-adevar cooperativ.
În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici în sensul adult de „egoiști'. Ei
nu-și înalță propriile gânduri și trebuințe deasupra celor ale altor oameni, ei le confundă doar,
cu cele ale altora. O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o filozofie
educațională centrată pe copil.
În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învățării în funcție de
nivelul cognitiv prezent al elevului, și de punctele slabe și tari ale acestuia. Instructia, în
consecință ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a
comunica unul cu celalalt, de a discuta și dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din
perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învățării elevilor, prin ghidarea și
stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă greșeli (fără să-l
sancționeze) și să-i sugereze cum poate să învețe din ele.
O figură principală în ratificarea ideilor lui Piaget a fost psihologul rus Lev Vigotsky.
Vigotsky a accentuat importanţa fundalului cultural ca un efect asupra stadiilor de dezvoltare.
Datorită culturilor diferite care conduc la interacţinui sociale diferite, acest lucru a pus în
discuţie teoria lui Piaget, conform căreia ierarhia dezvoltării este una succesivă. Vigotsky a
introdus termenul de zonă de dezvoltare proximală ca şi sarcină pe care un copil trebuie să o
dezvolte, fiind dificil să se dezvolte singură.
Ca si in cazul teoriei lui Piaget, Lev Vîgotsky consideră că dezvoltarea se realizează în
spirală, că noile achiziții presupun existența unei achiziții anterioare, dar ceea ce îl diferențiază
pe Vîgotsky de Piaget este faptul că primul consideră că indivizii, în dezvoltarea lor, se ajută
unii pe alții să progreseze.
L.S. Vîgotski distinge o "zonă actuală" a dezvoltării, la nivelul căreia copilul
actionează eficient cu forțe proprii, fără ajutor, și o "zonă proximă", la nivelul căreia el poate
acționa doar dacă este dirijat și ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regulă a dascalului. "Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuși să
execute mâine în mod independent, în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne va ajuta să
definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile dezvoltării lui, care are în vedere nu numai
ceea ce s-a obținut în dezvoltare, dar și ceea ce se găsește în curs de maturizare." (14, p.320).
61
Desfășurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învățarea empirică (spontană,
nedirijată) nu dispune de valențe formative și compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicită
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sensul formativ, învățarea se cere
a fi proiectată astfel încât să-l solicite pe copil peste capacitățile lui de învățare spontană. În
această ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului român, C.
Petrescu: "Cine nu s-a avântat de mic să facă ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate"
.
Savantul rus Lev Vîgotski, arată că înțelegerea și competența se obțin, în primul rând ,
din ceea ce ar putea fi descris ca perioadă de exersare sau ucenicie: ne ghidează persoane care
au mai multă experiență, care ne ajută să înțelegem din ce în ce mai multe despre lumea noastră
și să ne dezvoltăm aptitudini noi. El a făcut diferența între două niveluri de dezvoltare
cognitivă: nivelul curent de dezvoltare al copilului, exprimat prin capacitatea sa de a rezolva
probleme, și nivelul potențial de dezvoltare, care este determinat de tipul de probleme pe care
le-ar putea rezolva dacă ar fi ajutat de un adult sau de un copil cu mai multă experiență. Dupa
Vîgotski, este necesară cunoașterea ambelor niveluri de dezvoltare ale unui copil pentru a putea
înțelege pe deplin nivelul de dezvoltare cognitivă al acestuia și a-i oferi o educație adecvată.
Deoarece limbajul este principalul mijloc prin care oamenii schimbă mesaje sociale,
Vîgotski consideră limbajul ca o trasatură de importanță centrală în dezvoltarea cognitivă. El
consideră achiziția limbajului cel mai important aspect al dezvoltării copilului. Limbajul joacă
un rol important în dezvoltarea aptitudinilor și achiziționarea cunoștințelor noi. Când adulții și
confrații ajută copiii să își dezvolte aptitudini noi, comunicarea dintre ei devine parte din
gândirea copilului. Copiii își folosesc apoi limbajul pentru a-și conduce propriile acțiuni când
exersează deprinderea nou dobandită: copiii vorbesc cu ei înșiși pentru a se conduce și orienta
singuri. Acest tip de autoinstruire este denumit “discurs privat”. Putem observa acest proces la
un copil care își dă singur instrucțiuni, pe care le auzise în prealabil de la un adult, pentru
realizarea unei anumite sarcini, de exemplu legarea șiretului la pantofi. (Berk, 1997)
Aceste teorii, alături de altele, reprezintă adevărate modele de instruire ce se pot
adapta la specificul învățământului preșcolar.
Conceptul de “model de instruire” se află întotdeauna sub semnul alegerii unor valori
şi finalități, a unor ipoteze privind învățarea. Natura acestor alegeri conduce la diferentțierea
mai multor modele de instruire. Modelele de instruire pot fi definite ca reprezentări ale
procesului instrucțional care prezintă elementele şi fazele, procesele, precum şi relațiile dintre
ele.
1. Aplicarea T.I.M la grădiniţă este benefică pentru copil, unde fiecare îşi alege
activitatea (ţinând cont de respectarea unui program săptămânal) şi este încurajat să se exprime
(sub diferite forme). Dacă s-ar lucra într-o grădiniţă de tip educaţie deschisă sau educaţie
progresivă, am putea vedea câţiva copii care lucrează la proiecte individuale de matematică,
alţii care „citesc” cărţi alese de ei, alţii care construiesc.
Aplicând teoria inteligenţelor multiple la situaţiile psihopedagogice asupra copilului
preşcolar se poate spune că fiecare ramură a inteligenţei poate susţine şi se poate reflecta în
părţi ale activităţilor de învăţare din gradiniță.
Copii sunt diferiţi, au inteligenţe diferit combinate. Aceste combinaţii le influenţează
modul de a gândi, de a învăţa şi de a acţiona. Stilurile de învăţare trebuie adaptate diferenţelor
dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunătăţirea
62
puterii de înţelegere a copilului. Încă de la grădiniţă, copilul îşi poate croi drumul în viaţă dacă
este bine evaluat, dacă este ajutat şi sprijinit să-şi exerseze tipul de inteligenţă dominant.
Aplicațiile practice la orice tip de activitate dau posibilitatea dezvoltării inteligențelor multiple
la copii, dar mai ales a inteligenței dominante, prin multe exerciții și prin multe jocuri pe care
noi le desfășurăm în grădiniță. (Model subiect 2021)
2. Abilitatea copiilor de a-şi regla emoţiile în mod eficient este principalul scop al
dezvoltării socio-emoţionale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sănătăţii
mentale şi sociale a copiilor. La vârsta preşcolară principala sursă de învăţare despre relaţiile
cu ceilalţi este jocul.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacităţii de a iniţia interacţiuni.
Aceste interacţiuni pozitive cu ceilalţi colegi duc la formarea relaţiilor de prietenie, la
dezvoltarea abilităţilor de cooperare.
Prietenii sunt resurse emoţionale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber.
Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoana râde, zâmbeşte, vorbeşte cu cei din jur
este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puţin. În consecinţă,
competenţele emoţionale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de socializare utilizate de
către părinţi şi educatoare, (discuţii despre emoţii, atitudinea faţă de conflicte,
exprimarea/inhibarea manifestărilor emoţionale etc.)
La vârsta preşcolară, accentul cade pe educarea copiilor în spiritul cooperării,
întraajutorării, exprimării libere, responsabilizării şi toleranţei. Pentru a fi eficientă, educaţia
emoţională trebuie să evite strategiile strict expozitive şi să utilizeze metode bazate pe acţiune
şi joc. Este necesar să se asigure stimularea inteligenţei şi creativităţii prin toate mijloacele
specifice vârstei, valorificarea maximală a funcţiilor stimulative şi formative ale jocului,
antrenarea copilului în acţiunea directă, ca partener activ la formarea personalităţii sale.
Jocurile şi exerciţiile energizante urmăresc captarea atenţiei, exersarea memoriei, buna
relaţionare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică şi gestică adecvate, cunoaşterea,
autocunoaşterea, corectarea ieşirilor negative şi observarea percepţiei sociale a copiilor:
❖ ,,Recunoaște emoția”- Copiii stau în semicerc pe scaune, se întreabă daca și-au dat
seama că de fiecare dată când simte o anumită emoție, în corpul lui se produc anumite reacții.
Li se propune să fie furioși și să ia poziția pe care o au atunci când sunt furioși și să fie atenți
la corp și la senzațiile care apar și să precizeze locul unde simt această senzație.
❖ ,,Cercul numelor”- Copiii stau în cerc pe scăunele şi fiecare îşi spune numele asociindu-
l cu ceva (plante, animale, fenomene). Astfel, copiii îşi cunosc bine numele şi se caracterizează
printr-un cuvânt.
❖ ,,Noii prieteni” - Copiii stau în semicerc pe scaune, vorbesc cu colegul din dreapta şi
cu cel din stânga despre familie, ce le place mai mult să facă, să mănânce, ce jucării au şi apoi
fiecare îşi prezintă vecinii. Este un exerciţiu de pozitivare prin care se pot corecta ieşirile
negative. Copiii aud numai lucruri bune unii despre ceilalţi şi sunt stimulaţi să fie prieteni, să
se joace împreună cu jucăriile preferate.
❖ ,,Numele şi stări emoţionale diferite”- Copiii stau în aceeaşi formaţie. Copilul numit
merge la un coleg spunându-i numele aşa cum i-a şoptit educatoarea. Copiii învaţă să
63
diferenţieze diferite stări emoţionale (simpatie, supărare, furie, linguşire, poruncă, politeţe),
atât din tonul vocii, cât şi din mimica interlocutorului.
❖ ,,Cum te simți?”- Copiii vin pe rând la panou și descriu starea pe care o au/simt în ziua
respectivă.
3. a. J.Piaget. Pornind de la ideea că elevul participă activ la învățare, conținuturile
și strategiile didactice utilizate trebuie adaptate, astfel încât să faciliteze descoperirea.
Inteligenţa se dezvoltă prin soluţionarea de probleme noi și, de aceea, profesorul trebuie
să ofere elevului posibilitatea implicării active în rezolvarea de situaţii problematice. De
asemenea, având în vedere că nivelul dezvoltării cognitive influenţează calitatea învăţării,
planurile şi programele de învăţământ trebuie să fie concepute în concordanţă cu structurile de
gândire ale copiilor de diverse vârste. Conţinuturile învăţării trebuie să fie prezentate elevilor
într-o formă care să permită asimilarea. Capacitatea de a învăţa un anumit material depinde de
stadiul de dezvoltare, dar şi de instruirea anterioară în anumite discipline. Pentru facilitarea
asimilării, se impune structurarea ierarhică a conţinuturilor didactice.
Având în vedere că operaţiile mintale se dezvoltă prin interiorizarea acţiunilor concrete,
profesorul trebuie să-i dea elevului posibilitatea executării efective/concrete a unor acţiuni. De
exemplu, la vârstele mici, operațiile aritmetice se realizează inițial în plan concret, ca acțiuni
externe și apoi se generalizează și se interiorizează.
b. Lev Vîgotski- Învățarea este concepută ca un proces de interacțiune dintre un tutore
și un elev, în care primul transferă progresiv responsabilitatea realizării sarcinii către cel din
urmă, cu scopul de a obține un progres în dezvoltarea sa. Această concepție atrage atenția
educatorilor asupra faptului că învățarea trebuie să vizeze atingerea unui nivel potențial de
dezvoltare.
Câteva sugestii pot fi utile pentru practica educațională:

❖ Adulții trebuie să ofere sprijin și să-i asiste pe copii în învățare.
❖ Adulții trebuie să dozeze ajutorul pe care-l oferă copiilor.
❖ La începutul rezolvării unei probleme adultul trebuie să-i ofere copilului mai mult
ajutor.
❖ Pe măsură ce copilul reușește, adultul se retrage și-l supraveghează doar.
❖ În final, copilul preia responsabilitatea rezolvării sarcinii.
Pornind de la teoria lui Vîgotski, au fost realizate numeroase cercetări pentru a testa
ipotezele avansate. Cele mai multe dintre ele au analizat eficiența formelor de îndrumare oferite
de adult, dar și condițiile de delegare a responsabilității în realizarea sarcinilor.
Conceptul de eșafodaj a fost introdus de Wood și colaboratorii săi și se referă la
procesul prin care adulții sprijină copilul în învățare.
Construirea unui eșafodaj presupune:
- A furniza informații clare;
- A clarifica scopul învățării;
- A oferi standarde de performanță clare;
- A indica surse bibliografice;
- A reduce incertitudinea și dezamăgirile;
64
- A oferi concentrare pe elementele esențiale ale sarcinii .
+ Paradigma cosnstructivismului:
❖ copiii vin la grădiniță pentru a explora realitatea și pentru a se pregăti pentru viață;
❖ copiii sunt învățați să devină autonomi și să-și exprime opiniile, dorințele și interesele;
ei învață cum să pună întrebări și cum să obțină o informație de care au nevoie;
❖ copiii vin la grădiniță cu plăcere, deoarece ei aici descoperă lumea: o clasă
constructivistă presupune o permanentă schimbare a stimulilor de învățare;
❖ copiii la grădiniță nu stau cu mâinile la spate, ci folosesc mâinile pentru a învăța într-
un context natural, experiențial;
❖ copiii învață la grădiniță cum să se comporte într-o societate democratică;
❖ curricula este abordată holistic, programa fiind prezentată de la întreg la parte, cu accent
pe conceptele esențiale;
❖ curricula este flexibilă favorizând dezvoltarea individuală a fiecărui copil; Astfel,
profesorii pot stabili mai ușor orizontul temporal al învățării în funcție de ritmul de dezvoltare
a fiecărui preșcolar;
❖ greșelile nu sunt taxate de profesori, ci sunt valorificate de aceștia ca veritabile surse de
învățare;
❖ profesorii încurajează răspunsurile alternative, gândirea laterală, deschiderea și
închiderea de probleme;
❖ profesorii interacționează liber cu preșcolarii, între cei doi parteneri existând relații de
reciprocitate;
❖ evaluarea se împletește cu predarea și învățarea își are loc prin observațiile profesorilor
asupra copiilor în timpul activităților din clasă (sunt utilizate și lucrările copiilor, portofoliile
etc.);
❖ părinții sunt informați de către profesori asupra modului cum a fost concepută și
realizată evaluarea, precum și cu privire la rezultatele evaluării;
❖ copiii învață prin colaborare, pregătindu-se astfel de contactul cu lumea reală.
5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN

GRĂDINIȚĂ
- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie

- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
❖ copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
65
❖ copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
❖ copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
❖ copiii cu handicap asociat;
❖ copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
❖ copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,
sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Acceptarea în grădiniţă a copiilor cu CES este o nevoie determinată de importanţa
intervenţiei timpurii şi de acceptarea integrării educaţionale a tuturor copiilor. Pentru a pune în
aplicare dreptul tuturor copiilor la educaţie şi sprijinirea acestei educaţii, deschiderea grădiniţei
pentru a primi copiii cu CES nu este decât un prim pas, dar un pas hotărâtor.
Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
Integrarea şcolară exprimă:

