UTILIZAREA EXPERIENŢELE ELEMENTARE LA CUNOAȘTERE COPIILOR CU

MEDIUL AMBIANT

1. Importanţa pedagogică a experienţelor elementare organizate cu copiii de vârstă

preșcolară.
2. Cerinţe faţă de organizarea experienţelor elementare cu copiii.
3. Metodica efectuării experienţelor elementare în diferite grupe de vârstă.
4. Structura experiențelor simple.

1. Importanţa pedagogică a experienţelor elementare organizate cu copiii de

vârstă preșcolară.
Experienţele elementare sînt observări efectuate în condiţii speciale, orientate spre
aceea ca copiii să determine de sine stătător cauzele şi consecinţele legăturilor dintre
obiectele şi fenomenele naturale. Dacă observarea fixează ceea ce stă la suprafaţă, apoi
experienţa oferă posibilitatea nu numai de a percepe fenomenul, ci şi de a cerceta dependenţa
lui de diferite condiţii. Sporeşte accesibilitatea şi concretitudinea mate rialului cu care se
familiarizează copilul.
Organizarea şi efectuarea experienţelor legate de cunoaşterea naturii solicită un anumit
nivel de pregătire al copiilor. Ei trebuie să acumuleze un anumit bagaj de cunoştinţe concrete,
să posede acţiuni elementare de observare. Experimentările permit să se obţină o informaţie
mai amplă despre fenomenul sau obiectul observării, să se observe aceea ce poate să nu fie
înţeles suficient din expunerea verbală a educatorului.
Operarea nemijlocită şi raţională cu obiectul cunoaşterii contribuie la dezvoltarea
gîndirii intuitiv-acţionale. Descoperirea unor legături şi relaţii ascunse, care ţin de
soluţionarea sarcinii puse, activează gîndirea într-o formă intuitiv-imaginară.
În procesul experienţelor se dezvoltă capacităţile intelectuale ale personalităţii
copilului — spiritul de observaţie, curiozitatea, perspicacitatea. Copiii îşi formează
deprinderi elementare cu caracter de cercetare: analizează fenomenele, fac comparaţii,
verifică de mai multe ori fenomenul studiat, caută şi găsesc cauza şi consecinţele, formulează
concluzii simple. Organizarea mersului şi rezultatelor experienţelor sînt bine memorizate de
copii. Impresiile produse de ele sînt atît de puternice, încît alcătuiesc temelia experienţei de
viaţă a copilului, îl pot îndemna la observări şi experimente de cunoaştere a lumii
înconjurătoare.

1
 Acordarea posibilităţii de a fi independenţi în cadrul experienţelor este legată de aceea
că la soluţionarea sarcinii puse vor contribui şi probele, şi greşelile. Dar toate acestea crează
concomitent şi condiţii pentru analiza greşelilor admise, ceea ce duce la o analiză mai
perfectă a activităţii şi-i oferă copilului anumite metode de încercare şi cunoaştere a naturii.

2. Cerinţe faţă de organizarea experienţelor elementare cu copiii.

Experienţa presupune influenţa activă asupra obiectului sau feno menului,

transformarea lor în funcţie de sarcina pusă. La această transformare copilul participă activ.
În acest caz cunoştinţele despre cutare sau cutare fenomen el le recepţionează nu ca un fapt
săvîrşit, ci ca un rezultat căpătat în procesul activităţii sale, al operării cu obiectele studiate în
procesul căutării şi meditării. Experienţele vor avea efect instructiv atunci cînd însuşirea
cunoştinţelor va solicita lucrul memoriei, gîndirii, îmbinîndu-se cu o suficientă independenţă
şi activism din partea copilului.
Experienţele ecologice sînt aplicate ca metodă de soluţionare a sarcinilor cognitive.
Sarcina o pune educatorul (ea poate fi înaintată şi de copii). Totodată e necesară o trecere
treptată de la asimilarea legăturilor şi relaţiilor cu caracter univoc la studierea pricinilor care
se afla la baza unor fapte similare, la studierea unor legături mai complexe. De exemplu: mai
întîi copiii asimilează legăturile în cazul cărora consecinţele reies din cauze (apa îngheaţă la
temperaturi joase, prefăcîndu-se în gheaţă). Apoi sînt examinate şi analizate fapte, fenomene,
la temelia cărora se află una şi aceeaşi legitate (zăpada se topeşte de la orice sursă de căldură
la soare, în încăpere, de căldura corpului uman); în continuare se pun sarcini care cer
stabilirea unui şir de legături (de ce ţurţurii din diferite părţi ale casei nu sînt la fel, zăpada de
pe diferite haturi nu se topeşte uniform).
Soluţionarea sarcinii cognitive cere analiza, corelarea datelor cunos cute şi
necunoscute. Copiii fac presupuneri referitoare la cauzele fenomenelor, aleg metoda de
soluţionare a problemei. Condiţiile experienţei se discută sub conducerea educatorului. La
organizarea experienţelor toate condiţiile cu excepţia celei care determină rezultatul, se
egalează, în cazul efectuării unei experienţe frontale demonstrative, precum re comandă
cercetătorii Т. V. Zemţova şi I. S. Fredkin, se ţine cont de următoarele exigenţe pedagogice:
— Tot ce demonstrează educatorul copiii repetă la măsuţele lor. Rezultatele principale le
verifică toţi copiii;
— Micuţii răspund la întrebări numai după ce s-au convins de justeţea răspunsurilor din
experienţe de sine stătătoare;

