ARGUMENT

După cum am observat în cariera didactică parcursă am constat că învăţământul actual

înclină balanţa spre latura formativă şi mai puţin informativă, de la cantitate spre calitatea
cunoştinţelor, permite şcolii pregătirea şi formarea noilor generaţii de tineri potrivite unor nevoi
sociale specifice, legate de economia de piaţă, de noile tipuri de profesionalizare.
Accentul se pune deci, nu pe "cât" se învaţă ci pe "cum" se învaţă, aşa cum remarca Alvin
Foffer - " analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va şti să citească ci va fi cel care nu a învăţat
cum să înveţe ", se pune deci accent pe însuşirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de
informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de muncă independent. 1
În învăţământul modern o importanţă tot mai mare o dobândeşte organizarea instruirii,
care acordă elevului o importanţă deosebită, punându-se accent pe însuşirea instrumentelor de
lucru, inclusiv a tehnicilor de informare şi urmărind cultivarea la elevi a stilului de muncă
independent. De asemenea se pune accent pe efortul (individual sau colectiv) de descoperire
personală a legăturilor lumii reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare, pe
participarea activă la propria formare şi informare.
Jean Piaget socoteşte că învăţarea este o relaţie ce se stabileşte între individ şi mediul
înconjurător, adică o adaptare, iar inteligenţa este instrumentul cel mai perfecţionat al adaptării.
Considerând că dezideratele majore ale învăţământului formativ pot fi folosite şi bine
realizate prin aportul ce-l aduc activităţile de cunoaşterea mediului înconjurător, prin activitatea de
observare practică, de experimentare, de lucrări practice iniţiate în cadrul acestui tip de activităţi
cât şi prin activităţi complementare şi extraşcolare m-a preocupat găsirea celor mai elocvente
aspecte ale educării preşcolarilor pentru cunoaşterea mediului şi cu precădere a cunoaşterii
modului de producere a fenomenelor naturii şi efectele care le au aceste fenomene sinoptice
asupra mediului înconjurător şi asupra vieţii.
Am pornit de la ideea că o reuşită deplină a însuşirii unor cunoştinţe se datorează
valorificării propriei experienţe a fiecărui copil de aceea este necesar ca preşcolarul să trăiască
experienţa de cunoaştere, să se angajeze în procesul cunoaşterii, să se implice în acest proces, să
participe cu mult interes pentru a cunoaşte cât mai mult din tainele naturii, din viaţa plantelor,
animalelor, fenomenelor din natură, a efectelor acestora asupra vieţii şi mediului natural.

1
Planchard Emil - "Cercetarea în pedagogie" - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

1
 Motivaţia alegerii acestei teme este şi constatarea privind desele fenomene sinoptice care
se produc pe planeta noastră, unele explicabile, altele mai puţin înţelese de oameni, cu efecte
dezastroase datorită producerii lor violente.
Desele furtuni, ploi abundente care produc inundaţii cu pagube materiale şi pierderi de
vieţii omeneşti, incendii devastatoare provocate de temperaturile ridicate, tornadele şi taifunurile
sunt numai câteva din fenomenele sinoptice ce bântuie în zilele noaste planeta, fenomene la care
sunt martori şi copii de vârstă preşcolară prin intermediul mijloacelor de informare în masă, sau
mai trist unii prin trăirea unor astfel de exeperienţe.
Pornind de la aceste aspecte am început un studiu lansat la nivel de grupă, în care am
urmărit manifestările copiilor în momentul producerii unor fenomene naturale. Acest demers a
avut un precedent. În timpul unei ploi torenţiale, când se auzeau trăsnete şi tunete, copiii s-au
speriat, unii au început să plângă, alţii s-au ascuns, mulţi au căutat refugiu în braţele mele. Atunci
m-am gândit că ar trebui să încerc să le explic cum se produc aceste fenomene, şi ce efecte au
asupra mediului natural şi asupra oamenilor.
De aceea, am considerat că trebuie să reuşesc să-i determin pe copii să înţeleagă
producerea acestor fenomene să conştientizeze rolul acestora în natură, efectele pozitive şi
negative asupra mediului natural şi asupra vieţuitoarelor planetei, inclusiv asupra omului. Pentru
aceasta am încercat să organizez şi să desfăşor cu multă atenţie întreaga mea activitate instructiv -
educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic-aplicative, formarea unui
comportament pozitiv faţă de producerea acestor fenomene.
Experienţa la clasă cât şi practica cercetării ne-au determinat să înţelegem că, dacă sunt
selecţionate instrumentele adecvate, se poate ajunge la sufletul preşcolarului şi al celor ce vin în
contact cu el zilnic.
Numai astfel se poate forma o concepţie ştiinţifică despre lume şi viaţă, copilul devenind
participant activ la propria sa instruire.
Am pornit în elaborarea cercetării de la faptul că la vârsta preşcolară fenomenele sinoptice
constiuie un mister pentru copil, el nu înţelege procesul de formare şi rolul acestora în natură. De
multe ori auzim copiii nedumeriţi care întreabă: De unde vin norii?/ De ce plouă vara? /Ce este
vântul?/ Cum tună?/ Cum se formează ceaţa?/ De ce ninge iarna?, și întrebările nu se opresc,
punându-l pe adult uneori în mare dificultate, pentru că răspunsurile primite par a nu-i mulţumi.
Aceste argumente şi multe altele mau determinat să elaborez această lucrare de cercetare care se
doreşte a fi un ghid de bune practici în activitatea educativă în ceea ce priveşte desfăşurarea
acelor activităţi de cunoaşterea mediului care îi ajută pe copii să înţeleagă producerea fenomenelor
sinoptice şi rolul lor în natură.

2
 Fundamentată teoretic, lucrarea este structurată pe două părţi, una este constituită din
argumentarea teoretică şi cea de-a doua cuprinde cercetarea propriu-zisă, astfel:
Capitolul I cuprinde câteva aspecte legate de Particularităţile psihocomportamentale la
vârsta preşcolară ca argument ştiinţific în înţelegerea fenomenelor sinoptice de către copiii din
grădiniţă.
Am găsit de cuviinţă să subliniez specificul proceselor psihice cognitive care
caracterizează vârsta preşcolară, factorii dezvoltării acestor procese. La fel de importante mi s-au
părut aspectele legate de procesele psihice cognitive privite din perspectiva înţelegerii
fenomenelor sinoptice la vârsta preşcolară. Pentru că, de cele mai multe ori, în timpul producerii
fenomenelor sinoptice copiii trăiesc emoţii puternice negative, am încercat să explic aceste
aspecte din punct de vedere psihic, de ce se maifestă astfel, de ce natură sunt aceste emoţii.
Capitolul II vizează Valorificarea educativă ȋn grǎdnițǎ - a situattilor de urgență
provocate de factorii naturali de risc. Acest capitol se doreşte a fi un suport ştiinţific care să
motiveze importanţa cunoşterii fenomenelor sinoptice încă din perioada preşcolară. Din
bibliografia consultată am surprins explicaţia ştiinţifică a producerii fenomenelor optice şi
electrice: fulgerul, trăsnetul, curcubeul sau am prezentat elementele meteorologice specifice cum
ar fi atmosfera terestră, clima şi principalele tipuri de climă. Tot în acest capitol am subliniat
fenomenele specifice fiecărui anotimp şi am încercat să explic cum se formează norii, ploaia,
furtuna, gerul, ninsoarea, chiciura, gheaţa. Toate aceste informaţii ştiinţifice prezentate au
constituit suporturi în activităţile pe care le-am derulat în grădiniţă. Am găsit de bun augur să
prezentăm modalităţile prin care aceste cunoştinţe se pot transmite în cadrul procesului instructiv
din grădiniţă. Astfel am subliniat în acest capitol metodele didactice şi tipurile de activităţi
adaptate conţinuturilor legate de însuşirea fenomenelor sinoptice, activităţi specifice care se
derulează în cadrul programului din grădiniţă.
Capitolul III cuprinde partea a doua a cercetării şi anume Elementele specifice cercetării,
care se doreşte a fi un experiment didactic şi un exemplu de bune practici în activitatea educativă
desfăşurată cu copiii din grădiniţă.
În acest capitol am prezentat obiectivele urmărite în cercetarea, ipoteza de la care am
pornit prin care mi-am propus să demosntrez că informaţiile însuşite clar despre fenomenele ale
naturi, a factorilor naturali de risc, în cadrul activităţilor din grădiniţă reduc trăirile emoţionale
negative ale copiilor şi înţeleg rolul acestora în viaţa plantelor, animalelor şi omului.
Programul experimental derulat în cadrul proiectelor de cercetare au făcut ca toate aceste
informaţii să capete un conţinut ştiinţific, atractiv şi accesibil copiilor de vârstă preşcolară.

3
 Din probele de evaluare finală am putut desprinde progresul înregistrat de copii în urma
aplicării acestui program intensiv de însuşire a cunoştinţelor legate de fenomenele sinoptice prin
intermediul metodelor interactive de grup.
Tema astfel aleasă vine să completeze paleta de experienţe didactice înregistrate de-a
lungul anilor în sistemul nostru preşcolar. Fără a avea pretenţia epuizării subiectului, această
lucrare se doreşte a fi un îndrumător în organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu acest conţinut,
un bun exemplu de bune practici în activitatea educativă desfăşurată cu copiii preşcolari .

4
 CAPITOLUL I

PARTICULARITĂŢILE PSIHO COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR DE

VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

Din studiile efectuate am înţeles că dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiţionată
de mai mulţi factori2. Sub influenţa jocului şi a activităţilor instructiv educative cum ar fi:
observarea fenomenelor din natură şi a realităţilor sociale, construcţii, modelaj, desen. etc.,
precum şi a îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularităţi psihice noi. Experienţa lor
cognitivă se îmbogăţeşte, se amplifică sfera reprezentărilor, operaţiile gândirii devin mai
complexe. Toate aceste schimbări şi multe altele conferă preşcolarităţii unele particularităţi
psihocomportamentale specifice.
Despre preşcolaritate se spune cǎ este vârsta de aur a copilăriei pentru că în această
perioadă se înregistrează progrese mari în dezvoltarea fizică şi psihică ce permit adaptări foarte
bune la diverse situaţii şi asigură copilului o anumită eficienţă în activităţi, fără să existe presiunile
grijilor şi obligaţiilor.
Particularitatea caracteristică acestei vârste este marea sa mobilitate, prin predominarea
proceselor excitative asupra celor inhibitive. Complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la
schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător, după Golu. P., Zlate M., Verza E., (1994, p. 74)3
sunt cele care se referă la adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile
interne ale copilului. Lărgirea cadrului relaţional (cu obiecte, cu alţii, cu sine), constituie de
asmenea una dintre premisele dezvoltării psihice pe toate planurile. La fel de remarcate sunt
aspectele legate de conturarea imaginii şi conştiinţei de sine, de dezvoltarea conştiinţei morale,
creşterea gradului de autonomie. În unele situaţii poate apărea aşa numita dedublare
comportamentală pentru că intervine maturizarea posibilităţilor cognitiv- operaţionale.
În această perioadă asistăm la o intensificare şi creştere a capacităţilor sale adaptative, îşi
reglează planul relaţional interpersonal. Prin intermediul activităţilor dirijate copilul preşcolar îşi
înlocuişte treptat atitudinile imaginative şi subiective asupra lumii cu atitudinile realiste şi
obiective ale acesteia. Se observă că mimarea unei acţiuni este înlocuită cu învăţarea şi efectuarea
reală a acţiunii respective. Toate aceste particularităţi psihocomportamentale ale copiilor de vârstă
preşcolară se constituie în premise ale achiziţiilor intelectuale, psiho-motrice şi morale.

2
Stoica Marin - "Sinteze de pedagogie şi psihologie" - Editura "Universitaria" Craiova 1992
3
Golu P.,Verza E., Zlate M., - Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994

5
 I.1. SPECIFICUL PROCESELOR PSIHICE COGNITIVE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

În acest context precizez că cercetările în domeniu au arătat că procesele psihice cognitive

la vârsta preşcolară au un specific în ceea ce priveşte procesele senzorial-perceptive care se
dezvoltă şi se perfecţionează atât în strânsă legătură cu procesul de creştere şi maturizare, cât şi cu
noile schimbări din cadrul activităţilor şi al interacţiunii copilului cu mediul natural şi
social.(1971)4
Fiind procese psihice de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor, procesele
cognitive senzoriale capată particularităţile fiecărui individ în evoluţia sa care va reflecta realitatea
în manieră personală, va dobândi experienţă de viaţă strict legată de evoluţia sa intelectuală şi
fizică. La aceastǎ vârstǎ, segmentul periferic al analizatorilor este deja format, de aceea
dezvoltarea în continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a însuşirilor
obiectelor şi fenomenelor sunt de fapt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării activităţii centrale,
corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la
activitatea de analiză şi diferenţiere. De aceea putem vorbi de anumite particularităţi ale
dezvoltării proceselor cognitive numai din perspectiva particularităţilor dezvoltării şi evoluţiei
copiilor de vârstă preşcolară în general.
Studiile au arătat că procesele cognitive contribuie nemijlocit la nevoia de adaptare a
organismului la mediu, la necesitatea lui de a face faţă solicitărilor exterioare care în contextul
actual sunt din ce în ce mai complexe. Astfel, remarcăm faptul că procesele psihice cognitive
evoluează în funcţie de contextul social în care se dezvoltă individul, în funcţie de stimulii care se
exercită asupra lor, de capacitatea individului de a-i recepţiona şi a reacţiona în consecinţă. De
aceea, un factor esenţial în achiziţiile cognitive îl constituie particularităţile de vârstă alături de
cele individuale ale copiilor preşcolari, aspecte surprinse de numeroşi specialişti, dintre care
amintim opinia prof. dr. Adela Voicu (2002, p.67)5 care ne prezintă câteva caracteristici ale
periaodelor de dezvoltare cognitivă.
La vârsta preşcolară mică şi mijlocie (3 - 5 ani) se poate observa o comunicarea reciprocă
între copii în timpul jocului sau al altor activităţi dar insuficient dezvoltată, procesele psihice nu s-
au desprins încă de acţiune şi activitatea devine mai organizată şi mai bogată în conţinut. Se
observă cum gândirea este subordonată acţiunii concrete, producându-se o trecere de la obiecte şi
manipularea lor la integrarea acestora în strategii mai largi de utilizare, în care li se conferă

4
Golu, M., Percepţie şi activitate, Edituara Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
5
Voicu, Adela, Introducere în psihologia educaţiei,Editura Europolis, Constanţa, 2002

6
acestora funcţii simbolice. La acestă vâstă copilul prezintă o instabilitate motorie, o dificultate în
adaptare la condiţii şi situaţii noi. Activitatea copilului devine mai variată şi mai complexă,
conţinutul jocurilor se îmbogăţeşte, datorită percepţiei care începe să se desfăşoare ca un proces
independent, având sarcini şi moduri proprii de realizare. Prinde contur memorarea şi
reproducerea voluntară şi apar primele elemente ale conduitei voluntare- copilul îşi subordonează
acţiunea unui scop dinainte fixat, putând renunţa uneori la dorinţe trecătoare. Se evidenţiază, de
asemenea, progrese pe linia motricităţii, funcţiilor cognitive şi a însuşirilor de personalitate.
Această perioadă mai este considerată de unii autori, printre care şi Gesell A., citat de Tomşa Gh.,
Oprescu N., (2007, p.59)6 vârsta de cristalizare primară a viitoarei personalităţi. Are capacitatea
de însuşire şi respectarea unor reguli (de convieţuire, igienă, de joc, de politeţe). Aşadar, putem
spune că înregistrează mari progrese cognitive- percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea,
limbajul- se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice, obiectuale. Pentru a
veni în întâmpinarea acestor procese este important ca în procesul educaţional, educatoarea să
încurajeze căutările spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie
reȋnventat sau cel puţin reconstruit şi nu doar transmis.
Se poate observa că la acestă vârstă copilul percepe mai curând deosebirile decât
asemănările, însuşirile obiectelor mai pronunţate, mai "bătătoare la ochi", chiar dacă sunt
neesenţiale. Operaţiile gândirii se constituie în activitatea practică nemijlocită. Copilul este
constructor activ al simţurilor sale cognitive care generează la rândul lor noţiuni, concepte şi
operaţii potenţiale mai complexe. Copilul memorează şi reţine impresiile care îl impresionează
mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile şi dorinţele lui actuale.
La vârsta preşcolară mare ( 5 - 6/7 ani ) se constată un salt calitativ în ceea ce priveşte
manifestările de atenţie voluntară. La 5-6 ani copilul trece la învăţarea sistematică pentru că
activitatea de cunoaştere a realităţii se adânceşte. Apar cele mai simple forme de gândire logică,
orientată spre sistematizarea şi generalizarea faptelor, ce conduc la însuşirea unui cerc de
reprezentări şi noţiuni despre realitatea înconjurătoare. Este perioada care înregistrează un salt
calitativ în ceea ce priveşte dezvoltarea proceselor psihice: atenţie, voinţă, memorare, spirit de
observaţie. De asemnea, forţa şi agilitatea motrică este probată în această perioadă prin imitaţie şi
manifestă un dezvoltat simţ către domeniul artei.
Ca o carcateristică esenţială a dezvoltării proceselor cognitive putem spune că percepţia
copilului la această vârstă se detaşează de situaţiile concrete, diferenţiate prin intermediul
acţiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul doreşte să ştie cât mai multe,

6
Tomşa,Gh., Oprescu, N.,Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&Integral , Bucureşti,2007

7
pune nenumărate întrebări, experimentează, pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată
deasupra lui însuşi. El învaţă să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare,
mărime.
Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil şi
adult, iniţiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că
iniţiază convorbirea dar mai elaborează şi forma dialogului pe care îl conduce iar adultul doar se
adaptează la demersul acestuia.
Puntem concluziona că procesele psihice cognitive se dezvoltă în perioada preşcolară mai
ales sub influenţa mediului educativ în care trăieşte copilul, prin intermediul activităţilor
intelectuale desfăşurate în cadrul programului din grădiniţă.

I.1.1.FACTORII DEZVOLTĂRII PROCESELOR PSIHICE

Aşa cum am prezentat anterior, dezvoltarea proceselor psihice este condiţionată de
anumiţi fatori interni şi externi. Putem spune că dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii
acestor factori, este de fapt un proces foarte complex care se realizează în cadrul unităţii
organism-mediu, ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul
condiţiilor interne (ereditatea), educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu
ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora.
Studiile de specialitate au arătat că factorii externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor
şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării şi formării personalităţii umane,
aceştia fiind mediul şi educaţia.(2002. p.56)7, iar factorii interni sunt constituiţi din totalitatea
condiţiilor care mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau
„condiţii interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele
maturizarii biologice, precum şi totalitatea achiziţiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale,
sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături
caracteriale, sentimente, opinii, aspiraţii, idealuri etc.). Cele două categorii de fenomene,
bioenergetice şi psihologice, nu se prezintă în stare pură. Dacă originea acestora din urmă se află
în realitatea externă, metamorfozarea şi transformarea lor în condiţii interne dintre individ şi
mediu, cerinţele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizează, devenind astfel moduri
de gândire, aspiraţii, atitudini, motive, valori etc.
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale ce se
transmit urmaşilor prin intermediul mecanismelor genetice. Ereditatea este definită de Dicţionarul

7
Dragu Anca, Cristea S., Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press,Constanţa,2002,

8
de psihologie (2000)8 ca fiind rezultatul însumării influenţei condiţiilor de mediu de-a lungul
generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la
antecesori la succesori.
Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne
şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de unităţi
genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi identici este practic nulă.
Excepţie de la această diversitate o fac gemenii monozigoţi.
Cercetările întreprinse în cadrul geneticii au stabilit că fiecare specie are un număr
oarecare de cromozomi. La om, numarul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi
într-o ordine liniara. La rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determină
proprietăţile şi efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele şi acizii nucleici,
se află în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o bază materială, chimică, ai cărei constituenţi sunt
macromoleculele de acizi nucleici care intră în componenţa genelor. Aceste macromolecule
conţin, într-o formă codificată, o anumită informaţie genetică. Din punct de vedere psihologic,
calitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă,
prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacţiunea
genotipului cu mediul înconjurator apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi
influenţele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influenţe. 9
Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditară se manifestă la om pe două
planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologica a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în
determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice
(culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc. Se pare că, toate
acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizică, sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemănătoare cu cele din lumea animalelor. Din această cauză ele sunt mult mai
refractare la influenţele mediului, unele total independente de acesta producându-se după legi
proprii sau fiind rezultatul unei combinaţii întâmplatoare de unităţi genetice. Toate fenomenele
psihice, începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu cele complexe sau superioare, sunt
rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu, ponderea celor două categorii
de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul.
Aceşti factori ereditari, consideraţi ca premise ale dezvoltării psihice, sunt incluşi în categoria

8
Turcu Filimon şi Aurelia, - Dicţionar de psihologie,Editura Integral, Bucureşti, 2000
9
Slakin, W., Psihologia dezvoltării , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

9
„predispoziţiilor naturale”. Ele se referă la particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor şi
ale sistemului nervos (plasticitatea) etc.
Mediul ca factor al dezvoltarii psihice, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interactionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Mediul fizic reprezintă
totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul.
Acţiunea sa se manifestă în direcţia unor modificări organice cum ar fi maturizarea
biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum şi în direcţia adoptării unui regim de viaţă
(alimentaţia, îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acţionează izolat, ci în corelaţie
cu mediul social care poate valorifica posibilităţile pe care le oferă mediul fizic sau modifică
acţiunea sa în concordanţă cu nevoile organismului. Mediul social reprezintă totalitatea condiţiilor
economice, politice şi culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura naţională
şi socială, organizarea politică, cultura spirituală, conştiinta socială etc., care îşi pun amprenta
asupra dezvoltării psihice. Acţiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanşează în
cadrul psihicului uman şi indirectă, prin influenţele şi determinările ce le are asupra acţiunii
educaţionale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achiziţiile sale se fixează nu numai în
modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social este factorul care păstrează aceste
fenomene reprezentând o potenţialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înţelegere
adecvată a rolului sau rezultă numai din raportarea la celalalt factor – ereditatea. Din această
perspectivă, mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese şi însuşiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei
conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcţie de
componenţa psihică pe care o avem în vedere, ca şi nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate
acestea se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal
decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale
genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării acestor
predispoziţii cu care se naşte copilul.
Din studiile efectuate am observat că diferiţi cercetători susţin că mediul însuşi are un
caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferenţe individuale evidente. 10 În interiorul său pot
acţiona forte cu valenţe deosebite, mai puternice sau mai slabe, primele putând uneori acţiona în
direcţia formării unor individualităţi relativ asemanatoare, deşi substratul ereditar este diferit,
celelalte oferind o gamă mai suplă de posibilităţi pentru predispoziţiile ereditare. Neomogenitatea

10
Idem 1995 , p. 66

10
mediului rezultă şi din modul în care se întrepătrund în interiorul sau diferite componente: sociale,
culturale, psihosociale etc. În literatura de specialitatea se face distincţia în acest sens între un
mediu social apropiat şi un mediu social mai larg. 11 Primul se manifestă în cadrul familiei, şcolii,
colectivităţilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenţa unui climat psihosocial cu o
puternică încărcătură afectivă, rezultat din relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii
acestor comunităţi. Mediul social mai larg este o rezultantă a nivelului de dezvoltare socială.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să admitem şi
reciproca sa, aceea ca omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv
al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuşi.
Această relaţie se exprimă şi se materializează în procesul practicii sociale.
Educaţia- mediul social exercită influenţa cea mai puternică pe calea educaţiei. Educaţia
reprezintă acţiunea conştientă, organizată, desfăşurată în cadrul unor instituţii speciale, în scopul
formării şi informării viitorului (sau actualului) adult.
Această influenţare conştientă şi planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care
fiecare societate şi le fixează potrivit unor cerinţe proprii şi perioade istorice date. Ca acţiune
socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera aportul celorlalţi factori în procesul
dezvoltării. Faptul că educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot mai complexe ce
presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare
perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice, restructurare care impulsioneaza şi consolidează
procesul dezvoltării. Prin cerinţele pe care le adresează şi le impune, educaţia se află întotdeauna
înaintea dezvoltării, aceasta aparând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce
apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alta parte,
formularea şi dozarea exigenţelor atribute cu care este investită educaţia, nu se face în mod
întâmplator, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihica, de la cunoaşterea condiţiilor
interne acumulate pâna în acel moment. În aceasta ipostază dezvoltarea ne apare ca premisă a
educaţiei.
Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci întotdeauna în corelaţie cu ceilalţi
factori, dezvoltarea este o rezultantă a acţiunii directe şi indirecte a lor, a interacţiunii dintre ei.
Acţiunea indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acţiunea
indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condiţiilor interne. Rezultatul dezvoltării,
concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a

11
Creţu .T , 1994-.Psihologia vârstelor , Editura Universităţii, Bucureşti,

11
ponderii şi contribuţiei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv
educaţia, nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi. Important
este însă din punct de vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui
copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru că în funcţie de
acest fapt să organizam acţiunea educaţională. Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziţiile
ereditare incumbă şi o latură conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi depăşite, orice
exagerare sau forţare din partea educaţiei putându-se solda cu consecinţe negative pentru
dezvoltarea personalităţii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferenţiat acţiunea educaţiei asupra celorlalţi
factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari şi altfel asupra celor de mediu. Dacă asupra
acestora din urmă poate interveni până la contrabalansarea şi substituirea unor influenţe negative,
în cazul celorlalţi putem vorbi doar de o stimulare şi valorificare optimă a lor.
Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfecţionare, fapt care
se rasfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în direcţia
constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări şi cerinţe tot mai mari din
partea societăţii.

I.2. Procesele psihice cognitive premise – ȋn înţelegerea situaţiilor de urgenţǎ

provocate de factori naturali de risc la vârsta preşcolarǎ
După cum am văzut, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți
factori. Sub influenţa jocului și a activităților programate (observarea fenomenelor din natură și a
realităților sociale, construcțiile, modelajul etc.) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar
particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde,
operațiile gândirii devin mai complexe.
Perioada celei mai autentice copilǎrii, conferă stadiului copilului preşcolar o anume
particularitate ce se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice,
psihice şi relaţionale. Cadrul grǎdiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari
multiplică şi diversifică relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului,
contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele, solicitările externe şi posibilităţile interne
ale copilului, aceasta contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltarii psihice.
Activitatea dominantă a acestei etape ramâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai
mult cu sarcini de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea
favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv- operaţionale ale

12
preşcolarului, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurator, extinderea relaţiilor cu cei din jur,
făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă, cea a şcolaritǎții. Dacă
"trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţă în devenire", preşcolaritatea
marchează descoperirea realităţii externe afirma P. A. Osterrieth. (1976, p. 31) 12.
Cunoscându-se faptul că la acestă vârstă dezvoltarea psihică este evidentă în domeniul
senzorialităţii, iar procesele senzoriale şi perceptive sunt legate de cele motorii, putem vorbi de o
percepere senzorială a realităţii şi implicit a fenomenelor naturale care se petrec în viaţa copiilor.
În contextul transmierii cunoştinţelor legate de fenomenele sinoptice se va ţine seama de
sensibilitatea copilului care se adânceşte şi se restructurează, pe prin plan situându-se
sensibilitatea vizuală, astfel copiii vor observa toate detaliile producerii fenomenelor naturale, vor
detalia cele observate încercând să şi le explice.
Ţinând cont de particularităţile de vârstă, ca o caracteristică, copiii de 3-4 ani cunosc
culorile şi le diferenţiază, denumind culorile fundamentale (roşu, galben, verde, albastru) ale
spectrului solar, dar nu şi cele intermediare, la 5 ani diferenţiind şi culorile portocaliu, indigo,
violet. Acest lucru îi va ajuta să distingă un fenomen de altul, să observe culoarea norilor, cerul
înnorat sau cerul senin, culoarea zăpezii, a ploii, lumina zilei şi întunericul nopţii etc.
În ceea ce priveşte sensibilitatea auditivă se constată că devine de 2 ori mai fină iar
sensibilitatea tactilă, care se subordonează văzului (instrument de control) şi auzului, trece într-un
nou stadiu, când se eliberează şi copilul poate, tactil evidenţia însuşirile obiectului, înţelege cum
se produce zăpada, gheaţa, va putea simţi şi auzi zgomotele produse de tunet, fulger, vânt, le va
putea distinge şi identifica.
Pentru că relaţia vizuală- tactilă este încă insuficient coordonată, copilul întâmpină
dificultăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior. Această legitate se păstrează
când este vorba de un obiect necunoscut. Dacă obiectul este cunoscut recunoaşterea este fără
dificultate, ţinîndu-se cont de acest aspect. Sarcina inversă este relativ mai simplă pentru copil.
Celelalte forme de sensibilitate (gustativă, olfactivă) se dezvoltă şi ele dar nu în aceeaşi măsură cu
cea vizuală şi auditivă. Sensibilitatea auditivă la preşcolari cunoaşte unele specializări astfel se
dezvoltă mult auzul verbal (fonematic şi auzul muzical). Nu întâlnim la copii senzaţii în stare
pură ele fiind integrate şi subordonate percepţiilor care le individualizează.
Aşadar, se remarcă faptul că la vârsta preşcolară se dezvoltă principalele categorii
perceptive. Drept pentru care percepţiile tactile îndeplinesc roluri importante pentru întreaga
copilarie în cunoaşterea obiectelor şi mai ales a materialităţilor, constituind o bază pentru ca

12
Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

13
percepţiile să aibă certitudinea realităţii/obiectului lor, dar şi rezistenţei pe care acestea o opun
acţiunii de a le manevra. La preşcolari – tendinţa de a pune mâna pe tot ce apucă devine factor de
susţinere pentru percepţiile vizuale, astfel sensibilitatea tactilă în acest stadiu se situează în faza
finală de dezvoltare, drept pentru care copilul preşcolar dispune de suficiente abilităţi de a înţelege
fenomenele sinoptice.
Deosebit de importante în perceprea senzorială a fenomenelor naturale o constituie
stadiul dezvoltării motricităţii şi stabilizarea lateralităţii manuale prin care transformă simpla
manipulare a obiectelor în pipăire. O dată percepute tactil fenonenele naturale, datorită evoluţiei
lor copii dispun de abilităţi lingvistice, ei îşi însuşesc cuvintele care exprimă calităţi tactile astfel
încât le fixează în memorie investind în noi acte de cunoaştere tactilă a obiectelor. Percepţia
vizuală a fenomenelor sinoptice se bazează pe creşterea sensibilităţii diferenţierii vizuale, astfel
preşcolarii pot distinge mai bine particularităţile de forma ale obiectelor. La acestă vârstă se
dezvoltă scheme (patternuri) perceptive pentru figurile geometrice principale (pătrat, triunghi,
dreptunghi, rotund) – acestea îl ajută pe copil să perceapă mai clar formele mai complexe ale unor
obiecte şi fenomene, putând astfel să asocieze formele norilor, fulgilor de nea, fulgerului etc. cu
diferite forme geometrice. De asemnea se dezvoltă patternuri perceptive pentru obicetele frecvent
întâlnite, familiare, care sunt percepute foarte repede, de aceea va recunoaşte ploaia, ninsoarea,
vântul, soarele, luna, stelele etc. Verbalizarea acestora sunt denumite corect astfel poate denumi
fenomene sinoptice des întâlnite şi culorile care le caracterizează: norii sunt cenuşii, sau închişi la
culoare, norii sunt albi, zăpada este albă etc.
Percepţiile auditive se bazează pe o sensibilitate crescută ca urmare a dezvoltării celor trei
forme principale de auz, dar mai mult a auzului fonematic. Acesta este susţinut de activitatea de
comunicare a copilului cu ceilalţi şi are un statut sintetic, copiii receptionează repede cuvintele cu
care comunică frecvent, de aceea poate să denumească un fenomen al naturii, să-l identifice după
zgomot şi chiar să reproducă prin onomatopee sunetele specifice.
Percepţiile complexe de spaţiu şi timp cunosc o evoluţie evidentă în acestă perioadă,
putem vorbi de percepţiile spaţiale care la acestă vârstă se dezvoltă rapid, copiii percep mai bine
formele obiectelor dar mai evidentă este percepţia mărimii şi a poziţiei lor spaţiale. Astfel
preşcolarii percep corect poziţiile obiectelor unele faţă de altele şi verbalizează aceste poziţii:
sus/jos; departe/aproape; stanga/dreapta etc. Ei pot să identifice în spaţiul fizic poziţia soarelui, a
norilor, a lunii etc. La fel de bine conturate sunt aprecierile mărimilor obiectelor, identifică cu
uşurinţă obiectele mai mici/mai mari dar le lipsesc câteodată reperele (mai mare dar nu om) şi pot
aprecia distanţa în spaţiu de 23 m (cam aproape de cel al adultului).

14
 La acestă vârstă nu putem vorbi de percepţia propriu-zisă de timp, a intervalelor foarte
scurte pe care noi le percepem, pentru preşcolari percepţia reperelor îi ajută sǎ se orienteze în
timp. Astfel încât îşi pot da seama dacă e dimineaţă, prânz sau seara, cât durează ploaia, ce
anotimp este şi multe altele pe care le învaţă la grădiniţă.Tot în activităţile din grădiniţă apar
indicatori mai mult intelectualizaţi decât percepţia zilelor săptămânii, succesiunea zilelor, a
lunilor, anilor, anotimpurilor etc. Învaţă să folosească adverbele de timp: târziu, devreme, azi,
mâine, poimâine, chiar dacă cei de grupă mică şi mijlocie le mai încurcă, la grupele mari ei pot
învăţa şi succesiunea unităţii de timp, recunoscând orele pe ceas.
În concluzie percepţiile la vârsta preşcolară se dezvoltă sub influenţa factorilor educativi
care se constituie în premise pentru înţelegerea fenomenelor sinoptice, acest fapt se datorează
nivelului dezvoltării percepţiei din care distingem câteva particularităţi :
- percepţiile sunt stimulate şi susţinute puternic de curiozitatea copilului;
- se realizează asupra unor variate comportamente;
- include experienţa anterioară perceptivă a copilului;
- implică obligatoriu integratori verbali;
- sunt strâns legate de gândire dar subordonate ei;
- încep să se desfăşoare ca observaţie dar numai în condiţiile orientării din aproape în aproape de
către educatoare. În ceea ce priveşte dezvoltarea reprezentărilor cercetatorii 13
au evidenţiat
imaginile-copii, vorbim în acest caz de acele imagini care rămân în minte un timp relativ scurt
după ce obiectele au fost percepute şi care păstrează aproape toate elementele constituiente ale
acestora. Astfel, reprezentările propriu-zise presupun depărtarea în timp de momentul perceperii
acelor obiecte, ca urmare copiii preşcolari sunt capabili de reprezentări reproductive statice dar au
slabe reprezentări cinetice şi de transformare sau anticipare.
Studiile au arătat că reprezentările statice au o anumită caracteristică privind mecanismul
realizării lor, ele sunt puternic influenţate de calitatea percepţiei care le anticipează, de acţiunea
directă a copiilor asupra obiectelor. Verbalizarea a ceea ce nu e perceput, nivelul operativ mental
care reprezintă măsura în care copiii realizează cu uşurinţă comparaţii, descrieri, cogniţia
experienţei anterioare a copilului cu acea categorie de obiecte: obiectele mai des întâlnite sunt mai
uşor şi mai repede percepute. Verbalizarea expansivă a caracteristicilor obiectelor percepute,
realismul intelectual, fiind vorba de faptul că preşcolarul nu desenează doar percepţia a ceea ce
ştie el despe acele animale, fenomene, amestecă în desenele lor poziţiile din care pot fi văzute
obictele.