❖ atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
❖ condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
❖ consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de
învăţare;
❖ situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile
desfăşurate pentru educaţia sa;
❖ corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a
le rezolva;
❖ existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale
prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile/grădinițele au responsabilitatea de a-i ajuta pe
copii să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori/educatori sunt aceia
care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru.
Pentru aceasta, şcoala/grădinița trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda
măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea
participării lor la educaţie. Se pot stabili, de asemenea, relaţii de colaborare cu autorităţile
locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Diferenţa dintre integrare şi incluziune
Educaţia integrată se referă la copiii cu dificultăţi de dezvoltare şi adaptare şi la soluţii

speciale pentru aceştia. Ea pune în centru problema specială a copilului.
66
Educaţia incluzivă se referă la toţi copiii, pentru a le acoperi adecvat nevoile educative
şi de dezvoltare, pornind de la ideea că fiecare este special şi are nevoi speciale în anumite
perioade. Aceasta pune în centru copilul, ca univers complex şi ca partener în educaţie.
Incluziunea înseamnă un efort al fiecăruia de a vedea, în fiecare și în toți cei care ne înconjoară,
valoare.
Educația incluzivă este o abordare educațională care urmărește să includă și să
recunoască nevoile tuturor și ale fiecăruia în parte, indiferent de diferențele care există între
noi. Ea aduce toți copiii/tinerii, în calitatea lor de beneficiari primari ai educației, la un loc (în
aceeași clasă/grupă, în aceeași comunitate, în același spațiu cultural) și îi ajută să se simtă
bineveniți, iubiți, prețuiți, apreciați, sprijiniți și stimulați în aceeași măsură, pentru a ajunge la
dezvoltarea deplină a propriului lor potențial.
Filozofia pe baza căreia este construit conceptul de educație incluzivă are la bază ideea
de cooperare și comunicare între toate părțile/toți membrii comunităților, începând cu copiii și
continuând cu părinții, profesorii, autoritățile publice locale și organizațiile locale cu un rol
determinant în educație, care pot sprijini școlile în demersul lor de a deveni sigure, prietenoase,
suportive, promotoare ale bucuriei de a învăța etc.
Practic, educaţia incluzivă constituie o provocare pentru şcoală, pentru comunitate și
societate în general, care sunt puse în situaţia de a-şi analiza și exploata cu responsabilitate
resursele existente, mai ales cele umane, de a învăța să lucreze împreună pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor copiilor/tinerilor, având în vedere, de fapt,
viitorul acestora și al întregii comunități în general.
În plus, beneficiile acestei provocări înseamnă influențe sistemice importante
(îmbunătăţirea predării-învăţării pentru toţi elevii, îmbunătățirea organizării și funcționării
sistemului educațional, îmbunătățirea stării de bine a copilului/comunității etc.).
Educaţia integrată a apărut ca o reacţie la marginalizare şi excludere, educaţia
incluzivă este un pas înainte pe calea schimbării societăţii, prin grija către toţi membrii
acesteia, valorizarea diferenţelor dintre oameni şi eliminarea oricărei forme de discriminare.
Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor
preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți
copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală
sau verbală.
De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării
de șanse egale pentru toți copiii.
Astfel, este necesar ca invățământul, in calitatea sa de prestator de servicii, să se
adapteze cerințelor copiilor, și nu invers.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia.Ținta finală este să se asigure
că toți copiii să aibă acces la o educație în cadrul comunității, educație care să fie adecvată,
relevantă și eficientă.
Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin
67
Colaborarea cu familia şi cu alţi profesionişti
Pentru o mai eficientă susţinere a şcolii incluzive din partea familiilor, membrii
acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerinţe:
❖ să participe activ la toate activităţile şcolii/grădiniței şi să se implice în promovarea
practicilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe speciale la toate nivelurile vieţii sociale;
❖ să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea integrării
persoanelor cu cerinţe speciale din comunităţiile lor;
❖ să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste u privire la evoluţia şi formarea
copiilor în şcoală şi în afara ei;
❖ să fie parteneri sinceri de dialog si să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de
specialişti care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul
înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă;
❖ să colaboreze cu alţi părinţi în grupurile de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi
altora experienţele personale cu propriii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei;
❖ să fie convinşi de avantajele oferite de şcoala incluzivă copiilor cu cerinţe speciale şi să
accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficienţelor
acestora.
Pentru ca educatorul să poată face faţă provocărilor determinate de copiii cu CES, la clasă
are nevoie de sprijin. Există mai multe forme pe care acest sprijin le poate lua. De la lucrul în
echipa de profesori, la consultarea cu directorul şcolii, până la apariţia unor noi funcţii didactice
care se referă la consiliere şi la sprijin.
Se aduce astfel un rol profesional nou în câmpul didactic: profesorul de
sprijin/itinerant/consultant/resură. Denumirea acestui profesionist este diferită în ţări diferite:
profesor consultant, profesor resursă, profesor itinerant sau tutor. Legislaţia noastră îl
denumeşte cadru didactic de sprijin.
Elevii cu dificultăţi de învăţare aflaţi în clasa obişnuită pot primi servicii într-un mod
direct, prin intermediul acestui nou specialist consultant/profesorul de sprijin, care devine o
persoană resursă pentru profesor. Pregătirea lui este din domeniul educaţiei speciale. El oferă
consiliere cadrelor didactice, evaluează unii copii şi participă direct la procesul de instruire a
copiilor cu CES.
Sarcinile lui sunt legate de identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor
acestora:
● identifcarea şcolilor unde pot fi integraţi elevii cu CES;
● vizitarea periodică a acestor şcoli;
● sensibilizarea cadrelor didactice şi a managerilor;
● sprijin direct dat elevilor integraţi şi profesorilor lor;
● legătura cu familiile copiilor cu CES;
● legăturacu autorităţile locale şi alte tipuri de profesionişti care pot sprijini copilul.
Reţinem că profesorul de sprijin oferă consiliere în primul rând profesorului pentru a-şi
adapta predarea cerinţelor speciale ale elevilor, dar intervine şi prin programe speciale de
învăţare pentru a sprijini în afara lecţiilor copiii cu CES. Consultantul/profesorul de sprijin şi
profesorul se găsesc într-o relaţie de colaborare care permite dezvoltarea abilităţilor şi
68
competenţelor lor pentru a interveni împreună în favoarea elevilor aflaţi în dificultate şi a
remedia problemele întâlnite în clasă.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională
personală şi a familiei.
6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice

- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică
În contextul contemporan, unui cadru didactic i se propune, permanent,
redimensionarea relației dintre achizițiile dobândite pe parcursul formării inițiale și
competențele generale și specifice solicitate de pragmatica procesului de învățământ, în
condițiile valorizării, autoformării și autoperfecționării.
Pentru profesia de educatoare, printre altele, standardul ocupațional (COR) face
următoarea descriere: „Educatoarea instruiește și educă prin joc, sprijină și promovează
dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară, urmărind obiective cognitive și de limbaj, psiho-
motorii, de educare a afectivității, ale educației estetice și ale educației pentru societate.
Menirea educatoarei este de a facilita fiecărui copil să-și urmeze drumul său personal de
evoluție, oferindu-i suport pentru integrarea în viața socială și activitatea școlară.”.
Conform art. 89, alin. (1) din Legea educației naționale nr.1/2011, „în învățământul
preuniversitar de stat, posturile didactice/catedrele vacante și rezervate se ocupă prin concurs
național organizat de inspectoratul școlar, conform unei metodologii-cadru elaborate de
Ministerul Educației Naționale, cu consultarea partenerilor de dialog social, aprobate prin ordin
al ministrului educației naționale și publicate în Monitorul oficial al României, Partea I, până
la data de 15 noiembrie a fiecărui an.”.
B. COMPETENȚELE SPECIFICE EDUCATOAREI/PROFESORULUI

PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
1. COMPETENȚE TRANSVERSALE
a) Competențe de organizare instituțională și de management al resurselor umane:
de a organiza activități cu copii preșcolari, grupe de preșcolari și cu părinții acestora, sau în
colaborare cu comunitatea locală sau adulții;
de a gestiona timpul, spațiul și resursele de care dispune sala de grupă și instituția în care
lucrează;
capacitatea de a organiza și menține un mediu educațional sigur și stimulativ, propice
educației (în care copiii să se simtă în siguranță, dar și suficient stimulați).
b) Competențe de relaționare:
de a promova relații educaționale pozitive, deschise și flexibile cu fiecare copil în parte;
de a sprijini și încuraja interacțiunile dintre copii;
69
de a cunoaște potențialul și nevoile educaționale ale fiecărui copil de la grupa sa;
de a promova și încuraja participarea și implicarea preșcolarilor în activități stimulative;
de a asigura echilibrul între concentrarea pe realizarea sarcinii stabilite și concentrarea pe
relațiile cu preșcolarii;
de a-i forma pe preșcolari pentru a-și asuma responsabilități;
de a stimula interesele pentru cunoaștere al preșcolarilor;
de a crea un climat plăcut, stimulativ în sala de grupă;
de a cultiva empatia în grupul de copii;
de a relaționa cu fiecare copil în parte, în funcție de caracteristicile și de nevoile lui specifice;
de a relaționa cu părinții, profesioniști și alți adulți, în condiții de parteneriat educativ;
de a învăța din experiența părinților cu copilul lor;
de a colabora și coopera cu colegele pentru îndeplinirea proiectelor educaționale
instituționale și individuale;
de a colabora cu profesorii logopezi, consilierii școlari și alți profesioniști în realizarea
obiectivelor educaționale și în sprijinirea tuturor copiilor;
de a promova relații pozitive, colegiale la nivel instituțional și interinstituțional, cu toate
colegele.
c) Competențe de comunicare:
de a formula întrebări relevante;
a comunica verbal, corect și relevant, pentru programul educațional al preșcolarilor (model
de vorbire corectă);
de a formula enunțuri inteligibile pentru preșcolari;
de a selecta secvențe informative și acționale specifice vârstei;
de a crea oportunități prin care să se obțină feedback-ul necesar de la preșcolari;
de a răspunde întrebărilor copiilor, în așa fel încât să-i stimuleze a dori să știe mai mult;
de a asculta ceea ce vor să exprime copiii și părinții lor;
de a stabili relații reale de comunicare (de a se lăsa interesată de ceea ce spun copiii și de a
se prezenta lor într-un mod autentic);
de a se exprima divers, în funcție de individualitatea fiecărui copil în parte (de interese, nivel
de cunoaștere, aptitudini, caracteristici emoționale și de personalitate);
de a stimula dialogul dintre copii;
de a sumariza și comunica propria experiență către colegi, a extrage esențialul și a promova
o pedagogie activă, participativă, reflexivă;
de a sintetiza experiența altor colegi și a extrage elementele necesare îmbunătățirii practicilor
educaționale.
d) Competențe psihologice:
70
de a avea maturitate afectivă (echilibru emoțional, stabilitate, capacitatea de a nu se lăsa
afectată emoțional de comunicări pozitive sau negative ale copiilor sau părinților, capacitatea
de a stabili distanțe afective corespunzătoare relațiilor didactice);
de a gândi în timpreal (de a găsi soluții adecvate momentului și nu de a veni cu clișee sau
stereotipii);
de a relaționa în același timp cu mai mulți copii diferiți (fără a deveni excedată, iritată și fără
a uniformiza);
de a avea plăcerea jocului, deschidere către nou, capacitate creativă;
de a se simți realizată în profesia sa;
de a manifesta interes real, intrinsec pentru munca didactică;
de a învăța din experiențele personale și ale altora;
de a reflecta asupra experienței pedagogice a colegilor dar si asupra propriei experiențe și de
a extrage noul și inovația eficientă în activitățile de zi cu zi;
de a promova noul și inovația în educație.
2. COMPETENȚE SPECIFICE
a) Competențe de comunicare și relaționare:
utilizarea conceptelor și teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală, complexă,
diversificată și specifică;
manifestarea unei atitudini empatice și de sprijin/ suport față de nevoile individuale, generale
și de moment ale preșcolarilor;
proiectarea, realizarea și evaluarea procesului instructiv-educativ, ca actde comunicare;
facilitarea comunicării educatoare-copii-părinți-cadre didactice de alte specialități;
accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării;
realizarea unor proiecte de parteneriat grădiniță-familie-comunitate pe probleme educative
(educație nonformală/ informală);
valorizarea potențialului educativ al unor instituții educative diferite de grădiniță (școală,
muzee, teatru, operă, cluburi de copii);
favorizarea unor întâlniri educative cu oameni importanți în diferite domenii ale culturii
(muzicieni, pictori, oameni de știință, scriitori etc.).
b) Competențe metodologice:
utilizarea adecvată a cunoștințelor de didactică preșcolară, de psihologie și pedagogie
preșcolară în proiectarea și desfășurarea activității didactice cu copiii;
proiectarea conținuturilor instructiv-educative în acord cu prevederile programei și cu
specificul grupei la care educatoarea își desfășoară activitatea;
utilizarea optimă a factorilor spațio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv-
educativ;
aplicarea corectă a metodicii predării activităților instructiv-educative în grădinița de copii
în procesul de predare-învățare-evaluare;
71
abordarea practică a teoriilor moderne asupra învățării, în vederea stimulării, formării și
dezvoltării capacităților de cunoaștere ale copilului;
manifestarea unei conduite metodologice flexibile și inovative;
adoptarea unor metode și tehnici didactice pentru captarea și menținerea interesului, pentru
exemplificare și punere în scenă, pentru antrenarea lucrului în echipă și individual;
capacitatea de a descoperi și valoriza potențialul fiecăruia;
capacitatea de a valoriza educativ experiențele copiilor și intervențiile lor în cadrul lecției;
centrare pe formarea personalității în ansamblu și nu doar pe intelect și pe memorie;
predare interdisciplinară (plecând de la realitatea în care se află copilul, de la interesele lui
de învățare);
axarea predării pe nevoia de învățare a copiilor,
individualizarea conținuturilor și metodelor educative;
utilizarea unor metode moderne și cât mai variate, interactive, care să sporească implicarea
copilului în procesul didactic;
organizarea unui cadru educativ centrat pe libertatea și creativitatea copilului;
stimularea interesului copilului pentru învățare și pentru devenire;
o bună dimensionare a conținuturilor și cerințelor pentru a nu supraîncărca copilul;
construirea unei autorități bazate pe maturitatea psihologică și nu pe elemente de
constrângere sau impunere;
capacitatea de a renunța la elemente de dresaj precum: recompensa, pedeapsa, condiționarea,
amenințarea;
centrarea procesului didactic pe a învăța să învețișia învăța să fiiși nu pe a învăța să știi;
stimularea potențialului creativ al copiilor.
c) Competențe de evaluare și autoevaluare a activității didactice:

operareacu conceptele evaluării și cu cele ale teoriei moderne în domeniu;
proiectarea eficientă a tuturor formelor de evaluare și adaptarea conținuturilor de predare în
funcție de rezultatele evaluării;
utilizarea strategiilor adecvate de evaluare/autoevaluare individuală/de grup;
utilizareaautoevaluăriipentru îmbunătățirea procesului didactic.
d) Competențe psiho-sociale:
aplicarea normelor general-valabile (de igienă, de circulație, de estetică, ecologice etc.) de
comportament civic, prosocial, în vederea transmiterii acestora persoanelor cu care intră în
contact (copii, părinți, colege, alți membri ai comunității);
selectarea și aplicarea unor comportamente adecvate, de adaptare eficientă și rapidă la
schimbările de natură socială;
operarea cu metode și tehnici eficiente de cunoaștere a naturii umane, în vederea unei
comunicări eficiente cu toți partenerii;
72
identificarea și aplicarea unor metode și mijloace eficiente de lucru cu copiii, în vederea
stimulării și facilitării procesului de socializare a acestora;
identificarea situațiilor conflictuale într-o relație, analizarea acestora și soluționarea optimă
a conflictului;
asumarea rolului social pentru care a optat, în contextul unei imagini de sine adecvate
propriei personalități.
e) Competențe tehnice și tehnologice:

adoptarea unei conduite psihopedagogice inovatoare în plan profesional;
selectarea metodelor optime în vederea asigurării formării deprinderilor practice;
utilizarea limbajului calculatorului, a tehnologiei informației și comunicării (TIC).
f) Competențe de management al carierei:

utilizarea metodelor și tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
adoptarea de conduite eficiente pentru depășirea „situațiilor de criză”;
manifestarea unei conduite (auto) reflexive;
disponibilitatea de a-și organiza și revizui propria învățare, atât individual, cât și în grup;
informarea/ formarea continuă cu noutățile în domeniu;
utilizarea conduitei reflexive pentru îmbunătățirea procesului didactic.
Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică
Cariera profesională reprezintă parcursul profesional format din ocupații succesive