2
 — Experienţa demonstrată trebuie să fie percepută vizual;
— Trebuie asigurată simplitatea şi activitatea experienţei prin conţinutul ei;
— Rezultatele căpătate trebuie să fie univoce, să nu admită interpretări;
— Experienţa trebuie să corespundă pe deplin regulilor securităţii muncii.
Experienţa poate decurge ca o observare comparativă de lungă durată sau scurtă de tot.
Deoarece în cazul unei observări de lungă durată rezultatele se amînă, e necesară, după cum
recomandă P. P. Samorukova, fixarea unor etape caracteristice ale experienţei prin
intermediul desenelor-scheme. Dacă sarcina pusă se rezolvă printr-o observare de scurtă
durată, discutarea rezultatelor experienţei are loc imediat: se analizează condiţiile decurgerii
experienţei, se compară rezultatele, se formulează concluzii. Educatorul îi îndeamnă pe copii
să formuleze concluzii de sine stătător. Organizind şi pregătind experienţele, nu se poate
admite pieirea obiectelor naturale vii.

3. Metodica efectuării experienţelor elementare în diferite grupe de vârstă.

Structura experiențelor simple.

Experienţele se aplică mai frecvent în grupele mijlocii şi mari. Lite ratura de
specialitate conţine recomandări interesante privind folosirea experienţelor ecologice în
scopul aprofundării cunoştinţelor copiilor despre obiectele şi fenomenele naturii moarte.
Copiii pot fi familiarizaţi cu proprietăţile aerului, apei, cu procesul de formare a ploii,
zăpezii, grin- dinei, cu schimbările zilnice şi de sezon.
Experienţele se organizează după o anumită sistemă, chibzuind din timp asupra
tematicii. De exemplu, la tema «Aerul» se recomandă să se efectuieze activităţi timp de un
an, folosind experienţe simple.
1. Cum se poate constata existenţa aerului?
2. Ce proprietăţi are aerul?
3. Care e însemnătatea aerului în viaţa omului, animalelor şi a plantelor?
Iată un exemplu de lecţie generalizatoare despre aer însoţită de experienţe elementare.

Scopul: A consolida cunoştinţele copiilor despre proprietăţile aerului. A demonstra

importanţa aerului în viaţa omului. Aplicarea proprietăţilor aerului. Serviciul aerian urban.
Utilaje şi materiale: Pe masa fiecărui copil se află un pahar, un burete, o cărămidă,
puţin pămint, un lighean cu apă, o bucată pătrată de materie, la colţurile căreia sint legate
capete de aţă a cite 20—25 de centimetri, un cubuşor cu cirligaşe, panglici de hirtie. Pe masa
educatorului, afară de obiectele acestea, se mai află desenele unei mori de vint, al unui vas cu

3
pinze, a unei paraşute, al unei virtelniţe, jucării pneumatice.
Desfăşurarea activităţii: Educatorul îi roagă pe copii să răspundă la întrebarea: «Unde
se află aerul?» Ascultind răspunsurile, el cere dovezi experimentale ale existenţei aerului în
cutare sau cutare obiect, în acest scop buretele e scufundat în apă şi copiii urmăresc cum se
elimină aerul. In paharul cu apă se introduce un pai în care copiii suflă, iar in apă se formează
mărgeluşe dc aer. Copiilor li se propune să sufle in palmă şi să explice cum simt mişcarea
aerului invizibil. Aruncind în apă o mînă de ţarină, se constată prezenţa aerului în pămînt
Copiii îi ajută educatorului să conchidă: aer există în odaie, în pahar, în apă, în pămint,
în cărămidă. Văzduhul este peste tot.
Apoi pedagogul le propune copiilor să ia panglicuţele de hîrtie şi să sufle asupra lor.
Ele se indepărtează. Concluzia: aerul se poate mişca. Acrul care se deplasează mişcă şi alte
obiecte.
Educatorul demonstrează desenele care reprezintă moara de vînt, vasul cu pînze şi
explică cum sînt puse în mişcare cu ajutorul aerului.
În continuare arată desenul cu paraşuta. Copiii sint rugaţi să explice cum aerul îi ajută
pe paraşutist să coboare pe pămint. După explicaţii le propune copiilor să urmărească cit de
repede cade cubuşorul, care apoi este agăţat de o paraşută miniaturală (un pătrăţel de
materie, pe la colţurile căruia sint legale capete de aţă). Copiii se urcă pe scaune, ridică
«paraşutele» împreună cu cubuşorul legat de ea şi le lasă din miini, urmărind căderea ei
destul de lină. Educatorul explică de ce cubuşorul se mişcă încet şi de ce lovitura de podea e
mult mai slabă, decit atunci cind ar cădea liber. Concluzia e că aerul nu numai provoacă
mişcarea, ci şi o frinează.
Educatorul arată o jucărie cunoscută — virtelniţa. Copiii răspund la întrebarea de ce se
numeşte ea astfel. Aflind că virtelniţa se mişcă cu ajutorul aerului, copiii pregătesc materiale
pentru o altă jucărie de acest fel.
În cadrul acestor acţiuni copiii privesc desene care actualizează cunoştinţele lor despre
aceea că aerul este folosit în munca lor de oameni de diferite profesii: medici (perna cu
oxigen), scafandrieri şi cosmonauţi (scafandru). Aerul pune în mişcare diferite unelte şi maşini
(ciocan pneumatic, care sparge asfaltul, aspirator ş. a.).
Activitatea se încheie cu povestirea educatorului despre serviciul special, care con -
trolează curăţenia aerului din oraş, despre consecinţele nefaste ale poluării aerului de către
transport şi întreprinderi, despre daunele pricinuite de aceste, sănătăţii oamenilor, animalelor.
Copiilor li se explică ce importantă au plantaţiile verzi (parcurile, scuarurile) din oraş,
pădurile şi livezile în ceea ce priveşte păstrarea purităţii aerului, ei sint îndemnaţi să participe
în măsura posibilităţilor la înverzirea curţii grădiniţei pe care o frecventează.

4
 Formarea cunoştinţelor despre aer ca o realitate obiectivă constituie un progres în
dezvoltarea intelectuală a preşcolarului. Copilul nu vede aerul, nu poate să-l pipăie, nu are
posibilitatea să-l manipuleze. Descoperind ceva nou, analizînd şi comparînd fenomenele
observate, copilul avansează în dezvoltarea sa. Aceste adevăruri vor constitui temelia cu -
noaşterii materialităţii lumii înconjurătoare.
În practica de lucru deseori se apelează la experienţe pentru a studia diferite obiecte şi
fenomene naturale.
Iată tematica-model a unor asemenea experimente:
1. Ce proprietăţi are apa?
2. Cum se formează ploaia, promoroaca, zăpada, tunetul?
3. Importanţa apei pentru tot ce e viu pe pămint;

Se ştie, de exemplu, că ploaia, ca fenomen al naturii moarte, e o enigmă pentru copii.

În continuare prezentăm un fragment al activităţii în cadrul căreia e folosită experienţa pe
tema: «CUM SE FORMEAZĂ PLOAIA» (după А. I. Vasilieva).

În ţara noastră sînt multe rîuri şi lacuri. Voi, copii, le cunoaşteţi! (Ei le numesc —
Nistru, Răut ş. a.). în zilele călduroase soarele încălzeşte apa, ea se evaporează, ridicîndu-se
în sus, unde e frig şi aburii, care se răcesc, se transformă în picături de apă. Nori întregi sînt
alcătuiţi din asemenea picături. Vîntul îi poartă în toate părţile, picăturile cresc şi cînd nu se
mai pot menţine în atmosferă, cad pe pămînt. Atunci noi zicem că plouă.
Această explicaţie este confirmată experimental. Educatorul încălzeş te apa în
ceainicul electric pînă la fierbere. Cînd din gîrliciul lui iese aburi, el explică că astfel şi în
riuri apa se încălzeşte de la soare şi se ridică sus sub formă de aburi. Dar iată o farfurie cu
apă rece. Acesta, să zicem că e cerul. Eu ţin farfuria deasupra şuviţei de aburi. Atingîndu-se
de fundul rece al farfuriei, aburii se transformă în picături de apă, care cresc şi încep să
cadă. Iată că şi plouă.

Analogic educatorul le explică copiilor cum se formează grindina, zăpada. Din nori cad
picături de ploaie, dar în calea lor ele întîmpină aer rece, care e adus de vînt de la nord.
Picăturile de apă îngheaţă şi se transformă în grindină. În zilele friguroase de iarnă picăturile
de apă din nori se transformă în cristale minuscule de gheaţă, care se contopesc formînd fulgi.
Copiilor din grupa mare li se poate explica de ce tună, demonstrind totodată experienţa
respectivă — două beţişoare sînt frecate unul de altul, observînd cum ele se electrizează şi
trosnesc uşor. Copiilor li se explică cauza apariţiei fulgerului şi tunetului ca rezuitat al

5
frecării nourilor. Aşa şi în atmosferă picăturile de apă se freacă cu aerul şi apare fulgerul.
Foarte simplă e şi experienţa care explică cum se face ziuă şi noapte. Pentru aceasta e
nevoie de o minge vopsită în două culori. Acesta e Pămîntul. Şi de o luminare — Soarele.
Stingem lumina în odaie şi aprindem luminarea. Apropiem mingea de luminare şi explicăm
copiilor că în partea roşie a mingii, care este luminată, acuma e ziuă. Iar acolo unde e
întuneric (partea de culoare albastră) e noapte. Pămîntul se roteşte mereu (rotiţi mingea în
jurul luminării) şi de aceea cînd pe o jiflnătate din el e zi, pe cealaltă e noapte (o parte a
mingii e luminată, iar alta nu). Acea parte a mingii, care e mai aproape de lumînare, e
luminată mai tare, iar prin părţi, mingea e abia-abia luminată. Acolo e dimineaţă sau
«amurgeşte». Dacă Pămîntul ar fi plat, ca o farfurie, dar nu rotund, atunci ziua cu noaptea s-ar
înlocui brusc. Iar dimineţi şi înserări n-ar exista.
Familiarizarea preşcolarilor cu fenomenele fizice de mai sus nu e un transfer al
programei şcolare la grădiniţă, ci o necesitate, condiţionată de scopul şi condiţiile educaţiei
intelectuale, ale formării bazelor educaţiei ecologice. Copilul într-un fel sau altul ia
cunoştinţă de faptele acestea în viaţa cotidiană, perceptînd uneori informaţii false sau
absurde. Cunoştinţele și deprinderile, căpătate de copii în cadrul experienţelor fizice, asigură
o concepere realistă a tot ce-1 înconjoară (L. S. Sicoruc, I. A. Haidurova).
În grupele mari experienţele se folosesc pentru studierea diferitelor aspecte ale vieţii
plantelor, ca de exemplu:
1. Ce condiţii sînt necesare pentru viaţa plantelor?
2. Cum se manifestă necesitatea de lumină, căldură, nutriţie din sol a plantelor?
3. Cum se schimbă aspectul exterior al plantelor în diferite condiţii?
Să examinăm metodica muncii cu copiii pe baza exemplului fami liarizării copiilor cu
necesitatea de apă a plantelor în cadrul unei experienţe ecologice. Scopul ei e de a le forma
copiilor cunoştinţe despre dependenţa stării plantei de umiditatea solului, de necesitatea
apei şi despre modul de satisfacere a ei.
Fără apă planta nu poate trăi. În lipsa apei frunzele se ofilesc şi se lasă în jos. Dacă
planta are destulă apă, frunzele ei sînt elastice, nu-s aplecate. Pentru ca planta să aibă
destulă apă, ea trebuie stropită. А-i învăţa pe copii să determine gradul de asigurare cu apă
a plantei după uscăciunea solului şi starea frunzelor. A le stimula copiilor interesul faţă de
plante ca organisme vii şi dorinţa de a le îngriji. La început copiilor li se poate relata despre
aceea cum demult, demult oamenii nu cunoşteau legile naturii, nu ştiau cum să îngrijească
plantele. De aceea şi viaţa nu le era uşoară.
Oamenii se stăruiau să îmbuneze natura: se rugau soarelui, vîntului, ploii să le aducă
roade bune. Ei aduceau daruri soarelui, vîntului (animale, păsări), construiau temple,

6
catedrale, le înfrumuseţau, apoi se adunau acolo şi cîntau ori se rugau. Dar toate acestea nu
se răsfringeau asupra recoltei.
Urmărind cum cresc plantele, strămoşii noştrii au observat că ele dau recolte bune
atunci cînd aveau destulă lumină, căldură, vlagă, cînd pămîntul era gras. Controlînd de mai
multe ori cele observate, ei s-au convins că aveau dreptate. Şi atunci au început să le creeze
plantelor condiţiile necesare. De nu ploua, ei le stropeau cu apă, dacă pămîntul era rău — ei
îl îngrăşau.
Plantele ofilite se udă, apoi copiii urmăresc cum reacţionează ele. Între timp copiii îşi
amintesc cum arătau plantele dimineaţa, cum au determinat ce nu le ajunge. Educatorul pune
întrebări orientative: «Cum au devenit frunzele? De ce? Ce se întîmplă cu planta cînd nu are
apă? Cum se poate afla dacă planta are destulă apă? Cum se poate ajuta planta în acest caz?»
Următoarea etapă de îucru e familiarizarea copiilor cu funcţia rădăcinii de a asimila
apa şi cu unele metode de îngrijire. Aceste momente de asemenea sînt explicate prin
experienţe simple.
Planta absoarbe apa prin rădăcini şi fără de acestea nu poate să vegeteze. Pentru ca
planta să aibă destulă apă, ea trebuie stropită, iar solul se afînează. Stropitul se efectuează
astfel ca să nu se spele solul. Altfel rădăcinile se usucă şi nu pot absorbi apa. Se stropeşte
astfel ca tot pămîntul să fie ud. Afînarea se face atent pe la marginea glastrei pentru a nu
vătăma rădăcinile. în temeiul cunoştinţelor se cultivă responsabilitatea pentru munca de
îngrijire a plantelor.
Mai întîi educatorul îi roagă pe copii să spună cum planta absoarbe apa. Din spusele
copiilor se ia ceea ce e just şi li se propune să se gindească cum s-ar putea controla aceste
lucruri. Educatorul formulează metodica experienţei. În două borcănaşe se toarnă aceeaşi
cantitate de apă. În una se pune o ceapă cu rădăcini, iar în alta — fără rădăcini. Peste cîteva
zile se controlează care dintre ele a consumat mai multă apă. Experienţa aceasta este realizată
cu ajutorul copiilor.
Următoarele observări se efectuează atunci cînd nivelul apei din borcănaşe diferă mult
unul de altul. Mai întîi copiii îşi amintesc scopul şi condiţiile experienţei. De ce au fost puse
în apă aceste cepe? Au fost ele la fel sau nu? Cită apă a fost turnată în borcane? Ce trebuia să
se afle? După aceasta copiii cercetează ce schimbări au avut loc, stăruindu-se să răspundă la
următoarele întrebări: «De ce într-un borcănaş e mai puţină apă? Cum ceapa absoarbe apa?
De ce plantele au rădăcini?»
Analogic se formează şi cunoştinţele privind dependenţa plantelor de calitatea solului,
condiţiile de iluminare ale mediului, nevoia de căldură. Asimilarea acestor cunoştinţe în
cadrul experienţelor ecologice este marcată de un interes sporit al copiilor faţă de lumea

7
plantelor, înţelegerea conştientă a necesităţii de a avea o atitudine plină de grijă faţă de plante
ca organisme vii.

4. Structura experiențelor simple

Structura experienţelor:

Etapa I pregătitoare. Scopul — a suscita interesul copiilor faţă de viitoarea experienţă.

Pentru aceasta se folosesc diferite procedee. Educatorul împreună cu persoane de serviciu
pregătesc materialul necesar, îl plasează intr-un loc vizibil, aleg obiectele de care vor avea
nevoie pe parcursul experienţei. Examinează din timp materialul şi obiectele, determinînd dacă
copiii manifestă interes faţă de experienţă, le propune să prezică desfăşurarea ei. Se pot
demonstra imagini, ilustrate, filmilețe care i-ar pregăti pe copii de cunoaşterea obiectului.
De exemplu : educatorul aduce în grupă seminţe de castraveţi, le împarte în patru părţi
egale, propunindu-le copiior să pregătească un borcan cu apă şi trei farfurioare. Copiii spun
ce seminţe sint acestea şi ce creşte din ele. Îşi amintesc unde şi cine cultivă aceste legume.
Etapa II. începutul experienţei. Scopul: a orienta şi concentra atenţia copiilor asupra
obiectului, а-i cointeresa, a formula obiectivul experienţei.
De exemplu: Se poate propune copiilor să chibzuiască cum pot fi pregătite seminţele ca
să răsară mai bine şi mai repede (să fie semănate imediat; să fie udate; să fie ţinute in apă, ca
să se umfle; să fie uscate). Conform propunerilor făcute, o parte de seminţe se toarnă intr-un
borcan cu apă, alta se moaie intr-o farfurie, a treia — se usucă lingă radiator, Iar cu cea de a
patra nu se face nimic.
Etapa III - principala a experienţei. E poate avea efect imediat sau poate fi cea mai
lungă şi poate dura căteva săptămini sau luni. Scopul ei e de a le forma copiilor o idee clară
despre obiect pe baza observării concrete, consecutive a tot ce se intimplă cu dinsul.
Peste un anumit timp educatorul împreună cu copiii seamănă boabele — fiecare parte
într-un rînd sau intr-un pahar de hîrtie. Concomitent îşi amintesc ce au făcut înainte de
experienţă, ce învaţă să observe dacă obiectul a suportat schimbări şi din ce cauze. Copiii
urmăresc şi memorizează procesul dezvoltării plantei. E necesar un caiet special sau o tăbliţă,
unde s-ar înregistra schimbările observate. Tăbliţa se împarte în patru coloniţe (cite una
pentru cele patru metode de pregătire a seminţelor de semănat). În fiecare coloniţă se

8
marchează zilnic dezvoltarea plantei. Se desenează coltele, plantulele răsărite, apariţia
frunzuliţelor, creşterea lor. Astfel, in fiecare coloniţă se înregistrează schematic care plantule
au răsărit mai devreme şi cum se dezvoltă.
Etapa IV, bilanţul experienţei. Scopul e ca pe baza cunoştinţelor şi rezultatelor
căpătate să se facă concluzii. De folos vor fi însemnările făcute în caiete şi tăbliţe. Copiii îşi
amintesc cum au pregătit seminţele, cum le-au semănat. De ce pe un strat ele au răsărit bine,
pe altul nu, iar pe al treilea sint pipernicite. Se face concluzia: n-au răsărit acele seminţe care
au stat mult in apă şi au putrezit. Deci, in felul acesta nu se pot pregăti seminţele. Cele care au
răsărit tirziu au fost uscate pe radiator. La fel de tirziu au răsărit şi seminţele care n-au fost
pregătite în nici un fel. Cel mai repede au răsărit, s-au întărit şi au crescut seminţele care au
fost muiate ca să se umfle. Unele au slobozit între lobule rădăcini subţirele-subţirele încă pînă
la semănat.
Cunoştinţele căpătate pe parcursul experienţei ecologice îndelungate îi ajută
educatorului să-i facă pe copii să înţeleagă în măsura posibilităţilor lor că oamenii pot
influenţa dezvoltarea plantelor, creîndu-le condiţii favorabile. Omul poate regla ritmul
creşterii şi dezvoltării plantelor, poate interveni în ameliorarea plantelor, in obţinerea de
producţii sporite.
Posibilităţile folosirii experienţelor pentru studierea lumii animale sint limitate,
deoarece procesul dezvoltării animalelor e mult mai îndelungat şi complicat. În grupele mari,
în baza experienţelor privind ştiinţele naturale, se poate demonstra folosul sau daunele aduse
de unele animale (buburuzele distrug păduchele de frunză; furnica e sanitarul pădurii, rima
afinează solul; cărăbuşul de mai şi omizele mânîncă frunzele plantelor).

Iată schematica unor experienţe:

Copiilor li se relatează că rimele sînt folositoare, ele afinează solul, îl amestecă, iar în
solul infoiat e mai mult aer, apă şi de aceea plantele cresc bine. Rima îi ajută omului să
crească o recoltă bogată. Ploaia umple cu apă toate găurile şi crăpăturile din pămint. Rima
iese la suprafaţă ca să nu se sufoce. Iar cînd pămîntul absoarbe toată apa, rimele se întorc
«acasă» şi se apucă de lucru.
Utilitatea animalelor poate fi demonstrată pe baza unei experienţe simple. La
organizarea ei participă şi copiii. Într-un borcănaş de sticlă se toarnă unul după altul 6—8
straturi de ţărnă şi nisip. După aceasta în borcan se introduc cîteva rime. A doua zi copiilor
li se arată că în borcan au apărut cîteva «drumuşoare», care duc din straturile de pămînt în
cele de nisip şi invers. Educatorul generalizează părerile copiilor: «Iată cum rima amestecă
solul. în borcănaş ele-s doar cîteva. Dar în pămînt sînt multe, multe rime şi ele îl amestecă

9
bine.»
Copiilor li se spune că păduchele de frunză nu e altceva decît o musculiţă mică, mică,
care populează frunza plantei şi-i suge tot sucul. Planta se usucă şi moare. Buburuza,
zburînd de pe o plantă pe alta, caută aceste musculiţe şi le mănîncă.
Convorbirea e un moment potrivit pentru a le explica copiilor de ce buburuza nu are
duşmani. S-a dovedit că sîngele ei e otrăvitor. Dacă vreo pasăre o ciuguleşte, apoi imediat o
şi scuipă pentru că nu e gustoasă.
Asemenea observări şi experienţe le formează copiilor o atitudine plină de grijă faţă de
animale, prezintă un bogat material cognitiv şi le crează reprezentări reale despre natură.
Drept confirmare se face următoarea experienţă.
Într-un borcan se pun cîteva rămurele atacate de păduchele de frunză. Apoi se
introduc cîteva buburuze. Urmăriţi cum buburuzele imediat încep să alerge pe frunze, iar
musculiţele se alarmează. După ce distrug păduchele de frunză, buburuzele sînt puse în
libertate.
Pentru vîrsta preşcolară mijlocie pe calea experienţelor se poate rezolva un număr mai
redus de sarcini cognitive: Ce calităţi are apa? Ce prezintă vîntul? Se poate învia iarna o
rămurică de copac?
La această etapă copiii învaţă a observa, a compara, cu ajutorul educatorului fac
concluzii, văd şi înţeleg legăturile şi interdependenţele simple existente în natură. Un rol de
frunte la formarea acestor deprinderi intelectuale îi revine educatorului. Eficacitatea
metodicii experienţelor simple depinde de aceea cum educatorul respectă următoarele
exigenţe pedagogice:
— Cunoştinţele ştiinţifice despre obiecte şi fenomene ale naturii trebuie explicate
copiilor pe bază de materiale concrete, vizibile în formă de joacă, interesant şi emotiv.
— Să se prevadă acţiuni practice, care activează experienţa senzorială a copiilor.
— Copiii să fie puşi în situaţii care le-ar cere să aplice de sine stătător cunoştinţele
căpătate şi să explice de ce procedează astfel.
— Concluziile, generalizările se formulează scurt, clar, accesibil.
Iată schema unei activităţi de generalizare din grupa mijlocie cu aplicarea experienţelor
simple
«Copii, la noi în ospeţie au sosiî diferite animale: vulpea, iepurele, ursuleţul
(educatorul arată jucăriile respective). Ele au venit din pădure îngrijorate. Se vede că acolo
s-a întîmplat ceva. Ce s-a întîmplat, Martinică? (Educatorul se apleacă spre jucăria dată.)
Ursuleţul dormea şi visa că împrejur e numai apă? A sosit primăvara şi zăpada s-a topit.
Ursuleţul a vrut să le aducă copiilor apă (educatorul demonstrează lă buţele ude ale

10
animalului). Copii, de ce Martinică nu ne-a putut aduce apă? Spuneţi, putem pune apa pe
masă? De ce nu se poate face aceasta?»
Sinteza parţială: Just, apa se varsă pe podea. Apa e un lichid şi de aceea nu poate fi
luată în mîini. Ea curge, se varsă şi poate fi turnată în vase.
Educatorul toarnă apă într-un pahar, în altul — lapte. El îi întreabă pe copii ce e în
pahare. Iar acum, copii, ghiciţi ce era pus în pahare? (Un creion roşu şi unul galben). Copiii
ghicesc. În paharul cu lapte se vede creionul? Dar în cel cu apă? Ce concluzie se poate face?
Just: apa nu are culoare, ea e străvezie şi de aceea obiectele din pahar se văd.
Copii, ieri am turnat apă în borcănaşul acesta şi l-am pus pe pervaz la soare.
Gîndiţiv-vă ce s-a întîmplat cu apa?
De ce ea e caldă?
Să vedem, e caldă (le propune copiilor s-o încerce cu degetul).
Acum încercaţi cum e apa din paharele de pe mesele voastre. Cum e a? Rece. În ce fel
de apă vă place să vă scăldaţi?
Sinteza parţială. Apa poate fi caldă sau rece.
Vulpişoara ne-a adus într-o căldăruşă apă de zăpadă topită. S-o turnăm în pahar. În
alt pahar vom lua apă din robinet. Acum să acoperim cu şerveţele de hîrtie două pahare
goale şi să turnăm apa. Priviţi şervetul de pe care pahar e curat şi de pe care nu? Care apă
am turnat-o în paharul unde şervetul e curat? Cea din robinet. Pe care pahar şervetul e
murdar? Care apă am turnat-o în acest pahar? Cea de zăpadă topită. Din care pahar se
poate bea apă? Ce concluzie putem face?
Sinteza parţială: Există apă curată şi murdară. Apa murdară nu se poate bea. Nici
zăpadă nu se poate mînca. Ea doar la prima vedere pare că e curată, în realitate zăpada
conţine praf şi apa aceasta e murdară.
Copii, hai să ne jucăm cu oaspeţii. Pe mesele voastre sînt albiuţe cu apă, iar în
farfurioare — bărci din coji de nucă şi bile de fier. Vulpişoarei o să-i dăm o bilă (uşoară, de
masă plastică). Luaţi într-o mină bărcuşoara, iar în alta bila de fier. Care obiect e mai u§or?
Acum puneţi bărcuşoara şi bila în albiuţa cu apă. De ce bărculiţele plutesc, iar bilele s-au
scufundat? Bilele de fier sînt grele. Iar bila vulpişoarei nu s-a scufundat, pentru că e
fermecată? (Copiilor li se propune s-o pipăie). De ce bila vulpişoarei nu s-a înecat? Ea e
uşoară.
Educatorul îi roagă pe copii să-şi amintească de plimbarea din toamna trecută la
bazinul de apă. Pe oglinda apei pluteau ca corăbioarele frunzuliţe de diferite culori. De ce ele
nu se scufundă?
Acum spuneţi-le tuturor copiilor ce e în farfurioare. Drept, sare şi zahăr.

11
 Sergiu şi Nicoleta ne vor aduce farfurioarele, iar voi puneţi în paharele voastre cu apă
cîte o linguriţă de sare sau zahăr şi amestecaţi binişor. Ce s-a întîmplat cu zahărul şi cu
sarea? Ele au dispărut. Unde? Poate paharele au găuri? Luaţi cu linguriţa apă din
borcanele de pe mesele voastre şi gustaţi-o. Iar acum din pahare. Gustul lor e la fel? Nu, în
farfurioară apa e dulce (sau sărată), iar în borcănaş — fără gust. De ce în paharele voastre
apa este dulce sau sărată? De aceea că am pus în apă zahăr ori sare. Din care pahar aţi
ospăta-o pe vulpişoară? De ce?
Sinteza parţială: Just. Zaharul şi apa n-au dispărut, ci s-au dizolvat şi de aceea apa e
dulce sau sărată. Zahărul, sarea îi dau apei gust. Apa nu are gust. Ea dizolvă diferite săruri,
de care au nevoie oamenii, animalele, plantele. De aceea noi bem apă în care e dizolvat
zahăr, consumăm hrană cu sare.
Apa trebuie consumată raţionarl. Rezervele ei sînt limitate. Educatorul le aminteşte
copiilor regulile de economisire a apei (vezi dacă nu e deschis robinetul — acasă, la
grădiniţă, doar se ştie că picătură cu picătură se umple şi paharul şi vadra. Găsind un izvoraş
— nu-1 murdăriţi, dar ajută-le celor adulţi să-l curate pentru ca oamenii, animalele să-şi poată
potoli setea).
În încheiere educatorul le propune copiilor să arate şi să explice ce se poate face cu
apa. La rugămintea educatorului copiii execută diferite operaţii, folosind apa: stropesc florile,
scaldă păpuşa, spală albiturile păpuşilor, fac ceai.
Sinteza finală. Fără apă nici oamenii, nici animalele, nici plantele nu pot trăi.
Astfel în cadrul unor experienţe simple copii învaţă să observe fe nomene, să vadă
diferite schimbări în natură, iar cunoştinţa primară de legităţile care cauzează aceste
schimbări învaţă să aibă o atitudine plină de grijă faţă de natură.

12