13
Idem 4 (1971)

15
 Toate aceste particularităţi ale senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor generează implicit
anumite particularităţi ale proceselor psihice superioare. Remarcăm gândirea situativă a copilului
preşcolar, care este raportată la momentul prezent, la o împrejurare concretă, la dorinţele,
plăcerile, curiozităţile lui. La fel gândirea intuitivă este strâns legată de percepţie şi subordonată
ei. Paul Esteric spune că: „preşcolarul gândeşte ceea ce percepe, dar aceasta apreciere e valabilă
doar pentru preşcolarul mic şi mijlociu”.14(2007. p.67).
O altă caracteristică a gândirii copilului preşcolar este dată de continuitatea stadiului
inteligenţei început în antepreşcolaritate, o inteligenţă ce se desfăşoară în plan interior, utilizând
simboluri, reprezentări şi simboluri vebale care constau în acţiuni mentale cu aceste simboluri. De
asemnea gândirea copilului preşcolar ţine mai mult seama de realitatea obiectului, de rezistenţa
materială a acestora, pentru că ea operează cu preconcepte care sunt mai înalte calitativ datorită
faptului că au o bază de reprezentări mai largă şi implică o gândire de nivel superior faţă de cea a
antepreşcolarului. Legătura este atât de puternică cu reprezentările încât Piaget spune ca
“preşcolaritatea e imagistică” 15. În studiile efectuate se descrie gândirea pre-operatorie a
copilului preşcolar care presupune acţiuni menatale şi nu operaţii propriu-zise. Aceste acţiuni sunt
legate de simbolurile corespunzatoare obiectelor cărora li se aplică şi nu sunt încă sufiecient de
generalizate, de transferabile, nu au reversibilitate şi nici fenomenul de conservare a volumului şi
mărimii. Copiii pot avansa în punerea în relaţie a două elemente numai în condiţiile în care sunt
sprijiniţi de educatoare.
În viziunea lui Piaget gândirea la vârsta preşcolară rămâne pre-operaorie şi strict
intuitivă chiar şi atunci când sunt în situaţia de a rezolva probleme. Ulterior această opinie a fost
completată de alţi cercetători care au făcut referire la conservarea cantităţii, dar nu conservarea
cantităţii de substanţă ci a unor caracteristici de formă, funcţionale şi esenţiale.
Cercetătorii arată că această capacitate de a conserva obiectele/fenomenele depinde dacă
se schimbă sau nu însuşirile de profunzime ale acelor obiecte. Preşcolarii au dispoziţii şi premise
pentru ca la sfărşitul stadiului să ajungă la conservări importante, aceste caracteristici de pre-
operator şi nereversibil fac să existe în plan mental acţiuni mentale şi nu operatorii, iar acestea se
pot coordona unele cu altele, nu după un sistem logic sau norme logice, ci după plăcerile,
dorinţele, trebuinţele copilului. De aceea, la preşcolari se păstrează în forme mai evoluate trei
caracteristici: egocentrismul, animismul şi magismul la care se mai adaugă artificialismul (cred că
tot ceea ce există este fâcut de om) şi excesul de realism .

14
Idem 6 (2007)
15
Piaget Jean - "Psihologia inteligenţei" – Editura Ştiinţifică -, Bucureşti 1965

16
 În ceea ce priveşte tipul de raţionament cel mai frecvent este cel trasductiv (de la
individual la individual), inductiv (după o succesiune de lucruri particulare se ajunge la general
sub influenţa educaţiei). La acestă vârstă copiii nu pot gândi concomitent la mai multe însuşiri ale
obiectelor, nu pot înţelege includerea unei părţi într-un întreg cu atât mai mult cu cât acest obiect
nu poate fi perceput direct, nu reuşesc să descopere unele contradicţii atât în ceea ce spun ei cât şi
alţii, nu surprind relaţiile cauzale complexe, doar simple şi sub îndrumarea adulţilor; nu fac
diferenţa între real şi imaginar în toate situaţiile, subliniem că la începutul stadiului, copilul nu
reuşeşte să facă distincţia între el şi rolul lui in joc:ex. Venirea lui Moş Crăciun.
De toate aceste caracteristici trebuie să se ţină seama în activităţile instructiv-educative
din grădiniţă, pe de altă parte să se găsească un mod specific vârstei pentru a stimula dezvoltarea
premiselor pentru gândirea operativă de mai tarziu şi a ajunge la semi-reversibilitate.
În concluzie la vârsta preşcolară constatăm că percepţiile se desprind treptat de
particularităţile concrete ale situaţiilor, de conotaţiile afectiv-emoţionale şi se centrează pe obiect,
pe caracteristicile lui reale. Astfel perceptiile devin direct subordonate gândirii, intentionalităţii
ceea ce face să apară forme noi cum ar fi percepţia de observare cu un anumit scop. Tot în acestă
perioadă se dezvoltă şi percepţiile spaţiale, copiii percep forma, mărimea, adâncimea datorită
participării mai multor analizatori.
Reprezentările au un caracter intuitiv-concret, cuvântul are un rol important în dezvoltarea
reprezentărilor. Intelectul cuprinde procese psihice variate, gândirea, memoria, limbajul,
imaginaţia care permit depăşirea experienţei senzorial-perceptive.Intelectul înregistrează anumite
restructurări. Gândirea este preconceptuală sau cvaziconceptuală, ceea ce înseamnă că gândirea
operează cu constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate şi nici noţiuni generale.
Conceptele câştigă treptat în generalitate, în precizie luând la rândul lor însuşirea treptată a
conceptelor. Gândirea rămâne legată de imagine, este situativă şi egocentrică. Noţiunile sunt
empirice, bazate pe experienţă. Gândirea evoluează în legatură cu limbajul şi atenţia joacă un rol
important în dezvoltarea intelectului, mai ales stabilitatea atenţiei. Psihicul copilului se dezvoltă
intens în activitatea de joc. Jocul este activitatea fundamentală care contribuie la dezvoltarea
psihică.
Toate aceste particularităţi psihice ale copilului de vârstă preşcolară îl ajută pe copil să
înţeleagă producerea fenomenelor sinoptice, să le identifice în mediul înconjurător, să le cunoască
dezvăluindu-le misterul .

17
 I.3. Manifestările emoţionale ale copiilor în momentul producerii situaţiilor de
urgenţǎ provocate de factori naturali de risc
Consider că este deosbit de important să abordăm manifestările emoţionale pe care le
exprimă copiii în timpul producerii unor fenomene din natură, cum ar fi teama de întuneric, teama
de zgomotul produs de tunet sau trăznet, teama de furtună, de ploaie etc. Sunt manifestări care le-
am observat de-a lungul carierei didactice, şi încercăm să le explicăm din punct de vedere al
trăirilor emoţionale specifice vârstei.
Ca urmare, am constatat că vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care
se produc însemnate schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului
însoţesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie
de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi
exercită o puternică influenţă asupra conduitei lui. Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un
eveniment important pentru aceasta. În literatura de specialitate se prezintă emoţiile ca fiind
pozitive sau negative16. Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană îşi doreşte corespunde
cu ceea ce i se întămplă (bucurie, mulţumire), iar cele negative atunci când există o contradicţie
între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obţine o persoană şi aşteptările ei (tristeţe, nemulţumire,
dezamăgire, îngrijorare, furie, etc.).
Emoţiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit
eveniment. Odată cu creşterea, datorită maturizării pe de o parte, şi socializării pe de altă parte,
din al treilea an de viaţă, copiii încep să prezinte semne de ruşine, jenă, mândrie şi vinovăţie,
teamă de necunoscut. Pe măsură ce copilul dobândeşte controlul asupra comportamentului,
emoţiile sunt exprimate prin modalităţi tot mai subtile, acesta învăţând să reacţioneze în conduite
aprobate social, dezvoltându-se abilitatea acestora de a-şi gestiona propriile emoţii, precum şi de a
recunoaşte şi de a se adapta la emoţiile celorlalţi. Adeseori teama manifestată de copiii în
momentul producerii unor fenomene sinoptice îi determină să se manifeste violent faţă de cei din
jur. În acest moment al declanşării acestei manifestări educatorul are un rol major în gestionarea
situaţiei, încercând să găsească cele mai eficiente metode la a explica celorlalţi ce se întâmplă cu
acei copii. Acest lucru va contribui la favorizarea unei bune adaptări sociale şi a menţinerii unei
bune sănătăţi mentale, copiii trebuie să înveţe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre
emoţia pe care o au (acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit
grad de conştientizare), trebuie să înveţe cum să facă o disociere între sentimentele interne şi

16
Golu,P., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti 2000,

18
exprimarea externă şi nu în ultimul rând să înveţe să identifice emoţia unei persoane din expresia
ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.
Educatoarea va avea în vedere dezvoltarea emoţională în ansamblul care trebuie raportată
în perioada preşcolară la procesul identificării acestora. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea
stărilor emoţionale se realizeză prin manifestările stărilor afective difuze în care copilul plânge cu
lacrimi şi râde cu hohote, în exploziile lui de afecţiune, de abandon sau de mânie, după care se
simte vinovat. În toate aceste împrejurări exprimarea spontană este treptat influenţată de
conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele. Între 4 şi 5 ani, identificarea este mai
avansată.
Ţinând seama de faptul că perioada preşcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieţii
interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanţa a evenimentelor reale, educatoarea va
încerca să dirijeze discuţiile în aşa manieră încât să îi determine pe copii să devină capabili să
poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau să asculte ce spun alţii despre emoţiile lor.
Acest lucru se poate realiza de la vârsta de 6 ani pentru că termenii utilizaţi pentru descrierea
emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate. Frecvenţa cu care copii au fost implicaţi în limbajul
emoţional are influenţă pe termen lung, favorizând dezvoltarea unor abilităţi mai bune legate de
înţelegerea emoţiilor. Atragerea atenţiei copiilor la aspectele particulare ale comportamentului
uman face posibilă dezvoltarea unei sensibilităţi faţă de diversele expresii emoţionale, cunoştinţele
despre cauzele şi consecinţele comportamentului emoţional fiind mult mai bogate.
A dezvolta anumite abilităţi emoţionale înseamnă a-i determina pe copii să înţeleagă şi să
identifice cauza emoţiilor, să numească consecinţele emoţiilor, să-şi exprime identificându-şi atât
propriile emoţii, cât şi emoţiile altora, să le recunoască şi să le transmită mai departe verbal şi
nonverbal, să le diferenţieze starea emoţională de exprimarea ei externă, şi să empatizeze cu
ceilalţi. Cunoscând şi exersând toate aceste aspecte se ajunge de altfel la reglarea emoţiilor, la
găsirea acelor metode de a le regla în situaţii, reducându-le din intensitate. Dezvoltarea abilităţilor
emoţionale ale copiilor preşcolari este importantă pentru că ajută la formarea şi menţinerea
relaţiilor cu ceilalţi; pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniţă; pentru că previne apariţia
problemelor emoţionale şi de comportament.
În reglarea şi gestionarea emoţiilor copiilor un rol esenţial îl au educatoarele, alături de
părinţi, iar dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale acestora se poate realiza prin trei modalităţi:
- prin reacţiile avute la emoţiile exprimate de copii;
- prin discuţii despre emoţii;
- prin experimentarea propriilor emoţii faţă de ei.

19
 Modul în care educatoarele reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor determină
exprimarea sau inhibarea emoţiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoţională a
educatoarelor devine un model pentru copiii preşcolari, în ceea ce priveşte exprimarea emoţională.
Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoţii negative faţă de un fenomen
sinoptic, copiii vor exprima şi ei aceste emoţii, datorită expunerii repetate la acestea.
Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate transmite sprijinul şi
acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de către copil a diferitelor stări emoţionale pe
care le experimentează.
Exemplu: Educatoarele sau părinţii care sunt susţin ideea că emoţiile, în special cele
negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor opinia că emoţiile nu trebuie exprimate,
ceea ce afectează capacitatea de reglare emoţională a acestora.
Aşadar, preşcolarii pot înţelege emoţiile exprimate de copii de aceeaşi vârstă cu ei atunci
când se găsesc într-un mediu social, cum ar fi grădiniţa, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor.
De asemenea, preşcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoţiile celorlalţi şi îşi pot reda
propriile emoţii în diferite situaţii sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoţiilor
negative şi pentru a împărtăşi emoţiile pozitive cu ceilalţi.
Studiile în domeniu au dovedit că între 2 şi 4 ani, copiii încep să vorbească despre
propriile emoţii. 17 La această vârstă identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale emoţiilor de
bază ( furie, tristeţe, frică şi bucurie) şi manifestă accese violente de furie şi teamă de separare.
De la 4 la 5 ani identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale mai multor emoţii, precum
furia, tristeţea, frica, bucuria, ruşinea, mândria, vina şi chiar după tonul vocii.
De la 5 la 7 ani, preşcolarii pot lua în calcul şi factorii situaţionali, nu doar expresiile
faciale pentru a descifra un „ zâmbet amar”.
Datorită dezvoltării intense a limbajului, copiii pot identifica şi denumi majoritatea
emoţiilor, se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesaţi şi de a înţeleg emoţiile celorlalţi.
Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în cadrul interacţiunilor sociale, deoarece
contribuie la menţinerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative, prin
agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii
care manifestă frecvent aceste emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de
ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile
exprimate de ceilalţi într-o situaţie specifică. Abilitatea copiilor de a-şi identifica şi monitoriza
propriile emoţii sporeşte nivelul de autoconştientizare a emoţiilor şi de monitorizare şi control a

17
Şchiopu Ursula, Verza Emil- Psihologia vârstelor – Editua Prohumanitate, Bucureşti 2001

20
propriilor vieţi. În faza în care copiii învaţă despre emoţii şi încă nu ştiu denumirea eu
(educatoarea) am folosit reflectarea sentimentelor, adică în loc să înteb copilul cum se simte, la
care ar fi răspuns „nu ştiu” am încercat să identific emoţia copilului şi apoi să o transpun acestuia
sub formă de întrebare sau afirmaţie: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg şiretul”, educatoarea:
„pare să îţi fie greu” sau „Îţi este greu”
Cercetările în domeniu au arătat că în copilăria timpurie, poate exista o corespondenţă 1 la
1 între trăirea emoţională şi exprimarea emoţională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă
exact ceea ce simt.18 Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea diferenţe individuale datorate
temperamentului. Pe măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emţională este din ce în ce mai
tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen şi ca urmare, cele două specii devin mai
disparate. Deseori separarea dintre trăirea şi experimentarea emoţională se datorează folosirii
conştiente a strategiilor de reglare emoţională prin care se monitorizează şi controlează calitatea şi
intensitatea emoţiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalţi. I-am ajutat pe
copii să ataşeze etichete verbale emoţiilor, să înţeleagă emoţiile altora şi modul în care fiecare
emoţie afectează gândirea celorlalţi. Înţelegerea emoţiilor celorlalţi este importantă deoarece
copiii se bazează pe ea pentru a-şi ghida comportamentul lor în acţiunile sociale şi a discuta
despre emoţiile celorlalţi
Pentru că la acestă vârstă copiii înţeleg factorii cauzali în situaţiile emoţionale, care se
îmbunătăţeşte vizibil, copiii pot să utilizeze informaţiile contextuale în experienţele de zi cu zi
pentru a înţelege emoţiile de bază – frică, furie, tristeţe, fericire – şi de ce anume apar ele,
educatoarea poate să înlăture trăirile negative care apar în timpul producerii unui fenomen natural
(ploie, furtun, tunet, trăznet), explicându-le copiilor care sunt şi măsurile de protecţie care trebuie
să le respecte în aceste situaţii.
Aşadar, înţelegerea cauzalităţii emoţiilor poate fi educată la copii prin discuţii despre
situaţiile în care o persoană are o anumită reacţie emoţională. Înţelegerea consecinţelor unei
emoţii se referă la capacitatea unui copil de a-şi imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei
emoţii. Identificarea consecinţelor exprimării emoţiilor este extrem de utilă în situaţii speciale.
Frica sau temerea fără motiv se întemeiază la copil pe transformarea în griji exagerate a
unor precauţii naturale, datorită unei induceri negative sau a unor greşeli de educaţie din mediul
familial. Teama de întuneric, de alţi copii, de străini, teama de a rămâne sau de a merge singur pot
dobândi tabloul unei crize contagioase generate chiar de părinţii înşişi. Prin procedee diverse ei
sădesc la copii teama exagerată de foc, de apă, de animale. Când copiii încep să manifeste însă o

18
Idem 9 (1973)

21
teamă oarecum bolnăvicioasă, părinţii se arată neliniştiţi, făcând o adevărată "fixaţie" din frica
copiilor. De regulă copiii se eliberează singuri de conduitele inadecvate produse de temeri, când
intră în colectivităţile de copii, dar uneori temerile se intensifică şi devin iraţionale, căpătând
forma unor anxietăţi care perturbă activitatea normală a copilului.
O dată cu vârsta când copilul ajunge prin experienţa de viaţă să-şi domine impulsurile, se
modifică şi tendinţele anxioase prin însuşi procesul maturizării. Dar afecţiunea echilibrată şi
încrederea din partea adulţilor, adică sentimentul de securitate deplină pe care copilul îl trăieşte
poate preveni apariţia stărilor anormale de anxietate.
Pe ansamblu, viaţa afectivă la vârsta preşcolară, prezintă câteva particularităţi, după Creţu,
T., citat de Tomşa Gh., Oprescu, 2007, p. 73, astfel se susţine faptul că viaţa afectivă a
preşcolarului este mult mai bogată şi mai diversificată; este pozitiv progresivă şi mai amplă, este
în mare măsură situativă, creşte complexitatea acesteai . Tot din acest studiu am aflat că vibraţia
afectivă sau rezonanţa emoţională este imediată şi intensă în funcţie de solicitările şi evenimentele
prin care trece copilul, apar elementele învăţării afective şi se structurează primele mecanisme de
reglare a conduitelor emoţionale se cristalizează sentimentele. Emoţionalitatea pozitivă este
asociată cu tendinţa de a simpatiza cu ceilalţi în timp; emoţionalitatea negativă este relaţionată
negativ cu simpatia. Multe din problemele de comportament se datorează emoţionalităţii negative
şi lipsei de reglare emoţională.
Ca urmare, putem afirma că reglarea emoţională este asociată cu o competenţă socială
sporită, operaţionalizată: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate,
comportament prosocial şi puţine probleme de comportament sau comportament agresiv.
Strategiile emoţionale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanşează emoţia negativă,
cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoţionale negative. În cazul în care problema nu poate fi
rezolvată, fie pentru că nu există soluţii aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are
resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoţionale. O strategie emoţională
prin care se modifică emoţia negativă şi nu problema care a contribuit la declanşarea ei este aceea
care se referă la implicarea copiilor în activităţi recreative sau activităţi preferate.
În concluzie, în gestionarea emoţiilor copiilor preşcolari declanşate de diferite fenomene
ale naturii de risc, educatoarea trebuie să ţină seama de faptul că fiecare copil este diferit şi nu
poate fi comparat „decât cu sine însuşi”. Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale îi fac să fie asemenea:
toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de exerciţiu. Toţi simt nevoia de
recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au nevoie de un anumit control din
partea acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi dobândesc propria experienţă.

22
 Putem spune cu toată convingerea că nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta
competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un
material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire. Ancorat în prezent,
întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte,
educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează
neîncetat procesul formării şi desfăşurării calităţilor necesare omului de mâine.

CAPITOLUL II
VALORIFICAREA EDUCATIVĂ ȊN GRĂDINIŢĂ ̶ A SITUAŢIILOR DE
URGENŢǍ PROVOCATE DE FACTORI NATURALI DE RISC

II. 1. Importanţa cunoaşterii factorilor naturali de risc la vârsta preșcolarǎ

Am pornit de la un raţionament simplu elaborat în urma experienţei acumulate care a
dovedit că orice ieşire în natură presupune evadarea din cotidianul activităţilor zilnice, unde
civilizaţia informaţională ne toceşte simţurile, oferindu-ne pe tavă tot bazarul ei de bizaterii, care
nu va stăvili niciodată setea de cunoaştere a omului.
Reuşita unei drumeţii sau a unei expediţii- depinde în mare măsură de stăpânirea unor
cunoştinţe cu aplicativitate practică imediată, care să răspundă nevoilor de orientare, hrana şi
adăpostire. Trebuie să te descurci, trebuie să dai o prognoză cât mai exactă, pentru că de evoluţia
vremii depinde activitatea zilnică, realizarea scopurilor propuse. Ne întrebăm dacă există o vârstă
de la care putem învăţa aceste lucruri? Dacă la vârsta preşcolară este posibil? Cu siguranţă că da.
Dar depinde fără îndoială de măiestria educatorului cum poate transmite aceste informaţii fără ca
ele să devină traumatizante, ci să placă copiilor, să le înţeleagă dar să şi le poată „stăpâni”. Nu este
aşa de greu cum pare la prima vedere. Fenomenele meteo, datorită ritmului rapid în care se
derulează, pot fi prognozate. Exerciţiul susţinut şi observarea atentă a evoluţiei fenomenelor
meteorologice va conduce copiii din grădiniţă în timp scurt la întelegerea acestora şi prognozarea
lor.
Explicându-le copiilor că vremea (sau timpul) reprezintă totalitatea fenomenelor şi
proceselor atmosferice care au loc la un moment dat şi care se află într-o continuă evoluţie,
dinamică, sub influenţa principalilor centri barici de acţiune, ceea ce constituie principala ei
caracteristică.

23
 Astfel, copiii vor înţelege că aspectul vremii este definit prin valoarea elementelor
meteorologice din momentul respectiv, adică de: temperatura aerului, presiunea aerului,
umiditatea aerului, nebulozitatea atmosferică, precipitaţiile, vântul etc. Subliniindu-le că aspectele
vremii sunt date de elementul predominant, în funcţie de care se stabileşte tipul de timp, copiii
chiar şi din perioada preşcolarităţi vor şti să identifice aceste tipuri de timp şi vor identifica:
• vremea (sau timpul) călduroasă (călduros), dacă predomină insolaţia şi temperatura este ridicată;
• vremea ploioasă, dacă sunt precipitaţii; .
• vremea cu cer acoperit, înnorat ( dacă nebulozitatea este de 8 -10 zecimi/33-40 zecimi);
• vremea geroasă, dacă temperatura este foarte coborâtă;
• vremea vântoasă, dacă vântul este mai mare de 3 m/s etc.
Copiii vor înţelege că de obicei, asupra vremii acţionează simultan mai multe elemente
meteorologice, într-o deplină corelaţie, determinând stări de vreme foarte variate ca aspect. Ele
sunt într-o continuă succesiune şi se modifică, atât în timp, cât şi în spaţiu. Astfel, în raport cu
poziţia geografică a regiunii în cauză faţă de advecţiile maselor de aer cu diferite caracteristici
fizice, vremea poate avea aspecte complexe, de exemplu:
- vreme călduroasă, uscată, cu slabe adieri de vânt;
- vreme răcoroasă, umedă şi vântoasă - vreme geroasă; uscată şi vântoasă etc.
Schimbarea vremii (sau a timpului), de la o zi la alta, de la o lună la alta, sau de la un an
la altul poartă denumirea de mersul vremii, sau evoluţia vremii, sau regimul vremii, sau
variabilitatea neperiodică a vremii.
Mersul vremii influenţează cale mai variate domenii de activitate. De aceea cunoaşterea
modului de evoluţie a vremii în timp şi spaţiu, prezintă o foarte mare importanţă practică.
Evoluţia vremii se caracterizează prin două tipuri de variaţie şi anume:
• variaţii periodice care sunt dependente de activitatea solară şi de mişcările astronomice ale
Pământului, concretizate în variaţiile zilnice şi anotimpurale;
• variaţii neperiodice care sunt dependente de dinamica maselor de aer care determină abateri.
Faţă de valorile medii multianuale considerate normale, ale parametrului climatic
respectiv, de exemplu:- o masă de aer arctic care determină geruri puternice şi îngheţuri profunde
în sol duce la o abatere negativă foarte pronunţată a temperaturii aerului şi solului faţă de mediile
lor multianuale, în timp ce, o masă de aer fierbinte tropical-continental provoacă o abatere la fel
de accentuată, dar pozitivă a temperaturii aerului şi solului, cauzând fenomene de uscăciune şi
secetă.

24
 Se poate explica copiilor că atunci când două mase de aer cu caracteristici diferite, se
apropie şi se suprapun, la interferenţa lor, pe linia de front atmosferic, iau naştere fenomene
frontale specifice, ori de câte ori are loc această întâlnire.
Putem spune cǎ, aşadar, aceste fenomene sinoptice pot fi explicate pe înţelesul copiilor
încă din perioada preşcolară şi cu siguranţă îi va determina să le înţeleagă şi să înveţe să se
protejeze de ele.

II.1.1. Fenomene optice şi electrice în natură (fulgerul, trăsnetul)

Pentru a fundamenta teoretic lucrarea am găsit de cuviinţă să prezint aceste fenomene ale
naturii și totodată factori de risc aşa cum sunt descrise în documentele de specialitate,
clasificându-le după criterii alese de mine, care ulterior vor constitui conţinutul activităţilor de
cunoaşterea mediului propuse în programul meu experimental. Pentru început voi prezenta
fenomenele optice şi electice care se produc în natură şi care de cele mai multe ori pentru copiii de
vârstă preşcolară şi nu numai, pot creea emoţii puternice de teamă.
Voi încerca să prezint cel mai de temut fenome, care produce un zgomot puternic şi uneori
poate declaşa reacţii neplăcute sau chiar dezastre - trăsnetul. În documentele de specialitate
19
trăsnetul este prezentat ca o descărcare electrică, de mii de amperi între nor şi pământ, căutând
întotdeauna traseul cel mai scurt de parcurs. Ţinând cont de puterea descărcării este absurd să
credem că nişte tălpi din piele ne vor proteja de trăsnet, deoarece, după ce parcurge kilometri în
aerul izolator, câţiva milimetri de dielectric nu vor împiedica drumul său spre pământ.
Cum se formează trăsnetul? Din sursele biblilografice studiate am aflat că atunci când
condiţiile atmosferice sunt normale, echilibrul electric din atmosferă este stabil. În momentul în
care se formează nori de furtună (cumulonimbus), sarcinile pozitive şi negative se separă în
interiorul acestor nori. Partea inferioară a norului se încarcă de obicei negativ. Acest lucru
provoacă o acumulare de sarcini pozitive pe toate elementele care se găsesc la sol, acumulare care
va fi cu atât mai importantă pe vârfurile metalice. Norul începe să se descarce, descărcarea
avansând prin salturi de câteva microsecunde. Aceste modificări electrice bruşte produc o
acumulare de sarcini pozitive şi produce efectul Corona care este perceptibil uneori, ca o lumină
verde, se producea astfel pe catargele vapoarelor, aflăm acestea din povestirile marinarilor când
vorbeau despre focul din Saint Elme. De asemnea numeroase persoane au observat că atunci când
sunt surprinse de o furtună la munte părul li se electrizează .

19
Edbauer, M., Poarta cunoaşterii.4000 de întrebări şi răspunsuri, Editura Niculescu, Bucureşti, 2009

25
 Cum se creează traseul de descărcare? Sarcinile care produc efectul Corona formează un
traseu ascendent care vine în întâmpinarea descărcării norului. Când acestea se întâlnesc, traseul
este creat. Norul se descarcă prin acest canal.
O descărcare electrică posedă o energie enormă, capabilă să atingă temperaturi de 30.000
grade C, care sunt percepute ca o lumină orbitoare, şi care este denumită trăznet (sau fulger, dacă
se produce între nori).
Tunetul este sunetul ca de explozie care se produce de-a lungul canalului de descărcare al
gazelor generate prin această încălzire. Durata sa pare mai mare decât este în realitate din cauza
reflexiei sunetului şi pare că ajunge mai târziu din cauza faptului că viteza sunetului (340 m/s) este
mai mică decât cea a luminii (300.000 Km/s).
Clasificarea descărcărilor electrice atmosferice, realizată de unii cercetători în domeniu,
în naută:20
a) descărcări între nori, având aspectul unei urme luminoase;
b) descărcări în interiorul norilor, care se produc între două centre de sarcini de semn contrar din
interiorul aceluiaşi nor;
c) descărcări care nu ating solul;
d) descărcări prin părţile superioare ale norilor, dirijate în sus;
e) descărcări între nor si pamânt, numite trăsnete, sau fulgere de pamânt.
Un alt fenomen des întâlnit în timpul ploilor repezi de
vară este fulgerul. Pentru a explica fenomenul producerii
acestuia am pornit de la faptul că, în cercetările oamenilor de
ştiinţă întâlnim numeroase măsurători ce au fost facute în
domeniu, de unde s-a constat că picăturile de ploaie, fulgii
de zăpadă, grindina etc., în căderea lor spre pământ,
transportă şi sarcini electrice. S-a mai stabilit că sarcinile
pozitive transportate de precipitaţii sunt mai numeroase decât cele negative. În timpul căderii
aceleiaşi precipitaţii (ploaie ori zapadă), unele particule lichide ori solide sunt încărcate cu
electricităţi diferite, iar altele ramân neutre. Astfel a fost explicată şi cauza formei în zig zag a
fulgerului care este produsă prin descărcarea electrică numai prin zonele cu aer ionizat.
Care este lungimea şi durata fulgerului? Pentru a răspunde acestei întrebări care cu
siguranţă o vom întâlni adesori la copiii din grădiniţă, am apelat la explicaţiile ştiinţifice oferite de
studiile în domeniu .21 Astfel din acestea aflăm că fulgerul are în medie 4 sau 5 descărcări care

20
Ion-Bordei Ecaterina, Mustăţea, Anca- Cine eşti tu meteorologule? – Editura Ştiinţa pentru toţi, Bucureşti, 1986
21
Gheorghe, Vasilica, Cum? De ce?De unde?Când?,Editura Stadi Form, Zalău, Sălaj, 2008

26
necesită o descărcare prealabilă ce dureaza 0,01 secunde, iar cea pricipală numai 0,0004 secunde.
După o pauză scurtă (0,03 s – 0,05 s) urmează descărcări noi.
Au fost observate astfel de descărcări atingând un numar de 42 cu o intensitate în medie de
20.000 Amperi şi poate avea o lungime de 1-3 Km.
Aşa cum am prezentata, fulgerul este favorizat de
nori, de aceea vom prezenta unele tipuri de nori care
generează apariţia acestor fenomene, dar mai ales a
trăsnetelor care pe munte sunt foarte periculoase, pentru că în
contact cu solul provoacă cele mai dramatice situaţii.
Fulgerul este rezultat în urma unui proces de descărcare
electrică cauzată de o diferenţă de potenţial electrostatic, el se produce între nori încărcaţi cu
sarcini electrice diferite, iar descărcarea între nor şi pământ provoacă un arc luminos, numit
traznet.
Am observat că atunci când vedem un fulger nu auzim în acelaşi timp şi sunetul produs de
descărcare, deoarece viteza sunetului este mai mică faţă de cea a luminii. Decalajul se datorează
diferenţei dintre vitezele de propagare ale celor doua unde, cea luminoasă si cea acustică.
Acest fenomen a atras atenţia oamenilor încă din antichitate, în acea perioadă, fulgerele
erau folosite pentru a exprima mânia lui Dumnezeu, însă credinţele variau de la o civilizatie la
alta. De exemplu, etruscii considerau fulgerele ca un oracol care le prezicea viitorul, iar
informaţiile care descriau prezicerile transmise prin fulgere se numeau libri fungurales. La vechii
germani fulgerele erau considerate ca semne ale zeului Thor şi erau explicate ca fiind zgomotele
produse de acesta când arunca ciocanul său spre pământ prevestind mânia zeului. Pentru slavi
zeul Perun era zeul furtunii cum şi Zeus şi Jupiter sunt reprezentaţi în diferite tablouri realizate în
acele timpuri ca fiind însoţiţi de fulgere.
Fulgerul fiind un fenomen interesant a generat o serie de cercetări, dar cel mai preocupat a
fost Benjamin Franklin care în anul 1752 a demonstrat ipoteza sa prin prezentarea trăznetului ca
rezultat al tensiunii dintre nori şi pământ. Acest lucru l-a demonstrat printr-un experiment simplu
folosind un zmeu de hârtie cu care a declanşat fulgerul în prezenţa norilor de furtună.
Deşi este un fenomen destul de popular, s-au iscat o serie de controverse în ceea ce
priveşte efectele care se produc în urma producerii fulgerelor cât şi în modul cum acestea iau
naştere. De aceea vom încerca să surprindem fazele esenţiale ale formării fulgerelor descrise de

27
literatura de specialitate .22 Tot cu ajutorul acestora vom încerca să răspundem la întrebarea
firească pe care ne-o adresează adeseori copiii din grădiniţă: Cum se formează fulgerul?
Formarea fulgerului este explicată astfel: datorită curenţilor de aer existenţi în nor precum
şi prin repartizarea inegală de gheaţă şi apă, se formeaza prin frecare, spaţii cu încărcătură ionică
electrostatică negativă şi pozitivă. În mod normal stratul superior al norului este încărcat pozitiv,
iar stratul inferior este încărcat negativ. Zona dintre cele doua straturi încărcate diferit se afla la o
înălţime mare unde temperatura variază între -10 şi -15 grade Celsius. Aici, picăturile de apă din
nor se transformă în cristale de gheaţă.
Am văzut din definiţie că fulgerul este o descărcare electrică, iar atunci cand ia naştere
produce un echilibru electric ȋntre straturile norului de furtuna. Pentru a lua naştere un trăsnet între
un nor şi pământ trebuie să existe în prealabil tensiuni de câteva zeci de milioane de volţi, iar
fenomenul, care este o scânteie de descărcare electrică, să aibă o tensiune de aproximativ 3
milioane de volţi / metru. Puterea de străpungere a fulgerului este dată şi de umiditatea aerului.
După cercetatorul Charles Thomson, în formarea fulgerului s-a pornit de la premiza că în
prealabil aerul este ionizat de radiaţiile cosmice transformând moleculele de aer din atmosferă
într-o lavina electronica rezultând o reacţie în lanţ, care creează un canal de aer ionizat pentru
fulger. Forma în zig zag a fulgerului este astfel produsă prin descărcarea electrică numai prin
zonele cu aer ionizat. Cercetările în domeniu au dovedit că fulgerul are în medie, 4 sau 5
descărcări principale ce durează 0,01 secunde, iar cea principala numai 0,0004 secunde. După o
pauză scurtă de 0,03 – 0,05 secunde urmeaza noi descărcări. Au fost observate astfel descărcări
atingând un numar de 42 cu o intensitate medie de 20.000 de amperi. Un fulger atinge în medie
lungimea de 1 – 2 km, iar in zonele tropicale unde umiditatea aerului este mai ridicată, fulgerul
poate atinge 2 – 3 km lungime. În nori s-au observat fulgere cu o lungime de 5 – 7 km, iar cu
ajutorul radarului pentru fulgere, unele ce ating 140 km lungime. În momentul formării fulgerului
aerul înconjurător din jurul tunelului provocat de acesta atinge temperaturi de 30.000 de grade
Celsius. Această supraâncǎlzire bruscă a aerului duce la o dilatare masivă asemenea unei explozii
cu un zgomot puternic numit tunet.
Datorită diferenţei dintre vitezele de propagare a luminii (cca. 300.000 km/s) şi a
sunetului (332 m/s), apare decalajul de timp între recepţionarea vizuală şi cea auditivă a
fulgerului. Decalajul dintre fulger şi tunet este dat de distanţa dintre acesta şi observator. Cu cât
observatorul este mai departe, cu atât decalajul va fi mai mare.

22
Giurgeanu, C., Înfruntând natura dezlănţuită,Editura Albatros, Bucureşti, 1986

28
II.1.2. Fenomenele naturii specifice anotimpurilor (nori, ploaia, furtuna, gerul,
ninsoarea, chiciura, gheaţa)

Norii sunt mase de vapori de apa din atmosfera. Ei fac

parte din circuitul apei în natură. Vaporii de apă, evaporaţi din
mări şi oceane, sunt prezenţi peste tot în atmosferă. Formarea
norilor are loc prin încălzirea apelor de către soare. Cu cât
temperatura este mai ridicată, cu atât mai mulţi vapori de apă se
ridică în aer prin procesul de evaporare sub formă de vapori invizibili. Astfel putem spune că un
nor este o masă vizibilă de picături de lichid condensat (apă pe planeta Pamânt) sau de cristale de
gheață condensate care se găsește în atmosferă deasupra suprafeței Pământului sau deasupra unei
alte planete ce posedă atmosferă.
Norii au constituit subiect de discuţii în toate mediile sociale, adesori auzim opinii legate
de exisenţa norilor și procesul de formare a lor. Astfel s-au conturat idei legate de substanța din
care sunt formaţi şi s-a explicat formarea lor prin efectul de condensare apei, care formează
picături foarte mici de apă sau de cristale de gheață (de obicei de 0,01 mm în diametru),
înconjurate de un număr imens de alte picături asemănătoare. În asemnea mod se produce efectul
vizibil de nori care pot avea culori ce variază de la albul pur (când proporția de cristale de gheață
este mare) până la nuanțe foarte închise de gri (pentru norii ce conțin picături de apă în proporție
majoritară). Observăm că uneori norii au colori între alb și negru, trecând prin nenumărate nuanțe
intermediare de gri, acest lucru se datorează grosimii acestora, deoarece norii reflectă la fel toate
lungimile de undă ale luminii solare albe. Totuși, cu cât norul este mai gros și mai dens, cu atât
culoarea este mai închisă, din cauza absorbției luminii produsă în interiorul norului. Aşadar, norii
se formează când vaporii invizibili de apă din aer se condensează în picături de apă vizibile sau în
cristale de gheață.
După cum prezintă studiile de specilaitate,23 “apa dintr-un nor obișnuit poate avea o masă
de câteva milioane de tone”. În orice caz, volumul unui nor este corespunzător de mare, iar
densitatea vaporilor este de fapt destul de scăzută încât curenții de aer de desubtul și din interiorul
norului să fie capabili să susțină picăturile suspendate în aer. De asemenea, condițiile din
interiorul unui nor nu sunt statice: picăturile de apă se formează și se evaporă în mod constant. O
picatură de apă obișnuită are o rază de 1 x 0.00001 m și o viteză terminală de circa 1-2 cm/s.
Aceasta oferă picăturilor de apă destul timp să se reevapore când cad în aerul mai cald de sub nor.