asumate de un individ în termenii aceleiași ocupații de bază. Pregătirea pentru carieră se face
obligatoriu pe căi formale (școlarizare, formare continuă), dar și informale (studiu individual,
experiența de muncă în alt domeniu sau pe altă poziție ierarhică).
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ansamblu de capacităţi şi
competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi
practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei respective
Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe
modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului
de competenţă a personalului didactic.” Un statut social consolidat, reprezentarea socială a
unei profesii și importanța ei pentru cei care își doresc să intre în respectiva categorie
socioprofesională depind într-o mare măsura de profesionalismul și calitatea umană a celor
care o practică.
Noi standarde de calitate se asociau încă de la sfarșitul secolului trecut cu un set de
competențe profesionale bine definite.
Profesionalizarea didactică presupune dobândirea competenţelor necesare exercitării
unei activităţi specifice, instructiv-educative, pregătirea din perspectiva următorului referenţial
de activităţi:
❖ activităţi didactice, de instruire şi educare a elevilor;
❖ activităţi la nivel instituţional;
73
❖ activităţi şi relaţii cu comunitatea (consilierea părinţilor, acţiuni culturale, de organizare
în parteneriat cu alte instituţii a timpului liber al elevilor etc.);
❖ alte activităţi (de documentare şi perfecţionare, de participare la viaţa socială).
Actualmente, formarea competențelor psihopedagogice este asigurată printr-un set de
discipline de specialitate care însumează 336 de ore de pregătire teoreticaă și practică, eșalonate
în cei trei ani de studii la nivel de licență. Sub aspect curricular, actualul model acoperă nevoile
de pregătire teoretică psihopedagogică și este compatibil cu sistemele europene. Dar există
unele disfuncții generate de modul de organizare, de ponderea disciplinelor, de statutul
programului în universitate, de atitudinea studenților.
Cele mai importante surse ale deficiențelor în formarea inițiala sunt:
❖ nu se practică modalități eficiente de selecție, în funcție de aptitudini și motivație, a
celor care vor să parcurga programul;
❖ opțiunea studentilor pentru program este una de avarie și nu una motivată precis de
interesul pentru cariera didactică;
❖ disciplinele psihopedagogice au o poziție marginală în planul general de studio
academic;
❖ pregătirea este disipată pe o perioadă destul de lungă de timp și nu favorizează
integrarea teoriei cu practica;
❖ practica pedagogică este insuficientă, nediversificată, efectuată fragmentar, printre
orele de specialitate, astfel încât dobândirea și consolidarea competențelor sunt grav afectate;
❖ certificarea dobândirii compețentelor psihopedagogice minimale este nerelevantă.
Formarea inițială pentru ocuparea functților didactice din învățământul preuniversitar
cuprinde:
a) formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor
programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub
coordonarea unui profesor mentor.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie
obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.
74
BLATUL III- METODICA
Pentru a rezolva cerințele care vizează Metodica desfășurării activităților instructiv-

educative în grădinița de copii, te invităm să amesteci ingredientele celor trei etape: Știu-
Descopăr-Aplic.
Etapa „Știu”
În această etapă, citește cu atenție toate conținuturile de care ai nevoie:
Se discută la
curs, Modulul 1
TITULARIZARE
TEMATICA PENTRU METODICA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
1. Curriculum pentru educația timpurie–structură, principii și valori fundamentale;

plan de învățământ, metodologia de aplicare a planului de învățământ, domenii de dezvoltare,
domenii experiențiale, activități de învățare, organizarea și amenajarea spațiului educațional și
rolul centrelor de interes/ariilor de stimulare
2. Proiectarea didactică –specificul proiectării didactice în grădiniță:lectura

personalizată a programei pentru educația timpurie, planificare tematică anuală, planificare
calendaristică săptămânală, proiecte tematice, proiect de activitate didactică (temă, scop,
obiective operaționale, evenimente didactice)
3. Organizarea activităților de învățare în educația timpurie:

- mediul educațional, ambianța psiho-relațională, modalități de organizare a grupei, modele de
aranjare spațială a grupei, activități de învățare cu grupa combinată;
- tipuri, importanță, specific, organizare,desfășurare, evaluare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități liber-alese, activități pentru dezvoltare personală, activități
integrate, activități monodisciplinare, activități opționale, activități extrașcolare.
4. Jocul în educația timpurie–definirea jocului și specificul lui în preșcolaritate.
Funcțiile și clasificarea jocurilor. Relația joc –dezvoltare –învățare
75
5. Modalități specifice de realizare a activităților didactice în educația
timpurie:memorizare, convorbire, povestire și repovestire, lectura după imagini, observarea,
joc didactic, exercițiu cu material individual, joc-exercițiu, joc de rol, joc logico-matematic,
joc cu text și cânt, joc muzical, joc de mișcare, joc de creație, lectura educatoarei, dramatizare,
audiție,pictură, desen, modelaj, colaj
6. Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în educația timpurie: metodă de

învățământ, procedeu didactic, tehnică, instrument didactic, mijloace de învățământ, materiale
didactice
7. Evaluarea în educația timpurie:funcții (constatativă, predictivă, diagnostică), forme

de evaluare (evaluare inițială, evaluare formativă/ continuă, evaluare sumativă/ cumulativă),
metode și instrumente de evaluare -tradiționale și moderne (analiza produselor activității,
observarea sistematică, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele
fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani, fișele de apreciere a
progresului copilului înainte de intrarea în clasa pregătitoare, caietul de observații etc.)
Se discută la
curs, Modulul 1
DEFINITIVAT
TEMATICA PENTRU METODICA ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN
GRĂDINIȚA DE COPII
1. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE

Structura curriculumului pentru educația timpurie; Principii și valori fundamentale
Concepte de bază ale curriculumului pentru educația timpurie (domenii de dezvoltare,
dimensiuni ale dezvoltării, comportamente observabile, domenii experiențiale, teme anuale de
studiu)
Planul de învățământ – importanță și organizare
Metodologia de aplicare a planului de învățământ - elemente de bază:
Programul zilnic de activitate;
Activități pe domenii experiențiale;
Jocuri și activități liber-alese;
Activități pentru dezvoltare personală (rutine, tranziții, activități opționale și activitățile
de dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii,
activitățile extrașcolare).
2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
76
Lectura personalizată a programei pentru educația timpurie și implicațiile ei în
proiectarea didactică pe termen lung și scurt
Structura și conținutul planificării anuale/planificării calendaristice
Structura și conținutul proiectelor tematice
Structura și conținutul proiectelor de activitate (integrată și/sau pe discipline)
Categoriile de activități de învățare și modul de integrare în proiectarea didactică;
Activități integrate și activități monodisciplinare
3. MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE. ORGANIZARE ȘI
REALIZARE.
Jocul - principala formă de organizare a procesului de învățământ în grădiniță;
Clasificarea jocurilor; Funcțiile jocului. Valențe formative/educative ale jocului
Organizarea spațiului/mediului educațional (intern și extern, fizic și social); cerințe
psiho-pedagogice și ergonomice
Combinații între diferite strategii didactice, în viziune sistemică
- Metode, tehnici și procedee folosite în cadrul diferitelor tipuri de activități de învățare.
- Modalități de optimizare a situațiilor/contextelor de învățare prin intermediul
mijloacelor didactice și a materialului didactic.
Diferențiere și individualizare în procesul de învățământ desfășurat în grădiniță.
Adaptare curriculară
Variante de organizare și de realizare a activităților de învățare pe domenii
experiențiale: povestirea; repovestirea; lectura educatoarei; jocul didactic; convorbirea;
memorizarea; lectura după imagini; observarea, jocul de rol, jocul de mișcare, jocul muzical,
modelaj, desen, pictură etc.
Variante de organizare și de realizare a activităților pentru dezvoltare personală:
rutine (întâlnirea de dimineață), tranziții, activități opționale, activități de dezvoltare a
înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii, activități
extrașcolare
Variante de organizare și realizare a jocurilor și activităților liber-alese
Variante de organizare și de realizare a activităților integrate
Parteneriatul educațional. Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–
comunitate
4. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Conceptul de evaluare: definire și analiză. Forme ale evaluării specifice
învățământului preșcolar. Funcțiile evaluării în grădiniță
Metode și instrumente de evaluare a rezultatelor și a progreselor în învățare ale
copilului preșcolar. Fișa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în clasa
pregătitoare – structură și modalitatea de completare; roluri
Proiectarea evaluării. Interpretarea și valorificarea rezultatelor evaluării în
învățământul preșcolar.
Pentru această etapă, am structurat noțiunile teoretice de metodică.
77
Se citește cu atențe și se lasă la focul mic al învățării, pentru a avea timp să se
sedimenteze aceste informații, pentru a putea fi aplicate, în cazul în care subiectul are parte
practică.
!!! Așa cum se întâmplă și în abordarea temelor pentru pedagogie, aici prezentăm doar
o viziune a temelor ce trebuie tratate, dintr-o singură perspectivă, mai mult teoretică. Datorită
faptului că pentru fiecare temă din programă se pot scrie cărți întregi, am încercat să oferim o
abordare cât mai succintă a noțiunilor teoretice. La examen, poți primi și o parte practică, în
care ți se poate cere să aplici aceste noțiuni la o grupă de preșcolari.
Bineînțeles că poți adăuga, completa noțiunile acestea cu altele studiate sau le poți
aprofunda, căutând exemple concrete pentru fiecare temă!!!!
Se discută la
curs, Modulul 1
Astfel, pentru ambele examene vom grupa conținutul în cinci teme majore,
comune:
1. Curriculum
2. Proiectarea
3. Managementul activităților de învățare
4. Jocul
5. Evaluarea
78
1. Curriculum
”Curriculum-ul reprezintă un instrument de optimizare a experienței educaționale a

copiilor. Acest document stabilește cadrul pedagogic pentru sprijinirea dezvoltării copiilor într-
un mod holistic, prin practici educaționale și de îngrijire care permit copiilor să-și atingă
întregul potențial, permițând totodată educatorilor să-și personalizeze abordarea în funcție de
interesele, necesitățile și potențialul fiecărui copil.”(C.pentru E.T. 2019)
Valori promovate de orice curriculum pentru educaţia timpurie;
❖ Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate, dreptul la
familie, dreptul la educaţie, dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc.);
❖ Dezvoltarea globală a copilului;
❖ Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei;
❖ Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale, culturale, economice şi de
gen (asigurarea de şanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o
abordare educaţională echilibrată).
Principiile enumerate mai jos indică valorile fundamentale care stau la baza elaborării
Curriculumului pentru educaţia timpurie:
❖ Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoașterea, respectarea şi valorizarea unicităţii
copilului, a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);
❖ Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă
exprimare etc.);
❖ Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul participă
activ si poate alege și influența modul de desfășurare a activității);
❖ Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,
multidisciplinară/interdisciplinară);
❖ Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor
naţionale şi ale celorlalte etnii);
❖ Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure, în
egală măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie sau
statut socio-economic);
❖ Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa rezultatelor
educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea copilului, cât şi de
personalitatea educatorului3/ părintelui).
Planul de învăţământ pentru educația timpurie reprezintă produsul curricular principal
și constituie componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia timpurie,
documentul oficial, normativ şi obligatoriu care jalonează organizarea de ansamblu a
procesului de predare-învăţare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă şi tip de instituţie de
educaţie specifică perioadei aferente copilăriei timpurii.
Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare
pentru fiecare grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/
79
fiecărui tip de activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile antepreşcolare
şi preşcolare de stat şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și şanse egale în
dezvoltare şi învăţare.
Interval Categorii/Tipuri de activități de Nr.ore Nr.total de ore

de vârstă învățare activități de de activități de
învățare învățare/săptă
desfășurate mână
cu copiii
zilnic/tură
37-60 Jocuri și activități liber-alese 2h 10 h
Activități pentru dezvoltare personală 2h 10 h
Activități pe domenii experiențiale 1h 5h
Total 25 h
61-72/84 Jocuri și activități liber-alese 2h 10 h
Activități pentru dezvoltare personală 1½h 7½h
Activități pe domenii experiențiale 1½h 7½h
Total 25 h
Metodologia de aplicare a Planului de învățământ pentru educația timpurie (cf.

Curriculumului pentru educaţia timpurie, 2019):
1. Planul de învăţământ pentru educație timpurie prezintă o abordare sistemică a
demersurilor educaționale, asigurând continuitatea acestora în cadrul celei mai accelerate
perioade de dezvoltare din viaţa copilului şi între ciclurile de educaţie antepreşcolară,
preşcolară şi primară.
2. Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni şi 61 – 72/84 de
luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile/tipurile şi numărul de ore alocate
pentru activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel
european și mondial în domeniu.
3. Copilul este un subiect activ în procesul învăţării, iar dezvoltarea copilului este
dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea
mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create de adult. În acest context, jocul este
activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activităţi de învăţare.
(...)
( Tema completă se regăsește în Curriculum pentru educația timpurie, 2019)
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni

pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei
copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că
fiecare achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte
80
domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este
implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere
al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării
socio-emoţionale, prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului
(receptează şi transmite mesaje orale).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată
în mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza
individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât
predispozițiile, cât și înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele” sale sau, mai bine
spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care este
atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină fiecare
în parte pe parcursul dezvoltării timpurii.
Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde
o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la
mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea
senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie,
alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care
copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele
de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara
deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR
CITIRII ŞI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de
ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi
însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în
termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu)
care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
81
Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare
Împărţirea sălii de grupă în zone sau arii de interes (de stimulare), ca centre de activitate
ludică, corespunde activităţilor pentru care preşcolarii manifestă un interes deosebit. Acestea
pot fi:Construcții, Joc de rol, Nisip și apă, Joc de masă, Biblioteca, Arte plastice.
Prin sectorizarea sălii de grupă se obţine posibilitatea amenajării flexibile şi eficiente a
spaţiului educativ. Flexibilă – întrucât sectoarele nu sunt permanente, ci există în funcţie de
obiectivele propuse de educatoare pe anumite perioade şi în funcţie de interesul manifestat de
copii, precum şi de impactul jocurilor în dezvoltarea competenţelor lor.
Ariile de stimulare asigură o planificare flexibilă şi deschisă activităţilor. Utilizarea
zonelor de interes ajută educatoarea să observe, să-şi organizeze şi să-şi planifice activităţile
într-un mod ne-rigid şi deschis nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Circulaţia liberă între arii şi
interacţiunile ce se stabilesc în joc creează copiilor tot mai multă independenţă şi încredere în
forţele lor, ceea ce presupune că pot să decidă şi să răspundă personal. În acelaşi timp, se
trezeşte interesul manifestat pentru o arie sau alta şi posibilitatea satisfacerii lui. Copiii îşi
întăresc motivaţia pentru învăţare şi acţiune şi sentimentul de siguranţă, pe care îl dă produsul
propriei activităţi.
Cel mai mare avantaj (ROL) (pentru copii) îl prezintă independenţa în acţiune şi
creativitatea soluţiilor, particularităţi care sunt formate prin amenajarea spaţiului educativ în
arii de stimulare. De aceea, sunt apreciate toate produsele copiilor. Se consideră mai important
procesul decât rezultatele lui. Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte
personalitatea prin faptul că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se
joacă, îşi asumă responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite
deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a
faptului că sunt constrânşi să participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare.
În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

❖ Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi;
❖ Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul păpuşii;
❖ Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
❖ Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema centrului
tematic;
❖ Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului;
❖ Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale;
❖ Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă;
❖ Sortarea periodică a materialelor;
❖ Introducerea treptată a materialelor noi.
Împărţirea sălii de grupă se poate face pe zone, astfel :

❖ zonă liberă şi liniştită;
❖ zonă a bibliotecii;
❖ zonă a creativităţii;
❖ zonă cu mese şi scaune;
82
❖ zonă pentru activităţile de scriere;
❖ zonă pentru joc;
❖ zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă;
❖ zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor;
❖ zonă pentru construcţii.
Astfel, educatoarea va acorda o atenţie deosebită :

❖ modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să
transmită ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu
o temă de interes.
❖ dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi obiectivelor
propuse. Cărţile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe care copiii le vor găsi aici
îi vor ajuta să descopere diferenţele de detaliu dintre anumite obiecte şi să selecteze
caracteristicile acestora.
❖ caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate
copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvată momentului şi obiectivului propus; culorile,
forma şi realizarea artistică se vor armoniza, oferind copilului încântarea pe care o provoacă
orice lucru despre care se poate spune că este frumos
❖ regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau colţurile
clasei, îndeosebi a cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care aceştia le mânuiesc mai des.
2. Proiectarea didactică
Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor,

conţinuturilor, strategiilor didactice de predare - învăţare şi evaluare, precum şi a relaţiilor
dintre acestea (Bocoş, Jucan, 2007, p. 112).
Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a

materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de
ansamblu.
Lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic
să ia decizii în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului
de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor un parcurs şcolar individualizat,
în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete. Această operaţie permite elaborarea unor
documente de proiectare didactică ce asociază într-un mod personalizat elementele considerate
optime de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Activitatea didactică se planifică anual și săptămânal în acord cu planul de învăţământ
şi metodologia de aplicare a lui.
Planificarea anuală se realizează pe proiecte tematice și teme săptămânale
independente care să fie corelate/distribuite pe cele 6 teme anuale de studiu.Tema/ ideea se
alege pornind de la interesul copiilor faţă de un subiect, de la dorinţa şi putinţa educatoarei de
a dezvolta cu copiii un anumit subiect din diferite domenii de cunoaştere; viaţa socială, ştiinţa,
83
literatura etc. Tema va fi sugerată de descriptivul celor șase teme anuale de studiu, unele
evenimente majore din viaţa copiilor, a societăţii sau de anumite tradiţii și obiceiuri specifice.
Este important ca temele abordate să fie apropiate de mediul în care trăiește copilul, de
preocupările lui și de nivelul de dezvoltare al acestuia.Se recomandă ca între temele alese pe
parcursul unui an să existe un echilibru în ceea ce priveşte domeniile abordate, o corelare a
acestora cu calendarul evenimentelor (sociale sau ale naturii). Se va ţine seama de faptul ca
unele teme considerate de educatoare a fi potrivite pentru copii s-ar putea să nu fie adecvate.
Pentru aplicarea la grupă a planificării un accent deosebit se va pune pe învăţarea prin
joc şi activităţile pe grupuri mici şi individuale, activităţi ce se desfăşoară în afara celor frontale,
cu întreaga grupă de copii.
Pe parcursul desfăşurării activităţilor se va ţine seama de ritmul proriu al fiecărui copil,
de posibilităţile lui de exprimare şi de sugestiile sau întrebările acestuia.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe
bază de proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare
fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect , este
un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte
utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul
proiectului necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor
factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect
şi altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza
unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea
amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte
tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
❖ Realizarea hărţii proiectului
❖ Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va conţine
harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale create la
evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa
grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg
neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau
alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării
obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în
care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii
didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul
de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.
84
Planificarea săptămânală se elaborează în echipă, pentru grupe omogene sau
eterogene. Ea poate fi realizată în format electronic, și în acest caz educatoarea va completa și
Condica de prezență si evidență a activității (modelul destinat tuturor cadrelor didactice) sau
în format letric, și în acest caz va completa Condica de evidenţă a activităţii didactice din
educația timpurie (care îndeplinește și rolul de planificare săptămânală).
Pentru grupele eterogene, planificarea activităților va ține cont de nivelul de vârstă al
majorității copiilor. Totodată, indiferent de grupa la care lucrează, educatoarea va asigura
diferențierea sarcinilor în timpul activităților în funcție de particularitățile de vârstă și
individuale ale copiilor din grupă
Planificarea trebuie să respecte:
a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi
didactice alese, activităţi de dezvoltare personală);
b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme:
● „Cine sunt/suntem?”,
● „Când, cum şi de ce se întâmplă?”,
● „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”,
● „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”,
● „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”,
● „Ce şi cum vreau să fiu?”.
c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
● planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe
proiect;
● planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
● planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
● planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
● transsemestriale.
d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se poate
face sub diverse forme: gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau
trasee sportive, plimbare în are liber etc.
Metoda proiectului pune copiii în situaţia de a alege sau a accepta o temă de cercetare
pe care să o analizeze sub variate aspecte. În felul acesta el acţionează individual, pe grupe sau
în echipe şi nu foloseşte cunoştinţele obţinute doar la o disciplină, ci la mai multe care sunt în
relaţie cu tema deci metoda îi îndeamnă spre o abordare interdisciplinară.
Metoda proiectului asigură următoarele avantaje:

❖ urmăreşte studierea unei probleme concrete, de viaţă;
❖ copilul exersează lucrul individual, pe grupe sau în echipă;
❖ foloseşte cunoştinţe de la mai multe discipline, pe care le subordonează realizării unui
scop;
❖ rezolvă situaţii reale de viaţă;
❖ exersează elaborarea răspunsurilor la întrebări şi formulare de întrebări;
85
❖ este îndemnat la căutare pentru a găsi răspunsuri;
❖ realizează o sarcină într-un timp determinat;
❖ lucrul în grup îi ajută pe copii să asimileze cunoştinţe în mod independent şi să-şi
formeze atitudini ca: responsabilitate, iniţiativă, perseverenţă, cooperare etc.;
❖ finalităţile se concretizează în lucruri importante pentru ei care le creează satisfacţii.
Un proiect tematic poate avea următoarea structură:

Tema anuală de studiu:
Tema și subtemele proiectului tematic:
Grupa:
Durata proiectului:
Dimensiuni ale dezvoltării și comportamente vizate:
Resurse:
Metode și procedee:
Inventar de probleme:
Ce știu copiii despre tema investigată Ce nu știu și vor să afle despre

tema investigată
Harta proiectului/drecțiile de dezvoltare:

Descrierea proiectului:
Planificarea detaliată a activităților proiectului (pentru fiecare săptămână în
parte):
Eveniment de închidere:
Proiectarea activităţii didactice este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de

anticipare şi prefigurare a acţiunilor şi operaţiilor”, materializată într-un document structurat în
două părţi:
❖ una introductivă (în care sunt precizate nivel de vârstă/grupa, tema anuală de
studiu, tema proiectului/săptămânii, domeniul experiențial, disciplina, tema
activității, mijloc de realizare, dimensiuni ale dezvoltării, comportamente
vizate, scopul activităţii, obiectivele, strategii didactice (metode şi procedee,
resurse materiale, forme de organizare), bibliografie
❖ şi cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel
în care sunt înscrise: etapele activității, conținutul științific, strategii didactice,
evaluare.
Tema activității presupune conținutul pe care îl avem de predat/consolidat/evaluat;

Scopul exprimă sintetic obiectivele și tipul lecției, sarcina didactică fundamental;
Obiectivele operaționale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al
actului pedagogic şi al activităţii de învăţare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente
şi performanţe observabile. Ele au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de
învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace pedagogice.
86
Evenimentele instruirii (didactice) stabilite de Robert Gagné și adaptate după
„Suportul pentru explicitarea Curriculumului pentru E.T.,2019” sunt:
1) Captarea și orientarea atenției – este o condiţie esenţială a desfăşurării normale a
lecţiei. Elementele de noutate, inedit, elementele surpriză precum şi sublinierea importanţei
subiectului analizat, situaţiile problemă, chiar o glumă bună pot constitui factori importanţi ce
stârnesc interesul elevilor pentru lecţie şi pe tot parcursul acesteia. Captarea atenției stimulează
interesul, curiozitatea elevului;
2) Anunțarea temei și a obiectivelor – are rolul de a conştientiza finalităţile urmărite,
obiectivele trebuie să fie comunicate efectiv, trebuie exprimate în cuvinte pe care elevul să le
înțeleagă rapid;
3) Reactualizarea cunoștințelor – cunoştinţele anterior asimilate stau ca suport pentru
achiziţia altora noi în etapele următoare; în această etapă profesorul reactualizează acele „idei
ancoră” (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi etc.) fără de care învăţarea nu poate înainta;
4) Prezentarea noului conținut și dirijarea învățării - profesorul îi pune pe elevi în
situaţii cât mai favorabile însuşirii noilor cunoştinţe, deprinderi, etc. în conformitate cu
obiectivele stabilite;
5) Obținerea performanței – în dirijarea învățării elevul a „văzut” cum să procedeze;
acum îi cerem să arate că știe cum să procedeze;
6) Evaluarea - înregistrează gradul în care obiectivele au fost îndeplinite, fiind cea care
va oferi date în legătură cu modul în care se va desfăşura retenţia (reţinerea celor asimilate în
timpul lecţiei - se realizează prin exerciţii aplicative, reluări, realizarea unor conexiuni şi are
rol de fixare) şi transferul cunoştinţelor (posibilitatea de a le utiliza şi aplica în situaţii diverse).
Se discută la
curs, Modulul 1
3. Managementul activităților de învățare
Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în

evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit
încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii
şi cu adultul (adulţii).
Influențele educative asupra modelării personalității în formarea preșcolarului încep
odată cu debutul intrării copilului în grădiniță, dacă educatoarea reușește să creeze condițiile
de confort psiho-fizic, pentru că acum copilul trebuie ajutat să se desprindă din relația exclusivă
cu părinții , fără tensiuni și să construiască o nouă relație afectivă cu alții (copii, adulți).
Astfel, organizarea spațiului educațional prin sectorizare pe arii de stimulare și interese,
asigurarea accesului nelimitat la materiale și la modul în care acestea trebuie utilizate conduc
87
la depășirea etapei în care alții (copii de aceeași vârstă) sunt rivali și devin parteneri egali,
favorizează asimilarea conduitei sociale.
În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe
(ergonomice):
❖ Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi;
❖ Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul
păpuşii;
❖ Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic;
❖ Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema
centrului tematic. În fond, ştiinţa este tot ce ne înconjoară!;
❖ Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului;
❖ Asigurarea accesului liber al copilului la aceste material;
❖ Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă;
❖ Sortarea periodică a materialelor;
❖ Introducerea treptată a materialelor noi.
În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe

(psihopedagogice):
❖ amenajarea mobilierului să fie cât mai flexibilă, în aşa fel încât ariile să poată fi extinse
sau reduse în funcţie de cerinţele activităţilor;
❖ materialele să fie la nivelul copiilor, adaptate vârstei, în aşa fel încât aceştia să le poată
folosi singuri şi să le poată pune la loc;
❖ existența unor spaţii liniştite, în care copilul să se simtă singur, chiar să se odihnească;
❖ existența spaţiului pentru mişcare şi libertate de acţiune din partea copilului;
❖ centrele zgomotoase să fie departe de cele care cer linişte şi concentrare;
❖ zona bibliotecii să fie într-un spaţiu luminos şi liniştit;
❖ colţul naturii să aibă lumină, aer şi spaţiu;
❖ centrele de interes să fie marcate prin simboluri pe care copiii să le recunoască.
Ambianța psihorelațională
Gradinița, ca mediu social extins al preșcolarului, poate interveni în construirea unor

baze solide pentru personalitatea în devenire a copilului de 3-6 ani. Întregul proces de
învățământ exercită influențe educaționale asupra construirii, formării și dezvoltării
personalității în condițiile stabilirii unor relații interpersonale educatoare-copil de calitate, în
condițiile în care educatoarea are în vedere crearea unui climat afectiv deschis, permisiv,
democratic.
Personalitatea preșcolarului poate fi influențată prin diverse demersuri educative cum

ar fi:
88
❖ organizarea spațiului educațional prin sectorizare pe arii de stimulare, lucru ce
favorizează asimilarea conduitei sociale;
❖ atitudinea educatoarei favorizează manifestarea sentimentului de securitate,
autocontrolul și siguranța de sine, dându-i copilului posibilitatea de a se manifesta liber și de
a-sși forma o imagine pozitivă despre sine;
❖ educatoarea favorizează componente intelectual-cognitive, prin care copilul este ajutat
să cunoască și să trăiască satisfacția cunoașterii, devenind mai motivat;
❖ educatoarea pune accent pe coeziunea grupului și pe contribuția fiecărui copil la
desfășurarea activității, recunoscând componenta moral-socială a personalității, toate acestea
presupunând anumite calități dintre care definitorie este competența profesională a educatoarei.
Modalităţi de organizare a grupei

Organizarea frontală desemnează modul de organizare în care educatorul lucrează direct
cu întreaga grupă. Accentul cade, în acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care dirijează
şi îndrumă activitatea copiilor. Copiii au mai mult un rol pasiv şi nu există posibilităţi de
diferenţiere a instruirii. Sarcinile de lucru, timpul, instrumentele şi suportul de iniţiere sunt de
obicei comune. Pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi
la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;
Organizarea grupală funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini. Fiecare grupă
îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre membrii săi.
În funcţie de componenţa lor, grupele pot fi: omogene (alcătuite din copii de acelaşi nivel de
pregătire) sau eterogene (alcătuite din copii de nivele diferite de pregătire).
Opţiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele urmărite, căci
fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
❖ grupul omogen este mai profitabil in ceea ce priveste dezvoltarea intelectuala a copiilor
❖ grupul eterogen este mai adecvat in ceea ce priveste integrarea sociala a copiilor
formarea deprinderilor de cooperare şi de colaborare.
Organizarea pe grupe a copiilor se realizează în anumite etape ale lecţiei, de exemplu
dobândirea sau consolidarea cunoştinţelor, prin efectuarea de experimente, de observaţii,
elaborare de proiecte etc.
Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele sau diferenţiată de la o
grupă la alta. Condiţia esenţială a eficienţei activităţii grupelor este iniţierea elevilor în tehnicile
colaborării.
Exemple de activităţi: activități pe centre de interes, activități de recuperare.
Organizarea individuală presupune ca fiecare copil să realizeze sarcini independent
de colegii săi. Sarcinile de lucru pot fi în acest caz: comune pentru toţi copiii , diferenţiate pe
categorii de elevi, individualizate (personalizate).
Exemple de activităţi independente: lucrări practice; rezolvări de situaţii – problemă cu ajutorul
fiselor de lucru, participare la concursuri.
În cadrul aceleaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalităţi de organizare a
activităţii elevilor.
89
Modele de aranjare spaţială a grupei
Aranjarea şcolară clasică este o aranjare utilă pentru strategiile expositive; este bună
pentru instruirea tradiţională. Dezavantaje: copiii sunt, de regulă, mai pasivi;
Aranjare în cerc, fară mese: dispar mesele ce funcţionează ca nişte bariere; acest tip
de aşezare duce la crearea unei atmosfere de dialog .
Aranjare în semicerc: educatorul are posibilitatea de a interacționa cu toți copiii;
Dezavantaje: necesită mult loc, iar în cazul în care se distribuie scaune şi în partea inferioară a
potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea, distanţele mari între participant.
În vederea proiectării activităţilor la o grupă combinată se ia în calcul, în primul rând,
nivelul de dezvoltare psihomotrică a copiilor din care este constituită grupa.
După evaluarea iniţială, fiecare educatoare, în funcţie de vârsta copiilor care
predomină la grupă, îşi face planificarea. Activităţile pot avea mijloace de realizare comune
şi obiective diferenţiate (Ex: Mare, mijlocie, mică-DŞ-Cunoaşterea mediului, DEC-Educaţie
muzicală, DLC, DOS, DPM) sau pot fi activităţi diferite realizate prin mijloace diferite (Ex:
Mare-DŞ-Matematică, Mijlocie-activitate independentă, Mică-DEC-activitate plastică).
Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare (cf. Curriculumului pentru educația

timpurie,2019) sunt: - Activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe
discipline), Jocuri şi activităţi liber-alese şi Activităţi pentru dezvoltare personală.
Activitățile pe domenii experiențiale - ADE (nivel preșcolar) sunt activităţi
integrate sau pe discipline, desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau în cadrul
săptămânilor independente, planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă.
Jocurile şi activităţile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regulă, copiii şi le aleg
şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a
mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris
etc. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual și pot fi abordate, în manieră
integrată, cu activitățile tematice/pe domenii experiențiale și cu activitățile pentru dezvoltare
personală.
Activităţile pentru dezvoltare personală – ADP de la nivel preșcolar includ rutinele,
tranziţiile, o parte a activităților liber-alese din perioada dimineții (când este încurajată
explorarea individuală a unui subiect de care este interesat copilul), activităţile de dezvoltare a
înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii inclusiv
activităţile opționale și extrașcolare.
Activitatea opțională intră în norma cadrului didactic și i se acordă o plajă orară de 0-
1 activitate/săptămână. Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor pentru dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în
grădiniţă. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoare şi, în acest caz,
va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe opționale
avizate de MEN sau de ISJ.
Activităţile extraşcolare se vor planifica şi desfăşura lunar, cu participarea părinţilor
şi a altor parteneri educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică, poliție, agenţi
economici, ONG-uri etc.
90
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
Modalități specifice de realizare a activităților