23
Idem 22

29
 Majoritatea picăturilor se formează când vaporii de apă se condensează în jurul unui
nucleu de condensare, o particulă minusculă de fum, praf, cenușă sau sare. În condiții de
suprasaturare, picăturile de apă se pot comporta ca nuclee de condensare.
Picăturile de apă care sunt destul de mari pentru a cădea pe pământ sunt produse în două
feluri. Cel mai important se presupune a fi Procesul Bergeron, descoperit de către Tor Bergeron,
care afirmă că picăturile de apă suprarăcite, împreună cu cristalele de gheață dintr-un nor,
interacționează și duc la creșterea rapidă a cristalelor de gheață, care precipită din nor și se topesc
în timp ce cad. Acest proces are loc de obicei în nori ai căror vârfuri au temperaturi de mai puțin
de -15 °C. Al doilea proces important este acela de coliziune și captare, care are loc în nori cu
vârfuri mai calde, în care coliziunea picăturilor de apă care se ridică și coboară, produce picături
din ce în ce mai mari, care sunt în final destul de grele pentru a cădea pe pământ sub formă de
ploaie. În timp ce o picătură cade printre alte picături mai mici care o înconjoară, ea produce o
“trezire” care atrage câteva dintre picăturile cele mici în coliziuni, ajutând astfel la răspândirea
procesului. Această metodă de producere a picăturilor de ploaie reprezintă mecanismul primar în
norii stratiformi joși, și în micii nori de tip Cumulus.
Pentru că norii sunt fenomene care atrag privirile copiilor, am încercat să prezint o
calsificare a lor pe care am întâlnit-o în literatura studiată, astfel întâlnim nori care se pot clasifica
după formă, cunoscându-se astfel:
- tipul cumulus care sunt nori sub formă de grămezi izolate, bine individualizate, cu sau fără
contur precis;
- tipul stratus: nori cu aspect de pânză continuă;
- tipul stratocumulus: grămezi compacte, sudate cu aspect de valuri.
Interesantă este clasificarea norilor după înălțime, în care sunt cuprinşi: norii superiori
numiţi cirrus, cirrostratus, cirrocumulus situaţi la un plafon de 5 - 10 km,12-13 şi se întâlnesc
atunci când este furtună; norii mijlocii; altostratus, altocumulus care se află la un plafon de 2 - 5
km; norii inferiori: stratocumulus, stratus, nimbostratus, la plafonul de 0 - 2 km; norii de
convecție verticală.
Norii, după cum am prezentat, generează declaşarea unor precipitaţii care nu sunt altceva
decât apa stânsă în nori care atinge Pamantul sub diferite forme. Cele mai obişnuite forme de
precipitaţii sunt ploaia şi ninsoarea. Acest fenomen se produce astfel, picăturile mici de apă din
nori nu plutesc, ci se înalţă şi coboară în interiroul norului. Atunci când coboară, se unesc cu alte
mici picături în unele mai mari. Cele mai mari dintre ele sunt atât de grele, încât nu mai sunt din
nou ridicate de aerul ascensional care le-a creat şi cad mai jos spre Pământ. Dacă diametrul
picăturilor este de cca. 1 mm, au şansa de a ajunge pe sol. Picăturile mai mici de 1 mm în general

30
se transformă din nou în vapori prin frecarea cu aerul atomsferic şi nu mai ajung pe sol, ci
procesul de formare a norului se reia.
Unele picături sunt "super-răcite" şi se transformă în cristale de gheaţă în interiorul norilor.
Aceste cristale cad pe sol sub formă de ploaie, lapoviţă, ninsoare sau grindină.
Ploaia este o formă de precipitații atmosferice, ea se formează când diferite picături de apă
din nori cad pe suprafața Pamântului în formă lichidă. Nu toată ploaia ajunge în sol. Unele picături
de apă se evaporă în timpul căderii și nu mai ajung în pământ.
Ploaia este o parte importantă a circuitului apei în natură și are loc după ce apa care s-a
evaporat din râuri, lacuri, oceane, ș.a.m.d. se condensează ajungând picături de apă și cade pe
pământ, întorcându-se înapoi în pârâuri, râuri, lacuri. Procesul formării ploii este numit și efectul
Bergenon.
Ploaia, numită popular bură, se prezintă sub mai multe aspecte generate de picăturile pe
care le are astfel dacă picăturile de apă sunt fine și multe spunem că burează, sau este ceaţă, iar
când picăturile de apă sunt mari, multe și cad cu repeziciune spunem că plouă torenţial.
Furtuna este un fenomen meteorologic, care constǎ în ploaie și descărcări electrice și,
aproape întotdeauna sunt însoţite și de vânturi puternice, de peste 50km/h. Emoţiile trăite în
timpul unei furtuni de vară este un tablou care ni se derulează în faţa noastră ca un film dintr-o
altă lume. Să trăieşti în mijlocul naturii şi să priveşti un astfel de moment este înălţător, uneori
chiar înfricoşător. O zi senină şi călduroasă de vară se poate transforma într-un vis ireal. Priveşti
cerul şi deodată de sub marginile depărtate ale văzduhului de pretutindeni, apar nenumărate
grămezi vinete de nori, cu frunţi încruntate şi ameninţatoare, se ivesc fără de veste şi unesc cerul
cu pământul. Puhoaiele de apă supărate pornesc la vale, vântul furios geme şi urlă, fulgerele
spintecă văzduhul. Ploaia îşi picură argintul peste văzduhul de aur. Un tunet nebun răsare din
miazanoapte şi apune în umbra întunecată a depărtărilor. Sclipirile focului ceresc învăluind
orizontul, iar norii clocotesc şi pămâ ntul tremură ca varga până în adânc.
Sunetul haotic dar în acelaşi timp armonios se aude în toată valea. Puterile adancului îşi
varsă furia asupra câmpiei, uraganele întunecate fac ca râurile să se umfle. Geamatul vijeliei
nimiceşte orice alt sunet din natură şi formează o doină. Fulgerele cad ca nişte bomboane de
flăcări ca şi cum ar fi rupt pământul. Când vijelia se mai potolește, norii cenuşii deschid o altă
lume. Numai şuvoaiele rămase după ploaie aduc vuietul lor asurzitor. Apoi totul se linişteşte, o
perdea albăstruie acoperă imenşii nori răzbunători, iar natura deveni ca nouă, şi totul se linişteşte.
Apare iar soarele surâzător.

31
 Gerul este fenomenul natural care se produce în momentul în care
temeperatura aerului scade mult sunb 0º C. Apa în contact cu aerul
foarte rece devine solidă, este un fenomen care creează în jurul tău
imagini incredibile, inegalabile, ireale, totul în jur este alb strălucitor şi
inert.
Ninsoarea – zăpada (numită și omăt sau nea) este o formă solidă de precipitație, care nu
este nimic altceva decât apă înghețată, aflată în stare cristalină constând dintr-o multitudine de
fulgi de zăpadă. Căderea precipitațiilor sub formă de zăpadă se numește „ninsoare”. Deoarece este
compusă din particule mici, zăpada este un material granular. Are o structură deschisă și moale, cu
o densitate scăzută. Supusă unei presiuni, densitatea zăpezii poate crește, așa cum se întâmplă de
exemplu în straturile inferioare ale unei cantități mari de zăpadă.
Zăpada se formează de obicei când vaporii de apă trec prin procesul de depoziție înaltă în
atmosferă la temperaturi mai scăzute de 0°C (sau 32 °F) şi reflectă peste 90% dintre razele
ultraviolete înapoi în atmosferă. Din acest motiv, persoanele expuse o perioadă îndelungată la
lumina reflectată de zăpadă manifestă un disconfort la nivelul ochilor (mâncărimi, lăcrimare
intensă etc.) denumit oftalmie (orbirea zăpezii).
Zăpada este foarte benefică în agricultură. Stratul de omăt protejează culturile de
temperaturile scăzute ale iernii, iar topirea acestuia la începutul primăverii asigură un nivel optim
de apă.
Chiciura sau gheaţa: Când temperatura coboara
sub 0°C, umezeala din aer se poate transforma direct
în chiciura, fără a mai trece prin starea lichidă.
Chiciura se transformă imediat într-un strat fin de
gheaţă pe aleea din faţa casei. Chiciura este formată
din cristale de gheaţă poroase. Gheaţa din ploaie este de obicei limpede sau granulată. Gheața se
formează din apa staţionară sau prin îngheţarea ploii. Chiciura apare când umezeala din aer se
transformă în gheaţă. Se formează mai ales în zonele reci şi joase. Cristalele de gheaţă se
formează adesea pe suprafeţele reci ale obiectelor.

32
 II.2. Adaptarea metodelor didactice la conţinuturile activităţilor de
formarea comportamentelor adecvate situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori
naturali de risc

Pentru a prezenta adaptarea metodelor didactice la conţinuturile specifice activităţilor de

cunoaşterea mediului am considerat că este de bun augur să prezint pe scurt câteva elemente
teoretice în ceea ce priveşte noţiunea de metodologie didactică care nu reprezintă doar ansamblul
metodelor de învăţământ ci, este teoria care sudează aceste metode, având menirea de a cerceta şi
descoperi principiile care au la bază maximalizării eficienţei lor. Pornind de la etimologia
cuvântului ”metodă” care provine din limban gracă şi înseamnă ”cale, drum de urmat în vederea
realizării unui scop”, Paul Popescu Neveanu defineşte metoda drept ”sistem de procedeuri prin
care se ajunge la un rezultat, structura de ordine, program după care se reglează acţiunile
practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop”24.
În „Didactica aplicată”, Elena Joiţa defineşte metoda ca fiind calea de urmat în vederea
atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite ”o cale de transmitere şi însuşiri a
unor cunoştinţe de formare a unor priceperi şi deprinderi”25.
Aşadar se constată că metodele de învăţământ se referă la activitatea ce se desfăşoară în
procesul de învăţământ. Ele sunt modalităţi practice de utilizare a mijloacelor didactice şi a unor
tehnici specifice învăţământului. de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative. În
activitatea didactică pe lângă metode se apelează la o serie de procedee care nu sunt altceva decât
tehnici mai limitate de acţiune, sunt detalii ale metodelor, iar strategia didactică reprezintă modul
original de îmbinare a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor didactice. De asemenea, metodele de
învăţământ, ca modalităţi practice de desfăşurare a activităţii comune, în spirit de cooperare a
învăţământului cu preşcolari - nu se limitează numai la procesul instruirii ci servesc la realizarea
obiectivelor educaţiei, vizând dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a motivelor învăţării, educarea
sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate, etc.
Datorită complexităţii situaţiei de învăţare, metodele de învăţământ nu se pot folosi în mod
izolat, ele structurându-se în complexe de metode, mijloace şi tehnici în raport de situaţia de
învăţare, pe care o servesc. Această combinare originală a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor în
complexe adecvate situaţiei de învăţare care este cunoscută sub denumirea de strategia didactică
sau strategia instruirii.

24
Popescu Paul-Neveleanu - "Dicţionar de psihologie",Editura Albatros, Bucureşti, 1978
25
Joiţa Elena - "Didactica aplicată" – Editura Arves, Craiova, 1994

33
 Strategia didactică este doar o ipoteză de lucru: ea are caracter dinamic, deschis, putându-
se modela pe parcursul activităţii, în raport de condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea
instructiv-educativă.
Fundamentând ideile pe aceste aspecte şi observând că epoca modernă, se caracterizează
prin dezvoltarea în ritm rapid a ştiinţei şi tehnicii, se constată că se impune o nouă orientare în
formarea omului capabil să se adapteze uşor şi rapid la mutaţiile frecvente cu care se confruntă,
modificându-se concepţia ştiinţifică care vizează locul şi rolul copilului în procesul de instruire şi
educare. În acest context se pune un accent deosebit pe activitatea personală, copilul devenind
principalul agent al actului educaţional . Noua metodologie pune accent pe metodele care măresc
potenţialul intelectual al copilului, prin angajarea lui la un efort personal în actul instruirii şi
educării. În noua concepţie, educatorul are menirea de a ajuta preşcolarii să găsească ei înşişi calea
de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri demonstrate, cunoscute.
Luând în consideraţie toate aceste aspecte teoretice în procesul de predare - învăţare a
cunoştinţelor în general şi a celor despre mediu, în particular, metodele vor fi astfel combinate
încât să constituie strategii de învăţare, instrumente de muncă ale copilului în procesul de
cunoaştere de noi cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi.
Din cercetările întreprinse cât şi din experienţele dobândite, am ajuns la concluzia că cele
mai eficiente metode sunt metodele activ - participative, care asigură procesului de învăţământ un
caracter practic - aplicativ. Ţinând seama de scopul pe care l-am urmărit, de condiţiile concrete în
care mi-am desfăşurat activitatea, de particularităţile psihopedagogice ale preşcolarilor, de
complexitatea obiectivelor urmărite, am ales metode adecvate, cu accent pe latura formativă.
Specificul activităţilor de "Cunoaşterea mediului ", precum şi particularităţile psihice ale
copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a metodelor: observaţia, demonstraţia, exerciţiul,
experimentul, conversaţia, modelarea, jocul didactic dar şi diamantul, turul galeriei, lotus, tehinca
6/3/5/ , experimentul, jurnalul etc.

II.2.1. Activităţi de observare a situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori naturali

de risc desfăşurate în grădiniţă.
O metodă, care după opinia mea este cea mai eficientă în activităţile de observare a
factorilor naturali de risc, este observaţia în natură, care constituie unul din principalele izvoare de
cunoaştere. Pornind de la premisa că a observa înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în
condiţii naturale cu scopul de a descoperii legăturile lor interne, momentul producerii lor, efectele

34
bune sau rele pe care le produc considerăm că metoda observaţiei este cea care va dezvălui
copiilor tainele naturii.
Documentele de specialitate defineşte observaţia ca o metodă „prin care copiii percep
direct, activ şi sistematic obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare în scopul cunoaşterii unor
trăsături esenţiale ale acestora; descriu şi explică datele esenţiale sesizate prin raportarea la
noţiunile cunoscute; integrează cunoştinţele noi în ansamblul celor deja asimilate”.26
Exeprienţa didactică mi-a dovedit că la vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a
spaţiului în care "se mişcă copilul". Cum noile spaţii de viaţă conţin multe obiecte incitante, încep
să fie vitalizate o serie de trebuinţe psihologice ale copilului, dintre acestea, trebuinţa de
cunoaştere, de investigare, fiind extrem de importante. De asemenea se cunoaşte că, din dorinţa de
a afla, de a şti cât mai multe lucruri, copilul preşcolar manifestă o curiozitate vie şi permanentă
însă, pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, el trebuie să fie instrumentat din punct de vedere
psihic, adică să dispună de procese, funcţii, însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită a lua în
"stăpânire" noile obiecte şi fenomene. Ca urmare, procesele senzorial-perceptive atât de strâns
legate de cele motorii şi acţionale sunt ”obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze,
să se modeleze, să se perfecţioneze în conformitate cu particularităţile de vârstă. Astfel,
cunoaşterea pe cale senzorială este prima cale de cunoaştere, gândirea copilului preşcolar
născându-se şi formându-se în procesul perceperii active a obiectelor şi fenomenelor din mediul
înconjurător. Prin contactul direct cu natura, cu frumuseţile şi transformările ei, copiii au
posibilitatea să vadă totul de aproape.
Spre exemplu profitând de interesul pe care-l au copiii faţă de fenomenele naturale care se
petrec, se pot organizat cu copiii activități de observare a norilor în diverse momente ale zilei,
nopţii, pe senin sau ploaie, în diverse anotimpuri cu scopul de a-i învăţa să realizeze diferite
prognoze. Pentru toate aceste aspecte pe care le putem avea în vedere pot porni de la premisa că
orice ieşire în natură presupune evadarea din cotidianul activităţilor zilnice, unde civilizaţia
informaţională ne toceşte simţurile, oferindu-ne pe tavă tot bazarul ei de bizaterii, care nu va
stăvili niciodată setea de cunoaştere a omului. Reuşita unei astfel de activităţi de observare depinde
în mare măsură de stăpânirea unor cunoştiniţe cu aplicativitate practică imediată, care să răspundă
nevoilor de orientare şi adăpostire. Pentru a determina copiii din grădiniţă să găsească răspunsuri la
întrebarea „Cum va fi vremea mâine la munte, la mare, la deal sau câmpie?”, fără a viziona
programul la televizor care comunică prognoza meteo, înseamnă o provocare ce determină un plan
bine structurat şi elaborat, ţinând cont în primul rând de particularităţile de vârstă ale copiilor.

26
Oprescu Nicolae - "Metode şi mijloace de învăţământ",Revista de pedagogie nr.1-2/1995

35
Aşadar motivând copiii că trebuie să se descurce în orice moment al vieţii lor, iar cunoaşterea
stării vremii este deosebit de importantă atât pentru oameni cât şi pentru întraga natură, se pot
încerca diferite prognoze care să fie cât mai exacte, explicându-le copiilor că de evoluţia vremii
depinde activitatea zilnică tuturor fiinţelor, plantelor inclusiv a omului. Realizarea „calendarului
naturii”, a „jurnalului vremii” sau a altor materiale îi determină pe copiii să devină buni observatori
a derulării fenomenelor naturii. Nu este aşa de greu cum pare la prima veder e. Fenomenele
meteo, datorită ritmului rapid în care se derulează, pot fi prognozate. Exerciţiul susţinut şi
observarea atentă a evoluţiei fenomenelor meteorologice îi vor duce în timp scurt la înţelegerea
acestora şi prognozarea lor.
În realizarea unei prognoze meteo, care poate fi abordată în mai multe feluri şi pentru că
la nivel de grădiniţă nu se pune problema utilizării unor instrumentele sau nu există prin preajmă o
staţie meteorologică, copiii îndrumaţi de educatoare pot realiza prognoze prin observarea norilor.
Acest fenomene permanent existent îi va ajuta să devină buni observatori ai vremii, jucându-se
“de-a meteorologii” vor putea estima evoluţia vremii pe durata unei zile.
Norii oferă informaţii valoroase cu privire la derularea fenomenelor meteorologice.
Cunoaşterea tipurilor de nori, a vitezei şi sensului mişcării lor, în corelaţie cu alte informaţii
referitoare la temperatură, este un instrument suficient de exact pentru alcătuirea unei prognoze
meteo pe timp scurt. Observarea fenomenelor naturii în momentul derulării lor presupune o
flexibilitate a stilului didactic al educatoarei care va trebui să valorifice orice monent al producerii
acestora. Prin plimbările şi excrusiile organizate se va provoca valorificarea cunoştinţelor însuşite de
copii în ceea ce priveşte observarea atentă a mediului înconjurător, a elementelor acestora, a
comportamentelor lor în momentul premergător derulării unui fenomen natural. Astfel observând
comportamentul insectelor, a animalelor, a plantelor ei pot învăţa să elaboreze prognoze ale derulării
unor fenomene ale naturii. O astfel de prognoză poate fi elaborată pornindu-se de la informaţiile unui
buletin meteo oficial, observându-se în practică doar particularităţile zonale ale evoluţiei
vremii.
Prin observarea norilor atât în regimul diurn, în momentele de crepuscul la răsărit sau
apus; cât şi în regiml nocturn copiii capătă informaţii despre nori şi prognoza vremii. Astfel,
copiii află că dacă în timpul unei zile, nebulozitatea poate avea valori maxime în primele ore ale
dimineţii dar şi după amiază. De asemenea că răsăritul soarelui şi apusul lui pot determina apariţia
sau dispariţia anumitor tipuri de nori (nori de radiaţie) a căror evoluţie depinde exclusiv de
radiaţia termică (răcirea sau încălzirea aerului spre noapte sau în zori).

36
 Copiii învaţă că a prognoza vremea nu este un lucru aşa de dificil cum pare la prima vedere.
Doar că presupune o observare atentă şi permanentă a cerului, încetul cu încetul se transformă în
mici observatori al cerului şi al fenomenelor ce se petrec în atmosferă.
Din experienţa observatorilor de meteori, bibliografia studiată, experienţa personală şi a
altor observatori ai cerului, am selectat câteva elemente de prognoză, care ne vor ajuta numai dacă
le asociem şi cu alte semne observate în natură. Putem transmite copiilor informaţii despre
instabilitatea vremii şi cum acest fenomen se poate progrnoza observând soarele, luna, norii, în
general cerul, sau observând comportamentul animalelor, plantelor şi insectelor din jur. Astfel
vremea devine instabilă dacă :
 în jurul soarelui sau a lunii apare coroană luminoasă acest fenomen va prevesti înrăutăţirea vremii
în următorul interval de 48-78 ore;
 norii Cirrus, se deplasează foarte reprede şi în câteva ore cerul se acoperă cu nori stratiformi, în
anotimpurile de toamnă şi iarnă ei aduc în 48 ore precipitaţii, anunţă de fapt ploaie intensă şi
furtună;
 vara şi primăvara, diminieaţa apar nori albicioşi, dezlânaţi, fără margini precise care acoperă treptat
cerul, aceşti nori vestesc apariţia unui front rece care vine din partea posterioară a unui ciclon;
 soarele răsare într-o vâlvătaie arămie, cu dungi roşii vişinii, va fi ceaţă pe crestele munţilor;
 iarna vântul se înteţeşte la munte, spre creastă, de la N, NV şi apar nori haotici cu înălţimi
diferite - urmează viscol;
 vara ploaia a încetat, dar norii se menţin, iar sub ei apar nori întunecaţi ce merg în sens
contrar; înseamnă că ploaia începe în 1-2 ore şi plouă în averse;
 soarele apune în vâlvătaie de culori - vremea se strică în cursul dimineţii;
 vântul bate de la N-V tare, iar nori ameninţători continuă pe cer și luna răsare palidă va ploua a
doua zi;
 transparenţa nocturnă este foarte mare, claritatea acustică după apus este la distantă mare, apare
rouă după o perioadă îndelungată de secetă – se apropie ploaia;
 vântul liniştit se intensifică brusc şi-şi schimbă direcţia - se apropie o depresiune atmosferică;
Vremea este bună sau se ameliorează dacă: noaptea, vântul este slab şi nebulozitatea
mică; apare rouă, în toate cazurile, cu excepţia celor discutate mai sus; aerul rece invadează solul
rece; răsăritul este portocaliu; vântul este slab şi adie spre coama munţilor; dimineţile sunt
răcoroase cu vânt slab, fără direcţie precisă, iar cerul este senin; vântul bate puternic de la sud -
2-3 zile timp bun- soarele este galben-portocaliu la apus.
Prognoza vremii se poate realiza dacă observǎm cu atenţie flora şi fauna din jurul

37
nostru pentru acestea posedă subtila calitate de a reacţiona la schimbările din mediu. Plantele,
animalele şi insectele sunt mai sensibile decât omul la schimbările de presiune, umiditate şi chiar
temperatură. Reacţia lor anticipează fenomenele meteorologice mai importante. De aceea, este
bine ca în observaţiile noastre să ţinem cont de acestea. De foarte multe ori reacţiile lumii vii sunt
mai sigure pentru elaborarea prognozei imediate decât repartiţia norilor pe cer, de exemplu. Soluţia
cea mai bună este să combinăm informaţiile rezultate din observarea cerului cu cele obţinute
prin studierea comportamentului vieţuitoarelor, când aceasta este posibilă.
Dacă privim cu atenţie agitaţia albinelor, zborul rândunelelor care uneori este razant cu solul,
scăldatul vrăbiuţelor în praf, agitaţia peştilor care sar la suprafaţa apei, orăcăitul broaştelor foarte
agitate, zborul ciorilor, picajul vulturului, graba cu care şerpii şi şopârlele se ascund în crăpăturile
stâncilor praful umed de pe şosea, câinii se adăpostesc, iar frunzele de trifoi îşi închide corola, iar
florile îşi strâng bănuţii florilor, cu siguranţă vremea se înrăutăţişte.
Aşa cum am arătat plantele şi animalele anunţă schimbări în fenomenele meteorologice
pentru intervale de până la 18ore, de aceea activităţile de observare a acestora vor dirija copiii
preşcolari spre a descoperi cea mai fasincantă lume în care trăieşte. Atrăgându-le atenţia copiilor că
noi putem şti dacă vremea se ameliorează sau se menţine frumoasă dacă observăm că liliecii zboară
până târziu în noapte, vulturul zboară planat, insectele zboară vioi, greierii târâie îndelung, mult
după miezul nopţii, păianjenii ţes pânza mare şi deasă, peştii şi broaştele rămân mult pe fundul apei
şi cocoşul cântă în nopţile geroase mai devreme - vremea se încălzeşte.
Pentru ca aceste fenomene să fie înţelese de copiii de vârstă preşcolară , o educatoare va recurge
la întreg arsenalul de strategii care să-i ajute pe copii să le înţeleagă.

II.2.2. Metode activ participative ce favorizează transmiterea de cunoştinţe

despre situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori naturali de risc.
Din experienaţa acumulată am constatat că idealul educațional se realizează mai ușor,
dacă în activitatea de predare și învățare educatorul utilizează mijloacele cele mai adecvate de
realizare a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus. Susţinem deci ideea
lansată de studiile de specialitate că bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute
depind de metodele utilizate. Pedagogii au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se
obțin diferențe esențiale în pregătirea copiilor, că însușirea unor noi cunoștințe și comportamente
se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate. Educatorul trebuie să
creeze cadrul în care copilul învață lucruri noi, stabilind împreună cu acesta, în grup sau singur,

38
tema, subiectul învățăturii, printr-un proces de învățare lejer. Pentru evitarea rutinei, este necesar
ca educatorul să dea dovadă de flexibilitate și creativitate.27
I. Cerghit susţine că “metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția cadrului
didactic, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative”. Antrenarea
permanentă a copiilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități de învățare
productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare în spiritul unei atitudini conștiente
și active.28 Aşadar, o cerința primordială a unei educații progresiviste este aceea de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă,
cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă. Deși învățarea este o
activitate proprie, relațiile de grup sunt un factor indispensabil construirii învățării personale și
colective. Succesul lecțiilor desfășurate, în general şi cele de cunoştere a factorilor naturali de
risc, în particular, depinde în cea mai mare măsură de metodele selectate de cadrul didactic în
vederea predări noilor cunoștințe. Dacă educatoarea ține seama de faptul că reținerea cunoștințelor
se face mai ușor și mult mai profund prin ceea ce văd, aud și fac în același timp, atunci prin
învățarea în grup se exersează capacitatea de decizie și de inițiativă a copilului, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o
participare susținută de stimulare reciprocă și de cooperare.
S-a dovedit prin numeroasele cercetări în domeniul educaţiei că pasivitatea din clasă,
înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, nu produce învățare decât în foarte mică măsură.29
Studiile au arătat că prin utilizarea metodelor interactive de grup se dezvoltă şi stimulează
capacităţile intelectuale, cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, ascultarea activă,
capacitatea de comunicare, de cunoaştere a calităţilor partenerilor, a cunoaşterii de sine,
capacitatea de evaluare şi autoevaluare, capacitatea de sinteză, de comparaţie şi generalizare, de
argumentare, de aplicare, de descriere. 30 Se stimulează spiritul de echipă, se dezvoltă cooperarea
şi ajutorul reciproc, competiţia constructivă, lucrul în echipă, munca în grup.
Deosebit de important este efectul pe care îl au aceste metode în ceea ce priveşte
dezvoltarea personalităţii copilului prin exersarea stăpânirii de sine, dezvoltării curajului,

27
Cerghit Ioan - "Procesul de învăţământ şi sinteze pe teme de didactică modernă","Tribuna şcolii" (supliment )
1986
28
Cerghit Ioan ( coordonator ) - "Didactica" - manual pentru Şcoli Normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, Ediţia1992;1993,
29
Tomşa,Gh., Oprescu, N.,Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&Integral , Bucureşti
,2007
30
Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Geogeta; Fulga, Mihaela – „ Metode interactive de grup”, Editura
Arves,Craiova 2002

39
încrederii în sine şi în partenerul / partenerii de grup. De asemnea prin intermediul metodelor
interactive se dezvoltă interacţiunea şi interrelaţionarea în grup, se stimulează capacitatea de a
formula întrebări, de a face conexiuni şi interacţiuni logice, se dezvoltă şi exersează inteligenţele
multiple şi permit instruirea diferenţiată respectând posibilităţile reale ale copilului în realizarea
obiectivelor.
Metodele interactive de grup prin specificul lor contribuie la stimularea şi dezvoltarea
creativităţii individuale şi de grup a copiilor, implică şi activizează întreg colectivul în realizarea
sarcinii, stimulează şi declanşează buna dispoziţie, prin asumarea de roluri şi responsabilităţi. Este
dovedit practic că prin utilizarea acestor metode active se dezvoltă spiritul de observaţie, de
exprimare şi investigaţie a fenomenelor, problemelor, a faptelor, dirijindu-i pe copii în acţiuni de
cercetare sistematică a fenomenelor naturale şi în realizarea unor prognoze pe termen scurt şi
stimulează fără îndoială copiii să găsească mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluţii de
rezolvare a unei probleme, a unui caz.
Activităţile de însuşire a fenomenelor sinoptice desfăşurate prin intermediul metodelor
active îi ajută pe copii să-şi exprime liber şi curajos părerea şi s-o susţină pertinent cu argumente
sau contra argumente, le educă înţelegerea faţă de opinia celuilalt, înfrângerea subiectivismului,
toleranţa, le dezvoltă spiritul şi capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor.
Răbdarea şi toleranţa, atât de necesare în activităţile zilnice ale copiilor ce creează o atmosferă
destinsă sunt exersate prin intermediul acestor metode, copiii învaţă să respecte regulile impuse
de joc, să rezolve sarcinile în grup, să colaboreze în elaborarea unor „proiecte” sugerând tematici,
parteneri, locuri de desfăşurare, mijloace de utilizare, să formuleze predicţii, să caute soluţii de
rezolvare etc.
Cu siguranţă, utilizarea metodelor active în activităţile de transmitere de cunoştinţe despre
fenomenele naturale dezvoltă imaginaţia, flexibilitatea, perseverenţa, învaţă să formuleze ipoteze,
să găsească soluţii de validare/ invalidare a acestora, de a face legături cauză- efect, îmbină
armonios învăţarea frontală, cu învăţarea individuală şi pe grupuri. Astfel copiii învaţă să aplice în
situaţii noi ceea ce au învăţat despre fenomenele naturale, abordând tema în manieră
interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară. Specific metodelor interactive de grup este
faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor,
ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. După opinia mea, pentru însuşirea clară a
cunoştinţelor referitoare la fenomenele sinoptice se pot folosi o serie de metode activ- particpative
dintre care: învăţarea prin cooperare, explorarea, exerciţiul, jocul, cubul, cauză efect, turul
galeriei, diamantul etc. Acestea sunt o parte din metodele activ – participative care se pot utiliza

40
în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului având ca scop stimularea curiozităţii copiilor, a
setei de cunoaştere.
La vârsta preşcolară copii sunt în perioada cunoscută în psihologie „ perioda de ce – u –
lui”, au o sete de cunoaştere care trebuie satisfăcută prin sprijinirea lor în explorarea mediului
ambiant şi descoperirea răspunsurilor la numeroasele întrebări pe care şi le pun. Desigur, atunci
când vor ajunge să înţeleagă misterele care- i înconjoară şi vor afla răspunsuri pe înţelesul lor prin
eforturi proprii, vor fi mai încântaţi decât atunci când le dăm răspunsuri fără suport intuitiv,
reţinerea informaţiilor vor fi temeinice şi de durată. Aşadar, prin intermediul acestor metode sfera
de reprezentări se măreşte considerabil utilizând metoda explorării mediului ambiant în scopul
descoperirii răspunsurilor pe care şi le pun în legătură cu circuitul apei în natură, cu succesiunea
anotimpurilor, efectele ploii asupra plantelor, cu formarea zăpezii şi a norilor.
Ţinând sema de faptul că jocul, este activitatea dominantă a copilului preşcolar, de aceea
prin intermediul acestuia ca o metodă activ – participativă foarte eficientă în cadrul activităţilor
din grădiniţă. Pentru a exersa unele deprinderi dobândite din domeniile prevăzute de curriculum
prin utilizarea jocului, ca metodă, copiii sunt atraşi în activităţi intelectuale să participe din proprie
iniţiativă. Prin formele pe care le îmbracă, jocul aduce în viaţa copiilor o învăţare activă, eficientă,
plăcută şi trainică. Situaţiile de joc create vor urmări transmiterea de cunoştinţe, formarea de
priceperi, însuşirea unor norme şi atitudini. Jocul va oferi copiiilor şansa de a intra în contact
direct cu informaţii legate de fenomenele naturii, astfel prin jocul „Ploaia” copiii sesizează şi imită
zgomotul pe care îl face ploaia, tunetul, fulgerul. Prin jocul „Ninge” copiii îşi pot imagina că sunt
fulgi de zăpadă şi plutesc lin prin aer. Sunt jocuri distractive care-i familiarizează cu fenomenele
naturii, cu efectele ce le produc acestea.
Metoda învăţarea prin cooperare promovează ideea care evidenţiază rolul interrelaţionării
în formarea şi dezvoltarea copilului. Această metodă promovează ideea de o reală actualitate care
subliniază faptul că a-i învăţa pe copiii preşcolari să coopereze înseamnă a le forma o competenţă
socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste.
Indiferent de sintagma preferată – fie învăţarea prin cooperare/ colaborare, învăţare colaborativă –
avem în vedere aceeaşi realitate, adică o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună,
învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului
îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membrii ai grupului.
Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare,
învaţă mai repede şi mai bine, reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară.
Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale, metodele de
învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în

41
echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specifică, este antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să
stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.
În literatura de specialitate sunt prezentate caracteristicile învăţării prin cooperare astfel
scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai
puternică, prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea
de contexte interactive reale. 31
Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu, ca şi
matrice a modului de învăţare. Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună, aplicaţi singuri!
Învăţarea prin cooperare cere ca educatoarea să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât
copiii să conştientizeze că reuşesc împreună, îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească, sunt
responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine, trebuie şi sunt capabili să-şi formeze
capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului, pot îmbunătăţi performanţa
grupului, discutând despre modul de funcţionare a grupului.
Aşadar, constatăm că numeroase cercetări arată că învăţarea prin cooperare sporeşte
randamentul procesului de învăţare, îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia, generează relaţii pozitive
între copii, dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine.
Despre metoda „Cubul” putem spune că reprezintă o strategie de predare-învăţare care
presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Pentru aplicarea acestei metode se
porneşte de la realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează. După anunţarea temei, educatoarea împarte colectivul
de copii în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului. Astfel în activitatea
de observare „Cum este vremea în anotimup toamna ?” copiii din echipa descrie vor căuta să
prezinte cât mai multe elemente descriptive legate de aspectele anotimpului toamna, culorile
dominante, durata zilelor, specificul timpului etc., echipa compară va căuta să compare aspectele
zilelor pe care le-au trecut, ce au asemănător, ce diferit. Echipa care analizează, va sublinia
caracteristicile generale ale vremii în anotimpul toamna pe parcursul derulării ei (la începutul
toamnei, la mijloc şi la sfârşit). Asocierile pe care le realizează vor puncta activităţile oamenilor
specifice acestui anotimp, a vieţuitoarelor, a plantelor. Echipa desemnată să aplice cunoştinţele
însuşite vor realiza un calendar al toamnei în care vor prognoza vremea pe o durată de o
săptămână după studierea şi observarea norilor din ziua respectivă. Tot prin intermediul acestei
metode copiii au posibilitatea să argumenteze: pro sau contra şi să enumere o serie de motive care
vin în sprijinul afirmaţiilor lor legate de aspectele specifice anotimpului toamna. În derularea

31
Dulamă ,Maria, Eliza, , Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca,2002

42
jocului, prin rostogolirea cubului, fiecare echipă are posibilitatea să îşi expună punctul de vedere
împărtăşindu-l celorlalte grupe.
Metoda „Piramida şi diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la
bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei
metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să
participe la soluţionarea sarcinilor date. Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele
etape: expunerea datelor problemei în cauză; anunţarea temei; împărţirea copiilor în 2 grupe. Este
o metodă care: stimulează interacţiunea între copii, dezvoltă abilităţile de comunicare, dezvoltă
gândirea, spiritul de observaţie. Prin aşezarea în spaţiu a unei piramide, din dreptunghuri sau
pătrate colorate, copiii au posibilitatea să-şi structureze informaţiile dobândite despre anumite
fenomene naturale. Astfel se pot organiza „Piramida ploii”/ „Diamantul timpului probabil”/
„Piramida vremii” etc. Sunt denumiri ale piramidelor care conduc copiii în elaborarea unor idei, a
unor generalizări cu privire la producerea ploii, efectele ei benefice sau nu.
O metodă cu un impact evident în viaţa copiilor preşcolari este Tehnica fotolimbajului
care este utilizată pentru abordarea unui subiect prin intermediul unor suporturi fotografice.
Astfel membrii unui grup sunt invitaţi să aleagă una sau mai multe fotografii dintr-un set mai
mare. Participanţii prezintă apoi fotografiile alese şi explică motivul alegerii. Tehnica
fotolimbajului poate fi utilizată în etapa de evocare sau în cea de reflecţie a unei activităţi de
predare. Tehnica se derulează astfel: se comunică sarcina de lucru care trebuie realizată în 3
minute şi anume din setul de fotografii de pe masă, copiii sunt solicitaţi să aleagă una care să
ilustreze cel mai bine un fenomen al naturii despre care doresc să discute, sau este prezentat în
textul literar. Fiecare participant trece în linişte prin faţa mesei cu fotografii şi alege una. Dacă o
fotografie e ţintită de mai mulţi elevi, ea va trece din mână în mână pe la aceştia. Urmează apoi,
activitatea frontală în care grupul formează un cerc şi fiecare copil prezintă fotografia aleasă.
Ceilalţi participanţi comunică impresiile, pun întrebări referitoare la motivele sau semnificaţia
alegerii. Nu sunt acceptate criticile şi interpretările. În acestă etapă copiii analizează trăirile din
etapele anterioare şi formulează concluziile referitoare la subiectul explorat. Utilizarea tehnicii
fotolimbajului este eficientă din mai multe motive: facilitează receptarea mesajului exprimat de o
fotografie şi înţelegerea unor aspecte din realitate prin concentrarea atenţiei asupra unor detalii, de
asemnea stimulează creativitatea şi sensibilitatea faţă de simbolurile vizuale.
Turul galeriei - prin acestă tehnică clasa devine un mediu care stimulează gândirea,
creativitatea, învăţarea eficientă. Copiii elaborează în grup un produs care exprimă opinia tuturor,
îşi împart sarcinile, caută soluţii pentru rezolvarea problemelor. Când fac “turul galeriei”

43
analizează şi evaluează produsele realizate de colegi, le compară cu produsul lor, identifică greşeli
şi lacune, formulează comentarii şi observaţii. Această tehnică debutează cum este şi firesc cu
comunicarea sarcinii de lucru astfel copiii vor fi anunţaţi că vor lucra în grupuri de câte 5
persoane, timp de 20 minute. Fiecare grup va realiza un poster despre fenomenle naturale în
diferite anotimpuri: grupa 1 – “Fenomene specifice anotimpului primăvara”, grupa 2- “ Fenomene
specifice anotimpului vara”, grupa 3 – “ Fenomene specifice anotimpului toamna”, grupa 4 – “
Fenomene specifice anotimpului iarna”. Aceste postere trebuie să conţină atât imagini, cât şi
informaţii despre anotimpurile prezentate, pe care le – au dobândit în activitǎțile anterioare pe
parcursul anului şcolar.
Aceste exemple de metode sunt doar câteva din multitudinea pe care o oferă literatura de
specialitate, metode pe care le vom utiliza în programul experimental al prezentei lucrări.