didactice în educația timpurie.
1. Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se
centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice
ale vârstei lor.
Etape:
Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii;
aşezarea copiilor în mod corespunzător – în semicerc; organizarea
materialului didactic necesar activităţii;
Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element surpriză - o
ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini, înregistrări audio
sau video etc.
Enunţarea obiectivelor Se comunică titlul şi autorul poeziei, sarcinile didactice şi
şi a titlului poeziei obiectivele activităţii;
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la
activitate;
Reactualizarea Realizarea unei scurte convorbiri pregătitoare, a unor poezii care au
cunoştinţelor aceeaşi tematică prin care se reactualizează reprezentările copiilor, îi
anterioare pregăteşte pentru desfăşurarea activităţii, îi familiarizează cu
conţinutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate;
Dirijarea învăţării O primă recitare model a poeziei de către educator;
A doua recitare model – de aprofundare – a poeziei este urmată de
sublinierea, printr-o scurtă convorbire sau expunere narativă a
conţinutului principal al poeziei;
Obţinerea Repetarea globală (dacă poezia este scurtă) sau pe fragmente, unităţi
performanţei şi logice (nu în toate cazurile strofe) individual, de către fiecare copil a
asigurarea transferului versurilor, la început cu ajutorul educatorului apoi singur;
Recitarea colectivă – în grupuri mici şi cu întreaga grupă;
Repetarea unor poezii cu aceeaşi temă însuşite anterior;
Redarea prin mişcări imitative, prin onomatopee sau prin desen a
conţinutului de idei al poeziei;
91
2. În grădiniţa de copii, convorbirea se desfăşoară ca activitate independentă, de sine
stătătoare, dar, în acelaşi timp, se pot organiza convorbiri libere cu număr restrâns de copii, în
diferite momente ale zilei, în afara activităţilor pe domenii experienţiale.
Etape:
Moment Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a
organizatoric convorbirii
Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-o ghicitoare, o poezie,
o scurtă povestire, imagini, înregistrări audio sau video etc. după
care urmează un comentariu referitor la subiectul convorbirii;
Enunţarea Se precizează tema convorbirii, sarcinile didactice şi obiectivele
obiectivelor şi a activităţii;
temei convorbirii Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la
activitate;
Reactualizarea Se pot reaminti alte convorbiri pe aceeaşi temă;
cunoştinţelor Tema pusă în discuţie este încadrată într-un sistem;
anterioare
Dirijarea învăţării Orientarea convorbirii prin intermediul întrebărilor care gravitează
în jurul unei întrebări principale, fie pentru transmiterea de noi
cunoştinţe, fie pentru sistematizarea, fixarea sau evaluarea lor;
Dacă copiii nu surprind esenţialul se intervine cu întrebări
ajutătoare, suplimentare;
Obţinerea Sunt solicitaţi şi copiii să pună întrebări la care pot să răspundă
performanţei şi colegii sau educatorul;
asigurarea Se desprind concluzii parţiale şi concluzia finală, dacă este posibil
transferului una generalizatoare;
Realizarea unor clasificări, a unor comparaţii etc.
Asigurarea Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat în
conexiunii inverse şi activitate;
evaluarea
Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;
3. a. Povestirile/lecturile educatoarei sunt activităţi de expunere orală a unor creaţii

literare (povestiri, poveşti, basme). Ele se organizează cu toţi copiii grupei, în cadrul
activităţilor obligatorii sau cu grupuri mai mici de copii, în cadrul activităţilor alese. În procesul
ascultării unei povestiri, este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. EI iese din
pasivitate, urmăreşte cu atenţie cele povestite, memorează, compară şi analizează materialul
furnizat, stabileşte anumite relaţii între fapte şi personaje. Astfel, gândirea copilului este viu
stimulată.
Etape:
92
Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare, a
materialului didactic.
Captarea atenţiei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului de
receptare a poveştii.
Enunţarea obiectivelor Prin intermediul unui „personaj” (o jucărie, o marionetă, o
şi a titlului povestii înregistrare audio sau video, etc.) se comunică titlul poveştii şi
obiectivele activităţii (ce vor trebui să remarce şi să reţină după ce
vor audia povestea).
Reactualizarea Includerea poveştii într-o serie de poveşti cunoscute de copii.
cunoştinţelor anterioare Reamintirea unor personaje.(se pot utiliza imagini, măşti,
înregistrări audio, video etc.).
Dirijarea învăţării Expunerea poveştii de către educatoare (se utilizează suport intuitiv
adecvat – imagini cu scene semnificative din poveste).
Obţinerea performanţei Copiii expun, la început cu ajutorul educatorului, conţinutul
şi asigurarea poveştii. Se va urmări conţinutul logic al poveştii, distincţia între
transferului personajele pozitive şi cele negative şi acţiunea acestora etc.
Asigurarea conexiunii Aprecieri privind însuşirea conţinutului povestirii.
inverse şi evaluarea
Retenţia Se precizează titlul povestirii şi ideea principală a acesteia.
b. Povestirile copiilor apar sub următoarele forme:

A. repovestirile;
B. povestiri create de copii.
Repovestirile au ca scop principal formarea deprinderii copiiilor de a expune cursiv şi

logic povestiri, poveşti sau basme şi exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical,
gramatical. Activităţile de repovestire pot fi realizate în forme diferite, în funcţie de scopul
urmărit şi de mijloacele folosite. Astfel, se pot organiza:
a) repovestirea pe baza unor imagini/tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale
ale povestirii;
b) repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii;
c) repovestirea liberă;
d) repovestirea pe baza unui text citit.
Etape:
Moment Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii, material
organizatoric didactic necesar.
Captarea atenţiei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului de
receptare a poveştii.
Enunţarea Se comunică obiectele activităţii şi se reactualizează titlul poveştii
obiectivelor şi a care urmează a fi povestite de copii
titlului povestii
93
Dirijarea învăţării si Pe baza unui material ilustrativ, la început cu sprijinul educatorului,
reactualizarea copii prezintă conţinutul poveştii (se va avea grijă să se evite
cunoştinţelor detaliile, amănuntele, aspectele nesemnificative chiar dacă au
anterioare impresionat);
Pentru fiecare secvenţă a poveştii va fi antrenat un copil, alţi copii
pot însă să aducă completări semnificative.
Obţinerea Copiii vor povesti fără ajutor, iar cei mari şi fără suport intuitiv. Li
performanţei şi se poate sugera să schimbe titlul poveştii, finalul acesteia, să
asigurarea elimine sau să adauge personaje.
transferului
Asigurarea Aprecieri asupra calităţii răspunsurilor.
conexiunii inverse şi
evaluarea
Retenţia Se revine asupra titlului poveştii şi altor poveşti cu conţinut
asemănător.
4. Lecturile după imagini sunt mijloace speciale ale dezvoltării vorbirii, în care
accentul cade pe analiza, pe descrierea şi pe interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în
imagini. Ele au un aport însemnat la lărgirea şi la adâncirea cunoştinţelor copiilor, având mai
mult un rol de fixare şi de precizare a lor şi, în special, de activizare a vocabularului.
Etape:
Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a
activităţii, pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod
corespunzător; aşezarea copiilor în mod corespunzător;
Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element
surpriză - o ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini,
înregistrări audio sau video etc.
Enunţarea obiectivelor Se precizează tema activităţii, sarcinile didactice şi obiectivele
şi a temei lecturii activităţii;
activitate;
Reactualizarea Realizarea unei convorbiri pregătitoare prin care se
cunoştinţelor anterioare reactualizează reprezentările copiilor şi-i pregăteşte pentru
desfăşurarea activităţii;
Prezentarea globală a imaginilor pentru a-i familiariza pe copii
cu conţinutul imaginilor;
Dirijarea învăţării Perceperea / intuirea imaginilor prin analiza, descrierea,
interpretarea acestora printr-o conversaţie dintre educator şi
copii;
Li se cere copiilor, în primul rând, să enumere elementele
compoziţionale observate de ei în mod spontan şi
contemplativ, iar apoi se analizează grupul compoziţional
central, căruia i se subordonează logic, celelalte;
94
Obţinerea performanţei Pentru descrierea amănunţită a tabloului, copiii vor fi ajutaţi
şi asigurarea transferului cu întrebări suplimentare, educatoarea precizează noţiunile
noi, apoi va sintetiza cele discutate.
Asigurarea conexiunii În încheiere, se va face o sinteză finală asupra celor discutate.
Retenţia În scopul fixării ideilor ce s-au desprins din analiza tabloului,
se poate recita o poezie adecvată temei sau se poate intona un
cântec sau un joc muzical .
4. Observarea desemnează una din formele de bază ale activităţii organizate pentru
cunoaşterea mediului înconjurător. Principala sarcină a observării este de a realiza perceperea
activă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor lumii reale, sub îndrumarea educatoarei.
Activitatea de observare este cea mai importantă sursă de impresii pe care copiii le acumulează
şi le valorifică în întreaga lor viaţă. Aceste impresii şi cunoştinţe vor constitui punctul de
plecare al întregului proces organizat de cunoaştere, de mai târziu.
Etape:
Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii, material
didactic necesar.
Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element surpriză -
o ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini, înregistrări
audio sau video etc.
Enunţarea obiectivelor Se precizează subiectul observării, sarcinile didactice şi
şi a temei observării obiectivele activităţii;
activitate (mai ales dacă se desfăşoară în afara grădiniţei);
Reactualizarea Familiarizarea copiilor cu obiectul observării prin perceperea
cunoştinţelor anterioare globală a acestuia şi prin identificarea obiectelor care fac parte din
şi prezentarea aceeaşi categorie.
obiectului observării
Dirijarea învăţării Perceperea / intuirea materialului de observat (real sau substitut al
acestuia) prin analiza, descrierea, interpretarea acestora printr-o
conversaţie dintre educator şi copii;
Efectuarea unor acţiuni simple de investigare, la început, libere
apoi sistematice, pe baza unui plan de întrebări, prin treceri de la
detalii la esenţial, de la părţile componente la întreg, de la
structura exterioară la însuşirile caracteristice şi invers.
Obţinerea performanţei Educatoarea împreună cu copiii formulează concluzii parţiale şi
şi asigurarea concluzii sintetizatoare;
transferului
Asigurarea conexiunii Completarea unor fişe de evaluare;
95
Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat în
activitate, asupra capacităţii copiilor de a expune cu cuvinte
proprii rezultatele observărilor;
Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;
Fixarea cunoştinţelor prin stabilirea utilităţii obiectului observat.
6. Jocul didactic, un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă

de joc la cea de invatare, ce este iniţiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări
atingerea unor obiective educaţionale. Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar
şi o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii.
Jocul didactic implică următoarele procese psihice: gândirea cu operaţiile ei: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea; memoria; atenţia şi spiritul de observaţie; voinţa;
imaginaţia; limbajul etc.
Structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului
şiacţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru joculce
urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul,
serealizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă,efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un
element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va
avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective: trezirea interesului
copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să secreeze o motivaţie pentru
joc, prezentarea şi intuirea materialului didactic, prezentarea şi înţelegerea sarcinilor
didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi
pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului.
c) Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere
aregulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile
motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie săurmărească: gradul de
îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor,
rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice, activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice, stimularea spiritului de independenţă al
copiilor, asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă ,antrenarea unor copii la
conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi - introducerea unor
elemente noi de joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de
96
dificultate, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi,
organizarea unei întreceri, utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul deprobă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă ajocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text
literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă.
Etapele jocurilor didactice orale:

Moment organizatoric:
Pregătirea copiilor şi a locului de desfăşurare a jocului pentru activitate;
Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc prin trezirea interesului pentru joc.
Captarea atenţiei:
Introducerea în joc, sub formă de surpriză, prin intermediul unui personaj îndrăgit de
copii, prin interpretarea unui cântec adecvat, prin audierea unui cântec, o scurtă povestire, o
ghicitoare, versuri cunoscute etc.
Enunţarea obiectivelor şi a titlului jocului:
Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) şi titlul jocului; Prezentarea
modului de organizare şi desfăşurare a jocului.
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare:
Exerciţii – joc de reactualizare a cunoştinţelor ce vor fi utilizate în joc;
Scurtă conversaţie de reactualizare a cunoştinţelor şi deprinderilor.
Dirijarea învăţării:
Explicarea şi demonstrarea sarcinilor şi regulilor jocului;
Se insistă pe sarcina didactică, elementele de joc şi pe regulile jocului, se precizează
criteriilor de reuşită;
Executarea jocului demonstrativ (de către educator, de către educator împreună cu
copiii,sau către câţiva copii) utilizând elementele specifice jocului didactic (întrecerea,
mişcarea, mânuirea jetoanelor, aplauzele etc.);
Executarea jocului de probă ( de către toţi copiii).
Obţinerea performanţei şi asigurarea transferului
Executarea jocului de către copii, individual sau în echipe (la început educatorul poate
fi conducătorul jocului);
Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective şi /sau prin introducerea de noi
reguli.
Asigurarea conexiunii inverse şi evaluarea:
Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la obiectivul de referinţă
propus
7. Exercițiile cu material individual sunt forme de organizare specifice ce permit

realizarea cu eficienţă a tuturor tipurilor fundamentale ale activităţii matematice prin exerciţii.
Eficienţa acestei forme de activitate este asigurată şi prin materialul didactic variat.
97
Sistemul de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinat de sarcina didactică
şi are la bază exerciţiul ca metodă didactică.
ETAPE:
Moment orgonizatoric:
• aerisirea sălii de grupă;
• aranjarea mobilierului;
• pregătirea materialelor didactice;
• introducerea copiilor în sala de grupă;
Captarea atenţiei:
• prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice;
• intuirea materialului didactic distributiv şi demonstrativ de către educatoare (grupa
mică ) şi cu antrenarea copiilor (grupele mijlocie şi mare);
Anunţarea temei şi a obiectivelor:
• în contextul ludic se prezintă tema activităţii, obiectivele şi sarcina didactică;
Reactualizarea cunoştinţelor:
• se fac exerciţii de exemplificare de către educatoare (gr. mică ) şi cu ajutorul copiilor (grupele
mijlocie şi mare), exerciţii ce au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează
a fi valorificate în activitate;
• în cazul activităţilor de consolidare, sistematizare, exerciţiile se realizează semidirijat;
Prezentarea conţinutului şi dirijarea invăţarii:
• demonstrarea şi explicarea modului de realizare;
• verbalizarea acţiunilor efectuate şi utilizarea termenilor specifici domeniului
• se fac precizari privind succesiunea unor acţiuni
Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului:
• executarea exerciţiilor de către copii;
• se urmăreşte respectarea indicaţiilor date;
• se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi;
• în cazul unor greşeli tipice, se repetă exerciţiile demonstrative cu elemente de JOC, alegând
strategii noi, adaptate nivelului de înţelegere;
• în activităţile de repetare se aleg sarcini ale exerciţiilor la care copiii nu au obţinut rezultatele
aşteptate;
• se verbalizează repetat, motivându-se acţiunea, alegând strategii noi, adaptate nivelului de
înţelegere, se descrie acţiunea;
• se pune accent pe folosirea terminologiei noi;
Asigurarea retenţiei şi a transferului:
• introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice;
• rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini este posibilă şi sub formă de întrecere între copii (între
un copil care lucrează cu material distributiv şi ceilalţi), sau între educatoare şi copii;
• în divers ificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori: tactil, auditiv,
vizual;
• apreciere verbală după fiecare tip de exercitiu (foarte bine, corect, etc.).
Evaluarea performanţei:
• se introduc sarcini de rezolvare individuală (fişe);
• se intuieşte fişa;
98
• se precizează sarcina de rezolvat;
• după realizarea sarcinilor se analizează, se corectează greşelile;
• se fac aprecieri prin raportare la obiective.
8. Jocul-exercițiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului

sau al deprinderilor motrice. Copilul sare, aleargă, selectează obiecte după mărime, formă,
culoare; își exerseaza atenția. Elementele de joc și regulile sunt simple, importanța competiției
cu sine sau cu alții fiind predominantă. Jocul de exersare trebuie acceptat și încurajat de adult,
să pună la dispoziția copiilor obiectele solicitate.
9. Jocul de rol este considerat o artă magică a imitației și a prefacerii. În cadrul acestor
jocuri, copilul reproduce fictiv o situație reală (personaje, fenomene, funcții, relații) într-un
scenariu prestabilit. Beneficiile pe care astfel de activități le au în dezvoltarea copilului sunt
nenumărate, dezvoltând abilitați importante și ajutându-l să înțeleagă o mulțime de concepte și
idei pe care altfel cu greu și le-ar putea explica.
Jocuri precum „de-a poștașul”, „de-a vânzătoarea”, „de-a pompierul”, „de-a cântăreața”
sunt jocuri de rol în care copilul imită situații reale de viață sau personaje, pe care le reproduce
imaginar. Punându-se în pielea unor personaje reale, el își explică anumite comportamente și
acțiuni pe care le fac unele persoane pe care le întâlnește în viața reală. Se joacă „de-a doctorul”
pentru a înțelege mai bine ce se întâmplă în cabinetul medicului, ce presupun consultațiile. Cu
ajutorul jocului de rol, copilul poate scăpa de frica de medici sau de alte fobii sau temeri legate
de anumite persoane sau situații sociale (circ, clovni, concerte).
10. Jocurile logico-matematice reprezintă acele categorii de activităţi cu caracter

ludic, în care se reproduc pe planul acţiunilor obiectuale sau al acţiunilor cu imagini, eventual
şi al unor acţiuni cu simboluri simple, operaţii logice, relaţii, reguli şi legi ale gândirii corecte.
Se poate afirma că jocurile logico-matematice contribuie la realizarea aspectului formativ al
activităţilor matematice, prin intermediul lor preşcolarii şi şcolarii mici îşi dezvoltă capacitatea
de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare, îşi formează deprinderea de a
acţiona ordonat cu obiectele, de a reprezenta corect obiectele şi atributele lor.
11. Jocul cu text și cânt îmbină elemente de mișcare cu textul și melodia unui cântec,
mișcarea fiind subordonată direct conținutului cântecului. Diferă în funcție de participarea
copiilor în joc: mișcările sunt executate de către toți copiii sau mișcarile sunt executate pe grupe
de copii, pe roluri sau individual.
12. Jocul muzical îmbină în mod specific elementele din joc cu melodia și trec de la
simpla executare motorie la o stare afectivă.
Predarea jocului muzical se face în trei etape:
• demonstrarea jocului muzical;
• executarea împreună cu copiii;
• executarea lui de către copii.
Este bine de precizat faptul că, în activitatea de predare a jocului muzical, educatoarea
va apela la aceleaşi etape ale predării cântecului:
99
❖ enunţarea titlului,
❖ familiarizarea cu conţinutul textului,
❖ demonstrarea cântecului şi explicarea regulilor de mişcare sau a regulilor
jocului,
❖ demonstraţia de către educatoare şi apoi
❖ executarea cu copiii şi
❖ încheierea jocului muzical.
13. Jocul de mișcare, este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context
carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura
de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute
din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul
copiilor.
14. Jocul de creație. Aceasta categorie de jocuri include acele jocuri în care tema,
subiectul și regulile jocului sunt alese de copii. Aceste jocuri redau aspecte ale realității fizice
și sociale, impresii acumulate de copii în urma unor experiențe directe sau imaginare ale
acestora.
La rândul lor jocurile de creație pot fi clasificate în următoarele categorii:
❖ jocuri de creație cu obiecte și materiale (jocuri de construcție);
❖ jocuri de creație prin rol (jocuri de creatie cu subiecte alese din viața cotidiană);
❖ jocuri de creație cu subiecte din basme și povești.
15. Lectura educatoarei = povestirea educatoarei.(vezi subpunctul 3)