II.2.3.Valorificarea cunoştinţelor însuşite în diferite activităţi desfăşurate

în grădiniţă.
Varietatea cunoştinţelor însuşite despre fenomenele naturale pentru a fi utile copilului ele
trebuie valorificate în cadrul celorlalte activităţi desfăşurate în grădiniţă. Astfel mi- am propus să
exemplific acest aspect prin activităţi practice pe care le-am derulat, prilej cu care copiii au avut
ocazia să înţeleagă producerea acestor fenomene dar și urmǎrile acestora. Din paleta largă a
activităţilor derulate mǎ voi opri asupra: jocurilor didactice de cunoaşterea mediului, excursiile
tematice şi activităţile liber alese.
Jocul didactic de cunoaşterea mediului se caracterizează printr-o îmbinare specifică a
unei sarcini instructive cu elemente de joc care conferă activităţii un dinamism şi o eficienţă cu
rezultate superioare faţă de alte activităţi în care copilul nu trăişte impresia jocului. Prin structura
sa jocul didactic cuprinde sarcina didactică pe care o realizează copilul prin intermediul jocului
care este presărat cu elemente de joc şi impune respectarea unor regului stabilite la începutul
acesteia.
Prin cerinţele pe care le impune participanţilor, de a-şi asuma roluri, de a respecta reguli,
de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara şi evalua rezultatele, jocul
didactic crează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea şi interesul copiilor pentru
conţinutul studiat, spiritul de investigare şi se formează deprinderile preşcolarilor de folosire
spontană a cunoştintelor dobândite.
În general, orice problemă de învăţare poate deveni joc didactic dacă are un scop şi o
sarcină didactică, foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinilor propuse şi are un

44
conţinut adecvat, interesant prin forma de desfăşurare şi natura materialului folosit. Pentru a
realiza obiectivele programei specifice cunoaşterii mediului înconjurator, şi pentru ca activitatea
de joc să aibă un real succes în organizarea jocuri didactice am avut în vedere aspecte
metodologice legate de organizarea şi de strategiile didactice care au fost bine selecţionate şi
adaptate conţinutultui ales.
Astfel, în valorificare cunoştinţelor însusişte legate de fenomenele sinoptice însuşite am
desfăşurat jocurile didactice ca: “O excursie de neuitat”; “Ştii când?”; “În ce anotimp ... şi de
ce?”, jocuri în care copiii şi-au putut valorifica cunoştinţele însuşite în cadrul celorlalte activităţi
de cunoşterea mediului.
Jocul didactic “O excursie de neuitat” a avut ca scop fixarea cunoştinţelor copiilor
referitoare la producerea ploi, efectele acesteia şi acţiuni de protejare a omului în caz de
producerea unor fenomene violente ca tunet, furtună, grindină. Activitatea s-a derulat dinamic,
prin metoda “mozaicul” copiii au avut de respectat “regulile staţiei”. Jocul s-a derulat astfel:
grupa de preşcolari a fost împărţită în patru grupuri. Spaţiul de joc este pregătit în patru spaţii
aflate la distanţă unele faţă de altele, pe mesele pregătite se află materialele necesare care vor
contribui la realizarea sarcinilor; fiecare spaţiu constiutie o “staţie” în care copiii au realizat câte o
sarcină. În fiecare “staţie” un responsabil care dirijează realizarea jocului. Fiecare grup constituit
va porni în excursie şi se va opri pe rând în fiecare staţie realizând sarcinile propuse de
responsabilul de “staţie”. După ce toate grupurile au trecut pe la toate “staţiile” copii se reunesc şi
fiecare responsabili prezintă ce s-a realizat în fiecare staţie.
Staţia nr. 1. - alege jetoanele care arată norii în diferite forme şi ce anunţă ei, completază tabloul
aşezându-le în locul corespunzător.

Staţia nr. 2- alege siluetele date şi completează imaginile. Siluetele vor reprezenta picături de
ploaie, fulgi de zăpadă, îmbrăcăminte specifică.

45
Staţia nr. 3- colorează imagnile descrise de ghicitorile spuse de responsabili despre: fulgere,
tunete, furtună, curcubeu.

Staţia nr. 4 – lipeşte elemtele date pentru a alcătui un tablou care reprezintă diferite fenomene ale
naturii: ploaie, ninsoare, fulgere, furtună etc.
Jocul didactic “Ştiţi când?”- are ca scop consolidarea cunoştinţelor referitoare la
reprezentările de timp şi acţiunile efectuate în cursul unei zile. În cadrul acestui joc copiii îşi
valorifică cunoştinţele legate de reprezentările de timp: ziua, noaptea, dimineaţa, amiaza, seara şi
acţiunile vieţuitoarelor şi a omului specifice acestor momente ale zilei. Sarcina didactică a jocului
conduce copiii în a realiza descrieri ale aspectelor vremii în diferite momente ale zilei şi a
comportamenelor diferitelor animale, insecte şi implicit ale omului. Aceste aspecte au fost
identificate în imagini, sau au fost redate prin desene. În timpul jocului copiii au descris imaginile,
au identificat momentul zilei, au răspuns la întrebările adresate despre momentele zilei. Desfăşurat
prin metoda „Diamantul şi piramida” copiii au ales acele imagini care au condus la respectarea
sarcinilor fiecărei trepte din diamnat, au alcătuit piramida dimineţii, a prânzului, a serii.
Jocul didactic „Turul anotimpurilor” urmăreşte consolidarea cunoştinţelor despre
caracteristicile celor patru anotimpuri, dezvoltarea capacităţii de a sesiza legăturile dintre
fenomene ale naturii şi viaţa plantelor, animalelor, activitatea omului. Prin intermediul jocului
copiii îşi vor valorifica cunoştinţele legate de fenomene sinoptice specifice fiecărui anotimp,
comportamentul vieţuitoarelor şi al omului în diferite momente ale producerii acestor fenomen.
Jocul s-a desfăşurat utilizând metota „turul galeriei”. Grupul de copiii este împărţit în patru
echipe, fiecare dintre acestea va reprezenta un anotimp. În cadrul fiecărei echipe copiii au realizat
tablouri prin intermediul desenului şi a aplicaţiilor. Copiii au realizat tablouri în grup redând în
special aspectele naturii în timpul producerii fenomenelor specifice. După finalizarea lucrului
copiii au vizitat expoziţia realizată cu cele patru tablouri, au identificat elementele care
reprezentau fenomenele sinoptice specifice fiecărui anotimp au identificat situațiile de urgențǎ
provocate. În încheire fiecare echipă a desfăşurat un concurs de ghicitori pe aceeaşi temă.
Eficienţa jocului este maximă în acest contex, copiii fiind participanţi activi la realizarea

46
sarcinilor, respectând regulile jocului capătă deprinderi de conduită, îşi strcutureează cunoştinţele
şi le valoritifcă în mod creativ şi competitiv.
Excursiile tematice sunt activităţi care aduc în viaţa copiilor un plus de atractivitate,
fiind desfăşurate în aer liber. Pregătite temeinic şi din vreme excursiile tematice se derulează în
orice perioadă a anului şcolar. O astfel de activitate desfăşurată pe tema „ Să privim cerul ” are
ca scop formarea capacităţilor copiilor de a observa fenomenele naturale în momentul producerii
lor. Astfel o excursie tematică se derulează pe o perioadă mai îndelungată astfel ca să aibă
posibilitatea copiii să observe cerul în anotimpul primăvara, atunci când este senin, când este
înnorat, când plouă, când bate vântul, când fulgeră, ziua, noaptea etc. De asemnea copiii sunt
îndrumaţi să sesizeze care sunt momentele pe care le sesizează în ceea ce priveşte formarea
norilor, aspectul acestora să înveţe să-i cunoască pe cei care anunţă un fenomen mai violent.
Deosebit de importante în transmiterea de cunoştinţe despre fenome ale naturii și factorii
naturali de risc sunt activităţile liber alese (A.L.A.) care prin specificul lor creează mediul
educaţional adecvat. La centrul „Ştiinţă” copiii experimenteză, cercetează, descoperă însuşiri,
fenomene ale elementelor din mediul înconjurător. De exemplu la centul „Ştiinţă” cu tema „apa şi
stările ei” copiii descoperă fenomenul de producere a evaporării care îi ajută să înţeleagă formarea
norilor prin acelaşi fenomen care se produc în atmosferă sub razele fiebinţi ale soarelui. La fel
înţeleg fenomenul de îngheţ, producerea fulgilor prin experimente pe care copiii le realizează în
cadrul jocurilor şi activităţilor desfăşurate în aceste centre. Interesante sunt activităţile desfăşurate
în centul „Nisip şi apă” unde copiii pot realiza diferite teme care să- ajute să înţeleagă mai uşor
producerea fenomenelor sinoptice. Spre exemplu în activitatea derulată în acest centul cu tema
”Furtună pe mare” copiii pot provoca într-un vas cu apă „furtuna pe mare” agitând apa cu mâinile
sau cu un ventilator, observând astfel cum se formează valurile şi ce se întâmplă cu ambarcaţiunile
care plutesc pe suprafaţa apei.
Sunt doar câteva exemple din activităţile care se derulează în cadrul programului din
grădiniţă care contribuie la însuşirea cunoştinţelor legate de fenomenele sinoptice, activităţi de
cunoaşterea mediului înconjurător în care copiii trăiesc şi se dezvoltă.

47
 CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1.– Obiectivele Cercetării

1. Determinarea nivelului de înţelegere a producerii fenomenelor naturale, factorii naturali de

risc, în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului.
2. Elaborarea unui program intensiv centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţii
preşcolarilor de a înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, factori naturali
de risc.
3. Proiectarea unor activităţi curriculare şi extracurriculare prin care să se urmărească
formarea şi dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a surprinde relaţiile, interrelaţiile şi
transformările din natură prin observaţii spontane şi dirijate, de lungă sau de scurtă durată.
4. Evaluarea achiziţiilor intelectuale din domeniul cognitiv în ceea ce priveşte determinarea
nivelului de înţelegere a formării şi producerii, fenomenelor naturale, factori naturali de risc
în cadrul activităţilor specfice.

III. 2. Ipoteza Cercetării

Am formulat ipoteza cercetării pornind de la prezumţiile că fiecare dintre subiecţii testaţi

manifestă interes pentru a participa la activităţile propuse în experimentul ce se va derula pe
parcursul cercetării sub formă de joc şi acestea vor contrribui la optimizarea nivelului de însuşire a
cunoştinţelor cu privire la fenomenele naturii, factori naturali de risc observate pe parcursul
cercetării
Pornind de la aceste prezumţii, formulăm următoarea ipoteză:
Dacă în cadrul activităţilor desfăşurate în grădiniţă, copiii de vârstă preşcolară
achiziţionează informaţii cu privire la producerea unor fenomene naturale, atunci efectele pe
care le produc asupra mediului natural, pot fi valorificate în contexte de viaţă diferite.

48
 III.3. Organizarea Cercetării

III.3.1. Lotul de subiecţi

Lotul cercetării este format din 40 copii de grupă mare din Grădiniţa cu program
prelungit „TIC- PITIC” și Grǎdinița cu program normal ” PRICHINDEL” - Hârşova: 20 copii din
grupa mare ” Fluturașii” şi 20 copii grupa mare ” Ciupercuțe colorate”.
Cercetarea s-a realizat pe un lot de 40 de copii de 4-5 ani pentru a evidenţia necesitatea
înţelegerii producerii fenomenelor naturii, factori naturali de risc, încă din perioada preşcolară, în
vederea îmbogăţirii experienţei cognitive a copiilor.
Lotul experimental este alcătuit din 20 copii cuprinşi în grupa mare ” Fluturașii” de la
Grădiniţa cu program prelungit „TIC- PITIC”, iar lotul de control este format 20 copii din grupa
mare ”Ciupercuțe colorate” de la Gradinița cu program normal „PRICHINDEL” Hârşova, toţi
având vârsta cuprinsă între 4 -5 ani. Copiii provin din medii familiale diferite cu un nivel
economic modest.
Lotul de subiecţi şi structura lui
Tabel nr. 1: Repartizarea subiecţilor din lotul experimental şi lotul de control în funcţie de gen şi
vârstă

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Genul Vârsta Numele şi Genul Vârsta
crt. prenumele (la începutul prenumele (la începutul anului
elevilor (iniţiale) anului şcolar) elevilor şcolar)
(iniţiale)
1 A.E. M. 4ani și 4 luni C.L. M. 4 ani și 6 luni
2 C.N. M. 4 ani și 3 luni C.A.D. M. 4 ani și 10 luni
3 C.M. F. 4 ani și 2 luni D.C. M. 4 ani și 5 luni
4 C.A.M. F. 4 ani și 5 luni I.A. M. 4 ani și 7 luni
5 D.G.R. F. 4 ani și 10 luni I.E. M. 4 ani și 10 luni
6 D.P. M. 4 ani și 1 lună L.C. F. 4 ani și 4 luni
7 G.A.G. F. 4 ani și 5 luni L.I. M. 5 ani și 7 luni
8 I.R.V. M. 4 ani și 7 luni L.M. M. 5 ani și 2 luni
9 I.L.E. M. 4 ani și 2 luni M.M. F. 5 ani și 8 luni
10 M.E. F. 4 ani și 4 luni M.E. F. 5 ani și 5 luni
11 M.M. M. 4 ani și 1 lună N.E. F. 5 ani și 7 luni
12 M.G.Ș. M. 4 ani și 4 luni M.G. F. 5 ani și 2 luni
13 R.M. F. 4 ani și 1 lună O.L. M. 5 ani și 9 luni
14 S.A.T. M. 5ani și 1 lunǎ P.S. F. 5 ani și 6 luni
15 S.M.E. M. 5 ani și 8 luni R.A. F. 5 ani și 2 luni
16 Ș.S. F. 5 ani și 2 luni S.I. M. 5 ani și 4 luni
17 T.G.R. M. 5 ani și 3 luni S.V.I. F 5 ani și 6 luni

49
 18 V.R.G. M. 5 ani și 6 luni T.E. F. 5 ani și 8 luni
19 V.M.M. F. 5 ani și 4 luni Z.M.G. M. 5 ani și 10 luni
20 V.C. M. 5 ani și 3 luni Z.C. M. 5 ani și 7 luni

Lotul experimental este format din 20 copii din care 13 copii cu vârsta de 4 ani şi 7 copiii
cu vârsta de peste 5 ani, iar în funcţie de gen sunt 10 fete şi 10 băieţi
Lotul de control este format din 5 copii cu vârsta de peste 4 ani şi 2 luni şi 15 copii de
peste 5 ani, iar în funcţie de gen sunt 9 fete şi 11 băieţi.
Grafic nr. 1: Distribuţia lotului experiemental comparativ cu cel de control în funcţie de gen

fete baieti

80%
80%
55%
60% 45%

40%
20%
20%

0%
lot exeprimental lot martor

Tabel nr. 2: Repartizarea subiecţilor din lotul experimental şi lotul de control în funcţie de vârstă
Vârsta Lot experimental Lot de control
4 ani 1 lună 3 -
4 ani 2 luni 2 -
4 ani 3 luni 1 -
4 ani 4 luni 3 1
4 ani 5 luni 2 1
4 ani 6 luni - 1
4 ani 7 luni 1 2
4 ani 8 luni - -
4 ani 9 luni - -
4 ani 10 luni 1 1
5 ani 1 luni 1 -
5 ani 2 lună 1 3
5 ani 3 luni 2 -
5 ani 4 luni 1 1
5 ani 5 luni - 1
5 ani 6 luni 1 2
5 ani 7luni - 3
5 ani 8 luni 1 2
5 ani 9 luni - 1
5 ani 10 luni - 1

50
 Grafic nr. 2: Distribuţia lotului experiemental comparativ cu cel de control în funcţie de vârstă

Situatia comparativa pe varste- lot experimental- lot de control

lot experimental lot de control

5
4
3
2
1
0
5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 5 ani 6 ani 6 ani 6 ani
1 luna 2 luni 3 luni 4 luni 5 luni 6 luni 7 luni 8 luni 9 luni 10 11 1 luna 2 luni 3 luni
luni luni

III.3.2.PERIOADA ŞI LOCUL DE DESFĂŞURARE A CERCETĂRII

Cercetarea s-a desfăşurat în perioada 1 octombrie 2018- 11 iunie 2019 (anul şcolar 2018-
2019) în Grădiniţa cu program prelungit „TIC-PITIC” și Grǎdinița cu program normal ”
Prichindel” – Hârşova.
În perioada 1 octombrie 2018 – 31 octombrie 2019 am observat sistematic copiii celor două
grupe, observaţii care m-au ajutat să cunosc mai bine potenţialul intelectual al fiecăruia,
preocupările în ceea ce priveşte investigaţiile mediului, spiritul de observaţie în momentul
producerii unor fenomene naturale. Astfel mi-am putut da seama de potenţialul intelectual şi
investigativ de care dau dovadă copiii ambelor grupe de copii cuprinse în experiment.
În perioada 1 noiembrie 2018 - 19 decembrie 2019 am testat iniţial subiecţii utilizând probe
de evaluarea nivelului de cunoştere şi înţelegerea fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc.
În perioada ianuarie 2019 – mai 2019 am aplicat programul de cunoaştere şi înţelegere a
fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc, prin activităţi curriculare şi extracurriculare,
(jocuri, excursii, plimbări tematice, observări dirijate şi spontane etc.) prevăzute de curriculum la
aria domeniul Ştiințǎ (cunoaşterea mediului).
În perioada mai 2019- iunie 2019 am realizat testarea finală şi interpretarea rezultatelor
obţinute.

51
 III.4. Metode de cercetare

III.4.1. Observaţia
Observaţia este metoda care m-a ajutat să înregistrez comportamentele în condiţiile naturale
de desfăşurare a lor, într-o perioadă limitată din viaţa grupelor de copii preşcolari cuprinşi în
cercetare.
Pornind de la premisa că a observa înseamnă a cunoaşte, a examina un obiect, un proces, a
face constatări şi remarci în legătură cu ce privim prin utilizarea acestei metode am putut obţine
informaţii necesare pentru exeperimentul meu.
Observaţia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale dezvoltării proceselor psihice
cognitive prin intermediul activităţilor individuale atât în cadrul activităţilor liber alese în care
copilul se manifestă spontan şi liber mai aproape de ceea ce este mai puţin controlat şi cenzurat,
cât şi în cadrul activităţilor de grup desfăşurate cu întreaga grupa de copii în cadrul ariei
curriculare „Domeniul Ştiințǎ- Cunoașterea mediului” sub îndrumarea directa a educatoarei.
Datele obţinute au fost consemnate şi folosite mai ales în analiza de caz.

III.4.2. Experimentul
Experimentul este metoda prin excelenţă de determinare a cauzalităţii. O relaţie de
cauzalitate între două variabile înseamnă că o variabilă (independentă) produce variaţie într-o a
doua variabilă (dependentă). Această relaţie există atunci când:
 Există o secvenţă ordonată în timp între variabile, astfel încât variabila independentă o
precede pe cea dependentă.
 Există o corelaţie între cele două variabile, astfel încât modificarea uneia dintre variabile
este legată de schimbarea în cealaltă variabilă;
 Nu există dovezi potrivit cărora relaţia dintre cele două variabile este iluzorie (spurious),
adică atunci când influenţa unei a treia variabile este verificată, relaţia originală dispare.
Experimentul este metoda de analiză a relaţiilor cauzale care reuşeşte să respecte toate cele
trei condiţii de mai sus.
Pornind de la aceste aspecte, consider că experimentarea este foarte potrivită pentru
proiectul de cercetare care implică noţiuni şi propoziţii (variabile) limitate şi bine definite.
Experimentarea este mai potivită pentru verificarea ipotezelor cercetării decât pentru descrierea
unor fenomene. Fiind o metodă care a fost şi mai este utilizată exten și în cercetarea grupurilor
mici, consider că ȋmi este utilă în studiul meu, prin faptul că experimentarea se derulezǎ în

52
contexte naturale. Valoarea deosebită a experimentului este dată de funcţia acestuia de verificare a
ipotezelor cauzale.
Chelcea S. propune o definiţie pe care o consideră suficient de cuprinzătoare:
„ experimentul psihosociologic constă în analiza efectelor unor variabile independente
asupra variabilelor dependente într-o situaţie controlată, cu scopul verificării ipotezelor
cauzale”.(1982, pg.435)32
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:
- variabilele dependente şi independente
- pretestarea şi posttestarea
- grupul experimental şi grupul de control
Variabile experimentale – cele care intervin în ipoteza iniţială, sunt independente şi
dependente. Variabile independente – cauză. Variabilele dependente – efect – a căror modificare
sub acţiunea celor independente este verificată. Variabilele experiementale pot fi atât categorice
cât şi numerice. În cel mai simplu design experimental, subiecţii sunt măsuraţi din punctul de
vedere al variabilelor dependente. Această măsurare se numeşte pretestare. Subiecţii sunt expuşi la
influenţa variabilelor independente, după care se măsoară din nou variabila dependente, adică
posttestare. Diferenţele care se observă între primele şi ultimele măsurători sunt atribuite
influenţei variabilelor independente.
În cercetare am derulat experimentul după un plan organizat astfel încât o variabilă
independentă pusă în relaţie cu schimbarea unei variabile dependente rezolvă problemele de
validitate puse inerent de un experiment. Am aplicat un experiment clasic, urmând următorul
model:

PLANUL EXPERIMENTULUI CLASIC APLICAT ÎN CERCETARE

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
Grup experimental Pretestul (Evaluarea Variabilia Posttest
iniţială ) independentă (Evaluarea finală)
(Programul
experimental)
Grup de control Pretestul (Evaluarea Posttest
iniţială ) (Evaluarea finală)

32
Chelcea, S., Experimentul în psihologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982

53
III.4.3. Testul dogimologic
Aceasta metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât şi în faza experimentală,
rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obţine informaţii obiective asupra nivelului
dezvoltarii intelectuale individuale şi a proceselor psihice cognitive ale copiilor la fiecare nivel de
vârstă.
 Test de evaluare iniţială (pretest)
- pentru evaluarea nivelului de recunoaştere şi înţelegere a fenomenelor naturale, a factorilor
naturali de risc;
Probele de evaluare iniţială au fost elaborate după modelul „Cunningham Pinter” varianta A
(2000)33:
a. Probe de evaluare iniţială a nivelului de recunoaştere a fenomenelor naturale, a factorilor
naturali de risc în imagini.
b. Probe de evaluare iniţială a nivelului de înţelegere a fenomenelor naturale, a factorilor
naturali de risc şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător.
 Test de evaluare finală (posttest)
- evalueaza cunoştinţele dobândite în urma intervenţiei care se va derula urmărind rezolvarea unor
itemi subiectivi; itemi obiectivi cu alegere multiplă sau cu alegere duală şi itemi de asociere (tip
pereche).
Posttestul s-a derulat sub formă de joc, ca şi probele din etapa iniţială, având aceleaşi scopuri
astfel:
1. Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului
2. Jocuri pentru dezvoltarea sensibilităţii vizuale
3. Jocuri pentru dezvoltarea sensibilităţii auditive
4. Jocuri pentru orientarea spaţială

III.4.4. Metoda analizei produselor activităţii

Prin această metodă se urmăreşte identifacrea potenţelor psihice ale copilului de vârstă
preşcolară, însuşirile şi capacităţile lui ce se exteriorizează nu doar în conduite motorii, verbale ci
și expresiv-emoţionale. În modul de formulare şi de rezolvare a unor probleme, în construcţiile
tehnice, în produsele activitatii ştiinţifice sau ale oricărui tip de activitate, se obiectivează, se
“materializeazǎ” diversele sale disponibilităţi psihice. Analiza psiho - pedagogică a acestor

33
Şchiopu Ursula, Psihodiagnostic, Editura Prohumanita Bucureşti , 2000

54
produse ale activităţii furnizează nenumărate informaţii despre dinamica şi nivelul de dezvoltare
atât a capacităţilor cognitive, cât și comportamentale, ale copilului de vârstă preşcolară.
Şi pentru că produsul activităţii, ”desprins” de individ, devine oglinda creatorului său, prin
analiza lui psihologică am reuşit să aflu atât despre nivelul de dezvoltare a proceselor psihice
cognitive ale copiilor preşcolari, cât și despre trǎirile afectife ale acestora, atât în condiţiile unui
experiement ştiinţific cât şi în condiţii normale de activitate intelectuală.
În folosirea acestei metode s-au elaborat şi utilizat grile speciale de decodificare prin care să
se evidentieze relaţiile dintre diferitele elemente ale produsului activităţii şi diferitele etape ale
dezvoltării proceselor psihice cognitive cât și comportamentale specifice vârstei preşcolare în
cadrul activităţilor instructiv educative specifice domeniului ştiinţă. Pentru aceasta a fost necesară
introducerea unor criterii atât de ordin cantitativ (număr, frecvenţă), cât şi calitativ (originalitate,
nivel de performanţă, valoare utilitară, etc.).
III.4.5. Instrumente de cercetare
În cercetarea de față am utilizat instrumente variate de cercetare, dintre acestea:
- fişe individuale de lucru pentru copii
- probe de evaluare
- tabele de consemnare a rezultatelor obţinute
- grafice de analiză
- imagini sugestive
- fişe de observaţii individuale ale copiilor

III.5. Programul experimental al cercetări

III.5.1. Etapele de investigare

Etapa I
Experimentul l-am demarat printr-o etapă pregătitoare în cadrul căreia am stabilit cadrul
cercetarii, am formulat ipoteza şi am alcătuit lotul de subiecţi, am ales metodele şi tehnicile de
cercetare, am aplicat testarea situaţiei experimentale şi a tehnicilor de cercetare, am înregistrat
datele şi am stabilit strategia desfăşurării experimentului. Această etapă s-a derulat în perioada
semestrului I al anului şcolar 2018-2019.
Tot în aceasta perioada am aplicat preşcolarilor din cele doua grupe (lotul experimental şi
cel de control) testele de evaluare iniţială în urma cărora am stabilit nivelul de dezvoltare a

55
proceselor pshice cognitive, focalizându-ne pe capacitatea de înţelegere a producerii fenomenelor
naturii, a factorilor naturali de risc, volumul de cunoştinţe însuşite din acest domeniu.
Etapa a II a
În etapa următoare, s-a derulat programul intensiv, de transmiterea unor cunoştinţe legate
de formarea norilor, a ploii, zăpezii, gheţii, stabilirea prognozei pe terem lung etc. în cadrul
activităţilor de cunoaşterea mediului. Activităţile s-au derulat în cadrul proiectelor tematice:
„Când/cum şi de ce se întâmplă”, „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?” pe perioada
semestrului II (14 ianurie 2019 – 31 mai 2019), au conţinut jocuri didactice şi jocuri exerciţii de
observarea fenomenelor naturii în cadrul activităţilor curriculare sau extracurriculare.
Etapa a III a
Evaluarea finală derulată în perioada 3 mai 2019- 13 iunie 2019, a constituit etapa în care
am comparat cele două grupuri cuprinse în program, grupul exeperimental şi cel de control. În
urma efecturării analiziei comparative a rezultatelor am stabilit eficienţa activităţilor propuse şi
prevăzute de Curriculum pentru o educaţie timpurie, derulate în cadrul ariei curriculare
„Domeniul Ştiințǎ - Cunoașterea mediului” prin utilizarea metodelor activ participative.

III.5.2. Evaluarea inițială

a. Probe de evaluare inițialǎ a nivelului de recunoaştere a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc în imagini în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;
b. Probe de evaluare iniţială a nivelului de înţelegere a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător .
Evaluarea iniţială a cercetării este centrată pe stabilirea nivelului de recunoaşterea
fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc în imagini derulate în cadrul activităţilor de
cunoaşterea mediului a copiilor din grupele cuprinse în program. Probele de evaluare se vor derula
în cadrul proiectului tematic: „Când/cum şi de ce se întâmplă?” şi „Cu ce şi cum exprimăm
ceea ce simţim?”
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate au fost elaborate după modelul „Cunningham
Pinter” varianta A şi conţin 7 probe care urmăresc realizarea unor itemi specifici domeniului
ştiinţă prevăzut de curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 5 ani.
a. Probe de evaluare inițialǎ a nivelului de recunoaştere a fenomenelor naturii, a factorilor
naturale de risc în imagini în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;
Proba nr.I - „Când se întâmplă şi de ce ?” ( joc didactic )
Proba nr. II - „Alege şi povesteşte ( joc didactic)
Proba nr. III - „Nor călător ” (joc didactic )

56
b. Probe de evaluare iniţială a nivelului de înţelegere a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător .
Proba nr. IV- „Cine produce aceste sunete?” (joc exerciţiu senzorial)
Proba nr. V- „ Când şi de ce plouă?” (joc didactic)
Proba nr. VI - „Cum se formează zapada?” ( joc exerciţiu -sipritul de observaţie )
Proba nr. VII- „Misterele apei?” (experimente )

III.5.3. Activităţi centrate pe formarea la preşcolari a comportamentelor adecvate

situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori naturali de risc
Programul intensiv centrat pe valorificarea educativă a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc a fost conceput respectând dimensiunile domeniului prevăzut de Curriculum
pentru o educaţie timpurie, aria curriculară „Domeniul Ştiințǎ- Cunoașterea mediului” prin
activităţi de cunoaşterea mediului, specifice grupei mari şi cuprinde 12 activităţi referitoare la
formarea, producerea şi efectele asupra mediului înconjurător a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc, realizarea unor prognoze pe termen scurt, a unui calendar etc.
Aceste activităţi au fost cuprinse în proiectele curriculum-ului:„Când/cum şi de ce se
întâmplă?” şi „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”
1. „Ce ne povestesc norii ?”
2. „Fulgul jucăuş”
3. „Gerul şi pădurea”
4. „Moş Viscol şi primăvara”
5. „Picătura de ploaie şi floarea”
6. „Furtuna în pădure”
7. „Ce ştim despre ploaie ?”
8. „Supărarea norilor”
9. „Ce faci când tună?”
10. „ Ploaia şi lumea vieţuitoarelor”
11. „Jurnalul vremii”
12. „Cum va fi vremea mâine?”

1. Joc didactic : „Ce ne povestesc norii?”

Scopul : formarea unor reprezentări referitoare la fenomenele naturii, a factorilor naturali de risc
şi efectele acestora asupra elementelor din natură

57
Obiective operaţionale :
- să recunoască şi să descrie verbal anumite transformări ale apei în natură;
- să explice modul de producere a norilor şi efectele acestora asupra mediului;
- să observe şi să enumere modificări apărute în vaţa omului, platelor, animalelor în timpul
producerii unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc (nori de ploie, de furtună,
de ninsoare);
- să descrie şi să compare aceste modificări;
- să încerce să lege cauza de efect în natură şi viaţa cotidiană;
- să execute mişcări sugerate de regulile jocului;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare)
- să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului
aplicând cunoştinţele dobândite în caz de producere a unor dezastre anturale
Sarcina didactică: copiii îşi valorifică cunoştinţele dobândite în ceea ce priveşte formarea
norilor, caracteristicile specifice fiecărui tip de nori, asemănările şi deosebirile dintre aceştia
(comportamentele, plantelor, animalelor, oamenilor în timpul producerii unor fenomene)
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- diagrama Venn ; conversaţia, explicaţia, exerciţiul, activiutate de grup şi în echipă, jocul.
Mijloace didactice :
- jetoane cu diferite aspecte specifice producerii fiecărui tip de nori;
- un film didactic cu producerea diferitelor tipuri de nori;
- 4 coli A2 cu diagrama desenată (un cerc roşu, un cerc verde, şi o zonă galbenă) (Anexa nr.1)
Regulile jocului
 copii sunt împărţiţi în patru grupe
 fiecare grup va primi materialul necesar
 se vor explica sarcinle de lucru (în diagramele verde şi roşie, vor aşeza jetoanele specifice
norilor de vară şi de ploie, în zona galbenă imagnilie care sugerează aspecte comune
legate de efectele pe care le produc asupra plantelor şi a omului)
 pe rând ficare echipă va prezenta ceea ce au rezolvat explicând şi motivând selecţia făcută
 jocul se desfăşoară sub formă de concurs, echipa cea mai bine structurată va fi apreciată.

58
2. Joc didactic „Fulgul jucăuşi
Scopul : exersarea gândirii libere a copiilor şi facilitarea realizării unei conexiuni între idei,
fixând reprezentările referitoare la formarea fulgilor de zăpadă.
Obiective operaţionale :
- să recunoască şi să descrie verbal aspectele pe care le capătă picăturile de apă în condiţii
de iarnă;
- să explice modul de formare a fulgilor de zăpadă ca efect al scăderii temperaturii aerului;
- să observe şi să enumere modificări apărute de picătura de apă în drumul ei spre pământ în
anotimpul rece.
- să descrie şi să compare aceste modificări;
- să încerce să lege cauza de efect în natură şi fiinţele din mediul înconjurător;
- să execute mişcări sugerate de regulile jocului;
- sǎ-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de utilizare a zăpezii în scopul
protejării naturii.
Sarcina didactică: copiii îşi valorifică cunoştinţele dobândite în ceea ce priveşte caracteristicile
specifice fiecărei transformării a apei în anotimpul rece, asemănările şi deosebirile dintre aceste
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- tehnica „ciorchinele”, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, activitate de grup şi individuală,
jocul.
Mijloace didactice :
- jetoane cu diferite forme ale fulgilor, un vas cu apă, un vas cu gheaţă, altul cu zăpadă.
- mai multe cercuri culorate, săgeţi, plicuri, carioca, coli de scris, flipchart (Anexa nr. 2)
Regulile jocului
- Varianta I
- Zâna Zăpezii a adus aceste vase să vă povestească cum se formează fulgii de nea, apoi
distribuie câte un plic copiilor;
- copii desenează cum ştiu ei fulgi de zăpadă;
- Zâna crează o poveste împreună cu copiilor după desenele realizate de ei.
Varianta a II a
- copiii lucrează în perechi formând un ciorchine din cercurile şi jetoanele primite
referitoare la transformarea apei în fungi de zăpadă;

59
 - fiecare pereche îşi prezintă unei alte perechi ceea ce au ralizat şi adaugă alte cunoştinţe
noi prezentate de colegii de grup ;
- se completează apoi ciorchinele de pe foaia de flipchart care însumează etapele de
transformare a picăturilor de apă în fulgi de zsăpadă;
- pe rând fiecare grup va denumi o singură idee care nu a fost spusă până se epuizează toate
cunoştinţele copiilor despre acest subiect;
- informaţiile care nu corespund temei se aşează sub semnul întrebării;
- educatoarea citeşte un fragment din povestea „Povestea fulgului de nea”.

3. Joc didactic „Gerul şi pădurea ”

Scopul : educarea spiritului de observaţie, formarea reprezentărilor despre efectele gerului asupra
mediului înconjurător;
Obiective operaţionale :
- să cunoască elemente ale mediului înconjurător, poziţionând fiinţa vie ca parte integrantă a
mediului;
- să denumească efectele gerului care acţionează asupra vieţuitorelor din pădure;
- să prezinte un eveniment petrecut în pădure pe timp geros într-un mod creativ, misterios;
- să formuleze enunţuri (întrebări / răspunsuri);
- să manifeste orientare în spaţiu, comunicativitate, curiozitate, spirit de observaţie, spirit
creativ;
- să execute mişcări sugerate de regulile jocului;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare)
- să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire a animaleleor pe timpul
iernii.
Sarcina didactică: copiii îşi valorifică cunoştinţele dobândite în ceea ce priveşte efectele
gerului asupra mediului înconjurător (plante, animale, om).
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, expunerea, „călătoria misterioasă”, „schimbă perechea”, jocul.
Mijloace didactice :
- jucării, imagini sugestive cu pădurea în timpul iernii, unele vieţuitoare din pădure, siluete ale
diferitelor personaje din poveştile: „Ursul păcălit de vulpe”; „Voinicelul”; „În ţara zăpezilor” etc.
(Anexa nr. 3)
Regulile jocului

60
- copiii organizaţi în grupuri de prezentare urmează pe rând indicaţiile de deplasare către locul
misterios;
- prezintă ambianţa pregătită, apoi interacţionează cu celelalte grupuri;
- la prezentarea locului misterios participă toţi copiii din grupul-gazdă.

4. Joc didactic „Moş Viscol şi primăvara”

Scopul: educarea spiritului de observaţie, dezvoltarea cognitiv senzorială prin antrenarea
analizatorilor vizual, tactil, chiestezic şi formarea unor reprezentări despre trecerea de la o
temperatură joasă la una mai ridicată, trecerea de la anotimpul iarna la primăvară.
Obiective operaţionale :
- să cunoască unele elemente legate de schimbarea anotimpului ca o consecinţă a schimbării
temperaturii atmosferice;
- să sesizeze diferenţele de temperatură zi -noapte, iarnă- primăvară;
- să descopere efectele produse asupra mediului prin observarea fenomenelor specfice
trecerii de la o temperatură scăzută la una mai ridicată, prin antrenarea analizatorului
vizual, tactil, chinestezic;
- să discute în grupuri informale despre fenomenele observate;
- să manifeste orientare în spaţiu, comunicativitate, curiozitate, spirit de observaţie, spirit
creativ.
- să execute mişcări sugerate de regulile jocului;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare)
- să manifeste disponibilitate în a paricipa la activităţi de îngrijire a plantelor din gradină şi
a celor din seră.
Sarcina didactică : copiii participă activ la activităţi de îngrijire a plantelor, identifică fenomenele
naturale care ajută la dezvoltarea acestora, modalităţi de ocrotire specifice anotimpurilor,
identifică îmbrăcămitea specifică fiecărui anotimp.
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice:
- conversaţia, expunerea, metoda bula dublă, discuri şi săgeţi pentru alcătuirea bulei duble, jocul.
Mijloace didactice :
- jetoane cu imagini ale plantelor din grădină în anotimpul iarna, a celor din seră, imagini cu
îmbrăcăminte specfică anotimpului iarna şi primăvara, jetoane cu diferite flori (plante naturale şi
plante confecţionate), jetoane cu fenomene specifice antimpului iana si primăvara (Anexa nr. 4)
Regulile jocului

61
- copiii discută şi participă activ la activitatea de amenajarea a unei sere cu diferite plante;
- se grupează copiii după însemnul ales (grupa grădinarilor, grupa florăreselor, grupa
anotimpurilor, grupa hăinuţelor)
- la semnal fiecare grupă completează bulele cu imaginile specfice;
1. completează bula cu plantele din seră şi cele din grădină;
2. completează bula cu imaginea unor ghivece cu flori din plastic şi a unora cu flroi naturale;
3. completază bula cu îmbrǎcǎminte specifică fiecărui anotimp (primăvara şi iarna);
4. completează bula cu fenomene specifice fiecărui anotimp (primăvara şi iarna)
- se prezintă pe rând activitatea efectuată subliniind ideile principale din fiecare grupă (elementele
comune ale celor două grupe comparate, elementele care sunt specfice fiecărei grupe)

5. Joc didactic „Picătura de ploie şi floarea”

Scopul : educarea spiritului de observaţie, dezvoltarea cognitivă prin formarea unor reprezentări
despre rolul ploii în dezvoltarea plantelor
Obiective operaţionale :
- să cunoască efectele ploii asupra plantelor;
- să recunoască elementele componente ale spaţiului despre care i se vorbeşte (livada şi
pădurea);
- să discute în grupuri informale despre fenomenele observate;
- să sesizeze legăturile directe şi indirecte dintre elementele mediului;
- să manifeste orientare în spaţiu, comunicativitate, curiozitate, spirit de observaţie, spirit
creativ;
- să execute mişcări sugerate de regulile jocului;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare)
- să manifeste disponibilitate în a paricipa la activităţi de îngrijire a plantelor din grădină,
parc, pădure etc.
Sarcina didactică : copiii identifică diferite plante : pomi fructiferi din livezi şi copacii din
pădure, florile din parc şi din pădure , stabilesc efectele pe care le produc ploile asupra acestora .
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, expunerea, tehnica viselor, jocul, problematizarea.
Mijloace didactice :
- imagini cu pomi înfloriţi, aspecte cu ploi care cad peste arbori din pădure, şi din livadă, florile
din grădină, parcuri, video proiector, ecran, DVD cu imaginile menţionate. (Anexa nr. 5)

62
Regulile jocului
- copiii vizionează filmul cu aspectele vizate şi se discută pe marginea acestora;
- se creează o poveste cu titlul „Picătua de ploie şi floarea” după imaginile prezentate;
- discuţiile derulate vor evidenţia efectele ploii asupra plantelor, lipsa ploii sau abundenţa
acesteea.

6. Joc didactic „Furtună în pădure”

Scopul : educarea spiritului de observaţie, formarea unor reprezentări despre fenomenele naturale
extreme şi efectele pe care le au acestea asupra copacilor din pădure.
Obiective operaţionale :
- să cunoască procesul de formare a furtunii ca fenomen sinoptic petrecut în anotimpul
primăvara;
- să sesizeze efectele provocate de furtună asupra copacilor din pădure;
- să identifice comportamentul vieţuitoarelor pădurii înaintea şi timpul furtunii;
- să discute în grupuri informale despre fenomenele observate;
- să manifeste orientare în spaţiu, comunicativitate, curiozitate, spirit de observaţie, spirit
creativ;
- să manifeste disponibilitate în a paricipa la activităţi de îngrijire a pădurii;
Sarcina didactică : copiii identifică fenomene sinoptice extreme – furtuna în pădure, efectele
provocate asupra copacilor şi vieţuitoarelor acestora.
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, expunerea, tehnica „lotus”, jocul, povestirea
Mijloace didactice :
- jetoane cu 8 elemente ale pădurii ( copaci, barzi, flori, mure, pasări, veveriţe, iepuri, vulpi, urşi
etc.) şi jetoane cu imagini cu furtuna în pădure (Anexa nr. 6)
Regulile jocului
- se grupează copiii după floarea aleasă (8 grupe)
- copiii discută şi participă activ la activitatea de identificare a elementelor pădurii, a
comportamentului acestora înaintea şi în timpul producerii furtunii.
- fiecare grupă alege jetoanele corespunzătoare simbolului echipei şi le aşează la locul potrivit;
- fiecare grupă prezintă apoi evenimentele redate realizând creativ o întâmplare cu tema sugeratǎ.
De exemplu :”Iepuraşul fricos, de furtuna sperios” - Se alcătuieşte diagrama tehnicii lotusului cu
tema „Furtună în pădure ”

63
 7. Joc didactic „Ce ştim despre ploaie ?”
Scopul : formarea unor reprezentări despre norii şi fenomenele care generează ploaia, specificul
ploii în funcţie de anotimp, stabilirea zonelor geografice în care ploile sunt mai abundente.
Obiective operaţionale :
- să cunoască unele aspcte legate de formarea norilor de ploaie;
- să sesizeze intesnistatea ploii şi fecvenţa acesteea;
- să identifice zonele geografice din ţara noastră şi din alte zone de pe glob unde ploile sunt
mai frecvente şi unde nu;
- să discute în grupuri informale despre fenomenele observate stabilind anotimpurile care
nu/influenţează declanşarea ploilor;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să manifeste disponibilitate în a paricipa la activităţi de grup.
Sarcina didactică : descoperă caracteristicile norilor care aduc ploia, anotimpurile şi zonele
geografice în care acestea sunt sau nu prezente, în ce perioadă a anului.
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, expunerea, metoda piramidei / bulgărelui de zăpadă, jocul
Mijloace didactice :
- imagini sugestive, un fil didactic cu imagini sugestive din timpul producerii ploilor de vară, de
toamnă, de primăvară; cu diferite zone din ţară şi de pe glob unde ploile sunt frcevente şi unde nu,
imagini sugestive cu acetse aspecte, plic. (Anexa nr. 7)
Regulile jocului – jocul se derulează în 5 etape :
1. Lucrul individual :
- timp de 5 min., fiecare copil studiază imaginile primite ;
- copiii adresează întrebări despre formarea norilor de ploie, educatoarea notează aceste
întrebări.
2. Lucrul în pereche:
- copiii discută despre caractersticile norilor specfiice anotimpurilor sau a zonelor
geografice şi răspund la întrebările puse individual;
- educatoarea scrie întrebările nou apărute pe fişa cu întrebări.
3. Formarea grupului mare de lucru:
- perechile se grupează şi formează „grupa norilor din zona şi perioada cea mai ploioasă„ şi
„grupa norilor din zona şi perioada secetoasă ”;

64
 - se reiau discuţiile depsre caracteristcile norilor care aduc ploia – reluând aspectele
descoperite în pereche;
- se răspunde la întrebările apărute.
4. Raportarea soluţiilor în colectiv :
- copiii se reunesc în „grupa norilor din zona şi perioada cea mai ploioasă” şi „grupa norilor din
zona şi perioada secetoasă ” se raportează caracteristicile identificate;
- se răspunde la întrebările rămase fără răspuns şi înscrise în fişa cu întrebări.
5. Luarea deciziei:
- se realizează sinteza generală şi decid carcateristicile fiecărei perioade şi zone subliniindu-se
aspectele norilor;
- se realizează piramida norilor din zona şi perioada ploioasă şi piramida din zona şi perioada
secetoasă.

8. Joc didactic „ Supărarea norilor”

Scopul : dezvoltarea cognitivă prin formarea unor reprezentări despre fenomene ale naturii, a
factorilor naturali de risc luminoase şi acustice : fulgere, trăsnete, tunete
Obiective operaţionale :
- să recunoască şi să descrie verbal fenomene naturale care se produc în atmosferă;
- să discute în grupuri informale despre fenomenele observate;
- să observe şi să enumere modificările care apar în atmosferă în timpul producerii acestor
fenomene;
- să înţeleagă procesul de formare şi producere a tunetelor, fulgerelor şi trăsnetelor;
- să rezolve corect sarcinile jocului;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să manifeste disponibilitate de a oferi sprijin celor aflaţi în dificulate.
Sarcina didactică :
- copiii identifică formele de nori care pot genera fulgere, momentul când acesta se produce;
- copii desenează pe foaia personală, pe care este notat numele, 3 elemente ale temei în 5
minute.
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, expunerea, „tehnica 6/3/5”; explicaţia , jocul
Mijloace didactice :

65
 - imagini cu diferite tipuri de nori care sunt surprinşi în momentul producerii fulgerului,
video proiector, ecran, DVD cu imaginile ale momentelor producerii fenomenelor
amintite, însemne pentru fiecare echipă reprezentat printr-un element sugestiv legat de
tema pusă în discuţie (nori personaificaţi, picături de ploie personificate de diferite culori)
(Anexa nr. 8)
Regulile jocului
- copiii vizionează filmul cu producerea norilor şi etapele formării şi derulării fulgerelor, a
tunetelor, a trăsnetelor şi primesc explicaţii;
- preșcolarii se împarte în 6 subgrupe cu câte 3/4 copii în fiecare grupă şi se enunţă temele
de lucru şi sacinile;
- după expirarea celor 5 minute se schimbă foia colegului din dreapta care identifică
desenele executate de colegul său şi adaugă alte elemente ;

9. Joc didactic „Ce faci când tună ?”

Scopul: educarea spiritului de observaţie, dezvoltare cognitiv senzorială prin antrenarea
analozatorilor vizual, auditiv şi formarea unor reprezentări despre sunetele emise de diferite
elemente din mediu – tunetul, fulgerul, trăsnetul.
Obiective operaţionale :
- să descopere elemente componente ale mediului înconjurător prin antrenarea organelor de
simţ (auz, văz);
- să discute în grupuri informale despre sunetele emise în timpul producerii unor fenomene
sinoptice violente (tunet, trăsnet, flger, furtună, crivăţ) şi să le asocieze imaginilor
corespunzătoare;
- să manifeste orientare în spaţiu, comunicativitate, curiozitate, spirit de observaţie, spirit
creativ în a găsi soluţii pentru a se proteja de acetse fenomene;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare)
- să manifeste disponibilitate în a paricipa la activităţi de grup şi individuale.
Sarcina didactică :
- recunoaşte sunetul şi imaginea corespunzătoare celui care l-a emis;
- alege imaginea respectivă şi aşeaz-o pe fişa ta;
- spune de ce ai ales acea imagine şi reproduce sunetul auzit;
- colorează imaginea a cărui sunte l-a auzit;

66
 - colorează adăposturile care te protejează de fulgere, tunete ,trăsnete şi elimină-le pe cele
care nu ȋţi oferă protecţie.
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, explicaţia „învăţarea în cerc”, jocul.
Mijloace didactice :
- însemne pentru cele 5 staţii: tunet, fulger, trăsnet, vânt, crivăţ;
- pentru fiecare staţie: un aparat audio, CD audio, căşti, jetoane cu imaginile sugestive
pentru sunetele înregistrate
- fişe de lucru individuale, jetoane cu imagni necolorate, culori, pastă de lipit;
- câte un spaţiu amenajate sau o imagine care sugerează copiilor că se pot adăposti în caz de
producere a fenomenlor amintite.(Anexa nr. 9)
Regulile jocului
- copii se familiarizeează cu fiecare staţie, se aleg responsabilii de staţie care ştiu să
manevreze aparatul audio;
- pe rând copilul sosit în staţie ascultă sunetul emis prin căşti, alege imaginea
corespunzătoare şi o lipeşte pe fişa lui;
- jocul se repetă până ce copiii au vizitat toate staţiile, fişele individuale se expun şi se
discută pe seama lor;
- se derulează jocul „Găseşte-ţi adăpost.... tună/ fungeră/ trăsneşte!” în care copiii aleragă
spre colţul care sugerează că este un astfel de adăpost pentru ficare tip de fenomen.

10. Joc didactic „Ploaia şi lumea vieţuitoarelor”

Scopul: dezvoltarea capacităţii de a sintetiza principalele cunoştinţe legate de efectele ploii asupra
mediului înconjurător, identificarea din diferite povestiri a reacţiilor vieţuitoarelor în prognozarea
vremii.
Obiective operaţionale :
- să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate cu diferite prilejuri;
- să redea prin intermediul desenului efectele ploii asupra plantelor, animalelor;
- să surpindă din conţinututile povestirilor comportamentele vieţuitoarelor în aporpierea
unor fenomene meteorlogice ;
- să comunice în cadrul grupului cele învăţate;

67
 - să se folosească de acţiunile motrice învăţate pentru a exprima sentimente ca răspunde la
diferiţi stimuli;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să trăiască în relaţie cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,
armonie.
Sarcina didactică :
- recunoaşte în imagine cum arată plantele după o ploie de vară, păsările cărora le place
apa;
- constrieşte piramida ploii de vară şi diamantul vieţuitoarelor care îndrăgesc ploia;
- descrie cum se comportă înaintea ploii animalele, gâzele.
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, explicaţia „piramida”, jocul.
Mijloace didactice :
- imagini cu plante după ploaie, imagini cu diferite vieţuitoare cărora le place apa (raţe,
gâşte, broscuţe, urşi, castori, caini, libelule, etc) aceste imagini sunt amestecate pe un
panou;
- DVD, aparatură de proiecţie, imagini cu diferite animale care au un comportament agitat
prevestind venirea ploii. (Anexa nr. 10)
Regulile jocului
- la oprirea numărătorii : „Un, doi, trei/ Vino ca să iei/ O imagine c-o..... (platnă) veselă că
e plouată” un copil vine și alege o imagine;
- ceilalţi copiii recunosc planta din imagine/ animalul, gâza şi emite sunete, sau execută
diferite mişcări care sugerează bucuria;
- se formează 4 subgrupe şi fiecare va construi câte o piramidă în funcţie de imaginile
primite. Se vor aşeza astfel: piramida plantelor vesele după ploaie, piramida animalelor care
îndrăgesc apa, piramida gâzelor de apă, piramida animalelor care nu îndrăgesc apa;
- se descrie pe rând tipul de piramidă construită.

11. Joc didactic : „Jurnalul vremii”

Scopul : dezvoltarea capacităţii de a înţelege producerea fenomenelor sinoptice, de a prognoza pe
o perioadă limitată în funcţie de un enunţ dat.
Obiective operaţionale :

68
 - să reprezinte prin intermediul imaginilor o prognoză pe o zi din săptămână cu ajutorul
elementelor principale: temperatura, umiditatea, vântul;
- să redea grafic aspectele vremii prognozate de ei;
- să surpindă într-o explicaţie logică elementele carcateristice ale vremii pentru o perioadă
limitată de timp (2 zile ), în diferite luni ale anului;
- să comunice în cadrul grupului cele constatate;
- să se folosească de acţiunile motrice învăţate pentru a exprima sentimente ca răspuns la
diferiţi stimuli;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să trăiască în relaţie cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,
armonie.
Sarcina didactică :
- completează jurnalul pentru 2 zile din săptămânǎ- „Cum crezi că va fi vremea în aceste
două zile?”;
- desenează elementele care ne arată vremea pe parcursul celor două zile în momentul
dimineţii, prânzului şi a serii;
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, explicaţia, „jurnalul grafic”, jocul,
Mijloace didactice :
- pentru fiecare grup de lucru vor fi necesare câte două coli A3, pe care sunt redate 9 pătrate,
markere, culori, acuarele, creiaone, pasta de lipit, siluete ale diferitelor elemente care sugerează
elemente principale ale prognozării vremii. (Anexa nr. 11)
Regulile jocului
- copiii copletează jurnalul pentru 2 zilele scise pe foile primite;
- se consultă cu colegii de grupă, stabilesc elementele pe care le vor desena sau lipi pentru
fiecare moment al zilei;
- explică alcătuirea jurnalului motivând alegerea simbolurilor respective.

12. Joc didactic : „Cum va fi vremea mâine?”

Scopul : dezvoltarea capacităţii de a înţelege producerea fenomenelor naturii, a factorilor naturali
de risc, de a prognoza vremea pentru a doua zi.
Obiective operaţionale :

69
 - să reprezinte prin intermediul imaginilor o prognoză pe ziua următoare din săptămâna în
curs cu ajutorul elementelor principale: temperatura, umiditatea, vântul;
- să redea grafic aspectele vremii prognozate de ei;
- să surpindă într-o explicaţie logică elementele carcateristice ale vremii pentru o zi imediată
luând ca punte de reper aspectele vremii din ziua respectivă în diferitele momente ale zilei;
- să comunice în cadrul grupului cele constatate;
- să se folosească de acţiunile motrice învăţate pentru a exprima sentimente ca răspuns la
diferiţi stimuli;
- să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare);
- să trăiască în relaţie cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,
armonie.
Sarcina didactică :
- completează calendarul zilei care va veni după cum crezi că va fi vremea azi;
- desenează un tablou care să cuprindă elementele vremii pentru a doua zi aşa cum cred că
va fi timpul mâine;
Strategii didactice :
Metode, tehnici şi procedee didactice :
- conversaţia, explicaţia, ” turul galeriei”, jocul.
Mijloace didactice :
- pentru fiecare grup de lucru câte o coală A2, markere, culori, acuarele, creiaone, pasta de lipit,
siluete ale diferitelor elemente care sugerează elemente principale ale prognozării vremii,
calendarul naturii .
Regulile jocului
- copiii copletează calendarul naturii pentru ziua în curs şi prognozează cum va fi vremea a doua
zi, consultându-se şi spunându-şi liber opiniile;
- se formează patru grupe, realizând un tablou care să redea prognoza aşa cum cred ei că va fi
vremea;
- fiecare grup vizitează galeria şi comentează realizările colegilor prin comparaţie cu rabloul lor,
completând în banda de jos ce elemente consideră că au fost omise;
- se spun ghicitor cu această temă sub formă de consurs între echipe.

70
III.5.4 EVALUAREA FINALĂ

Evaluarea finală cuprinde aceleaşi probe pe care le-am aplicat în etapa iniţială, dar cu
conţinuturi diferite astfel am aplicat probele :
a. Probe de evaluare finalǎ a nivelului de recunoaştere a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc în imagini în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;
b. Probe de evaluare finalǎ a nivelului de înţelegerea fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător .
Aşadar evaluarea finală a cercetării este centrată pe stabilirea nivelului de recunoaşterea
fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc în imagini, utlizate în cadrul activităţilor de
cunoaşterea mediului în urma aplicării programului intensiv centrat pe activităţi de formarea la
preşcolari a comportamentelor adecvate situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori naturali de
risc. Probele de evaluare s-au derulat în cadrul proiectului tematic: „Când/cum şi de ce se
întâmplă?”
Probele de evaluare finală ca şi cele de evaluare iniţială aplicate, au fost elaborate după
modelul „Cunningham Pinter” varianta A astfel :
a. Probe de evaluare finalǎ a nivelului de recunoaştere a fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc în imagini în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;
Proba nr.I - „De ce se întâmplă ?” ( joc didactic )
Proba nr. II - „Priveşte şi povesteşte ( joc didactic)
Proba nr. III - „Norişor călător ” (joc didactic )
b. Probe de evaluare finalǎ a nivelului de înţelegere a fenomenelor naturii, a factorilor naturali
de risc şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător .
Proba nr. IV- „Recunoaşte cine produce aceste sunete?” (joc exerciţiu senzorial)
Proba nr. V- „De ce plouă?” (joc didactic)
Proba nr. VI - „Cum se formează norii?” ( joc exerciţiu -sipritul de observaţie )
Proba nr. VII- „Mirajul apei pentru vaiţă?” (experimente )

71
 III.6.ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

III.6.1. PRELUCRAREA REZULTATELOR LA EVALUAREA INIŢIALĂ

a. Probe de evaluarea nivelului de recunoaştere a fenomenelor naturii, a factorilor

naturali de risc în imagini în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;

Proba nr.I - „Când se întâmplă şi de ce ?” ( joc didactic )

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenele naturii, a factorilor naturali de
risc specifice fiecărui anotimp.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea simbolurilor fenomenelor naturii, a
factorilor naturali de risc, specifice ficărui anotim al anului.
Material didactic: imagini sugestive, fişe de lucru. (Anexa nr.11)
Itemi d realizat :
Itemul 1: Colorează imaginile care îţi plac şi uneşte-le cu simbolurile anotimpurilor .
Itemul 2: Asociază imaginea acţiunilor omului cu momentele zilei sugerate de poziţia soarelui.
Itemul 3: Colorează imaginea care îţi sugerează un fenomen al naturii, spune cum se întâmplă
Itemul 4 : Desenează în spaţiile date elemente specifice anotimpurilor sugerate
Itemul 5 : Uneşte imaginea anotimpului cu fenomenele specifice fiecăruia.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 4 imagini x 1 p= 4 p
Itemul 2: 3 imagini x 1 p = 3 p
Itemul 3: 1 imagine x 2 p = 2 p
Itemul 4: 4 elemente x 1 p =4 p
Itemul 5: 4 elemente x 0.5p = 2 p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Total Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI punctaj prenumele ITEMI punctaj
elevilor 1 2 3 4 5 elevilor 1 2 3 4 5
(iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 2 1 0 1 1 5 C.L. 1 2 0 1 1 5
2 C.N. 3 2 1 2 1 9 C.A.D. 2 1 2 2 1 8
3 C.M. 1 1 0 0 1 3 D.C. 2 0 1 2 2 7
4 C.A.M. 3 1 2 1 2 9 I.A. 1 1 0 2 0 4
5 D.G.R. 2 0 1 3 2 8 I.E. 1 1 1 2 0 5

72
6 D.P. 1 2 1 2 0 6 L.C. 2 1 1 3 2 9
7 G.A.G. 4 2 2 3 1 12 L.I. 2 1 1 2 1 7
8 I.R.V. 2 1 0 2 2 7 L.M. 3 2 1 3 2 11
9 I.L.E. 2 1 1 2 0 6 M.M. 3 2 2 2 1 10
10 M.E. 3 3 1 3 1 11 M.E. 1 1 1 3 1 7
11 M.M. 1 2 2 2 1 8 N.E. 2 2 2 1 1 8
12 M.G.Ș. 3 3 2 3 2 13 M.G. 2 2 1 3 1 9
13 R.M. 2 3 2 2 1 10 O.L. 3 3 2 3 2 13
14 S.A.T. 3 3 2 3 1 12 P.S. 2 1 2 2 1 8
15 S.M.E. 3 3 1 2 0 9 R.A. 2 1 1 1 0 5
16 Ș.S. 1 1 0 2 2 6 S.I. 3 1 1 2 2 9
17 T.G.R. 2 2 1 2 1 8 S.V.I. 2 1 1 1 0 5
18 V.R.G. 2 0 1 2 2 7 T.E. 4 3 2 3 2 14
19 V.M.M. 1 2 1 2 3 9 Z.M.G. 1 2 1 1 1 6
20 V.C. 1 0 1 2 1 5 Z.C. 2 2 1 1 1 7
Total punctaj 163 Total punctaj 157
Media aritmeticã 8.15 Media aritmeticã 7.85

Tabel nr. 3 : Rezultatele obţinute la proba nr. 1 – evaluare iniţialǎ

8,15
8,2
8,1
8 lot experimental
7,85
7,9 lot de control
7,8
7,7
Media aritmetica

Grafic nr. 3: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr.1

-lot experimental
-lot de control

Inițiale Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte

preșcolari 1-5 6-10 bune
11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi Subiecţi
L.E 3 15% 13 65% 4 20%
L.C 5 25% 12 60% 3 15%

Tabel nr 4: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 1-Evaluare iniţialã

73
 70% 65%
60%
60%

50%

40%

30% 25%
20%
20% 15% 15%

10%

0%
Re zultate s labe Re zultate bune Re zultate foarte bune

lot e xpe rim e ntal lot de control

Grafic nr. 4: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 1-lot

experimental-lot de control.

La aceastã probã am remarcat faptul cã preşcolarii din ambele loturi au reuşit sã parcurgã
etapele evaluãrii iniţiale, fiind capabili sã identifice cu uşurinţã simbolurile fenomenelor sinoptice
specifice ficărui anotim al anului. Astfel, doar 15% (3 copii) din lotul experimental au obţinut
rezultate slabe, iar din lotul de control 25% (5 copii). Rezultatele bune sunt cele care sunt
majoritare la ambele grupe: 65% (13 copii) din lotul experimental au obţinut astfel de rezultate, iar
din lotul de control 60% (12 copii). Demne de luat în calcul sunt şi rezultatele foarte bune obţinute
de 20 % (4 copii) de lotul experimental şi 15 % (3 copii) de cel de control.

Proba nr. II - „Alege şi povesteşte ( joc didactic)

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind producerea fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc, specifice anotimpului iarna şi vara.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea simbolurilor fenomenelor naturii, a
factorilor naturali de risc, reprezentate în diverse surse de informaţii pentru anotimpurile iarna şi
vara
Material didactic: imagini sugestive, fişe de lucru. (Anexa nr.13)
Itemi de realizat :
Itemul 1 : Recunoaşte imaginea şi spune ce anotimp este redat, uneşte cu simbolul
corespunzător fenomenului naturii specific.
Itemul 2 : Completează calendarul cu simbolurile pentru o zi de primăvară, toamnă.
Itemul 3 : Priveşte imaginile şi povesteşte despre călătoria unei picături de apă
Barem de apreciere
Itemul 1 : 12 elemente x 0.5 p = 6 p
Itemul 2: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 3: 6 elemente x 1 p =6p

74
 Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Total Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI punctaj prenumele ITEMI punctaj
elevilor elevilor
(iniţiale) 1 2 3 (iniţiale) 1 2 3
1 A.E. 4 2 2.5 8.5 C.L. 2 2.5 3 7.5
2 C.N. 3 1.5 4.5 9 C.A.D. 1.5 2 2.5 6
3 C.M. 2.5 1.5 3 7 D.C. 3.5 2.5 2.5 8.5
4 C.A.M. 2 1 1.5 4.5 I.A. 4 3 4 11
5 D.G.R. 1.5 2 2.5 6 I.E. 1.5 1 1.5 4
6 D.P. 5.5 1.5 4 11 L.C. 2 1 2 5
7 G.A.G. 3.5 1 2 6.5 L.I. 2 1.5 3 6.5
8 I.R.V. 4.5 3 5 12.5 L.M. 2 2.5 2.5 7
9 I.L.E. 3 3 3 9 M.M. 5.5 2 3.5 11
10 M.E. 6 3 5 14 M.E. 3.5 1.5 4.5 9.5
11 M.M. 2.5 2.5 2 7 N.E. 2 2 3.5 7.5
12 M.G.Ș. 3.5 3 1.5 8 M.G. 6 2 5.5 13.5
13 R.M. 4 1.5 1 6.5 O.L. 4.5 3 3 10.5
14 S.A.T. 5.5 2 2.5 10 P.S. 3 1.5 4 8.5
15 S.M.E. 2.5 2.5 2.5 7.5 R.A. 2 2.5 1 5.5
16 Ș.S. 4.5 1.5 3.5 9.5 S.I. 3 2 4 9
17 T.G.R. 3.5 2.5 2.5 8.5 S.V.I. 1.5 3 1.5 6
18 V.R.G. 2.5 1 2 5.5 T.E. 4.5 3 4.5 12
19 V.M.M. 2 2.5 3 7.5 Z.M.G. 3.5 1.5 3 8
20 V.C. 2.5 1.5 4 8 Z.C. 2.5 3 6 11.5
Total punctaj 166 Total punctaj 177
Media aritmeticã 8.30 Media aritmeticã 8.85

Tabel nr. 5 : Rezultatele obţinute la proba nr. 2 – evaluare iniţială

8,85
9
8,8
8,6 lot experim ental
8,3
8,4 lot de control
8,2
8
Media aritm etica

Grafic nr. 5: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr.2

-lot experimental
-lot de control

75
 Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune
1-5 6-10 11-15
Nr. subiecţi % Nr. subiecţi % Nr. subiecţi %
L.E 1 5% 16 80% 3 15%
L.C 2 10% 13 65% 5 25%

Tabel nr 6: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 2-Evaluare iniţialã

80%
80%
70% 65%
60%
50%
40%
lot experimental
30% 25%
lot de control
20% 15%
10%
10% 5%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte
bune

Grafic nr.6: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr.2

-lot experimental
-lot de control

La aceastã probã am remarcat faptul cã preşcolarii din ambele loturi au reuşit sã parcurgã
etapele evaluãrii iniţiale, fiind capabili sã identifice simbolurile fenomenelor sinoptice
reprezentate în diverse surse de informaţii pentru anotimpurile iarna şi vara, folosindu-se de
imagini sugestive şi fişe de lucru. Astfel, doar 5% (1 copil) din lotul experimental au obţinut
rezultate slabe, iar din lotul de control 10% (2 copii). Rezultatele bune sunt majoritare la ambele
grupe: 80% (16 copii) din lotul experimental au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul de control
65% (13 copii). Demne de luat în calcul sunt şi rezultatele foarte bune obţinute de 15 % (3 copii)
de lotul experimental şi 25% (5 copii) de cel de control.

Proba nr. III - „Nor călător ” (joc didactic)

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind recunoaşterea în imagini a categoriilor de
nori.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea în imagini a diferitelor categorii de nori.
Material didactic: imagini sugestive, fişe de lucru. (Anexa nr.14)
Itemi de realizat :
Itemul 1 : Colorează norii şi uneşte-i cu imaginile corepunzătoare fenomenelor naturii, a
factorilor naturali de risc specific.
76
 Itemul 2: Priveşte cu atenţie tabloul şi elimină imaginile care nu se potrivesc.
Itemul 3: Stabileşte drumul pe care îl poate parcurge un nor călător.
Itemul 4 : Uneşte punctele şi colorează imaginile obţinute.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 2: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 3: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 4: 3 elemente x 2p = 6
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Total Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI punctaj prenumele ITEMI punctaj
elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale)
1 2 3 4 1 2 3 4
1 A.E. 2 3 1.5 1.5 8 C.L. 2 2 1.5 4 9.5
2 C.N. 3 0 1 3.5 7.5 C.A.D. 1.5 2.5 2 1.5 7.5
3 C.M. 1 2 0 1 6 D.C. 1.5 1 1.5 3 7
4 C.A.M. 1 1.5 2 1.5 6 I.A. 2 1.5 1 1.5 6
5 D.G.R. 3 3 3 5 14 I.E. 2.5 2.5 2.5 5 12.5
6 D.P. 2 2 1.5 4 9.5 L.C. 1 2 2 3.5 8.5
7 G.A.G. 1 1 1 1 4 L.I. 3 0 1 3.5 7.5
8 I.R.V. 2 2 3 5 12 L.M. 2 1 0 2 5
9 I.L.E. 2.5 2 1.5 3 9 M.M. 2 3 1.5 1.5 8
10 M.E. 1 1.5 1.5 3 7 M.E. 2.5 2.5 2 3.5 10.5
11 M.M. 1 1 1.5 3.5 6.5 N.E. 1 1 1 1.5 4.5
12 M.G.Ș. 3 2.5 2.5 3.5 11.5 M.G. 2 3 2 5 12
13 R.M. 2 1 1 2 6 O.L. 2 3 2.5 3 10.5
14 S.A.T. 2 2 1 3.5 8.5 P.S. 1.5 2 1.5 3 8
15 S.M.E. 1 2 3 3 9 R.A. 3 2 3 1 9
16 Ș.S. 1.5 2 2 3 8.5 S.I. 1.5 2 1.5 1 6
17 T.G.R. 2 1 2.5 5 10.5 S.V.I. 1.5 3 2 5.5 12
18 V.R.G. 2 2 0 3 7 T.E. 1.5 1.5 0 2 5
19 V.M.M. 2.5 1 2.5 2.5 8.5 Z.M.G. 2 3 3 5.5 13.5
20 V.C. 1.5 2 1.5 1 6 Z.C. 1.5 3 2 1.5 8
Total punctaj 165 Total punctaj 175
Media aritmeticã 8.25 Media aritmeticã 8.75

Tabel nr. 7: Rezultatele obţinute la proba nr. 3 – evaluare iniţială

77
 8,75
8,8
8,7
8,6
8,5
8,4 lot experimental
8,25 lot de control
8,3
8,2
8,1
8
Media aritmetica

Grafic nr. 7: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr.3

-lot experimental
-lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 1 5% 16 80% 3 15%
L.C 2 10% 14 70% 4 20%

Tabel nr 8: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 3-Evaluare iniţialã

80%
80%
70%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
20% 15%
10%
10% 5%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

lot experimental lot de control

Grafic nr.8: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr.3

-lot experimental
-lot de control.