16. Dramatizarea la vârsta preșcolară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare
orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor
gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea capacității de
exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică. Văzută ca o activitate
opțională ce se desfășoară întreg anul școlar sau pe parcursul unui semestru, dramatizarea
presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui program
în cadrul unei serbări, știut fiind faptul că dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei
serbări.
Cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă ținând cont
de particularitățile de vârst, dar și de cele individuale. Copiii recepționează mesajul etic al
textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprimă mai greu datorită lipsei de flexibilitate a
vorbirii. De aceea, dramatizările realizate în versuri scurte sunt ușor de memorat de către copii,
dar și poveștile scurte, bine cunoscute de copii au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile și/sau vizionările pe tema
poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită având funcții multiple:
100
dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii, surprinderea exactă a
momentelor subiectului, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor.
Cadrul didactic poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai bună
înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de interpretare.
Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se
clasifică personjele, se surprinde cadrul în care se desfășoară acțiunea și specificul costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trăi o experiență care nu e a ta, contribuie
la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și descentreze viziunea, să se pună
în locul altuia, să se închipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul. El trăiește imaginar
asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțiile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt
pedepsite. Reflecțiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influențând comportamentul
său.
17. Audițiile muzicale susținute în grădinița de copii ocupă un loc important în educația
muzicală a preșcolarilor. Cu ajutorul acestora se formează de timpuriu la copii dragostea pentru
muzică, priceperea de a desluși unele idei și sentimente pe care le transmite cântecul. Audiția
muzicală în forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele
organizate ocupă un loc însemnat printre mijloacele educației muzicale folosite în grădiniță.
Cu ajutorul acestora se continuă și se îmbogățește experiența preșcolarilor.
Copiii sunt deprinși să asculte, să înțeleagă și să îndrăgească diferite piese muzicale:
li se formează capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv.
Audițiile muzicale includ un bogat fond informațional legat de exprimarea unor
sentimente și gânduri despre lume și viață, iar ca valoare formativ-educativă stimulează
capacitatea intelectuală, dezvoltă memoria voluntară și asigură o justă legătură între aparatul
auditiv și fonator. Audiția muzicală se organizează și se desfășoară în funcție de grupa cu care
lucrează educatoarea și de scopul pe care aceasta îl urmărește în activitatea obligatorie și în
funcție de conținutul și caracterul pieselor muzicale pe care urmează să le asculte copiii.
18. Activitatea de pictură se desfașoară diferit de cele de desen prin faptul că se

utilizează instrumente diferite (pensulă, acuarele, guașe, pasta de dinți, paie, dopuri de plută
etc.) păstrându-se aceleași teme sau se pot alege și altele, în funcție de context și de vârsta
copilului.
Prima formă de exprimare prin pictură la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu
degețelul. La această vârstă, copiii nu au bine dezvoltați mușchii mici ai mâinii și nu își pot
coordona bine mișcările, fiindu-le foarte greu să picteze cu pensula. De aceea, învață să picteze
mai întâi cu degetul, urmărind ca mai apoi să utilizeze pensula sau alte instrumente (vată,
ștampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginației, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat
sau îi pot lăsa să aleagă singuri ceea ce vor să redea prin desen și culoare.
19. Prin desen, copilul se simte important, descoperind o altă variantă de exprimare
a ceea ce simte, a ceea ce gandește și cum percepe lumea înconjurătoare. Atât educatoarele, cât
și părinții trebuie să încurajeze și să ghideze pașii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru
101
frumos, arta și pentru dezvoltarea unei personalități complexe. Elementele plastice care se
învață la grădiniță sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma și combinații ale acestora.
În prima etapă, copilul învață să deseneze utilizând creionul grafic, apoi creioanele
colorate și mai tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice și instrumentele specifice
desenului, educatoarea trebuie să proiecteze activități cu teme simple precum: Fulgerul,
Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopoțelul, Mașina, Steluța, iar mai apoi
trece la compoziții simple, apoi mai complexe, având ca posibile teme Anotimpurile, Familia,
La Bunici, Prietenii, Jucăriile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligență, fie ca
test de personalitate. Ca test de inteligență -testul omului- detaliile anatomice și vestimentare
calculează vârsta mentală a copilului. Testul omului arată expresia de sine sau a copilului. Ca
test de personalitate desenul este luat drept oglinda de reflexie a personalității. Copilul
desenează spontan, ce este important pentru el pozitiv și negativ. Pentru copil, desenul exprimă
un fel de proiecție a existenței sale. Persoana desenată este copilul însuși, căruia, de multe ori
îi dă propria vârstă și propriul sex.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori și anume: maturitatea intelectuală,
perceptivă și vizuală a copilului, locația unde este realizat (acasă, la grădiniță, la cabinetul
psihologului), relația care se stabilește, momentul în care este realizat, aspectul adaptativ (Cum
accepta copilul sarcina?, Răspunde spontan?, Pune întrebări înainte să înceapă?, Cererea a fost
simțită ca fiind frustrantă? etc).
20. Modelajul, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre

cele mai plăcute activităţi și una dintre cele mai importante din programa activităţilor
desfăşurate in grădiniţă.
Importanța sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au în dezvoltarea multilaterală
a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt
acelea de a doza efortul şi amplitudinea mişcării, de a ţine corect unealta de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihică a copilului. Se dezvoltă
atenţia, se dezvoltă operaţiile gândirii, mai ales ale gândirii logice, se dezvoltă spiritul de
observaţie.
Aceste activităţi dezvoltă și imaginaţia, dar contribuie şi la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi
atunci când realizează că din mâinile lui a ieşit un obiect cu care poate contribui la
înfrumuseţarea sălii de grupă.
Modelajul este o sursă importantă a creativităţii şi o formă de destindere la îndemâna
fiecărui copil.
Activitățile artistico-plastice (desen-pictură-modelaj) sunt concepute conform nivelului
de vârsta al copilului, de la 1,6 luni până la 6/7 ani. Prima formă de exprimare grafică a
copiulului mic este mâzgălitura. Acesta are un intreles pentru el, deși adulții nu percep
reprezentarea. Treptat, cu ajutor și perseverență, copiii învață să redea obiecte sau chiar imagini
respectând realitatea.
Așadar, prin pictură, desen și modelaj, adultul formează copiilor deprinderi de lucru,
capacități de exprimare, îl ajută pe copil să realizeze corespondențe între elementele de limbaj
102
plastic și natură, stimulează expresivitatea și creativitatea și nu în ultimul rând, dezvoltă
armonios și multilateral personalitatea copiilor.
21. Colajul este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe
acelaşi tablou sau pe o suprafaţă limitată-foaie de desen sau alt suport-a unor elemente
eterogene, în vederea obţinerii unui efect de ansamblu, de natură estetică.
În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici:
a. tehnica formelor rupte. Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de
copii, ilustraţii colorate, afişe vechi, ziare rupte spontan, direct, fără a fi schiţat cu creionul
vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare deschisă se pot aplica pe un
fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele sunt
alcătuite din mici bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă
soluţie de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
b. tehnica formelor tăiate din hârtie. Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări
de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta presupune tăierea formelor de hârtie cu ajutorul
foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi sau se secţionează
în părţi, după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile rămase după decuparea
formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obţinându-se imagini noi prin tehnica colajului.
c. tehnica formelor din materiale textile. Gama materialelor textile este vastă. Se taie
din materialul textil diferit colorat părţi sau forme întregi care se lipesc pe un carton sau foaie
de carton groasă. Se pot iniţia compoziţii cu elemente din natură -pădurea, ogorul, marea- joc
de forme geometrice.
Se discută la
curs, Modulul 2
Strategii didactice tradiționale și

moderne utilizate în educația timpurie
Strategia a fost definită ca un mod de combinare și
organizare cronologică a ansamblului de metode, mijloace și procedee alese pentru a atinge
anumite obiective.
“Strategia didactică reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare
în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de
maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite.” – Ioan Cerghit.
❖ metodă de învăţământ = „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un
mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor
săi" - I. Cerghit;
❖ procedeu didactic=„o particularizare sau o componentă a metodei”- I.Bontas;
103
❖ tehnică=„îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de
mijloace pentru realizarea activităților didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124);
❖ instrument didactic=mijloc de învățământ;
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice,
audio-vizuale, ideatice, informatice, virtuale care mijlocesc (mediază) comunicarea
(transmiterea) conţinuturilor în scopuri instructiv educative.
Exemple: epidiascopul, retroproiectorul, televizorul, simulatoarele, calculatoarele,
precum şi uneltele, instalaţiile, sistemele tehnice considerate prin extindere, mijloace de
învăţământ.
Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse documente şi
instrumente naturale şi de substituţie folosite în actul predării-învăţării, pentru îndeplinirea
unor obiective instructiv- formativ-educative.
Exemple de materiale didactice: roci, plante, animale, piese, dispozitive, unelte,
maşini-unelte, instalaţii tehnice, reprezentări grafice, reprezentări audio-vizuale, instrumente
logico-matematice şi informatice.
Se discută la
curs, Modulul 1
4. Jocul
„Jocul este o forma de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea
lui psihică.” (U. Șchiopu în Dicționar de psihologie 1997).
„Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.”- Albert Einstein
Jocul este o activitatea specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul îşi
satisface nevoile imediat, dupa propriile dorinţe, acţionand conştient şi liber în lumea
imaginară ce şi-o crease.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi
manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel
corespunzător stadiului preoperaţional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt
jocurile cu reguli, corespunzătoare etapei operaţiilor concrete.
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, mai importante sunt:

❖ funcţia de cunoaştere;
❖ functia adaptivă;
❖ functia formativă;
❖ functia informativă;
❖ de relevare a psihicului;
104
❖ de socializare;
❖ formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice,
trăsăturile de caracterului, atitudinea faţă de colectiv;
❖ de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă
a motricităţii;
❖ distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.
În funcţie de iniţiatorul jocului acestea se impart în două categorii: joc liber şi joc
didactic.
Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei
îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercând diverse mişcări şi experimente,
fie că realizează anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie (parchează maşini, construieşte
cazemate, rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă obiecte între ele pentru a
obţine un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate acestea copilul le realizează
jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere şi astfel învaţă despre lucruri,
despre efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi, totodată, despre el, ce poate şi ce nu poate
încă să facă.
Jocul didactic – un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă
de joc la cea de învățare ce este iniţiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări
atingerea unor obiective educaţionale.
Termenul „didactic” asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și
evidentțază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și
formativă specifice procesului de învățământ.
Elementele joc se împletesc cu învăţarea, astfel reprezintă o formă utilizată în
activitatea educativă din grădiniţă.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă
de organizare şi desfăşurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaționale variate și
complexe.
Definită ca proces, învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne,
conştiente care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei adaptări
eficiente.
Corelaţia dintre joc şi învăţare este condiţionată de nivelul general de dezvoltare
psihică a copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, copilul îşi însuşeşte
unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de muncă
intelectuală.Învăţarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să cedeze
tot mai mult locul elementelor de învăţare. La vârsta preşcolară, jocul este forma predominantă
de activitate. Jocul este subordonat învăţării exercitând o influenţă deosebită asupra dezvoltării
psihice a copilului.
Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de
stadii, fiecare stadiu reprezentând o unitate functională mai mult sau mai putin închegată, cu
un specific calitativ propriu. Sunt evidentiate trei niveluri ale dezvoltării: dezvoltarea biologică
(transformările fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihică (formarea şi
105
restructurarea continuă a proceselor, functiilor şi însuşirilor psihice); dezvoltarea socială
(asimilarea şi interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în
acord cu acestea).
În grădiniţă, jocul reprezintă modalitatea cea mai importantă prin care copilul primeşte
informaţii, iar învăţarea este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenţei. În
copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antrenează
psihomotor, senzorial, intelectual şi afectiv şi susţine astfel dezvoltarea psihică a copilului.
Se discută la
curs, Modulul 2
5. Evaluarea
Ion Jinga defineşte evaluarea ca fiind ”un proces

complex de comparare a rezultatelor activităţii intructiv-
educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”.
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza
unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.
În educaţie, evaluarea îndeplineşte atât funcţii cu caracter social, cât şi funcţii
pedagogice. Unele au caracter general, altele sunt specifice domeniului în care se desfăşoară
acţiunile de evaluare.
Funcţiile se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării.(Ioan Cerghit,
2002,pag. 301-303)
a) Funcţia constatativă – de cunoaştere a stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor
acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei pe baza unor criterii. Cunoaşterea, constatarea,
aprecierea trebuie să fie fidele şi nu deformate. Se impune utilizarea unor modalităţi obiective
de măsurare şi apreciere.
b) Funcţia de diagnoză – constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat situaţia
constatată.Funcţiile de cunoaştere şi de diagnoză a activităţilor, fenomenelor şi rezultatelor
sugerează şi fundamentează decizii de ameliorare. Menirea evaluării este nu numai de a constata
şi diagnostica, ci şi de a favoriza perfecţionarea activităţii pe care o are în vedere.
c) Funcţia predictivă. Evaluarea performanţelor trebuie să constituie sursă de informare
menită să contribuie la prevederea rezultatelor ulterioare.
Constatare Diagnosticare Prognozare

cunoaştere explicare ameliorare
106
ce este ? cum se explică? cum poate fi ameliorat?
cum este? din ce cauză? care va fi starea viitoare?
Funcția de -de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;

măsurare -Ce a învățat copilul?
(constatativă)
Funcția predictivă -stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt
preconizate rezultatele.
-Este nivelul copilului suficient pentru etapa următoare?
Funcția -stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi.

diagnostică Se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu
obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care
influenţează în sens pozitiv sau negativ.
- Descrierea stării de fapt și identificarea aspectelor care
perturbă dezvoltarea copilului.
Pentru preșcolar, funcțiile specifice ale evaluării:

❖ îl ajută să fixeze, să consolideze și să rețină cunoștințele prin repetare și întărirea
pozitivă pe care evaluarea o determină, să le integreze în sisteme, să-i mărească încrederea în
forțele proprii și să-i descurajeze comportamentele negative;
❖ îi susține interesul pentru cunoaștere stimulându-i și dirijându-i învățarea, contribuie la
formarea capacității de autoapreciere și la stimularea tendinței de autoafirmare, contribuie la
întărirea legăturii grădiniței cu familia .
Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele forme/tipuri
de evaluare (I.T. Radu, C. Cucoș, D. Potolea- M. Manolescu):
❖ Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
❖ Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată
acestuia;
❖ Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în
principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în
activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi
prognostice, de pregătire a noului program de instruire.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a
formula cerinţele următoare;
107
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei
ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al preşcolarului.
2. Evaluarea formativă (continuă)
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor
sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa
acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici:
❖ este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
❖ face parte din procesul educativ normal;
❖ acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei
probleme;
❖ intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
❖ informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor,
ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda
sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
❖ asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
❖ îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare;
❖ este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul
finit.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele:
❖ permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi
înainte de declanşarea unui proces cumulativ;
❖ oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
❖ este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
❖ oferă posibilitatea tratării diferenţiate ( I. Cerghit);
❖ dezvoltă capacitatea preşcolarilor de autoevaluare;
❖ reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pa cel destinat învăţării;
❖ sesizează punctele critice în învăţare.
Printre dezavantajele acestui tip de evaluare, aşa cum le-a denumit I. Cerghit, se pot
regăsi următoarele:
„Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea
tehnicilor de evaluare;
3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
108
• finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
❖ este determinată de contexte specifice;
❖ este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
❖ acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării
realizate de elev (Belair);
❖ evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
❖ este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala,bacalaureat,
diplomă etc.).
Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele:
- rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de
preşcolari;
- permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei, a calităţii procesului educaţional,
a programelor de studiu;
În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare, se pot înscrie următoarele:
- nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care preşcolarii
şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale
predate;
- are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
- nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari.
Metode tradiţionale de evaluare:

❖ Evaluarea orală;
❖ Evaluarea scrisă;
❖ Evaluarea prin probe practice.
Metode alternative şi complementare de evaluare:

❖ Observarea sistematică a comportamentului prescolarului faţă de activitate;
❖ Portofoliul;
❖ Investigaţia;
❖ Proiectul etc.
Analiza psihologică a produselor activităţii–desene, creaţii sau de orice fel, obiecte

realizate, modul de rezolvare a unor probleme etc. – furnizează informaţii despre însuşirile
psihice ale persoanei, constituind reale surse de cunoaştere ştiinţifică a individului.
Produsul activităţii devine un fel de oglindă a creatorului său, iar prin analiza
psihologică a obiectului, aflăm multe lucruri despre însuşi creatorul său.
Cu ajutorul acestei metode putem cunoaşte atât caracteristicile psihice ale unor
persoane în viaţă, cât şi ale unor personalităţi dispărute. Folosirea acestei metode presupune un
exerciţiu îndelungat şi mai ales elaborarea şi utilizarea unor grile speciale de decodificare prin
care să se evidenţieze relaţiile dintre diferitele elemente ale produsului activităţii şi diferitele
structuri ale personalităţii. Pentru aceasta este necesară introducerea unor criterii atât de ordin
109
cantitativ (număr, frecvenţă), cât şi calitativ (originalitate, nivel de performanţă, valoare
utilitară, valoare estetică etc.).
În general, produsele de ordin literar-artistic sunt relevante mai ales pentru
componentele motivaţional-afective şi morale ale personalităţii, în timp ce produsele de ordin
ştiinţific şi tehnic sunt relevante pentru componentele de ordin cognitiv-instrumental şi motor-
dexteritatea.
Observarea sistematică a comportamentului copiilor

Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil, fiind baza
evaluării preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului copilului
(fără nicio intervenţie din partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice.
Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt
enumerate următoarele:
❖ concepte şi capacitate;
❖ organizarea şi interpretarea datelor;
❖ selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor;
❖ descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii;
❖ utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor, pentru a demonstra ceva;
❖ identificarea relaţiilor - atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină;
❖ implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
❖ punerea unor întrebări pertinente educatoarei;
❖ completarea/îndeplinirea sarcinii;
❖ revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.
Obiectul observării îl constituie activitatea copiilor, produsele activităţii realizate în
conformitate cu cerinţele programei pentru învăţământul preşcolar.
Cunoaşterea copilului necesită destul de mult timp, dar şi anumite competenţe din
partea educatoarei care trebuie:
❖ să facă observaţii obiective;
❖ să-şi utilizeze corect instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
❖ să dea observărilor efectuate o interpretare pertinentă.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
a) modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi
de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de
materiale sau optează doar pentru unele);
b) modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): mod de
comunicare verbală/nonverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea
de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile altor copii / adulţi;
c) relaţiile în cadrul grupului social de preşcolari (dacă se joacă cu copiii, ce roluri
preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru a înregistra aceste informaţii, educatoarea poate folosi următoarele instrumente:
- fişa de evaluare
- lista de control/verificare etc.
110
Fişa de evaluare este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor (anumite
fapte, probleme de comportament, aptitudini deosebite ale preşcolarului în anumite domenii).
Pe lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate.
Un dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are
grad redus de obiectivitate.
În realizarea fişelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de
înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative ( de tip jurnal).
Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii
despre:
❖ ce s-a întâmplat;
❖ când s-a întâmplat;
❖ unde s-a întâmplat;
❖ care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate;
❖ care au fost reacţiile copilului (dialogurile,comportamentul acestuia în diverse
situaţii);
❖ cum s-a încheiat acţiunea.
Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităţilor
individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul
zilei.
Lista de control/verificare
Lista de control este un instrument de evaluare prin care educatoarea înregistrează
faptul că o anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul
de uşor şi are un grad mare de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoţional, dezvoltarea comunicării orale.
Exemplu:
A încercat activităţi noi. Da Nu
A dus activitatea până la capăt. Da Nu
A pus materialele la locul lor după utilizare. Da Nu
A făcut curat la locul de muncă. Da Nu
Observarea trebuie, deci, înţeleasă ca metodă de cunoaştere a copilului, sub diverse
aspecte, cu ajutoru căreia educatoarea poate evita subestimarea preşcolarilor despre care are o
impresie negativă, dar şi supraestimarea celor despre care are o impresie bună.
Conversaţia de verificare/convorbirea cu scop evaluativ este puternic structurată,

intenţia de verificare fiind evidentă. Acest tip de conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei
activităţi, la etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior.
Exemplu de conversaţie de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului
Tema: „ Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic
111
La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor
următoarele întrebări:
❖ Cine a scris povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
❖ Care sunt caracteristicile unei poveşti?
❖ Ce alte poveşti a mai scris I. Creangă?
❖ Care sunt personajele din povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
❖ Câte fete sunt în poveste?
❖ Cum era fata moşneagului? Dar a babei?
❖ Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
❖ Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
❖ Dar cele negative? De ce? etc.
Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul copilului pe
mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de
timp.
Poate fi considerat ca „o carte de vizită” a preşcolarului, care urmăreşte progresele
copilului de la un semestru la altul, de al an la an, atât educatoarea cât şi părinţii având
posibilitatea de a urmări progresul copilului în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental.
Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a preşcolarilor în
crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse
în portofoliu sunt selectate de copil şi sunt însoţite de reflecţii ( ale educatoarei sau chiar ale
copiilor) asupra lor. Se poate realiza atât individual ( de fiecare copil în parte), cât şi în grup.
Tipuri de portofolii:
❖ portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
❖ portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
❖ portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate, etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Astfel,
componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
❖ lucrări reprezentative ale preşcolarilor,
❖ fişe de lucru (individuale şi de grup),
❖ desene,
❖ picturi,
❖ înregistrări audio/video (în cazul portofoliului de grup)
❖ experimente ilustrate,
❖ fotografii,
❖ chestionare,
❖ rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri),
112
❖ alte rezultate reprezentative ale preşcolarului.
Structura unui portofoliu de progres poate conţine:
❖ toate fişele de lucru la domeniul respectiv (DLC, DŞ, DOS…),
❖ desene,
❖ picturi,
❖ colaje,
❖ fişe de evaluare normativă, formativă, semestrială şi anuală,
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:
❖ obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului,
❖ strategiile, instrumentele de evaluare: fişe de observare din timpul activităţilor la
alegere şi pe grupe, liste de control, fişa de caracterizare psihopedagogică,
❖ informaţii despre activităţile copilului în afara grupei, diagrame, grafice, informaţii
despre percepţia copilului asupra propriei activităţi,
❖ planuri de intervenţie personalizate,
❖ colaborarea cu părinţii.
Structurat sub forma unei mape deschise, în permanenţă existând posibilitatea de a se
mai adăuga câte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui
copil să lucreze în ritmul său propriu, să-şi pună în valoare toate calităţile pe care le are.
Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea copilului de la naştere la 7 ani

(RFIDT)
RFIDT reprezintã un set de enunțuri care reflectã așteptãrile privind ceea ce ar trebui
copiii sã știe și sã fie capabili sã facã. Acestea sunt definite pentru a sprijini creșterea și
dezvoltarea copiilor de la naștere pânã la intrarea în școalã, atât în mediul familial, cât și în
cadrul altor servicii de îngrijire și educație timpurie.
Aceste așteptãri au ca repere atât cercetãrile și noile teorii privind dezvoltarea copilului
generate de psihologie, neuropsihologie, științele educației (în ansamblu), cât și valorile
naționale pe care dorim sã le transmitem și sã le promovãm începând cu educaåia timpurie.
Pentru cadrele didactice, formularea RFIDT reprezintã un punct de referințã în
organizarea și proiectarea activitãților din unitãțile de educație timpurie. Ele au o funcție
diagnosticã numai la nivel de grup de copii, și nu la nivel individual și au ca scop evaluarea
nivelului la care se situeazã toți copiii dintr-o grupã, creșã/grãdinițã, din întregul sistem pe
fiecare din domeniile precizate de document.
Pentru cadrul didactic, observarea copiilor în baza RFIDT are ca scop conturarea unui
profil al grupei de copii pentru a vedea care sunt domeniile de dezvoltare care sunt mai puțin
solicitate prin activitãțile desfãșurate în grãdinițã și, în acest mod, a interveni în proiectarea
viitoarelor activitãți.
Fișele de apreciere a progresului individual au ca obiectiv evaluarea longitudinală a

dezvoltării copilului și a nivelului de pregătire al acestuia pentru următoarea treaptă de
învățămant. Ea constituie un instrument de lucru care punctează competențele copilului ce ar
trebui să fie dobândite până la încheierea perioadei de preșcolaritate.
Aceasta prezintă următoarele avantaje:
113
❖ oferă indicatori comportamentali preciși, măsurabili, care sunt repere ale stadiului de
dezvoltare la vârsta preșcolară;
❖ rezultatul evaluării determină evitarea etichetării copilului;
❖ constituie un instrument de evaluare care evidențiază progresul periodic al copilului;
❖ permite educatoarei să monitorizeze atingerea comportamentelor propuse de
curriculumul specific, pe diferite domenii de dezvoltare, să reproiecteze și să prioritizeze
demersurile de învățare;
❖ se poate elabora un program de remediere;
❖ familia este cooptată în procesul de cunoaștere a copilului, oferindu-i posibilitatea de
a-și da seama de ceea ce știe copilul.
Caietul de observaţii asupra copiilor este un instrument de lucru care vine în sprijinul
educatoarelor/profesorilor pentru învăţământul preşcolar, în activitatea de cunoaştere, evaluare
şi reflecţie asupra dezvoltării individuale a copiilor cuprinşi într-o grupă.
Acesta poate oferi câteva puncte de reper în observarea, consemnarea şi intervenţia
asupra comportamentelor copiilor în activitatea zilnică, precum şi oportunitatea de a nota
propriile reflecţii despre interacţiunile copiilor ce se realizează în cadrul învăţării, referitoare
la evoluţia acestora pe parcursul anului şcolar, despre modul în care intenţionează să procedeze
în continuare, în vederea unei reuşite integrări şcolare şi sociale a preşcolarilor.
Observațiile pe care trebuie să le consemnăm despre copil se referă la:
❖ modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de
a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de
materiale sau optează doar pentru unele);
❖ modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): mod de comunicare
verbală/ noverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de
exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
❖ relaţiile în cadrul grupului social al clasei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă,
dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru o consemnare riguroasă pot fi utilizate mai multe tehnici de înregistrare a datelor
prezentate mai jos:
a) Înregistrări factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaţii despre:
❖ ce s-a întâmplat;
❖ când s-a întâmplat;
❖ unde s-a întâmplat;
❖ care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate;
❖ care au fost reacţiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
❖ cum s-a încheiat acţiunea.
b) Înregistrări narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activităţilor
individuale sau de grup care prezintă aspecte reuşite sau mai puţin reuşite şi se fac la sfârşitul
zilei.
114
c) Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ajută educatorul să urmărească de
câte ori se manifestă un anume comportament. De exemplu : „Cristina a muşcat de cinci ori
copiii, până la masa de prânz.” Sau „Andrei a plâns 10 minute înainte să adoarmă”.
Pentru o observare reușită, este important:
❖ să stabilim exact scopul pe care ni-l propunem;
❖ să stabilim comportamentele care ne interesează;
❖ să ne concentrăm asupra câte unui copil pe rând;
❖ să alocăm un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese);
❖ să avem mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifeze);
❖ să avem în permanenţă la noi un carneţel sau post-it-uri şi un creion;
❖ să notăm cât mai exact faptele;
❖ să nu facem interpretări sau etichetări subiective;
❖ să notăm ceea ce ni se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
❖ să observăm în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite, deoarece un
comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;
❖ să utilizăm casetofonul, reportofonul pentru interviuri, dialoguri;
❖ să înregistrăm notiţele în caietul de observaţii.
Etapa „Aplic”
În această etapă, cea a zilei de examen, nu trebuie decât să aplici și să prezinți ce ai
învățat în etapa anterioară.
Este o etapă de împlinire, de mulțumire pentru că ai avut puterea și determinarea de a
acumula atâtea cunoștințe!
Mult succes!
*Parteneriatul educațional. Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–