Remarcãm la aceastã probã faptul cã preşcolarii din ambele loturi au reuşit sã parcurgã etapele
evaluãrii iniţiale, fiind capabili sã identifice în imagini diferite categorii de nori. Astfel, doar 5%

78
(1 copil) din lotul experimental au obţinut rezultate slabe, iar din lotul de control 10% (2 copii).
Rezultatele bune sunt cele care sunt majoritare la ambele grupe: 80% (16 copii) din lotul
experimental au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul de control 70% (14 copii). Demne de luat
în calcul sunt şi rezultatele foarte bune obţinute de 15 % (3 copii) de lotul experimental şi 20% (4
copii) de cel de control.

b. Probe de evaluare iniţială a nivelului de înţelegere a fenomenelor naturii, a factorilor

naturali de risc şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător .
Proba nr. IV- „Cine produce aceste sunete?” (joc exerciţiu senzorial)
Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind sunetele emise de unele fenomene ale naturii,
a factorilor naturali de risc: tunet, traznet, furtuna, vânt, crivăţ.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte recunoaşterea unor sunete produse în timpul unui
fenomen al naturii , antrenând analizatorul vizual şi auditiv
Material didactic: imagini sugestive, imagini audio-video, computer, ecran, fişă indidivuală
(Anexa nr. 14)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Ascultă cu atenţie sunetele şi alege imaginea care-i corespunde (tunet trăsnet,
furtună, vânt, crivăţ).
Itemul 2: Alege imaginile fenomenelor care sunt luminoase în timpul producerii lor.
Itemul 3: Uneşte imaginea fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc, cu îmbrăcămintea
corespunzătoare.
Itemul 4: Colorează cu roşu bulina din dreptul adăposturilor pentru ploaie şi cu albastru cele
pentru ninsoare.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 5 elemente x 1 p =5p
Itemul 2: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 3: 6 elemente x 0.75 p = 4.5 p
Itemul 4: 5 elemente x 0,50 p = 2.5 p
Total punctaj maxim = 15 p

79
 LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL
Nr. Numele Total Numele şi Total
crt. şi ITEMI punctaj prenumele ITEMI punctaj
prenumel elevilor
e elevilor (iniţiale)
(iniţiale) 1 2 3 4 1 2 3 4
1 A.E. 2 1 1.5 1.5 6 C.L. 2 1.5 0.75 1.5 5.75
2 C.N. 1 1 1 0.5 3.5 C.A.D. 1 1.5 1.5 1 5
3 C.M. 2 1.5 0.75 1 5.25 D.C. 1 1 1.5 1 4.5
4 C.A.M. 2 2 2.25 1.5 7.75 I.A. 2 1.5 1.5 1.5 6.5
5 D.G.R. 3 2 2.25 2 9.25 I.E. 2 2 2.25 1 7.25
6 D.P. 4 2.5 2.25 2 10.75 L.C. 1 1.5 1.5 1.5 5.5
7 G.A.G. 1 0.5 0.75 1 3.25 L.I. 1 0.5 0.75 1.5 3.75
8 I.R.V. 4 2.5 3 2 11.5 L.M. 1 1 0.75 1.5 4.25
9 I.L.E. 3 2 1.5 2 8.5 M.M. 2 1.5 1.5 1 6
10 M.E. 2 1.5 1.5 1.5 6.5 M.E. 2 2 2.25 2 8.25
11 M.M. 2 0.5 0.75 1 4.25 N.E. 1 1.5 1.5 1.5 5.5
12 M.G.Ș. 3 2.5 2.25 2 9.75 M.G. 4 2 2.25 2 10.25
13 R.M. 2 1.5 1.5 2 7 O.L. 3 2.5 2.25 2 9.75
14 S.A.T. 3 2 1.5 1 7.5 P.S. 2 1.5 1.5 2 7
15 S.M.E. 3 2 2.25 1.5 8.75 R.A. 3 1.5 2.25 1.5 8.25
16 Ș.S. 3 2.5 2.25 2 9.75 S.I. 1 1.5 1.5 1 4
17 T.G.R. 4 2.5 2.25 2 10.75 S.V.I. 3 2.5 2.25 2 9.75
18 V.R.G. 2 1.5 0.75 0.5 4.75 T.E. 1 1.5 0.75 1 4.25
19 V.M.M. 3 2.5 3 2 10.5 Z.M.G. 4 2.5 3 2 11.5
20 V.C. 1 0.5 1.5 1 4 Z.C. 2 1.5 2.25 1.5 7.25
Total punctaj 149.25 Total punctaj 134.25
Media aritmeticã 7.46 Media aritmeticã 6.71

Tabel nr. 9: Rezultatele obţinute la proba nr. 4 – evaluare iniţială

7,6 7,46

7,4
7,2
7 lot experimental
6,71
6,8 lot de control
6,6
6,4
6,2
Media aritmetica

Grafic nr. 9: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr.4

-lot experimental
-lot de control

80
 Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune
1-5 6-10 11-15
Nr. subiecţi % Nr. subiecţi % Nr. subiecţi %
L.E 5 25% 11 55% 4 20%
L.C 6 30% 12 60% 2 10%

Tabel nr 10: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 4-Evaluare iniţialã

60%
60% 55%
50%

40%
30%
30% 25%
20%
20%
10%
10%

0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte
bune

lot experim ental lot de control

Grafic nr.10: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr.4

-lot experimenta/ lot de control.
Prin acestă probă copiii au recunoscut unele sunete emise de unele fenomene ale naturii,
a factorilor naturali de risc, prin antrenarea analizatorilor vizual şi auditiv. Itemii propuşi spre
rezolvare au solicitat subiecţii celor două lotrui în a identifica unele sunete din mediul înconjurător
şi sursa producerii lor, au selecţionat imagini în care sunt reproduse fenomene sinoptice care
produc efecte lumionase. Astfel remarcãm faptul că la aceastã probã preşcolarii din ambele loturi
au reuşit sã parcurgã etapele evaluãrii iniţiale, fiind capabili sãrezolve saricnile probei. Astfel,
25% (5 copii) din lotul experimental au obţinut rezultate slabe, iar din lotul de control 30% (6
copii). Rezultatele bune sunt cele care sunt majoritare la ambele grupe: 55% (11 copii) din lotul
experimental au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul de control 60% (12 copii), iar rezultatele
foarte bune obţinute de 20 % (4 copii) de lotul experimental şi 10% (2 copii) de cel de control.
Aceste rezultate ne-au ajutat să determinăm nivelul de cunoştinţe al copiilor preşcolari în ceea ce
priveşte sunetele emise de unele fenomene sinoptice : tunet, traznet, furtuna, vânt, crivaţ.

Proba nr. V- „ Când şi de ce plouă?” (joc didactic)

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenul de producere a norilor de ploaie şi
efectul acesteia asupra mediului înconjurător.
81
 Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea etapelor de producerea a norilor prin
efectul evaporării apei.
Material didactic: imagini sugestive,computer, ecran, fişă individuală (Anexa nr. 15)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Notează cu X imaginea care sugerează transformarea apei în aburi şi în nori.
Itemul 2 : Desenează în spaţiul dat 2 nori care aduc ploaia şi 2 care nu aduc ploia.
Itemul 3: Colorează imaginile care sugerează elementele care produc evaporarea apei.
Itemul 4: Colorează numai bulina din dreptul imaginilor plantelor şi animalelor care trăiesc în
apă.
Itemul 5 : Ordonează imaginile pentru a reda formarea şi producerea ploii.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 5 elemente x 1 p =5p
Itemul 2: 4 elemente x 0.5 p = 2 p
Itemul 3: 5 elemente x 0. 5 p = 2.5 p
Itemul 4: 5 elemente x 0,50 p = 2.5 p
Itemul 5: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele Numele şi Total

crt. şi ITEMI Total prenumele ITEMI punctaj
prenume punctaj elevilor
le (iniţiale)
elevilor 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
(iniţiale)
1 A.E. 2 0.5 1 1 0 4.5 C.L. 2 1.5 0.5 1.5 0.5 7
2 C.N. 1 0.5 1 0.5 0 3 C.A.D. 2 1 1 1 1 6
3 C.M. 2 1 1.5 1 0.5 6 D.C. 1 1 0.5 1 0.5 4
4 C.A.M. 2 1.5 2 1.5 0.5 7.5 I.A. 2 1 2 2 1 8
5 D.G.R. 3 2 2.5 2 1.5 10.5 I.E. 2 1.5 1.5 1 1.5 7.5
6 D.P. 4 2 2 2 1.5 11.5 L.C. 2 1 0.5 1.5 1 6
7 G.A.G. 1 0.5 1 0.5 0,5 3.5 L.I. 1 0.5 0. 5 1 0.5 3.5
8 I.R.V. 4 2 2.5 2 2 12.5 L.M. 1 1 0.5 1.5 1 5
9 I.L.E. 3 1.5 1.5 1.5 1.5 9 M.M. 2 1.5 1.5 1.5 1.5 8
10 M.E. 2 1 2 1.5 1 7.5 M.E. 2 1.5 2 2 1.5 9
11 M.M. 2 0.5 0.5 1 0.5 4.5 N.E. 2 1 0.5 1.5 1 6
12 M.G.Ș. 3 1.5 1.5 2 2 10 M.G. 4 2 2.5 2 2 12.5
13 R.M. 3 1.5 1.5 2 1.5 9.5 O.L. 3 2 2.5 2 1.5 11
14 S.A.T. 3 1.5 1.5 1.5 1 8.5 P.S. 2 1.5 1.5 1.5 1 7.5
15 S.M.E. 3 2 2 2 2 11 R.A. 4 1.5 2 1.5 1.5 10.5
16 Ș.S. 4 2 2.5 2 2 12.5 S.I. 1 1.5 1.5 1.5 0.5 6
17 T.G.R. 4 2 2.5 2 1.5 12 S.V.I. 4 2 2 2 1.5 11.5
18 V.R.G. 1 1.5 0.5 1 0.5 4.5 T.E. 2 1.5 0.5 1.5 1 6.5
19 V.M.M. 4 2 2 2.5 2 12.5 Z.M.G. 4 2 2 2 2 12

82
20 V.C. 1 0.5 1.5 1 0.5 4. Z.C. 2 1.5 2 1.5 1 8
Total punctaj 164.5 Total punctaj 155.5
Media aritmeticã 8.22 Media aritmeticã 7.77

Tabel nr. 11: Rezultatele obţinute la proba nr. 5 – evaluare iniţială

8,22
8,3
8,2
8,1
8
lot experimental
7,9 7,77
7,8 lot de control
7,7
7,6
7,5
Media aritmetica

Grafic nr.11: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr.5

-lot experimental/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte

1-5 6-10 bune
11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 6 30% 6 30% 8 40%
L.C 3 15% 11 55% 6 30%

Tabel nr 12: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 5-Evaluare iniţialã

60% 55%
50%
40%
40%
30% 30% 30%
30%

20% 15%
10%

0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte
bune

lot experim ental lot de control

Grafic nr.12: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr.5

-lot experimental/ lot de control.
83
 Aplicând proba nr. 5 în etapa de evaluare iniţială am urmărit stabilirea nivelului de
cunoştinţe privind fenomenul de producere a norilor de ploaie şi efectul acesteia asupra mediului
înconjurător. Prin itemii propuşi, copiii celor două loturi cuprinse în programul nostru
experimental au identificat etapele prin care trece apa, fenomenul de evaporare şi condensare,
rolul apei pentru mediul înconjurător. Astfel, 30% (6 copii) din lotul experimental au obţinut
rezultate slabe, iar din lotul de control 15% (3 copii). Rezultatele bune se prezintă astfel din lotul
experimental 30% (6 copii) au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul de control 55% (11 copii.
Rezultatele foarte bune obţinute de un număr mare de respondenţia ai lotului experimental 40 %
(8 copii) ne dovedeşte faptul că o bună parte dintre copii lotului cunosc aceste efecte, sunt
preocupaţi de fenomenele sinoptice, iar din lotul de control 30% (6 copii).
Aceste probe m-au ajutat în cerecetarea de față să stabilesc nivelul de cunoştinţe de la care
pornim pentru a putea derula un program de cercetare eficient care să contribuie la îmbogăţirea
sferei de reprezentări în acest domeniu.

Proba nr. VI - „Cum se formează zăpada?” ( joc exerciţiu)

Scopul: -determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenul de formare a norilor de zăpadă şi
efectele acesteia asupra mediului înconjurător.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea etapelor de producerea a zǎpezii prin
efectul condesării apei şi transformarea ei în stare solidă.
Material didactic: imagini sugestive,computer, ecran, fişă individuală (Anexa nr. 16)
Itemi de realizat :
Itemul 1 : Colorează norii care produc zăpadă.
Itemul 2: Alege elementele care corespund imaginii date şi bifează simbolul anotimpului
redat.
Itemul 3 : Desenează în spaţiul dat formele pe care le observi că le ia apa când îngheaţă.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 4 elemente x 0.5 p = 2 p
Itemul 2: 8 elemente x 1 p = 8 p
Itemul 3: 5 elemente x 1 p = 5 p
Total punctaj maxim = 15 p

84
 LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL
Nr. Numele şi Total Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI punctaj prenumele ITEMI punctaj
elevilor 1 2 3 elevilor 1 2 3
(iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 1.5 4 2 7.5 C.L. 1.5 5 3 9.5
2 C.N. 1.5 3 2 6.5 C.A.D. 1.5 3 2 6.5
3 C.M. 1 3 2 6 D.C. 1.5 2 2 5.5
4 C.A.M. 1.5 4 2 7.5 I.A. 2 5 3 10
5 D.G.R. 1.5 5 2 8.5 I.E. 1.5 5 3 9.5
6 D.P. 2 5 3 10 L.C. 1.5 3 2 6.5
7 G.A.G. 1 3 2 6 L.I. 1.5 3 2 6.5
8 I.R.V. 2 6 5 13 L.M. 1.5 5 3 9.5
9 I.L.E. 2 5 4 11 M.M. 2 5 4 11
10 M.E. 2 7 5 14 M.E. 1.5 5 4 10.5
11 M.M. 1.5 5 2 8.5 N.E. 1.5 4 3 8.5
12 M.G.Ș. 1.5 4 2 7.5 M.G. 2 6 4 12
13 R.M. 1 5 2 8 O.L. 1.5 5 4 10.5
14 S.A.T. 1.5 6 2 9.5 P.S. 1.5 6 4 11.5
15 S.M.E. 2 4 3 9 R.A. 1 3 2 6
16 Ș.S. 1.5 5 3 9.5 S.I. 2 6 4 12
17 T.G.R. 1.5 4 4 9.5 S.V.I. 1.5 4 3 7.5
18 V.R.G. 0.5 3 2 5.5 T.E. 2 6 4 12
19 V.M.M. 1 4 3 8 Z.M.G. 1.5 4 3 8.5
20 V.C. 1.5 5 4 10.5 Z.C. 1.5 5 3 11.5
Total punctaj 175.5 Total punctaj 185
Media aritmeticã 8.77 Media aritmeticã 9.25

Tabel nr. 13: Rezultatele obţinute la proba nr. 6 – evaluare iniţială

9,25
9,3
9,2
9,1
9
8,9 lot experimental
8,77
8,8 lot de control
8,7
8,6
8,5
Media aritmetica

Grafic nr.13: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr.6

-lot experimental/ lot de control

85
 Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte
1-5 6-10 bune
11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 0 0% 16 80% 4 20%
L.C 0 0% 11 55% 9 45%
Tabel nr 14: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 6-Evaluare iniţialã

80%
80%
70%
60% 55%
50% 45%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte
bune

lot experimental lot de control

Grafic nr.14: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr.6

-lot experimental / lot de control.

Prin intermediul acestei probe aplicată în etapa de evaluare iniţială am urmărit stabilirea
nivelului de cunoştinţe privind fenomenul de producere a norilor de zăpadă şi efectul acesteia
asupra mediului înconjurător. Prin itemii propuşi, copiii celor două loturi cuprinse în programul
nostru au rezolvat sarcinile probei stabilind astfel volumul de cunoştinţe pe care îl deţin în ceea
ce priveşte, formele pe care le ia apa îngheţată, fenomenul de îngheţare şi care este rolul zăpezii
pentru mediul înconjurător. Astfel, se constată că ambele loturi deţin un volum de cunoştinţe în
acest domeniu, rezolvarea sarcinilor au determinat obţinerea rezultatelor astfel: atât din lotul
experimental cât şi din cel de control constatăm că nici s-a înregistrat nici un răspuns 0% (0
copii). Pentru lotul experimental numărul respondenţilor la categoria rezultatele bune este
majoritar 80% (16 copii) au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul de control 55% (11 copii).
Rezultatele foarte bune obţinute de respondenţia lotului experimental de 20 % (4 copii) ne
dovedeşte faptul că numai o parte dintre copii lotului cunosc aceste efecte, pe când cei din lotul
de control sunt mai mulţi, 40% (8 copii).
Probele de evaluare iniţială m-au ajutat în stabilirea volumului de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi intelectuale pe care să pun accentul în programul experimental centrat pe cunoaşterea
fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc la vârsta preşcolară.

86
Proba nr. VII- „Misterele apei?”
Scopul: -determinarea nivelului de cunoştinţe privind stările de agregare ale apei şi proprietăţile ei
(culoare, densitate, gust,miros, se transformă în gheaţă, în aburi)
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea etapelor de producerea a zapezii prin
efectul condesării apei şi transformarea ei în stare solidă.
Material didactic: imagini sugestive,computer, ecran, fişă individuală (Anexa nr. 17)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Taie cu o linie paharele în care nu se află apă. (culoarea apei)
Itemul 2: Colorează paharele în care ai turant suc de portocale, apă, nectar de fructe, lapte;
bifează paharul al cărui lichid nu are gust. (gustul apei)
Itemul 3: Alege dintre bidoanele afişate cele care conţin lichidul care nu are miros. Scrie
cuvântul care denumeşte acel lichid.(mirosul apei )
Itemul 4: Desenează în spaţiile date formele apei obţinute cu aparatele
prezentate.(transformările apei).
Barem de apreciere
Itemul 1 : 6 elemente x 0.5 p = 3p
Itemul 2: 4 elemente x 1 p = 4p
Itemul 3: 3 elemente x 0.5 p = 1.5 p
Itemul 4: 3 elemente x 0.5 p = 1.5 p
Total punctaj maxim = 10 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele Numele şi Total

crt. şi ITEMI Total prenumele ITEMI punctaj
prenumel punctaj elevilor
e elevilor (iniţiale)
(iniţiale) 1 2 3 4 1 2 3 4
1 A.E. 2 2 1 1 6 C.L. 2 2 0.5 1 5.5
2 C.N. 1.5 1 0.5 0.5 3.5 C.A.D. 1 1 1 1 4
3 C.M. 1.5 2 0.5 0.5 4.5 D.C. 2 1 0.5 0.5 4
4 C.A.M. 2 2 1 1 6 I.A. 2.5 3 1.5 1.5 8.5
5 D.G.R. 2.5 3 1.5 1 8 I.E. 3 3 1.5 1.5 9
6 D.P. 2 2 1.5 1.5 7 L.C. 1.5 2 1 0.5 5
7 G.A.G. 1 1 0.5 0.5 3 L.I. 2 1 0.5 1 4.5
8 I.R.V. 1.5 3 1 1 6.5 L.M. 1.5 1 0.5 1 4
9 I.L.E. 2 3 1.5 1.5 8 M.M. 3 2 1.5 1.5 8
10 M.E. 2 2 1 1 6 M.E. 3 3 1.5 1.5 9
11 M.M. 2 1 0. 5 0.5 4 N.E. 1.5 2 0.5 0.5 4.5
12 M.G.Ș. 3 2 1.5 1 7.5 M.G. 3 4 1.5 1.5 10

87
13 R.M. 2.5 3 1.5 1 8 O.L. 3 3 1 1 8
14 S.A.T. 3 2 1.5 1 7.5 P.S. 1.5 2 1.5 1 6
15 S.M.E. 2.5 3 1.5 1.5 8.5 R.A. 2 2 1 1 6
16 Ș.S. 3 2 1.5 1 7.5 S.I. 1 1 0.5 0.5 3
17 T.G.R. 2 2 1.5 0.5 6 S.V.I. 3 2 1 1 7
18 V.R.G. 2 2 0.5 0.5 5 T.E. 1.5 2 0.5 1 5
19 V.M.M. 3 3 1.5 1 8.5 Z.M.G. 3 3 1 1 8
20 V.C. 1 1 0.5 0.5 3 Z.C. 2 2 0.5 1.5 6
Total punctaj 124 Total punctaj 125.5
Media aritmeticã 6.2 Media aritmeticã 6.27

Tabel nr. 15: Rezultatele obţinute la proba nr. 7 – evaluare iniţială

6,27
6,28
6,26
6,24
lot experimental
6,22 6,2
lot de control
6,2
6,18
6,16
Media aritmetica

Grafic nr. 15: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 7
-lot experimenta/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-3 4-6 7-10
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi Subiecţi subiecţi
L.E 2 10% 8 40% 10 50%
L.C 1 5% 11 55% 8 40%

Tabel nr 16: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 7-Evaluare iniţialã

Grafic nr. 16: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 7

-lot experimental/ lot de control.

88
 Pentru a stabili nivelul de cunoştinţe al copiilor cuprinşi în programul experimental am
considerat de cuviinţă să evaluez şi cunoştinţele acestora în ceea ce priveşte apa şi stările ei de
agregare ca fenomen de bază în înţelegerea producerii fenomenelor naturii, a factorilor naturali de
risc, prin intermediul acestei probe Prin itemii propuşi spre rezolvare, copiii celor două loturi
cuprinse în programul nostru au obţinut rezultate bune astfel: din lotul experimental 10% (2 copii)
nu au putut rezolva sarcinile probei, iar din lotul de control 5% (1 copil). La categoria rezultatele
bune din respondenţii lotului experimental 40% (8 copii) au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul
de control 55% (11 copii). Rezultatele foarte bune obţinute de copiii lotului experimental de 50 %
(10 copii) ne dovedeşte faptul că ajoritatea copiilor cunosc stările de agregare ale apei, la fel şi
cei din lotul de control 40% (8 copii).
Aşadar putem observa că încă de la vârsta preşcolară copiii sunt interesaţi de fenomenele
naturii, a factorilor naturali de risc şi cunosc modul de producere a lor, efectele care le au asupra
mediului înconjurător.

III.6.2. PRELUCRAREA REZULTATELOR LA EVALUAREA FINALĂ

a.Probe de evaluare a nivelului de recunoaşterea fenomenelor naturii, a factorilor naturali de
risc în imagini în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;

Proba nr.I - „De ce se întâmplă ?” ( joc didactic )

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenele naturii, a factorilor naturali de
risc specifice fiecărui anotimp.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea simbolurilor fenomenelor naturii, a
factorilor naturali de risc specifice ficărui anotim al anului.
Material didactic: imagini sugestive, fişe de lucru. (Anexa nr.18)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Desenează în spaţiile date câte un fenomenal naturii specific fiecărui anotimp identificat
în imagini.
Itemul 2 :Colorează imaginile care sugerează momentele zilei prezentate în imagini.
Itemul 3: Uneşte simbolul fenomenului naturii cu imaginea dată .
Itemul 4: Desenează în diagrama Venn câte 2 elemente care să sugereze fenomenele naturii
specifice anotimpurilor primăvară şi toamnă.
Itemul 5 : Colorează şi uneşte imaginile cu simbolurile anotimpurilor.

89
 Barem de apreciere
Itemul 1 : 4 imagini x 1 p= 4 p
Itemul 2: 3 imagini x 1 p = 3 p
Itemul 3: 1 imagine x 2 p = 2 p
Itemul 4: 4 elemente x 1 p =4 p
Itemul 5: 4 elemente x 0.5p = 2 p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Numele şi ITEMI Total
crt. prenumele Total prenumele punctaj
elevilor ITEMI punctaj elevilor
(iniţiale) 1 2 3 4 5 (iniţiale) 1 2 3 4 5
1 A.E. 3 2 2 2 1.5 10.5 C.L. 2 2 2 1 1.5 8.5
2 C.N. 4 3 2 3 2 14 C.A.D. 3 2 2 3 1.5 11.5
3 C.M. 2 2 2 1 2 9 D.C. 3 1 2 2 2 10
4 C.A.M. 4 2 2 3 3 14 I.A. 2 1 0 2 0.5 5.5
5 D.G.R. 3 2 2 3 2 12 I.E. 2 2 0 2 0.5 6.5
6 D.P. 2 2 2 2 1 9 L.C. 3 2 2 3 2 12
7 G.A.G. 4 3 2 4 2 15 L.I. 3 2 2 2 1.5 10.5
8 I.R.V. 3 2 2 3 2 12 L.M. 4 3 2 3 2 14
9 I.L.E. 3 2 2 2 2 11 M.M. 4 3 2 3 1.5 13.5
10 M.E. 4 3 3 4 2 15 M.E. 2 2 2 3 1 10
11 M.M. 2 3 2 3 2 12 N.E. 3 2 2 2 1.5 10.5
12 M.G.Ș. 4 3 2 4 2 15 M.G. 3 2 2 3 1.5 11.5
13 R.M. 4 3 2 3 1 14 O.L. 4 3 2 4 2 15
14 S.A.T. 4 3 2 4 2 15 P.S. 3 2 2 3 1.5 11.5
15 S.M.E. 4 3 2 3 1 13 R.A. 3 2 2 2 0.5 9.5
16 Ș.S. 2 2 2 3 2 11 S.I. 3 2 2 3 2 12
17 T.G.R. 3 2 1 2 1.5 9.5 S.V.I. 3 2 2 2 0.5 9.5
18 V.R.G. 2 2 1 2 1.5 8.5 T.E. 4 3 2 4 2 15
19 V.M.M. 2 3 2 3 2 12 Z.M.G. 2 3 2 2 1.5 10.5
20 V.C. 2 2 2 2 1.5 9.5 Z.C. 3 2 2 2 0.5 9.5
Total punctaj 241 Total punctaj 216

Media aritmeticã 12.05 Media aritmeticã 10.8

Tabel nr. 17 : Rezultatele obţinute la proba nr. 1 – evaluare finală

90
 12,5 12,05
12

11,5
lot experimental
10,8
11 lot de control

10,5

10
Media aritmetica

Grafic nr. 17: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 1
lot experimental/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 0 0% 5 25% 15 75%
L.C 0 0% 7 35% 13 65%
Tabel nr 18: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 1-evaluare finală

80% 75%
70% 65%
60%
50%
40% 35% lot experimental
30% 25% lot de control
20%
10%
0% 0% 0%
rezultate rezultate rezultate
slabe bune foarte bune

Grafic nr. 18: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 1

lot experimental / lot de control.

După parcurgerea cu lotul experimental al programului intensiv centrat pe valorificarea

educativă a fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc la aceastã probã am remarcat faptul cã
preşcolarii din acest lot au înregistrat un progres evident, la fel şi cei din lotul de control fiind
capabili sã identifice cu uşurinţã simbolurile fenomenelor naturii specifice fiecărui anotim al
anului. Astfel, din ambele loturi nici un copil nu s-a înscris cu rezultate slabe 0% (0 copii) pe când
la rezultate bune din lotul exeprimental: 25% (5 copii) au obţinut astfel de rezultate, iar din lotul

91
de control 35% (7 copii). De luat în calcul sunt rezultatele foarte bune obţinute de 75 % (15 copii)
de lotul experimental şi 65 % (13 copii) de cel de control.

Proba nr. II - „Priveşte şi povesteşte ( joc didactic)

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind producerea fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc specifice anotimpului iarna şi vara.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea simbolurilor fenomenelor naturii
reprezentate în diverse surse de informaţii pentru anotimpurile iarnă şi vară.
Material didactic: imagini sugestive, fişe de lucru. (Anexa nr.19)
Itemi d realizat :
Itemul 1: Colorează cu verde pătratul din dreptul imaginilor care reprezintă fenomene specifice
anotimpurilor primăvara şi toamna.
Itemul 2: Uneşte punctele, colorează imaginile şi uneşte-le după asemănarea lor .
Itemul 3: Efectele nocive ale abundenţei fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc asupra
mediului înconjurător, uneşte imaginile care sugerează acest aspect.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 12 elemente x 0.5 p = 6 p
Itemul 2: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 3: 6 elemente x 1 p =6p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI Total prenumele ITEMI punctaj
elevilor 1 2 3 punctaj elevilor 1 2 3
(iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 5 3 4.5 12.5 C.L. 2.5 3 3 8.5
2 C.N. 4 2.5 5.5 11 C.A.D. 2 3 2 7
3 C.M. 4.5 2.5 4.5 11.5 D.C. 4.5 3 3 10.5
4 C.A.M. 2.5 1.5 2.5 6.5 I.A. 4.5 3 5 12.5
5 D.G.R. 3 2.5 4.5 10 I.E. 2.5 1.5 1 5
6 D.P. 6 3 6 15 L.C. 2.5 1.5 2 6
7 G.A.G. 4.5 2 3 9.5 L.I. 2.5 2 3 7.5
8 I.R.V. 6 3 6 15 L.M. 2.5 3 2 7.5
9 I.L.E. 5.5 3 5 13.5 M.M. 6 2.5 3 11.5
10 M.E. 6 3 6 15 M.E. 4.5 2 3 9.5
11 M.M. 4.5 3 4 11.5 N.E. 2.5 2 3 7.5
12 M.G.Ș. 5.5 3 4 12.5 M.G. 6 3 6 15
13 R.M. 4.5 2 3 9.5 O.L. 5 3 3 11
14 S.A.T. 6 3 5 14 P.S. 3.5 2 4 9.5
15 S.M.E. 5.5 3 4 12.5 R.A. 2.5 3 2 7.5
16 Ș.S. 6 3 5 14 S.I. 3.5 2.5 4 10

92
17 T.G.R. 5.5 3 5 13.5 S.V.I. 2.5 3 2 7.5
18 V.R.G. 4.5 2 2 8.5 T.E. 5.5 3 5 13.5
19 V.M.M. 4 3 3 10 Z.M.G. 4 2 3 9
20 V.C. 3 2 4 9 Z.C. 3 3 6 12
Total punctaj 243.5 Total punctaj 187.5
Media aritmeticã 11.72 Media aritmeticã 9.37

Tabel nr. 19 : Rezultatele obţinute la proba nr. 2 – evaluare finală

11,72
12
9,37
10
8
lot experimental
6
lot de control
4
2
0
Media aritmetica

Grafic nr. 19: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 2
lot experimental/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 0 0% 7 35% 13 65%
L.C 1 5% 12 60% 7 35%

Tabel nr 20: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 2-evaluare finală

70% 65%
60%
60%

50%

40% 35% 35%

lot experimental
30% lot de control

20%

10% 5%
0%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

Grafic nr. 20: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 2

lot experimental/ lot de control.

93
 La aceastã probã am remarcat faptul cã preşcolarii din ambele loturi au reuşit sã parcurgã
etapele evaluãrii finale, fiind capabili sã identifice simbolurile fenomenelor naturii, a factorilor
naturali de risc reprezentate în diverse surse de informaţii pentru anotimpurile anului, folosindu-se
de imagini sugestive şi fişe de lucru. Astfel, din lotul experimental nici un copil nu a obţinut
rezultate slabe, rezolvând în totalitate sarcinile probei, iar din lotul de control 5% (1 copil).
Eficienţa programului centrat pe valorificarea experienţie acumulate în ceea ce priveşte aplicarea
cunoştinţelor fenomenlor sinoptice în practică se regăsesc în rezultatele bune şi foarte bune
obţinute de lotul experiemntal care sunt diferite faţă de lotul de control. Astfel din lotul
experimental 35% (7 copii) au obţinut rezultatele amintite, pe când din lotul de control 60% (12
copii), dar din categoria rezultatelor foarte bune lotul experimental are un număr mult mai mare de
respondenţi decât cei din lotul de control adică din lotul experimental 65% (13 copii) iar din lotul
de control 35% (7 copii).

Proba nr. III - „Norişor călător ” (joc didactic )

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind recunoaşterea în imagini a categoriilor de
nori.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea în imagini a diferitelor categorii de nori.
Material didactic: imagini sugestive, fişe de lucru. (Anexa nr.20)
Itemi d realizat :
Itemul 1: Desenează în spaţiile date formele de nori reprezentate în imagini.
Itemul 2: Completează tabloul cu cel mult 6 elemente ale fenomenelor naturii care consideri că
ajută natura.
Itemul 3: Alege 6 simboluri ale fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc care nu ajută
pomii să crească.
Itemul 4: Desenează elementele fenomenelor naturii specifice fiecărui anotimp redat în imagini
care ajută naturii.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 2: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 3: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 4: 3 elemente x 2p = 6
Total punctaj maxim = 15 p

94
 LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL
Nr. Numele şi Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI Total prenumele ITEMI punctaj
elevilor punctaj elevilor
(iniţiale) (iniţiale)
1 2 3 4 1 2 3 4
1 A.E. 3 3 3 2 11 C.L. 2.5 2.5 2.5 4 11.5
2 C.N. 3 1.5 1.5 2 8 C.A.D. 2 3 2.5 2 9.5
3 C.M. 2.5 2.5 1.5 4 10.5 D.C. 2 1.5 2 2 7.5
4 C.A.M. 2 2.5 2.5 2 9 I.A. 2.5 2 1.5 2 8
5 D.G.R. 3 3 3 6 15 I.E. 3 3 3 6 15
6 D.P. 2.5 2.5 1.5 6 12.5 L.C. 1.5 2.5 2.5 4 10.5
7 G.A.G. 2 1.5 1.5 2 7 L.I. 3 1 1.5 4 9.5
8 I.R.V. 3 2.5 3 6 14.5 L.M. 2.5 1 0.5 2 6
9 I.L.E. 3 2.5 2.5 4 12 M.M. 2.5 3 2 2 9.5
10 M.E. 2 2.5 2.5 4 11 M.E. 3 3 2.5 4 12.5
11 M.M. 2.5 2.5 2.5 4 11.5 N.E. 1.5 1 1 0 4.5
12 M.G.Ș. 3 3 3 6 15 M.G. 2.5 3 2 4 11.5
13 R.M. 2.5 2 2 4 10.5 O.L. 2.5 3 2.5 4 12
14 S.A.T. 2.5 2.5 2.5 6 13.5 P.S. 2 2.5 2 2 9
15 S.M.E. 2 3 3 6 14 R.A. 3 2 3 2 10
16 Ș.S. 2.5 2.5 2.5 4 11.5 S.I. 2 2.5 2 2 8.5
17 T.G.R. 3 2.5 2.5 6 14 S.V.I. 2.5 3 2.5 6 14
18 V.R.G. 3 2.5 1.5 4 10 T.E. 2 1 0.5 2 5.5
19 V.M.M. 3 2.5 3 4 12.5 Z.M.G. 2.5 3 3 6 14.5
20 V.C. 1.5 2 1.5 1 6 Z.C. 2 3 2 2 9
Total punctaj 229 Total punctaj 198
Media aritmeticã 11.45 Media aritmeticã 9.9

Tabel nr. 21: Rezultatele obţinute la proba nr. 3 – evaluare finală

11,45
11,5

11

10,5 lot experimental

9,9
10 lot de control

9,5

9
Media aritmetica

Grafic nr. 21: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 3
lot experimental/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi

95
 L.E 0 0% 5 25% 15 75%
L.C 1 5% 11 55% 8 40%

Tabel nr 22: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 3-evaluare finală

80% 75%
70%
60% 55%
50%
40%
40%
30% 25%
20%
10% 5%
0%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

lot experimental lot de control

Grafic nr. 22: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 3

lot experimental-lot de control.

Proba de evaluare finală aplicată celor două loturi a scos în evidenţă faptul că lotul
experimental a realizat un progres evident faţă de lotul de control. Se remarcã totuşi că la
aceastã probã preşcolarii din ambele loturi au reuşit sã parcurgã etapele finale, fiind capabili sã
identifice în imagini diferite categorii de nori. Cele afirmate sunt reflectate în rezultatele
obţinute astfel, din lotul experimental nici un copil nu a obţinut rezultate slabe, iar din lotul de
control numai 5% (1 copil). Rezultatele bune sunt înregistrate de majoritatea respondenţilor
din lotul de control din care 55% (11 copii) se înscriu cu aceste rezultate pe când cei din lotul
experimetnal 25% (5 copii). De luat în calcul sunt rezultatele foarte bune obţinute de
respondenţii lotului experimental din care 75 % (15 copii) au rezolvat sarcinile probei foarte
bine iar cei din lotul de control 40% (8 copii).

b.Probe de evaluarea nivelului de înţelegere a fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc

şi identificarea rolului acestora pentru mediu înconjurător.

Proba nr. IV- „Recunoaşte cine produce aceste sunete?” (joc exerciţiu senzorial)
Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind sunetele emise de unele fenomene ale naturii,
a factorilor naturali de risc: tunet, traznet, furtuna, vânt, crivăţ.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte recunoaşterea unor sunete produse în timpul unor
fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc, antrenând analizatorul vizual şi auditiv.

96
Material didactic: imagini sugestive, imagini audio-video, computer, ecran, fişă indidivuală
(Anexa nr. 21)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Recunoaşte fenomenele ce provoacă zgomot asociindu-le cu imaginile corespunzătoare
lor.
Itemul 2: Grupează imaginile după efectele care le produc asupra mediului.
Itemul 3: Încercuieşte elementele care produc lumină.
Itemul 4: Uneşte imaginile în care sunt reprezentate efectele fenomenelor naturii asupra mediului
asociindu-le cu simbolul lor.
Barem de apreciere
Itemul 1 : 5 elemente x 1 p =5p
Itemul 2: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Itemul 3: 6 elemente x 0.75 p = 4.5 p
Itemul 4: 5 elemente x 0,50 p = 2.5 p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele ITEMI Total Numele şi ITEMI Total
crt. şi punctaj prenumele punctaj
prenumel elevilor
e elevilor (iniţiale)
(iniţiale) 1 2 3 4 1 2 3 4
1 A.E. 4 2.5 2.25 2.5 11.25 C.L. 3 2 1.5 1.5 8
2 C.N. 3 1.5 1.5 1.5 7.5 C.A.D. 2 2 2.25 1 7.25
3 C.M. 3 2.5 1.5 1.5 8.5 D.C. 2 1 0.75 1 4.75
4 C.A.M. 4 2.5 3 2 11.5 I.A. 3 1.5 1.5 1.5 7.5
5 D.G.R. 5 3 4.5 2.5 15 I.E. 3 2.5 3 1.5 10
6 D.P. 5 3 4.5 2.5 15 L.C. 2 2 2.25 2 8.25
7 G.A.G. 2 1.5 2.25 1.5 7.25 L.I. 1 1 0.75 1.5 4.25
8 I.R.V. 5 3 4.5 2.5 15 L.M. 1 1.5 0.75 1.5 4.75
9 I.L.E. 4 3 2.25 2.5 11.75 M.M. 2 2 2.25 1.5 7.75
10 M.E. 3 2 1.5 1.5 8 M.E. 4 3 3 2.5 12.5
11 M.M. 2 1 1.5 1 5.5 N.E. 2 2 2.25 2 8.25
12 M.G.Ș. 4 3 4.5 2.5 15 M.G. 5 3 3.75 2.5 14.25
13 R.M. 4 2.5 2.25 2.5 11.25 O.L. 4 3 3 2 12
14 S.A.T. 4 2.5 3 2.5 12 P.S. 3 2 2.25 2 9.25
15 S.M.E. 4 2.5 3 2 11.5 R.A. 4 2 3 2 11
16 Ș.S. 5 3 4.5 2.5 15 S.I. 2 2 2.25 1.5 7.75
17 T.G.R. 5 3 3 2.5 13.5 S.V.I. 5 3 3.75 2.5 14.25
18 V.R.G. 3 2 1.5 1 7.5 T.E. 2 2 0.75 1.5 6.25
19 V.M.M. 5 3 3.75 2.5 14.25 Z.M.G. 5 3 4.5 2.5 15
20 V.C. 2 1 0.75 1 4.75 Z.C. 3 2.5 3 2 10.5
Total punctaj 224 Total punctaj 193.5
Media aritmeticã 11.2 Media aritmeticã 9.67

Tabel nr. 23: Rezultatele obţinute la proba nr. 4 – evaluare finală

97
 11,2
11,5
11
10,5
9,67 lot experimental
10
lot de control
9,5
9
8,5
Media aritmetica

Grafic nr. 23: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 4
lot experimental/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 1 5% 6 30% 13 65%
L.C 3 15% 10 50% 7 35%
Tabel nr 23: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 4-evaluare finală

70% 65%

60%
50%
50%

40% 35%
30%
30%

20% 15%

10% 5%

0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

lot experimental lot de control

Grafic nr. 23: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 4

lot experimental/ lot de control.

Aplicând proba nr. 4 în etapa de evaluare finală, mi-am propus determinarea nivelului de
cunoştinţe privind sunetele emise de unele fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc: tunet,
trãznet, furtuna, vânt, crivaţ. Prin itemii propuşi am urmãrit recunoaşterea acestora, antrenând
analizatorul vizual şi auditiv. Astfel, doar 5% (1 copil) din lotul de experimental a obţinut
rezultate slabe, urmat de 15% (3 copii) din cel de control. Rezultate bune au obţinut 30% (6 copii)
din lotul experimental şi 50% (10 copii) din lotul de control, iar la categoria de rezultate foarte
bune s-au încadrat 65% (13 copii) din lotul experimental şi 35% (7 copii) din cel de control.
Putem spune astfel cã rezultatele obţinute se datoreazã programului intensiv la care a fost supus

98
lotul experimental, care este centrat pe formarea si dezvoltarea capacitãţilor preşcolare de a
participa activ la perceperea realitãţii în care trãiesc, dar şi de a înţelege formarea şi producerea
unor fenomene sinoptice.

Proba nr. V- „De ce plouă?” (joc didactic)

Scopul: determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenul de producere a norilor de ploaie
şi efectul acesteia asupra mediului înconjurător.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea etapelor de producerea a norilor prin
efectul evaporării apei.
Material didactic: imagini sugestive,computer, ecran, fişă individuală (Anexa nr. 22)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Desenaţi în spaţiile date elementele care contribuie la realizarea circuitului apei în
natură.
Itemul 2: Uneşte imaginile asemănătoare şi desenează-le în spaţiile date.
Itemul 3: Încercuieşte cu albastru desenele care reprezintă imaginile elementelor din natură cărora
le place ploia şi cu roşu celor cărora nu le place ploaia.
Itemul 4: Colorează următoarele imagini, iar apoi desenează în chenare fenomenul sugerat de
acestea.
Itemul 5: Identifcaţi în tablou succesiunea producerii fenomenlui prezentat şi scrieţi cifrele
corespunzătoare în imaginile alăturate
Barem de apreciere
Itemul 1 : 5 elemente x 1 p =5p
Itemul 2: 4 elemente x 0.5 p = 2 p
Itemul 3: 5 elemente x 0. 5 p = 2.5 p
Itemul 4: 5 elemente x 0,5 p = 2.5 p
Itemul 5: 6 elemente x 0.5 p = 3 p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr Numele Total Numele şi Total
. şi ITEMI punctaj prenumele ITEMI punctaj
crt prenumel elevilor
. e elevilor (iniţiale)
(iniţiale) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 A.E. 3 1.5 1.5 1.5 1 8.5 C.L. 2 1.5 1.5 1.5 1.5 8
2 C.N. 1 1 1 1 0.5 4.5 C.A.D. 3 1.5 1.5 1.5 1.5 9
3 C.M. 3 1.5 2 1.5 1 9 D.C. 2 1 1 1 1 6

99
4 C.A.M. 4 2 2.5 2 1.5 12 I.A. 3 1.5 2.5 2.5 1.5 11
5 D.G.R. 4 2 2.5 2.5 2 13 I.E. 3 2 2 1.5 2 10.5
6 D.P. 5 2 2.5 2.5 3 15 L.C. 3 1.5 1 2 1.5 9
7 G.A.G. 2 1 1 1 1 6 L.I. 2 1 0. 5 1 0.5 5
8 I.R.V. 5 2 2.5 2.5 3 15 L.M. 1 1 1 1 1 5
9 I.L.E. 4 2 2.5 2.5 2 13 M.M. 3 1.5 1.5 1.5 2 9.5
10 M.E. 3 1.5 2.5 2.5 2.5 12 M.E. 3 2 2.5 2.5 2 12
11 M.M. 3 1.5 1.5 2 1.5 9.5 N.E. 3 1.5 1.5 2 2 10
12 M.G.Ș. 4 2 2 2.5 2.5 13 M.G. 5 2 2.5 2.5 3 15
13 R.M. 4 2 2.5 2.5 2.5 13.5 O.L. 4 2 2.5 2.5 2 13
14 S.A.T. 4 2 2.5 2.5 1.5 12.5 P.S. 3 2 2.5 2.5 2 12
15 S.M.E. 5 2 2.5 2.5 3 15 R.A. 5 2 2.5 2.5 3 15
16 Ș.S. 5 2 2.5 2.5 3 15 S.I. 2 2 2 2.5 1.5 10
17 T.G.R. 5 2 2.5 2.5 3 15 S.V.I. 5 2 2.5 2.5 2 14
18 V.R.G. 2 2 1.5 1.5 1.5 8.5 T.E. 3 2 2.5 2.5 1.5 11.5
19 V.M.M. 5 2 2.5 2.5 3 15 Z.M.G. 5 2 2.5 2.5 3 15
20 V.C. 2 1.5 2 1.5 1.5 8.5 Z.C. 3 2 2.5 2.5 2 12
Total punctaj 233.5 Total punctaj 212.5
Media aritmeticã 11.67 Media aritmeticã 10.62

Tabel nr. 24: Rezultatele obţinute la proba nr. 5 – evaluare finală

12 11,67

11,5
lot experimental
11 10,62
lot de control
10,5

10
Media aritmetica

Grafic nr. 24: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 5
lot experimental/ lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 1 5% 6 30% 13 75%
L.C 2 10% 7 35% 11 55%
Tabel nr 25: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 5-Evaluare finală

100
 80% 75%

60% 55%

40% 35%
30%

20%
10%
5%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

lot experimental lot de control

Grafic nr. 25: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 5

lot experimental/ lot de control.

Prin intermediul probei nr. 5 din cadrul evaluãrii finale am dorit ca preşcolarii sã identifice
etapele de producere a norilor de ploaie şi efectul acesteia asupra mediului înconjurător, prin
efectul evaporării apei. În vederea rezolvãrii itemilor propuşi, preşcolarii au avut la dispoziţie
imagini sugestive, computer, ecran, dar şi fişe individuale.
Astfel, doar 5% (1 copil) din lotul de experimental a obţinut rezultate slabe, urmat de 10%
(2 copii) din cel de control. Rezultate bune au obţinut 30% (6 copii) din lotul experimental şi 35%
(7 copii) din lotul de control, iar la categoria de rezultate foarte bune s-au încadrat 75% (15 copii)
din lotul experimental şi 55% (11 copii) din cel de control. Parcurgerea fãrã dificultate a itemilor
propuşi nu fac altceva decât sã ne întãreascã ideea conform cãreia programul la care a fost supus
lotul experimental este centrat pe formarea si dezvoltarea capacitãţilor preşcolare de a participa
activ la perceperea realitãţii în care trãiesc, dar şi de a înţelege formarea şi producerea unor
fenomene sinoptice.

Proba nr. VI - „Cum se formează norii?” ( joc exerciţiu )

Scopul: -determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenul de producere a norilor de zăpadă
şi efectele acesteia asupra mediului înconjurător.
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea etapelor de producerea a zapezii prin
efectul condesării apei şi transformarea ei în stare solidă
Material didactic: imagini sugestive,computer, ecran, fişă individuală (Anexa nr. 23)
Itemi de realizat :
Itemul 1 : Colorează norii care produc zăpadă.
Itemul 2: Alege elementele care corespund imaginii date şi bifează simbolul anotimpului redat
Itemul 3: Desenează în spaţiul dat formele pe care le observi că le ia apa când îngheaţă
Barem de apreciere

101
 Itemul 1 : 4 elemente x 0.5 p = 2 p
Itemul 2: 8 elemente x 1 p = 8 p
Itemul 3: 5 elemente x 1 p = 5 p
Total punctaj maxim = 15 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele şi Numele şi Total
crt. prenumele ITEMI Total prenumele ITEMI punctaj
elevilor 1 2 3 punctaj elevilor 1 2 3
(iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 2 7 3 12 C.L. 2 6 4 12
2 C.N. 2 5 3 10 C.A.D. 2 4 2 8
3 C.M. 1.5 6 4 11.5 D.C. 1.5 3 3 7.5
4 C.A.M. 2 7 4 13 I.A. 2 6 4 12
5 D.G.R. 2 6 3 11 I.E. 2 6 3 11
6 D.P. 2 8 4 14 L.C. 1.5 2 1 4.5
7 G.A.G. 1.5 6 4 11.5 L.I. 2 4 3 9
8 I.R.V. 2 8 5 15 L.M. 2 6 3 11
9 I.L.E. 2 7 5 14 M.M. 2 6 5 13
10 M.E. 2 8 5 15 M.E. 2 6 4 12
11 M.M. 2 7 4 13 N.E. 2 5 3 10
12 M.G.Ș. 2 6 4 12 M.G. 2 8 5 15
13 R.M. 2 7 5 14 O.L. 2 6 5 13
14 S.A.T. 2 8 5 15 P.S. 2 7 5 14
15 S.M.E. 2 7 4 13 R.A. 1.5 4 3 8.5
16 Ș.S. 1.5 5 3 9.5 S.I. 2 8 5 15
17 T.G.R. 1 4 3 8 S.V.I. 5 5 3 10
18 V.R.G. 1 3 2 6 T.E. 2 7 5 14
19 V.M.M. 1.5 6 4 11.5 Z.M.G. 2 4 3 9
20 V.C. 2 8 5 15 Z.C. 2 6 4 12
Total punctaj 244 Total punctaj 220.5
Media aritmeticã 12.2 Media aritmeticã 11.02

Tabel nr. 26: Rezultatele obţinute la proba nr. 6 – evaluare finală

12,2
12,5

12

11,5 11,02 lot experimental

11 lot de control

10,5

10
Media aritmetica

Grafic nr. 26: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 6
lot experimental/lot de control

102
 Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune
1-5 6-10 11-15
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 0 0% 3 15% 17 85%
L.C 1 5% 5 25% 14 70%

Tabel nr 27: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 6-evaluare finală

100%
85%
80% 70%

60%

40%
25%
20% 15%
5%
0%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

lot experimental lot de control

Grafic nr. 27: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 6

lot experimental/ lot de control.

Prin intermediul acestei probe aplicată în etapa de evaluare finală am urmărit

determinarea nivelului de cunoştinţe privind fenomenul de producere a norilor de zăpadă şi
efectele acesteia asupra mediului înconjurător, cât şi identificarea etapelor de producere a zãpezii,
prin efectul condesării apei şi a transformãrii ei în stare solidă. Astfel, constatăm că ambele loturi
deţin un volum de cunoştinţe în acest domeniu, rezolvarea sarcinilor au determinat obţinerea
urmãtoarelor rezultate: niciun copil din lotul experimental şi doar unul din cel de control au
obţinut rezultate slabe, urmaţi de 15% (3 copii) din lotul experimental şi 25% (5 copii) din cel de
control cu rezultate bune. Rezultatele foarte bune obţinute de lotul experimental sunt majoritare,
obţinute de 85% (17 copii) dintre aceştia şi de 70% (14 copii) din lotul de control, fapt ce ne
dovedeşte că numai o parte dintre copiii lotului cunosc aceste efecte, comparativ cu cel
experimental, unde mai mulţi preşcolari se încadreazã în categoria rezultatelor foarte bune.
Astfel, probele de evaluare finală m-au ajutat în stabilirea volumului de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi intelectuale pe care să pun accentul în programul experimental centrat pe
cunoaşterea fenomenelor sinoptice la vârsta preşcolară.

103
Proba nr. VII- „Mirajul apei pentru vaiţă?”
Scopul: -determinarea nivelului de cunoştinţe privind stările de agregare ale apei şi proprietăţile ei
(culoare, densitate, gust,miros, se transformă în gheaţă,în aburi)
Sarcina didactică: această probă urmăreşte identificarea etapelor de producerea a zapezii prin
efectul condesării apei şi transformarea ei în stare solidă
Material didactic: imagini sugestive,computer, ecran, fişă individuală (Anexa nr. 17)
Itemi de realizat :
Itemul 1: Colorează cu albastru bulina din dreptul imaginii care sugerează că apa este gustoasă
şi cu roşu bulina din dretpul imaginii care arată că apa nu este bună.(gustul apei)
Itemul 2: Încercuieşte cu negru imaginile care arată culoarea apei care distruge natura (culoarea
apei)
Itemul 3: Colorează pătratul din dreptul imaginii care sugerează că lichidul prezentat are
miros.(mirosul apei )
Itemul 4: Desenează în spaţiile date transformările apei când fierbe sau când
îngheaţă..(transformările apei)
Barem de apreciere
Itemul 1 : 6 elemente x 0.5 p = 3p
Itemul 2: 4 elemente x 1 p = 4p
Itemul 3: 3 elemente x 0.5 p = 1.5 p
Itemul 4: 3 elemente x 0.5 p = 1.5 p
Total punctaj maxim = 10 p

LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL DE CONTROL

Nr. Numele Numele şi Total
crt. şi ITEMI Total prenumele ITEMI punctaj
prenumel punctaj elevilor
e elevilor (iniţiale)
(iniţiale) 1 2 3 4 1 2 3 4
1 A.E. 3 3 1.5 1.5 9 C.L. 3 3 1 1 8
2 C.N. 2.5 2 1 1 6.5 C.A.D. 2 2 1 1 6
3 C.M. 2.5 2 1.5 1.5 7.5 D.C. 2 2 1 1 6
4 C.A.M. 2.5 3 1.5 1.5 8.5 I.A. 3 4 1.5 1.5 10
5 D.G.R. 3 4 1.5 1.5 10 I.E. 3 4 1.5 1.5 10
6 D.P. 2.5 3 1.5 1.5 8.5 L.C. 1.5 3 1.5 1 7
7 G.A.G. 1.5 1.5 1 1 5 L.I. 2.5 2 1 1.5 7
8 I.R.V. 2 4 1.5 1.5 10 L.M. 2 2 1 1 6
9 I.L.E. 2 4 1.5 1.5 10 M.M. 3 3 1.5 1.5 9
10 M.E. 2 3 1.5 1.5 9 M.E. 3 4 1.5 1.5 10
11 M.M. 2 3 1 1 7 N.E. 1.5 2 0.5 0.5 4.5
12 M.G.Ș. 3 4 1.5 1.5 10 M.G. 3 4 1.5 1.5 10
13 R.M. 3 4 1.5 1.5 10 O.L. 3 3 1.5 1 8.5
14 S.A.T. 3 3 1.5 1.5 9 P.S. 2 2 1.5 1 6.5
15 S.M.E. 3 4 1.5 1.5 10 R.A. 2 3 1 1 7

104
16 Ș.S. 3 3 1.5 1.5 9 S.I. 2 1 0.5 0.5 4
17 T.G.R. 3 3 1.5 1 8.5 S.V.I. 3 2 1.5 1 7.5
18 V.R.G. 3 3 1 1 8 T.E. 2 2 1 1 6
19 V.M.M. 3 4 1.5 1.5 10 Z.M.G. 3 3 1.5 1.5 9
20 V.C. 1 1 1 1 4 Z.C. 2 2 1.5 1.5 7
Total punctaj 169.5 Total punctaj 125.5
Media aritmeticã 8.47 Media aritmeticã 7.45

Tabel nr. 28: Rezultatele obţinute la proba nr. 7 – evaluare finală

8,47
8,5

8
7,45
lot experimental
7,5
lot de control
7

6,5
Media aritmetica

Grafic nr. 28: Distribuţia comparativã a mediilor aritmetice obţinute la proba nr. 7
lot experimental-lot de control

Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

1-3 4-6 7-10
Nr. % Nr. % Nr. %
subiecţi subiecţi subiecţi
L.E 0 0% 2 10% 18 90%
L.C 0 0% 6 30% 14 70%

Tabel nr 29: Rezultatele comparative obţinute la proba nr. 7-evaluare finală

90%
90%
80% 70%
70%
60%
50%
40% 30%
30%
20% 10%
10% 0% 0%
0%
Rezultate slabe Rezultate bune Rezultate foarte bune

lot experimental lot de control

Grafic nr. 29: Distribuţia comparativã a rezultatelor obţinute la proba nr. 7

lot experimental/ lot de control.

Pentru a stabili nivelul de cunoştinţe al copiilor cuprinşi în programul experimental am

considerat de cuviinţă să evaluăz şi cunoştinţele acestora în ceea ce priveşte nivelul de cunoştinţe
privind stările de agregare ale apei şi proprietăţile ei (culoare, densitate, gust,miros, se transformă
în gheaţă,în aburi). Prin intermediul acestei probe, prin itemii propuşi spre rezolvare, copiii celor

105
două loturi cuprinse în programul nu au obţinut rezultate slabe, ci doar rezultate bune în proporţie
de 10% (2 copii) din lotul experimental şi de 30% (6 copii) din cel de control, şi rezultate foarte
bune obţinute de majoritatea copiilor din lotul experimental 90% (18 copii) şi de 70% (14 copii)
din cadrul celui de control.
Aşadar putem observa că încă de la vârsta preşcolară copiii sunt interesaţi de
fenomenele naturii şi cunosc modul de producere a lor, cât şi efectele care acestea le au asupra
mediului înconjurător.

III.6.3. PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Lucrarea de față aduce un argument în plus în ceea ce priveşte însuşirea unor cunoştinţe
legate de înţelegerea formării şi producerii unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc,
iar cercetarea, prin programul intensiv elaborat, este centrat pe formarea şi dezvoltarea
capacităţilor preşcolarilor de a participa activ la perceperea realităţii în care trăiesc. Am pornit de
la faptul că noul Curriculum pentru o educaţie timpurie pune un accent deosebit pe dezvoltarea
proceselor psihice, intelectuale, prin înţelegerea nemijlocită a realităţii mediului înconjurător.
Conectarea copilului preşcolar la realitatea mediului înconjurător am realizat-o prin activităţile
propuse şi desfăşurate în cadrul activităţilor currciculare şi extracuriculare pe care le-am
desfăşurat cu copiii lotului experimental. Cele afirmate vin să susţină faptul că prin rezultatele
obţinute susţin ipoteza care subliniază faptul că în cadrul activităţilor desfăşurate în grădiniţă
copiii de vârstă preşcolară pot achiziţiona informaţii cu privire la producerea fenomenelor naturii
şi pot înţelege efectul acestor asupra mediului înconjurător.
Astfel, analizând comparativ rezultatele probelor de evaluare aplicate în cele două etape –
iniţială şi finală, celor două loturi, încerc să demonstrăm validarea ipotezei de la care am pornit în
această cercetare.
Astfel la proba nr. 1 copiii ambelor loturi au avut de rezolvat itemi care au urmărit
identificarea simbolurilor fenomenelor naturii specifice fiecărui anotimp al anului.

Nr
crt EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL LOT LOT DE CONTROL
EXPERIMENTAL
Numele şi Total punctaj Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total
prenumele prenumele punctaj prenumele punctaj prenumele punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)

106
1 A.E. 5 C.L. 5 A.E. 10.5 C.L. 8.5
2 C.N. 9 C.A.D. 8 C.N. 14 C.A.D. 11.5
3 C.M. 3 D.C. 7 C.M. 9 D.C. 10
4 C.A.M. 9 I.A. 4 C.A.M. 14 I.A. 5.5
5 D.G.R. 8 I.E. 5 D.G.R. 12 I.E. 6.5
6 D.P. 6 L.C. 9 D.P. 9 L.C. 12
7 G.A.G. 12 L.I. 7 G.A.G. 15 L.I. 10.5
8 I.R.V. 7 L.M. 11 I.R.V. 12 L.M. 14
9 I.L.E. 6 M.M. 10 I.L.E. 11 M.M. 13.5
10 M.E. 11 M.E. 7 M.E. 15 M.E. 10
11 M.M. 8 N.E. 8 M.M. 12 N.E. 10.5
12 M.G.Ș. 13 M.G. 9 M.G.Ș. 15 M.G. 11.5
13 R.M. 10 O.L. 13 R.M. 14 O.L. 15
14 S.A.T. 12 P.S. 8 S.A.T. 15 P.S. 11.5
15 S.M.E. 9 R.A. 5 S.M.E. 13 R.A. 9.5
16 Ș.S. 6 S.I. 9 Ș.S. 11 S.I. 12
17 T.G.R. 8 S.V.I. 5 T.G.R. 9.5 S.V.I. 9.5
18 V.R.G. 7 T.E. 14 V.R.G. 8.5 T.E. 15
19 V.M.M. 9 Z.M.G. 6 V.M.M. 12 Z.M.G. 10.5
20 V.C. 5 Z.C. 7 V.C. 9.5 Z.C. 9.5
Media aritmeticã 8.15 7.85 12.05 10.8
Tabel nr. 29 : Rezultatele comparative obţinute la proba I
– Lot experimental – lot de control ; evaluare iniţială- evluare finală

14
12,05
12 10,8
10
8,15 7,85 evaluare initiala lot experimental
8
evaluare initiala lot de control
6 evaluare finala lot experiemntal
4 evaluare finala lot de control
2
0
media artimetica

Graficul nr.29 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice

- evaluare iniţială- evaluare finală a lotulului experimentala cu lotul de control

16
14
12
10
8
6
4
2
0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M M.G.S. S.A.T S.S V.R.G V.C

lot experimantal testare initiala lot experimantal testare finala

107
 Grafic nr. 30: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului
experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba I

16

14

12

10

0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

Grafic nr. 31: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de

control desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba I

Din analiza rezultatelor obţinute de ambele loturi la această probă se constată că toţi
respondenţii au înregistrat un progres, însă evidente sunt cele obţinute de copiii din lotul
experimental, care au parcurs programul centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţilor
preşcolarilor de a înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali
de risc. Astfel, se poate observa, faptul că subiecţii acestui lot experimental au înregistrat salturi
evidente comparativ cu cei din lotul de control. Dacă la evaluarea iniţială, copiii lotului
experimental au obţinut punctaj minim (A.E. -5p; C.M.- 3p) la evaluarea finală punctajul obţinut
a atins valori mult mai mari (A.E.- 10.5 p; C.M. -9p). Nu putem vorbi de aceleaşi salturi pentru
copiii lotului de control, care au parcurs programul proiectat în cadrul activităţilor desfăşurate,
progresul înregistrat de aceşti copiii nu a fost la fel de spectaculos, diferenţa fiind foarte mică de
la o etapă la alta a evaluării (de exemplu C.L.- 5p la evaluarea iniţială şi 8p la evaluarea finală ,
I.A. – 4 p la evaluarea iniţială şi 5p la evaluarea finală etc.). Progresul evident înregistrat de copiii
lotului experimental este reflectat şi din analiza comparativă a mediilor aritmetice obţinute la
această probă. Dacă lotul experimental, la evaluarea iniţială, a obţinut o medie 8.15p iar lotul de
control 7.85, la evaluarea finală lotul experimental a obţinut o medie de 12.05 p pe când lotul de
control 10.8 p.
Prin această probă am realizat obiectivele cercetării care subliniază faptul că prin derularea
unor activităţi currciulare şi extracurriculare se formează şi se dezvoltă capacităţile preşcolarilor
de a surprinde realităţile şi interrealităţile în care trăiesc.
Proba II-a identificarea simbolurilor fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc
reprezentate în diverse surse de informaţii pentru anotimpurile iarna şi vara.

108
Nr. EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
crt. LOT
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL
Numele şi Total punctaj Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total
prenumele prenumele punctaj prenumele punctaj prenumele punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 8.5 C.L. 7.5 A.E. 12.5 C.L. 8.5
2 C.N. 9 C.A.D. 6 C.N. 11 C.A.D. 7
3 C.M. 7 D.C. 8.5 C.M. 11.5 D.C. 10.5
4 C.A.M. 4.5 I.A. 11 C.A.M. 6.5 I.A. 12.5
5 D.G.R. 6 I.E. 4 D.G.R. 10 I.E. 5
6 D.P. 11 L.C. 5 D.P. 15 L.C. 6
7 G.A.G. 6.5 L.I. 6.5 G.A.G. 9.5 L.I. 7.5
8 I.R.V. 12.5 L.M. 7 I.R.V. 15 L.M. 7.5
9 I.L.E. 9 M.M. 11 I.L.E. 13.5 M.M. 11.5
10 M.E. 14 M.E. 9.5 M.E. 15 M.E. 9.5
11 M.M. 7 N.E. 7.5 M.M. 11.5 N.E. 7.5
12 M.G.Ș. 8 M.G. 13.5 M.G.Ș. 12.5 M.G. 15
13 R.M. 6.5 O.L. 10.5 R.M. 9.5 O.L. 11
14 S.A.T. 10 P.S. 8.5 S.A.T. 14 P.S. 9.5
15 S.M.E. 7.5 R.A. 5.5 S.M.E. 12.5 R.A. 7.5
16 Ș.S. 9.5 S.I. 9 Ș.S. 14 S.I. 10
17 T.G.R. 8.5 S.V.I. 6 T.G.R. 13.5 S.V.I. 7.5
18 V.R.G. 5.5 T.E. 12 V.R.G. 8.5 T.E 13.5
19 V.M.M. 7.5 Z.M.G. 8 V.M.M. 10 V.M.M. 9
20 V.C. 8 Z.C. 11.5 V.C. 9 V.C. 12
Media aritmeticã 8.30 8.85 11.72 9.37
Tabel nr. 30 : Rezultatele comparative obţinute la proba II
– Lot experimental – lot de control; evaluare iniţială- evluare finală

11,72
12
9,37 evaluare initiala lot
10 8,85
8,3
experimental
8
evaluare initiala lot de control
6
evaluare finala lot experiemntal
4

2 evaluare finala lot de control

0
media artimetica

Graficul nr.32 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice - evaluare iniţială- evaluare

finală a lotului experimentala cu lotul de control

109
 16
14
12
10
8
6
4
2
0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M R.M S.M.E T.G.R V.M.M

lot experimantal testare initiala lot experimantal testare finala

Grafic nr. 33: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului

experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba II –
16
14
12
10
8
6
4
2
0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

Grafic nr. 34: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de

control desprins din comparaţia evaluare iniţială-evaluare finală la proba II –

În urma evaluãrii iniţiale şi a celei finale, cât şi a unei atente analize a rezultatelor obţinute
de copiii din ambele loturi, am constatat cã la aceastã probã au fost înregistrate progrese, în
special de respondenţii lotului experimental. Acest lucru nu face decât sã confirme ideea conform
cãreia subiecţii acestui lotul experimental au înregistrat salturi evidente comparativ cu cei din lotul
de control datoritã programului centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţilor preşcolarilor de a
înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc. Deşi la
evaluarea iniţialã rezultatele copiilor din lotul experimental au fost minime (D.P. 11p; V.M.M.
7.5p), la evaluarea finală punctajul obţinut a atins valori mult mai mari (D.P 15 p; V.M.M.-10
p), faţã de copiii lotului de control, care nu au înregistrat un progres la fel de spectaculos. Aceştia
din urmã au parcurs programul proiectat în cadrul activităţilor desfăşurate, diferenţa fiind foarte
mică de la o etapă la alta a evaluării ( de exemplu I.E.- 4p la evaluarea iniţială şi 5p la evaluarea
finală, O.L. – 10.5 p la evaluarea iniţială şi 11 p la evaluarea finală etc.). Un alt argument demn de
luat în considerare ce evidenţiazã saltul realizat de lotul experimental este analiza comparitvă a

110
mediilor aritmetice obţinute la această probă: la evaluarea iniţialã lotul experimental a obţinut
8.30, faţã de 8.85 a lotului de control, iar la evaluarea finalã situaţia se modificã, lotul
experimental obţinând 11.72, comparativ cu 9.37 a celui de control.
Astfel, toate valorile mai sus menţionate vin sa susţinã ideea conform cãreia prin această
probă am realizat obiectivele cercetării şi ipoteza este validã.

Proba III- urmăreşte determinarea nivelului de cunoştinţe privind recunoaşterea în imagini a

categoriilor de nori

Nr, EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ

LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL LOT LOT DE CONTROL
crt
EXPERIMENTAL
Numele şi Total punctaj Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total
prenumele prenumele punctaj prenumele punctaj prenumele punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 8 C.L. 9.5 A.E. 11 C.L. 11.5
2 C.N. 7.5 C.A.D. 7.5 C.N. 8 C.A.D. 9.5
3 C.M. 6 D.C. 7 C.M. 10.5 D.C. 7.5
4 C.A.M. 6 I.A. 6 C.A.M. 9 I.A. 8
5 D.G.R. 14 I.E. 12.5 D.G.R. 15 I.E. 15
6 D.P. 9.5 L.C. 8.5 D.P. 12.5 L.C. 10.5
7 G.A.G. 4 L.I. 7.5 G.A.G. 7 L.I. 9.5
8 I.R.V. 12 L.M. 5 I.R.V. 14.5 L.M. 6
9 I.L.E. 9 M.M. 8 I.L.E. 12 M.M. 9.5
10 M.E. 7 M.E. 10.5 M.E. 11 M.E. 12.5
11 M.M. 6.5 N.E. 4.5 M.M. 11.5 N.E. 4.5
12 M.G.Ș. 11.5 M.G. 12 M.G.Ș. 15 M.G. 11.5
13 R.M. 6 O.L. 10.5 R.M. 10.5 O.L. 12
14 S.A.T. 8.5 P.S. 8 S.A.T. 13.5 P.S. 9
15 S.M.E. 9 R.A. 9 S.M.E. 14 R.A. 10
16 Ș.S. 8.5 S.I. 6 Ș.S. 11.5 S.I. 8.5
17 T.G.R. 10.5 S.V.I. 12 T.G.R. 14 S.V.I. 14
18 V.R.G. 7 T.E. 5 V.R.G. 10 T.E. 5.5
19 V.M.M. 8.5 Z.M.G. 13.5 V.M.M. 12.5 Z.M.G. 14.5
20 V.C. 6 Z.C. 8 V.C. 6 Z.C. 9
Media aritmeticã 8.25 8.75 11.45 9.9
Tabel nr. 31 : Rezultatele comparative obţinute la proba III – Lot experimental – lot de
control ; evaluare iniţială- evluare finală

111
 11,45
12
9,9
10 8,75
8,25

8 evaluare initiala lot experimental

evaluare initiala lot de control
6
evaluare finala lot experiemntal
4 evaluare finala lot de control

0
media artimetica

Graficul nr.35 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice - evaluare iniţială- evaluare

finală a lotulului experimentala cu lotul de control

16
14
12
10
8
6
4
2
0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M R.M S.M.E T.G.R V.M.M

lot experimantal testare initiala lot experimantal testare finala

Grafic nr. 36: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului

experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba III –

16
14
12
10
8
6
4
2
0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

Grafic nr. 37: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de

control desprins din comparaţia evaluare iniţială-evaluare finală la proba III –

În urma analizãrii rezultatelor obţinute de ambele loturi la acestă probă, am constata că toţi
respondenţii au înregistrat un progres, însă programul centrat pe formarea şi dezvoltarea
capacităţilor preşcolarilor de a înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, a
112
factorilor naturali de risc, a contribuit la parcurgerea unei traiectorii ascendente de cãtre copiii din
lotul experimental. Aceştia au înregistrat salturi evidente comparativ cu cei din lotul de control:
dacă la evaluarea iniţială, copiii lotului experimental au obţinut punctaj minim (A.E.8 p; C.M. 6p),
la evaluarea finală punctajul obţinut a atins valori mult mai mari (A.E.- 11 p; C.M. -10.5p). Nu în
aceeaşi situaţie se aflã şi copiii lotului de control, care au parcurs programul proiectat în cadrul
activităţilor desfăşurate, progresul înregistrat de aceştia nu a fost la fel de spectaculos, diferenţa
fiind foarte mică de la o etapă a evaluãrii la alta (de exemplu C.L.- 9.5p la evaluarea iniţială şi
11.5p la evaluarea finală, I.A. – 6 p la evaluarea iniţială şi 8p la evaluarea finală etc.). Analiza
comparativă a mediilor aritmetice obţinute la acestă probă evidenţiazã progresul înregistrat de
copiii lotului experimental. Dacă lotul experimental, la evaluarea iniţială, a obţinut o medie 8.25p,
iar lotul de control 8.75, la evaluarea finală lotul experimental a obţinut o medie de 11.45p pe
când lotul de control 9.9p.
Astfel, argumentele mai sus menţionate nu fac altceva decât sã ne confirme faptul cã am
reuşit prin intermediul acestei probe sã realizez obiectivele cercetãrii, prin derularea unor activităţi
currciulare şi extracurriculare, în cadrul cãrora se formează şi se dezvoltă capacităţile preşcolarilor
de a surprinde realităţile şi interrealităţile în care trăiesc.

Proba IV -urmăreşte recunoaşterea unor sunete produse în timpul unor fenomene ale naturii, a
factorilor naturali de risc, antrenând analizatorul vizual şi auditiv.

Nr,
EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
crt
LOT
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL
Numele şi Total punctaj Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total
prenumele prenumele punctaj prenumele punctaj prenumele punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)
1 A.E. 6 C.L. 5.75 A.E. 11.25 C.L. 8
2 C.N. 3.5 C.A.D. 5 C.N. 7.5 C.A.D. 7.25
3 C.M. 5.25 D.C. 4.5 C.M. 8.5 D.C. 4.75
4 C.A.M. 7.75 I.A. 6.5 C.A.M. 11.5 I.A. 7.5
5 D.G.R. 9.25 I.E. 7.25 D.G.R. 15 I.E. 10
6 D.P. 10.75 L.C. 5.5 D.P. 15 L.C. 8.25
7 G.A.G. 3.25 L.I. 3.75 G.A.G. 7.25 L.I. 4.25
8 I.R.V. 11.5 L.M. 4.25 I.R.V. 15 L.M. 4.75
9 I.L.E. 8.5 M.M. 6 I.L.E. 11.75 M.M. 7.75
10 M.E. 6.5 M.E. 8.25 M.E. 8 M.E. 12.5
11 M.M. 4.25 N.E. 5.5 M.M. 5.5 N.E. 8.25
12 M.G.Ș. 9.75 M.G. 10.25 M.G.Ș. 15 M.G. 14.25
13 R.M. 7 O.L. 9.75 R.M. 11.25 O.L. 12
14 S.A.T. 7.5 P.S. 7 S.A.T. 12 P.S. 9.25
15 S.M.E. 8.75 R.A. 8.25 S.M.E. 11.5 R.A. 11

113
16 Ș.S. 9.75 S.I. 4 Ș.S. 15 S.I. 7.75
17 T.G.R. 10.75 S.V.I. 9.75 T.G.R. 13.5 S.V.I. 14.25
18 V.R.G. 4.75 T.E. 4.25 V.R.G. 7.5 T.E. 6.25
19 V.M.M. 10.5 Z.M.G. 11.5 V.M.M. 14.25 Z.M.G. 15
20 V.C. 4 Z.C. 7.25 V.C. 4.75 Z.C. 10.5
Media aritmeticã 7.46 6.71 11.2 9.67
Tabel nr. 32 : Rezultatele comparative obţinute la proba IV – Lot experimental – lot de
control ; evaluare iniţială- evluare finală

12 11,2
9,67
10
7,46
8 6,71 evaluare initiala lot experimental
6 evaluare initiala lot de control
evaluare finala lot experiemntal
4
evaluare finala lot de control
2
0
media artimetica

Graficul nr.38 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice - evaluare iniţială- evaluare

finală a lotulului experimentala cu lotul de control

16
14
12
10
8
6
4
2
0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M R.M S.M.E T.G.R V.M.M

lot experim antal testare initiala lot experim antal testare finala

Grafic nr. 39: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului

experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba IV –

114
 16
14
12
10
8
6
4
2
0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

Grafic nr. 40: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de

control desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba IV –

Din analiza rezultatelor obţinute de ambele loturi la această probă se constată că am reuşit
sã ating obiectivele propuse în cadrul cercetãrii, astfel încât toţi respondenţii au înregistrat un
progres, fiind însă evidente cele obţinute de copiii din lotul experimental, care au parcurs
programul centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţilor preşcolarilor de a înţelege formarea şi
producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc. Astfel datoritã acestui program
pot sublinia faptul că subiecţii lotului experimental au înregistrat salturi evidente comparativ cu
cei din lotul de control. În urma evaluãrii iniţiale, copiii lotului experimental au obţinut punctaj
minim (C.N. 3.5 p; D.G.R- 9.25 p), însã la evaluarea finală au reuşit sã obţinã valori mult mai
mari (C.N.- 7.5 p; D.G.R- 15 p). În cazul lotului de control nu putem vorbi de aceleaşi salturi;
progresul înregistrat de aceşti copiii în cadrul programului proiectat pentru activitãţile desfãşurate
nu a fost la fel de spectaculos, diferenţa fiind foarte mică de la o etapă la alta a evaluării (de
exemplu L.M.- 4.25p la evaluarea iniţială şi 4.75 p la evaluarea finală, iar M.M. – 6 p la evaluarea
iniţială şi 6.75p la evaluarea finală etc.). Progresul evident înregistrat de copiii lotului
experimental este reflectat şi din analiza comparativă a mediilor aritmetice obţinute la această
probă.
Astfel, dacă lotul experimental, la evaluarea iniţială, a obţinut o medie 7.46p, faţã de lotul
de control care a obţinut 6.71, la evaluarea finală situaţia devine cu atât mai evidentã în acest sens,
cu cât lotul experimental a obţinut o medie de 11.02 p pe când lotul de control a obţinut 9.67 p.

115
 Proba V -urmăreşte identificarea etapelor de producerea a norilor prin efectul evaporării apei

Nr.
EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
crt
LOT
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL

Numele şi Total punctaj Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total

prenumele prenumele punctaj prenumele punctaj prenumele punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)

1 A.E. 4.5 C.L. 7 A.E. 8.5 C.L. 8

2 C.N. 3 C.A.D. 6 C.N. 4.5 C.A.D. 9
3 C.M. 6 D.C. 4 C.M. 9 D.C. 6
4 C.A.M. 7.5 I.A. 8 C.A.M. 12 I.A. 11
5 D.G.R. 10.5 I.E. 7.5 D.G.R. 13 I.E. 10.5
6 D.P. 11.5 L.C. 6 D.P. 15 L.C. 9
7 G.A.G. 3.5 L.I. 3.5 G.A.G. 6 L.I. 5
8 I.R.V. 12.5 L.M. 5 I.R.V. 15 L.M. 5
9 I.L.E. 9 M.M. 8 I.L.E. 13 M.M. 9.5
10 M.E. 7.5 M.E. 9 M.E. 12 M.E. 12
11 M.M. 4.5 N.E. 6 M.M. 9.5 N.E. 10
12 M.G.Ș. 10 M.G. 12.5 M.G.Ș. 13 M.G. 15
13 R.M. 9.5 O.L. 11 R.M. 13.5 O.L. 13
14 S.A.T. 8.5 P.S. 7.5 S.A.T. 12.5 P.S. 12
15 S.M.E. 11 R.A. 10.5 S.M.E. 15 R.A. 15
16 Ș.S. 12.5 S.I. 6 Ș.S. 15 S.I. 10
17 T.G.R. 12 S.V.I. 11.5 T.G.R. 15 S.V.I. 14
18 V.R.G. 4.5 T.E. 6.5 V.R.G. 8.5 T.E. 11.5
19 V.M.M. 12.5 Z.M.G. 12 V.M.M. 15 Z.M.G. 15
20 V.C. 4. Z.C. 8 V.C. 8.5 Z.C. 12
Media aritmeticã 8.22 7.77 11.67 10.62

Tabel nr. 33 : Rezultatele comparative obţinute la proba V – Lot experimental – lot de

control ; evaluare iniţială- evluare finală

116
 11,67
12 10,62
10 8,22 7,77
8 evaluare initiala lot experimental

6 evaluare initiala lot de control

evaluare finala lot experiemntal
4
evaluare finala lot de control
2
0
media artimetica

Graficul nr.41 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice

- evaluare iniţială- evaluare finală a lotulului experimentala cu lotul de control

16
14
12
10
8
6
4
2
0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M R.M S.M.E T.G.R V.M.M

lot experimantal testare initiala lot experimantal testare finala

Grafic nr. 42: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului

experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba V –

16
14
12
10
8
6
4
2
0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

Grafic nr. 43: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de

control desprins din comparaţia
evaluare iniţială- evaluare finală la proba V

117
 Prin intermediul analizãrii rezultatelor obţinute de ambele loturi la acestă probă se constată
că toţi respondenţii au înregistrat un progres, însă evidente sunt cele obţinute de copiii din lotul
experimental, care au parcurs programul centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţilor
preşcolarilor de a înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali
de risc, fapt ce ne încurajazã sã credem cã obiectivele propuse pentru aceastã probã au fost
realizate, prin intermediul activitãţilor la care au participat respondenţii celor douã loturi. Astfel
putem sublinia faptul că subiecţii acestui lot experimental au înregistrat salturi evidente
comparativ cu cei din lotul de control. Deşi în cadrul evaluãrii iniţiale, copiii lotului experimental
au obţinut punctaj minim (D.P. 11.5 p; M.E.- 7.5p) la evaluarea finală punctajul obţinut a atins
valori mult mai mari (D.P.- 15 p; M.E. -12p).
Referitor la copii lotului de control, nu putem vorbi de aceleaşi salturi; aceştia au parcurs
programul proiectat în cadrul activităţilor desfăşurate, progresul înregistrat de aceştia nu a fost la
fel de spectaculos, diferenţa fiind foarte mică de la o etapă la alta a evaluării ( de exemplu L.C. -
6p la evaluarea iniţială şi 9p la evaluarea finală, M.G. – 12.5 p la evaluarea iniţială şi 15p la
evaluarea finală etc.).
Încã un argument conform cãruia este evident progresul înregistrat de copiii lotului
experimental este reflectat şi din analiza comparitvă a mediilor artimetice obţinute la acestă probă.
Astfel, dacă lotul experimental, la evaluarea iniţială, a obţinut o medie 8.22 p iar lotul de control
7.77p, la evaluarea finală lotul experimental a obţinut o medie de 11.067p pe când lotul de control
10.62p.
Astfel, toate valorile mai sus menţionate vin sǎ susţinã ideea conform cãreia prin această
probă am realizat obiectivele cercetării noastre şi ipoteza este validã.

Proba VI urmăreşte identificarea etapelor de producerea a zapezii prin efectul condesării

apei şi transformarea ei în stare solidă

Nr,
EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
crt
LOT
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL

Numele şi Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total

prenumele Total punctaj prenumele punctaj prenumele prenumele
punctaj punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)

1 A.E. 7.5 C.L. 9.5 A.E. 12 C.L. 12

2 C.N. 6.5 C.A.D. 6.5 C.N. 10 C.A.D. 8

118
3 C.M. 6 D.C. 5.5 C.M. 11.5 D.C. 7.5
4 C.A.M. 7.5 I.A. 10 C.A.M. 13 I.A. 12
5 D.G.R. 8.5 I.E. 9.5 D.G.R. 11 I.E. 11
6 D.P. 10 L.C. 6.5 D.P. 14 L.C. 4.5
7 G.A.G. 6 L.I. 6.5 G.A.G. 11.5 L.I. 9
8 I.R.V. 13 L.M. 9.5 I.R.V. 15 L.M. 11
9 I.L.E. 11 M.M. 11 I.L.E. 14 M.M. 13
10 M.E. 14 M.E. 10.5 M.E. 15 M.E. 12
11 M.M. 8.5 N.E. 8.5 M.M. 13 N.E. 10
12 M.G.Ș. 7.5 M.G. 12 M.G.Ș. 12 M.G. 15
13 R.M. 8 O.L. 10.5 R.M. 14 O.L. 13
14 S.A.T. 9.5 P.S. 11.5 S.A.T. 15 P.S. 14
15 S.M.E. 9 R.A. 6 S.M.E. 13 R.A. 8.5
16 Ș.S. 9.5 S.I. 12 Ș.S. 9.5 S.I. 15
17 T.G.R. 9.5 S.V.I. 7.5 T.G.R. 8 S.V.I. 10
18 V.R.G. 5.5 T.E. 12 V.R.G. 6 T.E. 14
19 V.M.M. 8 Z.M.G. 8.5 V.M.M. 11.5 Z.M.G. 9
20 V.C. 10.5 Z.C. 11.5 V.C. 15 Z.C. 12
Media aritmeticã 8.77 9.25 12.2 11.02

Tabel nr. 34 : Rezultatele comparative obţinute la proba VI – Lot experimental – lot de

control ; evaluare iniţială- evluare finală

14 12,2
12 11,02
8,77 9,25
10
evaluare initiala lot experimental
8 evaluare initiala lot de control
6 evaluare finala lot experiemntal
4 evaluare finala lot de control
2
0
media artimetica

Graficul nr.44 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice - evaluare iniţială- evaluare

finală a lotulului experimentala cu lotul de control

119
 16
14
12
10
8
6
4
2
0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M R.M S.M.E T.G.R V.M.M

lot experimantal testare initiala lot experimantal testare finala

Grafic nr. 45: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului

experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba VI –

16
14
12
10
8
6
4
2
0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

Grafic nr. 46: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de

control desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba VI –

În urma evaluãrii iniţiale şi a celei finale, cât şi a unei atente analize a rezultatelor obţinute
de copiii din ambele loturi, se constatã cã la aceastã probã au fost înregistrate progrese, în special
de respondenţii lotului experimental. Acest lucru nu face decât sã confirme ideea conform cãreia
subiecţii acestui lotul experimental au înregistrat salturi evidente comparativ cu cei din lotul de
control datoritã programului centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţilor preşcolarilor de a
înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc. Deşi la
evaluarea iniţialã rezultatele copiilor din lotul experimental au fost minime (C.A.M-7.5 p; I.R.V.-
13p), la evaluarea finală punctajul obţinut a atins valori mult mai mari (C.A.M- 13 p; I.R.V. -
15p). Referitor la copiii lotului de control, care au parcurs programul proiectat în cadrul
activităţilor desfăşurate, nu au înregistrat un progres la fel de spectaculos, diferenţa fiind foarte

120
mică de la o etapă la alta a evaluării (de exemplu C.A.D- 6.5p la evaluarea iniţială şi 8p la
evaluarea finală, L.I – 6.5 p la evaluarea iniţială şi 9p la evaluarea finală etc.). Progresul evident
înregistrat de copiii lotului experimental este reflectat şi din analiza comparativă a mediilor
aritmetice obţinute la această probă. Dacă lotul experimental, la evaluarea iniţială, a obţinut o
medie 8.77p iar lotul de control 9.25p, la evaluarea finală lotul experimental a obţinut o medie de
12.02 p pe când lotul de control 11.02 p.
Astfel, argumentele mai sus menţionate nu fac altceva decât sã confirme faptul cã am
reuşit prin intermediul acestei probe sã realizãm obiectivele cercetãrii noastre, prin derularea unor
activităţi currciulare şi extracurriculare, în cadrul cãrora se formează şi se dezvoltă capacităţile
preşcolarilor de a surprinde realităţile şi interrealităţile în care trăiesc.

Proba VII -urmăreşte identificarea etapelor de producerea a zapezii prin efectul condesării apei
şi transformarea ei în stare solidă

Nr,
EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
crt
LOT
LOT EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL EXPERIMENTAL LOT DE CONTROL
Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total Numele şi Total
prenumele punctaj prenumele punctaj prenumele prenumele
punctaj punctaj
elevilor elevilor elevilor elevilor
(iniţiale) (iniţiale) (iniţiale) (iniţiale)

1 A.E. 6 C.L. 5.5 A.E. 9 C.L. 8

2 C.N. 3.5 C.A.D. 4 C.N. 6.5 C.A.D. 6
3 C.M. 4.5 D.C. 4 C.M. 7.5 D.C. 6
4 C.A.M. 6 I.A. 8.5 C.A.M. 8.5 I.A. 10
5 D.G.R. 8 I.E. 9 D.G.R. 10 I.E. 10
6 D.P. 7 L.C. 5 D.P. 8.5 L.C. 7
7 G.A.G. 3 L.I. 4.5 G.A.G. 5 L.I. 7
8 I.R.V. 6.5 L.M. 4 I.R.V. 10 L.M. 6
9 I.L.E. 8 M.M. 8 I.L.E. 10 M.M. 9
10 M.E. 6 M.E. 9 M.E. 9 M.E. 10
11 M.M. 4 N.E. 4.5 M.M. 7 N.E. 4.5
12 M.G.Ș. 7.5 M.G. 10 M.G.Ș. 10 M.G. 10
13 R.M. 8 O.L. 8 R.M. 10 O.L. 8.5
14 S.A.T. 7.5 P.S. 6 S.A.T. 9 P.S. 6.5
15 S.M.E. 8.5 R.A. 6 S.M.E. 10 R.A. 7
16 Ș.S. 7.5 S.I. 3 Ș.S. 9 S.I. 4

121
 17 T.G.R. 6 S.V.I. 7 T.G.R. 8.5 S.V.I. 7.5
18 V.R.G. 5 T.E. 5 V.R.G. 8 T.E. 6
19 V.M.M. 8.5 Z.M.G. 8 V.M.M. 10 Z.M.G. 9
20 V.C. 3 Z.C. 6 V.C. 4 Z.C. 7
Media aritmeticã 6.2 6.27 8.47 7.45

Tabel nr. 35 : Rezultatele comparative obţinute la proba VII – Lot experimental – lot de
control ; evaluare iniţială- evluare finală

8,47
9 7,45
8
6,2 6,27
7
6 evaluare initiala lot experimental
5 evaluare initiala lot de control
4 evaluare finala lot experiemntal
3 evaluare finala lot de control
2
1
0
media artimetica

Graficul nr.47 : Distribuţia comparativă a mediilor artimetice - evaluare iniţială- evaluare

finală a lotulului experimentala cu lotul de control

10

0
A.E. C.M. D.G.R. G.A.G. I.L.E. M.M R.M S.M.E T.G.R V.M.M

lot experimantal testare initiala lot experimantal testare finala

Grafic nr. 48: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului

experimental desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba VII

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
C.L. D.C. I.E. L.I. M.M. N.E. O.L. R.A. S.V.I. Z.M.G.

lot de control testarea initiala lot de control testarea finala

122
 Grafic nr. 49: Distribuţia comparativă a progresului înregistrat de subiecţii lotului de
control desprins din comparaţia evaluare iniţială- evaluare finală la proba VII

Din analiza rezultatelor obţinute de ambele loturi la acestă probă se constată că toţi
respondenţii au înregistrat un progres, însă evidente sunt cele obţinute de copiii din lotul
experimental, care au parcurs programul centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţilor
preşcolarilor de a înţelege formarea şi producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali
de risc. Astfel putem sublinia fatul că subiecţii acestui lotul experimental au înregistrat salturi
evidente comparativ cu cei din lotul de control. Dacă la evaluarea iniţială, copiii lotului
experimental au obţinut punctaj minim (A.E. 5 p; C.M.- 3p) la evaluarea finală punctajul obţinut
a atins valori mult mai mari (A.E.- 10.5 p; C.M. -9p). Nu putem vorbi de aceleaşi salturi pentru
copiii lotului de control, care au parcurs programul proiectat în cadrul activităţilor desfăşurate,
progresul înregistrat de aceşti copiii nu a fost la fel de spectaculos, diferenţa fiind foarte mică de la
o etapă la alta a evaluării ( de exemplu C.L.- 5p la evaluarea iniţială şi 8p la evaluarea finală, I.A.
– 4 p la evaluarea iniţială şi 5p la evaluarea finală etc.). Progresul evident înregistrat de copiii
lotului experimental este reflectat şi din analiza comparitvă a mediilor artimetice obţinute la acestă
probă. Dacă lotul experimental, la evaluarea iniţială, a obţinut o medie 6.2p iar lotul de control
6.27p, la evaluarea finală lotul experimental a obţinut o medie de 8.47p pe când lotul de control
7.45 p.
Prin această probă am realizat obiectivele cercetării care subliniază faptul că prin derularea
unor activităţi currciulare şi extracurriculare se formează şi se dezvoltă capacităţile preşcolarilor
de a surprinde realităţile şi interrealităţile în care trăiesc.

123
 CONCLUZII
Lucrarea de faţă se doreşte a fi un argument în plus adus activităţii didactice desfăşurată în
grădiniţă şi mai cu seamă importanţa desfăşurării acelor activităţi de cunoaşterea mediului care îi
ajută pe copiii să înţeleagă producerea fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc şi ce rol au
în natură, cunoştinţe ce constituie parte integrantă din structura curriculum-ului pentru educaţia
timpurie a copiilor de vârstă preşcolară.
Prin această lucrare am dorit să subliniez locul pe care îl ocupă în curriculum această
latură educativă, care îi oferă copilului de vârstă preşcolară o şansă în plus în a se adapta mai uşor
cerinţelor vieţii sociale şi naturale. Cercetarea are la bază dorinţa expresă de a oferi copiilor încă
din perioada preşcolarităţii informaţii ştiinţifice utile legate de fenomene ale naturii care se petrec
în mediul natural la care ei sunt martori. Preocuparea de a găsi cele mai eficiente mijloace
didactice prin care să transmit acele informaţii de care au nevoie pentru a şti şi înţelege
producerea fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc, rolul lor în viaţa planetei, implicit a
omului, au condus la elaborarea unui program centrat pe jocuri şi activităţi curriculare şi
extracurriculare de explorare a mediului natural.
Am pornit de la faptul că în grădiniţă jocul este activitatea de baza şi se regăseşte în toate
ariile de activitate realizand procesul de învăţare într-un mod atractiv, antrenant şi uşor asimilabil
de către copil. În timpul jocului copilul acţionează asupra obiectelor din jur, cunoaşte realitatea, îşi
satisface nevoia de mişcare, dobândeşte încredere în propriile forţe, îşi îmbogăteşte cunoştinţele,
manifestându-şi dorinţa de a participa la viaţa şi activitatea celor din jur. De aceea întregul
program de cercetare l-am proiectat şi derulat sub formă de joc, iar rezultatele obţinute s-au
dovedit a fi deosebit de relevante pentru studiul ajutând-mǎ să realizez obiectivele pe care mi le-
am propus şi să dovedesc că ipoteza de la care am pornit este validă.
Astfel cercetarea s-a centrat pe jocuri şi activităţi de transmitere de informaţii cu privire la
producerea unor fenomene ale naturii, a factorilor naturali de risc şi înţelegerea efetelor pe care le
produc asupra mediului natural, informaţii ce pot fi valorificate în contexte de viaţă diferite. Cum
era şi firesc am căutat să realizez obiectivele cercetării pe care mi le-am propus, care au urmărit :
- determinarea nivelului de înţelegere a producerii fenomenelor naturii, a factorilor naturali
de risc în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului;

124
 - elaborarea unui program intensiv centrat pe formarea şi dezvoltarea capacităţii preşcolarilor
de a înţelege formarea şi producerea unor fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc;
- proiectarea unor activităţi curriculare şi extracurriculare prin care să se urmărească
formarea şi dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a surprinde relaţiile, interrelaţiile şi
transformările din natură prin observaţii spontane şi dirijate, de lungă sau de scurtă durată;
- evaluarea achiziţiilor intelectuale din domeniul cognitiv în ceea ce priveşte determinarea
nivelului de înţelegere a formării şi producerii fenomenelor naturii, a factorilor naturali de
risc în cadrul activităţilor specifice.
Astfel, pot afirma cu toată convigerea cǎ în urma aplicării programului intensiv centrat pe
formarea la preşcolari a comportamentelor adecvate situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori
naturali de risc am dovedit o dată în plus că desfăşurând activităţile atractiv şi implicând copiii în
explorarea mediului înconjurător achiziţiile copiilor din acest domeniul de cunoaştere vor
contribui la :
o formarea unor reprezentări referitoare la producerea fenomenelor naturii, a factorilor naturali
de risc şi efectele acestora asupra elementelor din natură;
o valorificarea cunoştinţelor dobândite în ceea ce priveşte formarea norilor, caracteristicile
specifice fiecărui tip de nor, asemănările şi deosebirile dintre aceştia (comportamentele,
plantelor, animalelor, oamenilor în timpul producerii unor fenomene);
o exersarea gândirii libere a copiilor şi facilitarea realizării unei conexiuni între idei, fixând
reprezentările referitoare la formarea fulgilor de zăpadă formarea cunoştinţelor elementare
despre alimentaţie şi regimul alimentar corect;
o înţelegerea caracteristicilor specifice fiecărei transformării a apei în anotimpul rece,
asemănările şi deosebirile dintre aceste, îşi formează reprezentările despre efectele gerului
asupra mediului înconjurător;
o valorificarea cunoştinţelor dobândite în ceea ce priveşte efectele gerului asupra mediului
înconjurător (plante, animale, om);
o educarea spiritului de observaţie, dezvoltarea cognitiv senzorială prin antrenarea analizatorilor
vizual, tactil, chinestezic şi formarea unor reprezentări despre trecerea de la o temperatură
joasă la una mai ridicată , trecerea de la anotimpul iarna la primăvară;
o participarea activă a copiilor la activităţi de îngrijire a plantelor, la identificarea fenomenele
naturale care le ajută la creaşterea şi dezvoltarea lor, mǎsuri de protecţie a omului împotriva
fenomenelor naturii, a factorilor naturali de risc prin identificarea îmbrăcămitei specifică
fiecărui anotimp;

125
o dezvoltarea cognitivă prin formarea unor reprezentări despre rolul ploii în dezvoltarea
plantelor;
o formarea unor reprezentări despre fenomenele naturale extreme şi efectele pe care le au
acestea asupra copacilor din pădure;
o despre norii şi fenomenele care generează ploaia, specificul ploii în funcţie de anotimp,
stabilirea zonelor geografice în care ploile sunt mai abundente;
o despre fenomene sinoptice luminoase şi acustice : fulgere, trăsnete, tunete
o educarea spiritului de observaţie, dezvoltarea cognitiv senzorială prin antrenarea
analozatorilor vizual, auditiv şi formarea unor reprezentări despre sunetele emise de diferite
elemente din mediu – tunetul, fulgerul, trăsnetul ;
o dezvoltarea capacităţii de a sintetiza principalele cunoştinţe legate de efectele ploii asupra
mediului înconjurător, identificarea din diferite povestiri a reacţiilor vieţuitoarelor în
prognozarea vremii;
o dezvoltarea capacităţii de a înţelege producerea fenomenelor sinoptice, de a prognoza pe o
perioadă limitată în funcţie de un enunţ dat.
Toate aceste aspecte au condus la concluzia că aceste cunoştinţe se pot însuşi clar încă din
perioda preşcolară iar aplicarea lor în contexte de viaţă diferite îi ajută să înţeleagă mai bine
fenomenele care se produc în jurul lor, să ştie cum să acţioneze în condiţii extreme, să nu trăiască
emoţii negative.
Astfel prin utilizarea metodele activ- participative cele mai eficiente cum ar fi: învăţarea în
cerc, „tehnica 6/3/5”, metoda piramidei / bulgărelui de zăpadă, tehnica „lotus”, tehnica viselor,
metoda bula dublă etc. am reuşit să transmit cunoştinţele necesare însuşirii cunoştinţelor despre
fenomenele naturii, a factorilor naturali de risc pentru că prin intermediul acestora copiii au fost
cercetărtori şi exploratori, descoperitori de informaţii utile contribuind la dezvoltarea lor cognitivă
şi ajutându-i să aplice în contexte noi ceea ce au învăţat.
Fără a avea pretenţia de a considera că subiectul este epuizat, consider că lucrarea de faţă
este un real expemplu de bune practici, iar programul intrensiv elaborat şi experimentat să
constituie un ghid în aplicarea Curriculum-ului pentu o educaţie timpurie a copilor de la 3 la 5/6
ani, pentru activităţile de cunoaşterea mediului şi ce rol au în natură. Cunoştinţe ce constituie parte
integrantă din structura curriculum-ului pentru educaţia timpurie a copiilor de vârstă preşcolară.
Prin această lucrare am dorit să subliniez locul pe care îl ocupă în curriculum această latură
educativă, care îi oferă copilului de vârstă preşcolară o şansă în plus în a se adapta mai uşor
cerinţelor vieţii sociale şi naturale. Cercetarea are la bază dorinţa expresă de a oferi copiilor încă
din perioada preşcolarităţii informaţii ştiinţifice utile legate de fenomenele naturii, a factorilor

126
naturali de risc care se petrec în mediul natural la care ei sunt martori. Preocuparea de a găsi cele
mai eficiente mijloace didactice prin care să putem transmite acele informaţii de care au nevoie
pentru a şti şi înţelege producerea fenonenelor naturale, rolul lor în viaţa planetei, implicit a
omului, au condus la elaborarea unui program centrat pe jocuri şi activităţi curriculare şi
extracurriculare de explorare a mediului natural.

Nr. Numele şi Proba I Proba II Proba III Proba IV Proba V Proba VI Proba

me
nda
Ra
VII
crt prenumele
elevilor
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală

initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
(iniţiale

1 A.E. 5 10.5 8.5 12.5 8 11 6 11.25 4.5 8.5 7.5 12 6 9 60.12

2 C.N. 9 14 9 11 7.5 8 3.5 7.5 3 4.5 6.5 10 3.5 6.5 51.75

3 C.M. 3 9 7 11.5 6 10.5 5.25 8.5 6 9 6 11.5 4.5 7.5 52.62

4 C.A.M. 9 14 4.5 6.5 6 9 7.75 11.5 7.5 12 7.5 13 6 8.5 61.37

5 D.G.R. 8 12 6 10 14 15 9.25 15 10.5 13 8.5 11 8 10 75.12

6 D.P. 6 9 11 15 9.5 12.5 10.75 15 11.5 15 10 14 7 8.5 77.37

7 G.A.G. 12 15 6.5 9.5 4 7 3.25 7.25 3.5 6 6 11.5 3 5 49.75

8 I.R.V. 7 12 12.5 15 12 14.5 11.5 15 12.5 15 13 15 6.5 10 85.75

9 I.L.E. 6 11 9 13.5 9 12 8.5 11.75 9 13 11 14 8 10 72.87

10 M.E. 11 15 14 15 7 11 6.5 8 7.5 12 14 15 6 9 74.35

11 M.M. 8 12 7 11.5 6.5 11.5 4.25 5.5 4.5 9.5 8.5 13 4 7 56.37

12 M.G.Ș. 13 15 8 12.5 11.5 15 9.75 15 10 13 7.5 12 7.5 10 78.37

13 R.M. 10 14 6.5 9.5 6 10.5 7 11.25 9.5 13.5 8 14 8 10 68.87

14 S.A.T. 12 15 10 14 8.5 13.5 7.5 12 8.5 12.5 9.5 15 7.5 9 77.25

15 S.M.E. 9 13 7.5 12.5 9 14 8.75 11.5 11 15 9 13 8.5 10 75.87

16 Ș.S. 6 11 9.5 14 8.5 11.5 9.75 15 12.5 15 9.5 9.5 7.5 9 74.12

17 T.G.R. 8 9.5 8.5 13.5 10.5 14 10.75 13.5 12 15 9.5 8 6 8.5 73.62

18 V.R.G. 7 8.5 5.5 8.5 7 10 4.75 7.5 4.5 8.5 5.5 6 5 8 48.12

19 V.M.M. 9 12 7.5 10 8.5 12.5 10.5 14.25 12.5 15 8 11.5 8.5 10 74.87

20 V.C. 5 9.5 8 9 6 6 4 4.75 4. 8.5 10.5 15 3 4 48.62

Tabel nr. 36: Randamentul învăţării obţinut de lotul experimental

127
 90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
V.R.G. G.A.G C.M. A.E. R.M. T.G.R. M.E. D.G.R. S.A.T. M.G.S.

randamentul invatarii

Grafic nr. 50: Distribuţia cresătoare a randamenului învăţării obţinut de lotul

experimental

Nr. Numele şi Proba I Proba II Proba III Proba IV Proba V Proba VI Proba

Randament invatarii
VII
crt prenumele
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală

initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
initiala
Evaluare

Evaluare finală
elevilor
(iniţiale

1 C.L. 5 8.5 7.5 8.5 9.5 11.5 5.75 8 7 8 9.5 12 5.5 8 57.12

2 C.A.D. 8 11.5 6 7 7.5 9.5 5 7.25 6 9 6.5 8 4 6 50.62

3 D.C. 7 10 8.5 10.5 7 7.5 4.5 4.75 4 6 5.5 7.5 4 6 46.37

4 I.A. 4 5.5 11 12.5 6 8 6.5 7.5 8 11 10 12 8.5 10 60.25

5 I.E. 5 6.5 4 5 12.5 15 7.25 10 7.5 10.5 9.5 11 9 10 61.37

6 L.C. 9 12 5 6 8.5 10.5 5.5 8.25 6 9 6.5 4.5 5 7 53.37

7 L.I. 7 10.5 6.5 7.5 7.5 9.5 3.75 4.25 3.5 5 6.5 9 4.5 7 46

8 L.M. 11 14 7 7.5 5 6 4.25 4.75 5 5 9.5 11 4 6 50

9 M.M. 10 13.5 11 11.5 8 9.5 6 7.75 8 9.5 11 13 8 9 67.87

10 M.E. 7 10 9.5 9.5 10.5 12.5 8.25 12.5 9 12 10.5 12 9 10 71.12

11 N.E. 8 10.5 7.5 7.5 4.5 4.5 5.5 8.25 6 10 8.5 10 4.5 4.5 49.87

12 M.G. 9 11.5 13.5 15 12 11.5 10.25 14.25 12.5 15 12 15 10 10 80.75

13 O.L. 13 15 10.5 11 10.5 12 9.75 12 11 13 10.5 13 8 8.5 78.87

14 P.S. 8 11.5 8.5 9.5 8 9 7 9.25 7.5 12 11.5 14 6 6.5 64.12

15 R.A. 5 9.5 5.5 7.5 9 10 8.25 11 10.5 15 6 8.5 6 7 59.37

16 S.I. 9 12 9 10 6 8.5 4 7.75 6 10 12 15 3 4 58.12

17 S.V.I. 5 9.5 6 7.5 12 14 9.75 14.25 11.5 14 7.5 10 7 7.5 67.75

128
18 T.E. 14 15 12 13.5 5 5.5 4.25 6.25 6.5 11.5 12 14 5 6 65.5

19 Z.M.G. 6 10.5 8 9 13.5 14.5 11.5 15 12 15 8.5 9 8 9 74.75

20 Z.C. 7 9.5 11.5 12 8 9 7.25 10.5 8 12 11.5 12 6 7 67.62

Tabel nr. 37 : Randamentul învăţării obţinut de lotul de control

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
L.I. N.E. C.A.D. C.L. R.A. I.E. T.E. S.V.I. M.E. O.L.

randamentul invatarii

Grafic nr. 51: Distribuţia cresătoare a randamenului învăţării obţinut de lotul de control

8,47
9
8 7,45

7 6,2 6,27

6
evaluare initiala lot experimental
5 evaluare initiala lot de control
4 evaluare finala lot experiemntal
3 evaluare finala lot de control
2
1
0
media artimetica

Grafic nr. 52: Distribuţia comprativă a madiei aritmetice a randamenului învăţării – lot
experimental – lot de control

129
 Prin analiza rezultatelor obţinute de cele două loturi cuprinse în cecetare am evidenţiat
aşadar, realizarea obiectivelor şi validarea ipotezei în ceea ce priveşte formarea la preşcolari a
comportamentelor adecvate situaţiilor de urgenţǎ provocate de factori naturali de risc.

130