comunitate-Definitivat
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în

sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni,
decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară
împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acţiunea şi
colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.
Parteneriatul educaţional (amintea inst. Ionela Petrosel în articolul său: „Despre
parteneriatul educațional”), se realizează între:
❖ instituţiile educației: familie, şcoală şi comunitate;
❖ agenţii educaţionali: copii, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme
educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
115
❖ membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului
(medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
Grădinița și școală primară reprezintă două trasee educative succesive, dar părți ale unui
proces care trebuie să rămână în ansamblu unitar, legătura dintre respectivele instituții se cere
întărită pentru ca trecerea de la una la alta să asigure continuitatea proiectelor și finalizarea lor
adecvată. Personalul didactic din cele două instituții urmează să caute împreună acele prilejuri
de colaborare care să faciliteze integrarea copilului în mediul înalt formalizat al școlii.
Cele mai frecvente oportunități de întâlnire dintre cele două medii educaționale, care se
cer valorificate de către ambii parteneri, privesc:
❖ Vizitarea unei școli în vederea cunoașterii de către copiii preșcolari a acestei instituții;
❖ Vizitarea de către școlari a unei grădinițe pentru a le împărtăși copiilor de aici primele
lor experiențe școlare;
❖ Organizarea unor ședinte cu părinții copiilor în ultimul semestru de activitate din
grădinița la care sunt invitați câțiva dintre viitorii învățători, ce vor informa părinții asupra
modului de pregătire al copiilor pentru școală;
❖ Simularea în cadrul grădiniței a unor activitați de tip școlar cu grupa pregătitoare;
❖ Urmărirea de către educatoare a copiilor deveniți școlari pentru sesizarea progreselor
în dezvoltare sau, dimpotrivă, a dificultăților pe care le întâmpina sub efectul noilor solicitări;
❖ Organizarea unor serbări comune;
❖ Realizarea unor activități metodice și cercuri pedagoce comune pentru educatoare și
învățătoare ori de câte ori se ivesc probleme și solicitări care interesează ambele instituții.
Pentru asigurarea continuitații între cele două medii educaționale, cadrele didactice din
școală trebuie să cunoască pregătirea ce se realizează în grădinițe, iar educatoarele trebuie să
se informeze asupra dinamicii cerințelor ce se formulează în mediul școlar.
Prin stabilirea primelor contacte cu școală și cu învățătorii, copiii se vor familiariza din
timp cu instituția, dar și cu cele mai importante personaje ale ei, ceea ce va contribui la
reducerea neliniștilor și a stărilor afective negative pe care le generează perspectiva primei zile
de școală.
Familia este primul mediu social şi primul cadru „fizic" cu care ia contact copilul şi, în
acelaşi timp, exercită primele influenţe educative şi cele mai constante în timp. De la naştere
copilul trăieşte şi se dezvoltă în interiorul familiei.
Aflat la o vârstă despre care se spune că este de maximă importanţă pentru dezvoltarea
personalităţii, pentru calitatea acesteia, „vârsta celor şapte ani de acasă", copilul suferă o dublă
influenţă din partea familiei:
❖ pe de o parte aceasta se constituie ca o structură educaţională nonformală care, deşi în
calitate de unitate socială de bază nu are atribuţii prioritare educaţionale, face, totuşi, în mod
explicit educație. De la părinţi se învaţă primele norme morale, primele cântece şi primele
poezii, primele valori estetice;
❖ învăţarea nu se realizează însă, numai datorită influenţei educativ nonformale a familiei,
ci şi prin valenţele educaţionale informate ale aceluiaşi prim cadru social .
Grădinița este primul mediu instituţionalizat de socializare. Influenţa educaţională a
acestei instituții creşte în intensitate, până ce devine dominantă. La relaţiile de tip afectiv din
familie sunt adăugate relaţii noi. Interesul comun al celor doi factori determina o apropiere cu
dublu sens, familie-grădiniţă, grădiniţă-familie. Nu pot exista rezultate pozitive în educarea
116
copilului dacă nu existăo corelare perfectă între influenţele educative ale familiei și grădinitei,
dacă familia și grădinița nu acționează unitar.
Educatoarea trebuie să cunoască stadiul de dezvoltare a copilului, disponibilităţile lui
intelectuale, particularităţile lui temperamentale şi de caracter si să le comunice părinţilor
observaţiile sale privind copilul, atrăgându-le atenţia asupra părţilor bune, dar și negative ale
personalităţii copiilor.
Părinții trebuie să înțeleagă faptul că grădinița nu are numai o funcție socială de
supraveghere a copiilor, ci are o importantă funcție formativ- educativă bazată pe un proces
educativ bine fundamentat și organizat.
Parteneriatul grădiniţă – familie își propune schimbarea mentalităţii părinţilor, a
atitudinilor și comportamentelor acestora.
Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–comunitate
1. Grădinița şi autorităţile locale
Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul
şi consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine
şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea
serviciilor specializate destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt
răspunzători de patrimioniul local etc.
Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe
insituții de învățământ.. Se ştie că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de
întreţinere curentă), sunt frecventate de populaţie şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu
nevoi sociale diferite.
Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii
grădinițelor şi ai autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de primele. Se constată
o situaţie bună în şcolile/grădinițele care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror
reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de
parteneriate. Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi promovează
interesele.
Şcolile/grădinițele, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de
calitate, pentru a-şi atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de
colaborare cu autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale
şi alte entităţi reprezentative de la nivel local.
Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre autorităţile
centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educației astfel:
❖ în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi
învăţământul obligatoriu;
❖ dezvoltarea unor programe de educație pentru părinţii tineri;
❖ organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor
programei naţionale şi celor care au abandonat școală, în vederea reintegrării lor şcolare;
❖ organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi
odihnă;
❖ realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din
motive economice.
117
2. Grădinița şi poliţia
În comunitate, poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
❖ preventive;
❖ de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre şcoală/grădiniță şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor
comune.
În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o grădiniță la alta. În
esenţă, domeniile în care întâlnim parteneriatul grădiniță – poliţie sunt următoarele:
❖ Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunităţii
în general;
❖ Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
❖ Violenţa în familie, stradală, în cadrul şcolii/grădiniței;
❖ Educaţia rutieră;
❖ Prevenirea pedofiliei;
❖ Prevenirea cerşetoriei;
❖ Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
❖ Promovarea respectului faţă de lege;
❖ Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
❖ Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
❖ Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în
instituţie;
❖ Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
❖ Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora
(perimetrul şcolii, traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
❖ Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
❖ Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care atestă
identitatea;
❖ Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Grădinița prin reprezentanţii săi, cadre didactice, elevi, personal administrative, trebuie
să identifice problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliţia. Desigur, nu
numai şcoala/grădinița şi poliţia trebuie să se implice în aceste situaţii, se impune o colaborare
cu reprezentanţii serviciilor sociale, cu asistenţii sociali, cu familia elevilor.
Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în funcţie
de nivelul de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de vârstă.
3. Grădinița şi unităţile sanitare
La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. Grădinițele pot
desfăşura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a
copiilor şi a familiilor acestora.
Parteneriatul şcoală/grădiniță – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor
responsabilităţi comunitare pe care unităţile sanitare le au.
Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală, curativă
şi profilactică în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de specialitate,
dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi tratament, cabinete
118
medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete
medicale de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti, farmacii etc.
Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale
şcolare/studenţeşti. Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa,
cunoaşte familia de provenienţă, eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a
copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului un anumit tip de activităţi, sau pot informa
asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând
confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor.
În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de şcoală (ex.
școală de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau amânarea
şcolarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea şcolii, a cadrelor didactice, a părinţilor
pentru a primi în şcoală/clasă un copil cu dizabilităţi, sau boli cronice, pot da explicaţii, date
despre riscuri, precizări privind comportamentul.
Iniţiativa de a participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor sau
chiar a şcolii. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunţe unitatea şcolară în cazul în
care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau personalul şcolii, care
pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte unităţi sanitare cu
responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.
Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme care
pot afecta activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete
oftalmologice, investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare
a diverselor sporturi etc.). Medicii de familie pot iniţia sau pot participa la acţiunile iniţiate de
şcoli, la activităţi educative pentru copii: educație pentru sănătate, educaţia reproducerii,
prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.
Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la alţi
profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali,
poliţişti, alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este esenţială,
personalul medical şi cadrele didactice trebuie să aibă informaţii despre semnele prin care pot
recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor, consilierea familiilor sau să
apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.
Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele
medicale dar şi în grădinițe sau în alte medii nonformale.
În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta
copiilor, de nivelul acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.
Programele educaţionale oferite de către grădinițepot atrage personalul medical să se
implice în: cursuri privind igiena, primul ajutor, educaţia sexuală, sănătatea reproducerii etc.
Pot fi organizate concursuri pentru copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) în care
copiii să capete informaţii, deprinderi într-o manieră încurajatoare.
4. Grădinița şi Biserica
Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este Biserica. Școală/grădinița şi Biserica
au colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului dar
şi în promovarea educației de tip moral – religios.
119
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral –
sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi
faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul,
solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
❖ organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole
etc.) cu ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
❖ participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către şcoală:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri ale
reprezentanţilor bisericii cu elevii;
❖ organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri,
schituri);
❖ participarea reprezentanţilor bisericii la campanii destinate eradicării: violenţei,
comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în vedere
valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
❖ educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora
le aduce întregii comunităţi;
❖ identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot
afla acestea;
❖ îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
❖ sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
❖ implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
❖ mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
❖ implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
❖ organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii/grădiniței.
Se discută la
curs, Modulul 3
Model de rezolvare a subiectului de metodică
120
Bibliografie
● LITERATURĂ
1. Alexandrescu, Emil, Introducere în literatura română, Editura Didactica si
Pedagogica, R.A.,Bucuresti, 2007
2. Bălan, Ion Dodu; Marinescu, Luiza, Istoria literaturii române de la începuturi la epoca
marilor clasici, ediţia a II-a, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 2005
3. Boltaşu- Nicolae, Dorica; Păduraru, Dragoş Silviu; Stoica, Dumitriţa, Bacalaureat
2018: Limba şi literatura română: profil uman, Editura Paralela 45, Piteşti, 2017
4. Călinescu, George, Ion Creangă viaţa şi opera, Editura Litera, Chişinău, 2002
5. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura
SemnE, Bucureşti. 2003
6. http://comentariiliterare.ro/padurea-spanzuratilor-de-liviu-rebreanu-comentariu-
literar/, accesat la 26.10.2018
7. http://vasilerus.blogspot.ro/2011/05/lucian-blaga-omul-si-opera.html, accesat la
08.08.2017
8. http://vreausareusesc.ro/caracterizarea-ancutei-din-opera-hanul-ancutei-de-mihail-
sadoveanu/, accesat la 22.10.2018
9. https://www.google.ro/presstern+memorator+eugen+lovinescu , accesat la 22.10.2018
10. Ioniţă, Florin (coordonator); Lascăr, Marilena, Paicu, Liliana; Stan, Mihail, Limba şi
literature română BACALAUREAT, Editura Art, Bucureşti, 2015
11. Ivăncescu, Ruxandra; Popescu, Ana, 111 romane celebre într-o singură carte, ediţa a
VII-a, Editura Paralela 45,2007
12. Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, EDITURA 1001 GRAMAR Bucureşti, 1998
13. Paicu, L; Lupu, M; Lazăr, M, Literatura română – pregătire individuală pentru proba
scrisă – examenul de bacalaureat – ESEUL, Editura Art, Bucureşti, 2008
14. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, volumul III, Editura David&Litera, Chişinău,
1998
15. Vianu, Tudor, Studii de literatură română, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
,1965
● PEDAGOGIE ȘI METODICĂ
16. Ausubel, D., Robinson, R., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Bucureşti: EDP, 1981;
17. Cerghit I., L Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti: Tipografia Univ din Bucureşti;
18. Colceriu L., Psihopedagogia Învăţământului Preşcolar, 2008, Ed.
19. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), Învăţarea şcolară în Psihopedagogia
pentru examenul de definitivare şi gradul I, Iaşi: Editura Spiru Haret, 1994;
20. Cristea, S., Finalităţile educaţiei, în Pedagogie, vol. 1, Piteşti: Editura
Hardiscom,1996;
21. Cucoş, C., Finalităţile educaţiei (în Pedagogie), Iaşi: Editura Polirom, 1996
121
22. Cucoş, S., Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogia pentru examenele de
definitivare şi gradele didactice, Iaşi: Editura Polirom, 1998;
23. Curriculum pentru educația timpurie, 2019;
24. Daniel Mara- Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi
25. file:///C:/Users/User/Downloads/Strategii_educationale_centrate_pe_elev.pdf
26. http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/1676/1/Nicorici.%20col.%20
2015.%20246-251.PDF
27. http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=21042&n
ame=DLFE-2002.pdf
28. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/6-invatarea-scolara-orientari.html
29. http://www.asociatia-profesorilor.ro/metoda-proiectului-in-invatamantul-
prescolar.html
30. http://www.isjdb.ro/static/files/RED/1.PRESCOLAR/aprilie/prescolar_Patrascu__Toc
an_Copii_fericii__aduli_de_succes.pdf
31. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/PREDAREA-COMPONENTA-A-
PROCESUL42.php
32. http://www.tvet.ro/Anexe/x/Student%20centred%20learning%20guide%20Rom%20fi
nal.pdf
33. https://creeracord.com/2017/03/25/ce-este-flipped-learning-invatarea-rasturnata/
34. https://educatiatimpurieprahova.files.wordpress.com/2018/09/prezentare-table-plan-
dalton.pdf
35. https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/38_42_Reflectii%20cu%20privire%20l
a%20educatia%20centrata%20pe%20elev%20%28ECE%29.pdf
36. https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Orientări_axiologice_UST_2020_0.pdf
37. https://iteach.ro/experientedidactice/flipped-classroom-o-introducere-si-un-exemplu-
de-utilizare
38. https://mecc.gov.md/ro/content/invatarea-pe-tot-parcursul-vietii
39. https://piticiculipici.files.wordpress.com/2013/11/metodica_predarii_activitatilor_inst
ructiv_educative_in_gradinita_de_copii.pdf
40. https://slideplayer.com/slide/14652150/
41. https://sutliana.wordpress.com/pagina-parintilor/parteneriatul-familie-scoala-in-
reusita-educatiei-incluzive/
42. https://treceexamenul.files.wordpress.com/2012/12/psihed_invatarea_cursuri-2-8.pdf
43. https://www.academia.edu/20088566/69139698-Modulul-Ed-Copiilor-Cu-CES
44. https://www.didactic.ro/materiale-didactice/metode-si-tehnici-de-cunoastere-a-
personalitatii-copilului-prescolar
45. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fișiere/Minister/2016/strategii/Strategie%20LL
L%20(1).pdf
46. https://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_cognitiva/tabel_dezvoltarea_cognitiva_a
_copilului_intre_3_6_ani
47. https://www.researchgate.net/publication/340846607_Arta_motivarii_elevului
48. https://www.scribd.com/doc/51124773/CURS-parteneriatul-educational
49. https://www.scribd.com/doc/80538247/motivatia2
122
50. https://www2.slideshare.net/lauraorbu/motivatia-
ininvatareformelemotivatiei?from_action=save
51. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/11-proiectarea-pedagogica-
activitatilor.html
52. LEGEA Nr. 1 din 5 ianuarie 2011- Legea educaţiei naţionale;
53. Trăian Vrăşmaş- Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis,
54. Vasile C., Ene D., Metodica şi evaluarea pentru examenele de titularizare şi
definitivare în învăţământ, Bacău: Ed.Rovimed, 2015.
55. Radu D, Pedagogia pentru examenul de titularizare-educatori,Bacău, Ed. Rovimed,
2019.
56. Radu D, Pedagogia pentru examenul de titularizare-invatatori, Bacău, Ed. Rovimed,
2019;
57. Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea copilului de la naştere la 7 ani
(RFIDT), 2010;
58. Scrisoarea metodică pentru anul școlar 2019-2020;
59. Suport pentru explicitarea și înțelegerea unor concept și instrumente cu care operează
C.Et., 2019.
123

PLANATOR 2022 Educatori

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLANATOR 2022 Educatori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Planator pentru titularizare și definitivat-educatoare - Cristina Vasile, Denisa Radu, Mihaela Manea

CRISTINA VASILE DENISA RADU MIHAELA MANEA

CENTRUL EDUCAȚIONAL CRISTINA

Înscrierile se fac pe site-ul nostru:

Cartea „Planator pentru titularizare și definitivat – EDUCATOARE-” a fost

Centrul Educațional Cristina

BLATUL I – LITERATURA PENTRU TITULARIZARE

TEMATICA PENTRU LITERATURA ROMÂNĂ

Proza-specii narative: basmul cult, schița, povestirea, nuvela, romanul

Ion Creangă - Povestea lui Harap-Alb

susţine evoluţia acţiunii şi caracterizarea personajelor, pe de altă parte,

Mihail Sadoveanu - Hanu Ancuţei

Introducere Mihail Sadoveanu s-a născut la Paşcani la 5 noiembrie 1880, ca fiu al

Incipitul ei fixează coordonatele spaţio-temporale, cadrul întâlnirii

Aflată în prezentul narațiunii, Ancuța cea tânără își îndeplinește

Ioan Slavici - Moara cu noroc

personajului sunt redate cu ajutorul monologului interior: „ Ei! Ce să-mi

Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război

personajului-narator) amanta unui snob, semiescroc, fals avocat şi ziarist,

Mihai Eminescu - Luceafărul

“ Îmbătată de amor”, Cătălina are încă nostalgia astrului iubirii şi îi

Vasile Alecsandri – Miezul iernii

Grigore Alexandrescu – Câinele și cățelul

Semnificația Ca în orice fabulă, personajele reprezintă tipuri umane. Prin personificare și

Tudor Arghezi – Testament

În sens denotativ, cuvântul-titlu desemnează un act juridic prin care o persoană

Împerecheate-n carte se mărită/ Ca fierul cald îmbrăţişat în cleşte” şi epitetul rar

Nichita Stănescu – Leoaică tânără, iubirea

faptul că sufletul este mereu disponibil, sau în pericol, de a se îndrăgosti, neputând,

I.L.Caragiale – O scrisoare pierdută

neaşteptate. Comedia are rol moralizator şi final fericit aducând cu sine

Zoe Trahanache, disperată, îl constrânge pe Ştefan Tipătescu să-i dea

● Pristanda (derivat de la numele unui dans popular în care se bate

BLATUL II- PEDAGOGIA PENTRU TITULARIZARE

Pentru a rezolva cerințele care vizează Pedagogia prescolară, te invităm să amesteci

În această etapă, citește cu atenție toate conținuturile de care ai nevoie:

TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PREȘCOLARĂ

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații

Noile educații sunt un răspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de

Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care

Tranziția de la grădiniță la școală

Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

❖ deschiderea spre conduitele, opiniile și valorile altora;

2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -

- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

Psihologia definește dezvoltarea, ca fiind întregul traseu ontogenetic al unui individ de la

Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității

Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii

Mediul, factor extern al dezvoltării personalității

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de

Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele

Activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game variate de metode şi

Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii

Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice,

3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării

Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,

Un proiect tematic poate avea următoarea structură:

Harta proiectului/drecțiile de dezvoltare: