Etena Gheorghian

Maria Taiban

Metodica jocurilor
i a programului
distractiv n
grdinia de copii
Mqnual pentru liceele pedagogice de
educatoare

ditura didactic -i pedagogic - Bucureti, 1977

Aprobat penti'u anul colar 19691970, reeditat pentru

anii : 1972, i973, 1974, 1975 i 1977

Au elaborat r Elena Gheorghian (cap. I, IV, V, VI, 1, 2

i 4) Maria Taiban (cap. II, III, VI, 3, VII)

Redactor : Mitela Constantin Tehnoredactor: Ana impu

Coperta t Octavia ovlung

Cuprins
I.
1,

Introducere

ihicclul .i nsemntatea studierii metodicii jocurilor i a progra

mului distractiv............................................................................................

Coninutul jocurilor i al programului distractiv n grdinia de

topii. Sarcini............................................................................................................................
i

MI

ni jocurilor i al programului distractiv n regimul

grdiniei

ilc copii ...................................................................................................... 16

II.

Jocuri de creaie

I Ti Hflturile caracteristice ale jocului de creaie................................... 19

'

Necesitatea ndrumrii jocului de creaie................................................22

i erinele generale ale ndrumrii jocului de creaie...............................23

l'nMtUlrea jocului de creaie....................................................................26

h (imoraliti privind ndrumarea jocului de creaie

III.

28

Jocuri de creaie cu subiecte din viaa cotidiana

lnWillrea jocurilor de creaie cu subiecte din viaa cotidian

'

Jiului educatoarei n ndrumarea nceputului jocului de

...

30

creaie cu

NUbtccte din viaa cotidian.....................................................................37

I

Holul educatoarei n ndrumarea desfurrii jocului.............................44

.1 Influena educatoarei asupra realizrii planului jocului .

46

li, Influena educatoarei asupra coninutului jocului...............................49

' Cultivarea relaiilor corecte ntre copii n timpul jocului
I

...

Holul educatoarei n ndrumarea sfritului jocului................................62

K< I urile interveniilor educatoarei.............................................................63

54

IV.

Jocuri cu subiecte dili poveti i basme

1. Specificul jocurilor cu subiecte din poveti i basme..........................................TI

a. Cerine privind materialele necesara jocului eu

subiecte

din

poveti i basme..................................................................................................
b. ndrumarea jocurilor cu subiecte dfri poveti i basme .

77

2. Dramatizarea........................................................................................................... .

82

a. Pregtirea dramatizrii.....................................................................................82
b. Desfurarea dramatizrii................................................................................87

V. Jocuri de construcie
1. Noiuni introductive ...........................................................................................100
2. Felurile jocurilor de construcie.........................................................................102
3. Pregtirea jocului de construcie........................................................................104
4. ndrumarea jocului de construcie.............................................................................

117

a. ndrumarea copiilor n momentul de organizare a jocurilor de

construcie ....................................................................................................
b. ndrumarea copiilor n timpul desfurrii jocurilor
de construcie
c. ncheierea jocului de construcie...................................................................133

117
123

VI. Alte jocuri practicate n grdinia de copii

1. Jocurile didactice........................................................................................................ 135
a. Pregtirea jocurilor didactice practicate n afara activitilor obligatorii..........' 136
b. ndrumarea jocurilor didactice desfurate n afara activitilor obligatorii 138
2. Jocurile de micare i cu caracter sportiv, practicate n afara activitilor obligatorii
141
3. Jocurile hazlii .....................................................................................................144
4. Particularitile ndrumrii simultane a jocurilor iniiate
de ctre
copii...................................................................................................................... 147
VII. Programul distractiv
1. Rolul i importana programului disti-activ n viaa copiilor .
2. Activiti care pot fi cuprinse n programele distractive

. .
150
din gr dinia

de copii

. . .151

a. Audiii.............................................................................................................. 151
b. Vizionri.......................................................................................................... "155
c. eztori............................................................................................................ 162
d. Jocuri cU caracter distractiv..................................................................................& 166

1
Introducere

1. Obiectul i nsemntatea studierii

metodicii jocurilor i a programului
distractiv

Manualul de fa are ca obiect ndrumarea metodic a jocurilor : /

programului distractiv,, desfurate n afara activitilor obliga- Iiii ii,
ndrumare care se bazeaz pe specificul i dinamica dezvoltrii

I mm

son aii

taii copilului de vrst precolar.i pe scopurile instruc tive l formative

urmrite n grdini.
Metodica are n vedere jocul n toat diversitatea sa : jocul de ci calic (cu
variantele cunoscute), jocul cu reguli (jocul de micare Inclusiv cel cu
caracter sportiv i cel liber jocul cu un caracter
llsli activ mai pronunat, precum i ijocul didactic). n metodic se
urmrete s se stabileasc sarcinile, coninutul i principalele con ii (ii,
forme i ci de organizare i influenare pozitiv a acestor ('icuri, precum i
a programului distractiv desfurat n instituia pi ('colar.
Cunoatem din studiile ntreprinse anterior c activitatea dis- I iacii v
i, n mod special jocul, se numr printre mijloacele cu o marc eficien
instructiv i educativ i ocup n regimul zilei din grdini spaiul cel
mai ntins. Jocul este socotit a fi activitatea fundamental a copiilor de 37
ani i a avea o contribuie extrem Ic valoroas la dezvoltarea lor pe plan
intelectual, etic, estetic i

fizic. Interesul pentru studierea metodicii jocurilor i a progra mului

distractiv deriv, prin urmare, din nsi importana care se acord
mijloacelor respective n sistemul nvmntului precolar.
Studiind aceast metodic elevele liceului pedagogic de educa toare au
posibilitatea s cunoasc problematica pe care o ridic ndrumarea jocului
i a programului distractiv n grdinia de copii ; s neleag necesitatea
acestei

ndrumri

fundamentarea

ei

tiinific,

s-i

nsueasc

principiile metodice care o cluzesc i modalitile optime de organizare i

conducere a acestor jocuri i activiti.
Din punct de vedere formativ, jocurile sc mpart n dou mari categorii i
anume jocurile de creaie care urmresc dezvoltarea activitii creatoare a
copiilor i aa-numitele jocuri cu reguli care urmresc dezvoltarea altor
laturi ale personalitii acestora. n categoria jocurilor cu reguli se includ
mai multe feluri de jocuri, fiecare purtnd denumirea dup elementul mai
evident pe care l conine, de exemplu jocuri de micare" snt acelea n care
predomin motricitatea, jocurile intelectuale" snt acelea n care cle mentul
principal l constituie rezolvarea unei probleme de natur intelectual cum
snt jocurile didactice", iar jocurile hazlii" (sau distractive) cele n care mai
aparent este elementul distractiv.

2. Coninutul jocurilor i al
programului distractiv n grdinia
de copii. Sarcini
Coninutul i sarcinile jocurilor de creaie

Cunoatem c jocul de creaie reflect ludic realitatea i este specific

copilriei, atingnd n perioada precolar o mare dezvol tare locul ocupat
dup aceea fiind din ce n ce mai puin nsemnat.-n grdini l ntlnim
frecvent n trei variante: a) jocul de creaie cu subiecte din viaa cotidian ;
b) jocul de creaie cu subiecte din poveti i basme ; c) jocul de construcie.
Jocurile de creaie cu subiecte din viaa cotidian constituie prima form
de manifestare a activitii independente a copilu

lui l apar, n forme embrionare, la nceputul perioadei precolare,

uiioscnd apoi n decursul ei o dezvoltare nsemnat. Pentru jociirl lo de
creaie cu subiecte din viaa cotidian este caracteristic Ireceroa progresiv
de la reproducerea unor aciuni exterioare ipeeific precolarilor de 34
ani la reflectarea relaiilor i seni- ilficaiei sociale a uri'or activiti
umane. Aceeai evoluie se (unslnl i la jocurile cu subiecte din poveti i
basme n care se nsceneaz aspecte variate de via, cunoscute pe cale
mijlocit, locurile de construcie au, la rndul lor, un mers ascendent n pe rioada precolar, incluznd treptat elemente de activitate organi- . .ila l
surprinznd relaii sociale specifice acesteia.
I )fttorit coninutului lor de esen social, amploarei i dezvol- Iiii II pe
care

iau

la

vrsta

precolar,

tinznd

ctre

reflectarea

tot

ui,il

cuprinztoare i mai analitic a realitii, jocurile de creaie di'(Iii un loc

foarte important n grdini, fiind ncadrate n ansam blul de mijloace
instructiv-educative. Aadar, vom considera jocul tli creaie nu numai ca o
activitate de esen ludic, proprie vrs- leloc mici ci i ca un mijloc de
instruire i educare a copiilor
Tralndu-1 ca atare, programa pentru nvmntul precolar prei, i ,i. ,i coninutul i sarcinile care trebuie urmrite de ctre educa- I mk* n
jocurile de creaie ale precolarilor de diferite vrste.
La intrarea n grdini, precolarii de 3 ani au n oarecare MHlMir
dezvoltat posibilitatea de a se juca, rezultat al mnuirii i In li murilor
ndelungate ntreprinse cu obiectele i jucriile. Expe'u(a ludic dobndit n perioada anteprecolar, la care trebuie ui
adugm negreit progresul intelectual fcut pn la vrsta de li cl ani, le
permite trecerea ctre un joc calitativ nou jocul de leale propriu-zis
conceput iniial n linii foarte schematice, dar
u elemente vizibile de prelucrare original a unor aciuni desprinse illn
activitatea adulilor.
oiiinutul primelor jocuri de creaie ale precolarilor las s se Ii11revad,
cum este i firesc, un univers restrns, dar totodat intim (tiM-ii insuficient
cercetat), legat de capacitatea lor de a seleciona,
,i i alege din totalitatea activitilor pe care le ntlnesc zilnic I*uin ii o
anumit categorie de aciuni. Trebuie s relevm, de pild,

atracia celor mici, n ; special a bieilor* pentru orice fel de vehi cule,
atracie care se exprim distinct n primele lor jocuri de creaie : de-a
oferul, de-a caii, de-a tractorul, de-a avionul etc. Fetiele au atracie pentru
rolul de mam. n primele lor jocuri de creaie le surprindem n aceast
postur, rolurile umane reflectate n joc fiind dintre cele mai simple i
numai prin simple aciuni. De exemplu, oferul conduce maina fr
destinaie i fr un el precis, fetia plimb ppua cu nflcrare, dar fr
s se ntrevad elemente de intenionalitate. Prevaleaz prin urmare
aciunea n sine, rupt din contextul ei social.
Jocurile celor mici i lrgesc treptat aria, se extind din punct de vedere
al coninutului, ctignd paralel i n. adncime. Dinamica jocurilor copiilor
poate fi ns diferit,. n raport cu o serie de con diionri, dintre care cea
mai important este ndrumarea complet dat de ctre adult.
Educatoarei care lucreaz cu- precolari mici i revin deci sarcini
multiple : de a asigura toate condiiile materiale necesare desfu rrii
jocurilor de creaie, de a stimula inventivitatea copiilor, orien- tndu-i
totodat pe nesimite ctre jocuri cu un coninut pozitiv, de exemplu : de-a
mama, de-a tata, de-a grdinia, de-a doctorul, de-a tramvaiul, de-a maina
etc.,, de a mbogi i a clarifica impresiile copiilor legate de aciunile pe
care ei le reflect n joc, artndu-le n special care snt aciunile
caracteristice ale acestor activiti i ce scop au ele-, de a-i ajuta s se
ncadreze ct mai bine n rolul ales, avnd o comportare corespunztoare
acestuia (de pild, s plimbe ppua' cu cruciorul sau s o legene, s o
hrneasc etc., s conduc maina ori ; trenul pe un anumit traseu .a.) ;
s-i deprind s se concentreze mai mult vreme asupra unei teme,
sugeriidu-le cnd este nevoie ci de complicare i dezvoltare a acesteia ; s
le cultive sociabilitatea, obinuindu-i s se joace mpreun, s folo seasc n.
comun jucriile.
n jocurile de construcie, copiii de 34 ani trebuie s fie nvai s
miluiasc n decursul anului colar doUa-trei materiale speciale (cum snt
formele geometrice de lemn, materialul mic de construcie,. nisipul) i s
cldeasc cu ajutorul lor, obiecte simple-: un tren,

nu turn, o cas, mobilierul ppuii etc., nsuindu-i citeva- tehnici

IIV'MIV : alturarea formelor de acelai fel pentru realizarea bazei
uri'.li'uciei ; suprapunerea formelor dup mrime, cele muri' fiind a*.vale
la baza construciei pentru a-i asigura stabilitatea ; realizarea unghiurilor
drepte (pentru cldiri) ; modelarea din nisip =cu ajutorul turmelor do metal
sau material plastic.
Dale fiind experiena cognitiv i cea ludic dobndite ntre limp,
precolarii de 45 ani n treprind jocuri CU subiecte mai vri li Ir i cu un
coninut mi nchegat. Spre deosebire de precolarii
Ir .1 I ani la care jocul de creaie cohSt mai ales n reproduce rea i

repetarea de nenumrate ori a unor-aciuni izolate*,. cei de I ! uni unific

mai multe aciuni, centrnclu-le n jurul unui su~ I'iirl ut abil. De exemplu,
erijat n rolul mamei, -e&a pregtete mlncarea, d ppuii s mnnce,
apoi o culc n ptu, o leagn ca
adoarm. Tot la aceast vrst ncepe s se manifeste, n mod evident,
tendina copiilor de a se grupa n jocuri, 'dezvoltnd Un Mibli'it comun.
I.und n considerare aceti noi indici de dezvoltare a jocului de
111 >t(1 ( 1 , educatoarea care lucreaz cu precolari de 45 'arii poate
uuuari in decursul anului colar extinderea tematic a jocurilor de creaie
ale copiilor, orientndu-i ctre subiecte care depesc: mediul din imediata
apropiere, de exemplu : de-a grdinia, de-a ma- l!<t iutii cu jucrii, de-a
cltoria cu trenul, cu avionul, cu vaporul,
Ir a serbarea etc. ; dezvoltarea calitativ a jocurilor iniiate, prin
/nr vom nelege, la acest nivel, gruparea i ordonarea,dup o
H'llvni'e logic, a mai multor aciuni n jurul unUi subiect i Inii ntlueerea
unor jucrii i obiecte potrivite acestuia; complicarea heptala a subiectului
jocului prin adugarea unor aspecte noi, speIt'lce activitii oglindite, reflectarea atitudinii i sentimentelor'care I. . iu,,
din rolul ales (de pild, s se poarte atent i blnd CU ppua, a- a mm se
comport mama cu copilul ei ; s conduc atent maina,
ii c nut procedeaz conductorul de autovehicule, avnd grij s
iui calce pietonii .a.). Copiii vor fi deprini s se decid asupra su in. < Iul
ui jocului, nainte de nceperea acestuia i s-l realizeze pn I < i. 11 )a I
cerin extrem de important la aceast vrst i a crei

ndeplinire favorizeaz evoluia jocului spre un plan superior , s dezvolte

n grupuri de cte trei pn la ase copii diferite teme (de exemplu, de-a
cltoria, de-a serbarea, de-a grdinia etc.). Tot la aceast grup se
organizeaz primele dramatizri dup poveti uoare, cum snt : Ridichea
uria, Mnua, Cocoul Creast de aur.
Exigene sporite trebuie s se manifeste i n ceea ce privete jocurile de
construcie. Copiii de 45 ani vor cpta deprinderea de a mnui materiale
de construcie mai numeroase i mai variate, de a aplica tehnici specifice
acestor materiale, cldind dup un model, dup o tem dat sau din proprie
iniiativ obiectce ca : poduri, stopuri, garaje, locuine, gri, magazine etc.,
pe care apoi s le foloseasc n jocurile lor.
Dup vrsta de 5 ani precolarii intr ntr-o nou etap de joc. Crete
sensibil durata i complexitatea jocurilor, ele capt o struc tur mai stabil
i decurg dup reguli fixate dinainte de ctre par ticipani. Dac snt
ndrumai de la nceput cu competen, copiii pot ajunge s-i aleag tema,
s-i distribuie ntre ei rolurile din proprie iniiativ, s-i selecioneze
singuri materialele necesare. Ei tind s reflecte n jocul ntreprins nu numai
aciunile svrite de ctre aduli ntr-o conjunctur dat, ci i unele relaii
sociale care se stabilesc ntre ei. De altfel nsui jocul, structura pe roluri,
implic o astfel de interpretare. S analizm un exemplu clasic : pacientul"
st linitit pn cnd i vine rndul la consultaie 14 ; intrat n cabinet",
declar medicului" suferina fizic pe care o are : acesta l examineaz" i-i
prescrie" o reet; farmacistul" ii elibereaz medicamentele. Firete, copiii
nu ajung dintr-o dat la
o asemenea schem de joc, ci dup multe tatonri i reluri ale acestuia i
nici nu reuesc s sesizeze i s transpun totdeauna relaiile sociale
corespunztoare. Mai mult, datorit lipsei de expe rien, se ntmpl adesea
s abandoneze pe parcurs jocul pentru care iniial vdiser interes deosebit.
innd seama de capacitatea sporit a copiilor d'e a nelege unele
aspecte ale vieii sociale, de tendina lor de a le adnci pe planul jocului,
precum i de experiena lor nc restrns, care i mpie dic totui s rezolve
multe dintre laturile aspectelor sociale im-

10

pllcale, educatoarei care lucreaz cu grupa mijlocie i revin ca sarcini

principale urmtoarele : s lrgeasc i s adnceasc treptat repreyeulfirile i cunotinele copiilor legate de aspectele i relaiile sociale | * i
arc le reproduc n jocuri ; s-i sprijine n interpretarea rolurilor i
transpunerea adecvat a acestor relaii ; s ncurajeze i s ajute
implicarea jocurilor, precum i iniierea i dezvoltarea unor jocuri
ii

subiecte noi cum snt : de-a tractoritii, de-a mecanicii, de-a ostaii, de-a

potaul, de-a telefoanele, de-a alimentara etc. Trebuie s

e i reeze de asemenea toate condiiile i s se ncurajeze nscenrile (lupa
poveti i basme cunoscute.
(oplii de 56 ani vor trebui nvai s mnuiasc n jocurile
le construcie materiale noi, cum snt cele plastice, metalice i mo- (ilcurile
de tip mai simplu, s angajeze teme mai complexe cum ilui locuinele cu un
etaj, unele edificii publice, locomotive, vapoare, avioane .a. ; s elaboreze n
comun unele construcii mai
uprinztoare; de pild gara, cooperativa agricol de producie, ieiiiporl.nl
.a., utilizndu-le apoi n jocurile lor.
I i grupa de ase ani jocurile de creaie iau o i mai mare dez- "llarc
Ele se definesc ca structur, cresc considerabil din punct iii vedere al
duratei deseori continundu-se zile de-a rndul i
un coninut cuprinztor care oglindete domenii variate de acti niile, unele
raporturi dintre aceste domenii i semnificaia social <i nu meii. Pentru
precolarii mari, pe primul plan n joc st surprin- <li n .i unor relaii mai
complexe ale vieii sociale, sensul i finalita- I ii .i li vi lii umane,
aciunile exterioare ale acesteia ocupnd un Im leslrns i lund adesea un
aspect convenional. De exemplu, pi ecdlarii mici snt preocupai n jocul
de-a doctorul s consulte Inu leiiIul i s-i fac injecii cu seringa.
Precolarii mari efectueaz " i .le aciuni sumar, convenional, intercsnduse n schimb pe larg

li slarea

sntii bolnavului, cruia i fac

recomandrile necesare i i leu linitit n pat, s ia la timp medicamente

prescrise) i pen
I I

care pot lua legtura telefonic" cu spitalul de urgen", n Vederea

internrii pacientului" i salvrii sntii lui.

Kvldent, nici la aceast grup soluiile adoptate de ctre copii, n 111 ut
Uni lo, sentimentele i prerile lor asupra mersului activitilor

11

angajate n joc nu snt' totdeauna cele mai potrivite. n primul rnd, din lips
de experien, n al doilea' r'nd, din pricina unor elemente negative care se
pot reflecta, la rndul lor, n joc. De aceea, sarcinile principali care seurmresc la; aceast grup se refer n special la concursul ce trebuie dat
copiilor n vederea alegerii i transpunerii' corespunztoare a aspectelor devia cuprinse n sfera jocului. Copiii pot s reflecte un coninut de via
real, relaiile de munc specifice vieii' noastre de azi i s manifeste
atitudini i sentimente bazate pe ncrederea i respectul reciproc dintre
oameni. Educatoarea i va sprijini n special n acest sens, ntregindu-le
cunotinele, sugerndu-le ci. de mbogire i de complicare a aspectelor
de via incluse n joc. O dezvoltare corespunztoare vor trebui s i^ i
jocurile- cu dramatizri.
Referitor la jocurile de construcie;, copiii de 56 ani vor fi nvai s
mnuiasc materialele de construcie mai complicate, de exemplu^ cele
metalice de diverse tipuri afectate vrstei i unelte metalice simple cumsnt : cheia fix, urubelnia. Construcia se va complica la rndul ei,
fcndu-se apel la subiecte mai cuprinztoare, de exemplu : complexe de
blocuri^ edificii nsemnate din localitate i din ar,, oraul copiilor,, parcuri
de cultur i odihn etc-.
b.

Coninutul i sarcinile jocurilor de micare' cu

sau fr caracter sportiv desfurate n afara
activitilor obligatorii.

Copiii din grdini i petrec o bun parte din timpul destinat ederii <n
aer liber cu jocuri de micare, dintre care unele pot avea un'mai pronunat
caracter sportiv : mersul pe triciclet, pe trotinet, pe^ biciclet n
sezonul cald i sniuul, alunecarea pe ghea i acolo unde e posibil,
patinajul i schiul n. sezonul rece. Acestea din urm se practic mai rar,
locul dominant deinndu-1 n timpul cald celelalte jocuri de micare,
deoarece prin coninutul pe care'l au servesc direct scopurilor educaiei
fizice:
Jocurile de micare se preiau, n majoritatea, lor, din activit ile
obligatorii. Coninutul lor l formeaz, micrile de baz cunos- -

12 .

iii** mersul, alergarea, sritura, aruncarea i prinderea, trre,

iiiimrea, echilibrul etc. micri introduse n jocul copiilor n
...... jjradat i n funcie de particularitile fizice i psihice ale
I" olarilor de diferite vrste. Astfel, jocurile pentru cei mici
oprind numai micri accesibile lor: mersul, alergarea, sritura, l'iluderoa
i aruncarea mingii. La grupele urmtoare se introduc piritfiestv i celelalte
micri.
Prin intermediul jocurilor cu caracter sportiv copiii i nsuesc
II' .i tehnici elementare ale unor sporturi foarte apreciate ca: 'h II '.mut,
patinajul, schiul etc.
Iu organizarea i ndrumarea tuturor jocurilor de micare, inclu-

f-

Hi ,i retor cu caracter sportiv, se va urmri, pe lng ndeplinirea

NUM

Inilor

generale (clirea organismului copiilor, creterea capaci- i H.ii lor de

rezisten psiho-fizic, dezvoltarea micrilor de baz), secii tarea ct mai'
corect a micrilor nsuite n cadrul acti11 ii 11 tor obligatorii prin exersarea lor variat.
i '.nmiitiil i sarcinile jocurilor didactice
ln*ilj(urato in afara activitilor obligatorii

Unt;! fiind contribuia valoroas a acestor jocuri la dezvoltarea inii

leetnal i moral a copilului de 36 ani, programa pentru im uumntul
precolar prevede practicarea lor larg i n afara acti- ii. UI lor obligatorii
fie prin introducerea unor jocuri noi, fie l"iu i el narea, n cele mai multe
cazuri, a jocurilor didactice prac- 11.11e n aceste activiti. Reluarea
jocurilor nu urmeaz ns n I .uitomat dup activitile de predare. Cu alte
cuvinte, nu orice i ' didactic pe care copiii l-au cunoscut n cadrul
activitilor nl il!I(nlorii trebuie s intre n practica jocurilor lor de fiecare
zi. ' ' teriitnoroa jocurilor didactice trebuie s se fac dup anumite
| II* i II nun ar fi : interesul pe care-1 trezesc ele n rndurile copi- ' 'i ,
posibilitatea de a se desfura n mod individual sau n gru- i'uii rcHtrnse
de copii, capacitatea copiilor de a rezolva n mod I-"I'prudent sarcinile
didactice pe care le include jocul. Se nelege " "i i .i precolarii nu pot iniia
singuri sau n grupuri mici de copii i 'i in i rare cer o participare larg a
colectivului, i, de asemenea, c

nu pot desfura cu rezultate bune jocuri didactice cu un coninut de

sarcini complexe, cum snt cele pentru nsuirea pronuniei corecte, a
structurii gramaticale a limbii, a reprezentrilor matema tice. Pentru a avea
eficiena scontat, aceste categorii de jocuri didactice trebuie organizate i
conduse direct de ctre educatoare. In afara lor exist ns un numr
apreciabil de alte jocuri didactice care pot fi preluate din activitile
obligatorii, de exemplu : jocurile didactice al cror coninut se refer la
cunotine despre forme, culori, mrimi, unele trsturi specifice ale obi ectelor, clasificri ale acestora dup diferite criterii etc. i ale cror sarcini
didactice cuprind : identificarea unor imagini ; selecionarea unor materiale
dup mrime, form, culoare ; recompunerea unor obiecte sau imagini,
compararea unor obiecte i stabilirea deosebrilor, a asemnrilor sau a
nsuirilor lor caracteristice ; gruparea unor obiecte sau imagini dup
nsuiri comune ; clasificri de diferite genuri etc.
Principalele sarcini instructiv-educative care trebuie urmrite prin
aceste jocuri snt urmtoarele : precizarea i adncirea cuno tinelor copiilor
despre mediul nconjurtor ; dezvoltarea proceselor psihice i n special a
operaiilor gndirii ; formarea deprinderii de a rezolva n mod independent
sarcini instructive accesibile vrstei.
d.

Coninutul i sarcinile jocurilor hazlii i

ale programului distractiv

Jocurile distrative snt menite s prilejuiasc din plin copiilor momente

de voioie i destindere.
Coninutul lor l pot forma : diferite micri sau aciuni care cu prind n
sine elemente distractive sau le antreneaz (avem n acest sens ca exemple
jocul foarte cunoscut Ne jucm, care solicit copiilor micri plcute i
vioaie ale degetelor minii, trunchiului), diferite versuri sau cntece, asociate
sau nu cu micri i care indic aciuni sau rezolvri cu caracter distractiv
(de pild, jocul Deschide urechea bine, precedat de un cntec care indic
sarcina indentificrii celui care este strigat pe nume) ; probleme amuzante

14

ill diverse tipuri (s se recunoasc un portret sau un obiect dup

iii 1 va detalii date, s se gseasc un obiect ascuns, s se aleag un li\
in( dintr-un ir de cuvinte date etc.), probleme care presupun
li. perspicacitate, fie promptitudine, fie agilitate etc. La astfel de )" uri pot
interveni i penalizri hazlii pentru cei care nu rezolv
"if( I problema cerut.
Klrete, coninutul jocurilor distractive se selecioneaz n raport II
vrsta precolarilor, mai precis cu receptivitatea lor. Pentru
upli 1 mici, de pild, snt recomandabile n special jocurile care se I M/t'ii/ii
pe micri imitative sau includ texte ori cntece care vi- #' /i .1 rezolvarea
unor sarcini accesibile i amuzante (ghicirea unui nun ic, a unui obiect,
intuirea unei relaii stabile etc.). La celelalte
MI

pe pot interveni progresiv jocuri care presupun i perspicacitate, n

1111,111, promptitudine, rezolvarea n mod independent a unor sarni. penalizrile. Dificultile trebuie s fie ns dozate cu mult
ii In pentru a se prentmpina efectele contrarii celor scontate, de
........piu s nu duc la suprasolicitarea intelectual ori la risip de
ilmp m dauna jocului.
opiii trebuie s fie nvai de timpuriu s-i mprteasc lulprne
bucuriile, s fie generoi, s se bucure de succesele colegi l-n lor i s-i
nfrng nemulumirea atunci cnd au mici eecuri l" nh u care snt
penalizai, distrndu-se laolalt cu ceilali.
I'rnjramvl distractiv are rolul de a crea copiilor momente de I* lindero i
n acelai timp de a contribui la educarea lor intelec- i linl.i, estetic i
moral.
In centrul activitii distractive stau : a) audiiile de emisiuni raIn'limice pentru cei mici sau de poveti, ntmplri hazlii, basme,
mlece, recitri imprimate pe discuri sau benzi de magnetofon ntr-o I' 111 >i
prelare de inut artistic; b) vizionrile de diafilme, filme, Hpii Inculc de
teatru de ppui, create anume pentru precolari;
ulorile, compuse din cntece, jocuri, dansuri, recitri, ghicitori,
[ - i 'i be, glume, la care particip ntreaga grup.

Tiuite aceste activiti snt menite s contribuie la crearea n

u p. i de copii a unei ambiane tonice, de ntreinere a unor triri H'iNH.vti
pozitive i a unui echilibru emoional stabil; lrgirea

15

cunotinelor bazate pe folclorul i arta-noastr naional ajut pe copii s

le priceap i contribuie la cultivarea sentimentelor de dra goste, de mndrie,
de admiraie fa de poporul nostru.

3. Locul jocurilor i al programului

distractiv n regimul grdiniei
de copii
In principiu, jocul i programul distractiv se desfoar n afara
timpului afectat activitilor obligatorii, orelor de mas i de somn, n raport
cu care deosebim citfeva perioade bine marcate n regimul de via al
grdiniei : perioada de diminea, cuprins ntre ora de sosire a copiilor
(sau micul dejun la instituiile cu orar sptmnal) i ora nceperii
activitilor obligatorii (la grdiniele cu orar normal aceast perioad este
ntrerupt de micul dejun) ; perioada de dup activitile obligatorii care
dureaz pn la masa de prnz, la grdiniele cu orar normal sau pn la
plecarea n familie a copiilor, la grdiniele cu orar redus ; perioada de dup
mas @ste cuprins ntre orele destinate gustrii i cinei, la grdiniele cu
orar sptmnal sau plecrii copiilor n familie, la grdiniele cu orar normal
; perioada de sear, care urmeaz cinei i dureaz pn la ora 20
momentul pregtirii copiilor pentru somnul de noapte ' (la grdiniele cu
orar sptmnal sau la casele de copii). In perioadele artate se distribuie
diferite tipuri i categorii de joc, activitile alese de copii, plimbrile i
activitile distractive. Programa pentru nvmntul precolar prevede
locul fiecrui fel de activitate n decursul perioadelor respective, stabilit
prin mbinarea judicioas a a acestor mijloace n funcie de specificitatea
fiecruia i ' de importana i eficiena lor n anumite momente ale
regimului zilnic.
Perioada de diminea se rezerv la toate grupele pentru jocurile i
activitile alese de ctre copii, fiind dominante, ntre jocuri, cele de creaie
i, ntr-o msur mai mic, cele didactice. Aceast delimitare se ntemeiaz
pe principiul alternrii jocului : activitii independente a copiilor cu
formele organizate de nv-

luro (activitile obligatorii). Opiunea pentru jocurile de creaie* didactice

i activitile alese de copii (desen, modelaj, lucru manual)
cxplic prin aceea c jocurile i activitile respective snt, prin
......paraie, mai moderate, mai linititoare, permind trecerea opI ni ui la activitile obligatorii care solicit din partea copiilor un i furi
intelectual susinut.
n perioada de dup activitile obligatorii se organizeaz plim- Itnrlle,
jocurile de micare i cu caracter sportiv, jocuri CU text i
in fee hazlii, jocurile de creaie n special cele de construcie i o dat
pe sptmn la grdiniele cu orar redus activitatea
distractiv. Este vorba prin urmare de un program mai dinamic deil primul, menit s mplineasc nevoia de micare resimit de
lire copii n timpul activitilor obligatorii, odihna lor activ i, hi iicneral,
s rspund cerinelor pe care le impune buna dezvol- I uc fizic i psihic
a precolarilor. n cadrul acestei perioade, pre- i' ima pentru plimbare sau
anumite tipuri de jocuri i mbinarea lui', dat fiind durata mai mare de
timp depind de mai muli Im lori. Citm n primul rnd caracterul
dinamic sau static al actiIlailor obligatorii n special al celei precedente. n cazul n care ncnnsla a
fost de educaie fizic, este firesc ca educatoarea s orien- It'/e copiii, n
primul rnd, ctre jocuri mai linititoare, cum siit
i'Ir do construcie i cele cu subiecte din viaa cotidian sau din poveti,
basme, dup care pot urma jocuri cu caracter mai dina- iiile, >^i invers :
atunci cnd activitile obligatorii snt statice,
"pili trebuie s fie ndrumai mai nti ctre jocuri care presu pun, n
compensare mai mult dinamism : jocurile de micare -i
o caracter sportiv sau jocuri libere, cum snt : aruncarea i pilnIci cn mingii, btaia mingii, aruncarea la int, alergarea n curs
multe altele, dup care pot urma jocurile de construcie sau cu iiluecto din
viaa cotidian ori din poveti i basme, precum i |ocurl de micare
linititoare.
Anotimpul constituie la rndul lui un factor care condiioneaz ilc/ierca
i mbinarea jocurilor n aceast perioad. Iarna se orga- iil ca/a jocurile
specifice sezonului, care trebuie s fie alternate
o mult grij n vederea pstrrii sntii copiilor (jocuri cu bul- i;uil do
zpad, construcii n zpad i cu ghea coiort, sniu,
17
1

MrHodlca jocurilor i a programului distractiv

datul po ghea, patinaj, jocuri de micare). In anotimpul cald un loc mai

mare l ocup jocurile de construcie n nisip, cele de mi care i cu caracter
sportiv (mersul pe trotinet, triciclet, biciclet), alternate firete cu celelalte
tipuri de jocuri. Cnd timpul este neprielnic, jocurile se organizeaz n sala
de grup, inndu-se seama de acelai criteriu de alternare a jocurilor
dinamice cu cele care snt mai linititoare.
Perioada de dup amiaz este rezervat jocurilor i activiti lor alese de
copii, dramatizrilor i activitilor distractive aces tea din urm putnduse desfura de dou ori pe sptmn. Cnd vremea este favorabil, se
recomand s se opteze pentru jocuri -i activiti n aer liber, exceptnd
unele programe distractive care necesit condiii speciale i deci trebuie s
aib loc n interiorul cldirii.
Pentru perioada de sear snt prevzute jocurile distractive care, avnd
un caracter tonic prin excelen, creeaz dispoziia favorabil .somnului
linitit i odihnitor.

II
Jocuri de creafie

1. Trsturile
caracteristice ale
jocului de creaie
ndrumarea corect a jocului de creaie de ctre educatoare m iipul
formrii personalitii armonioase a copilului i a nchegrii relaiilor de
grup este condiionat de cunoaterea i nelegerea
il mai deplin a naturii, esenei i trsturilor caracteristice ale W'stuia.
Iii teoria psihologic i pedagogic s-a conturat o concepie
luni i nchegat despre jocurile copiilor, care explic apariia i
nlnia acestora, le definesc. Dup cum este cunoscut, esena joului de creaie const n prelucrarea i transpunerea pe plan Imiif-jlnar a
impresiilor pe care le au copiii despre realitatea n"iijuiiitoare. Mobilul care determin apariia jocului de creaie
.le modificarea raporturilor dintre copii i mediul social, respec- M \ aduli.
La sfritul vrstei anteprecolare i nceputul vrstei pnvyolare ncepe s se
manifeste la copil, dup cum arat psiho- |n,:ul Klkonin, tendina ctre
independen, ctre activitate proprie iIr.prins de sub tutela adulilor. In
acelai timp, activitatea aces- Im.i devine pentru el un model, copilul
manifestndu-i clar don.i de a participa la viaa i activitatea celor din jur. Rezolva- mi acestor
tendine contrarii ale copilului, pe de o parte ctre inde

19

penden fa de aduli, pe de alt parte ctre 6 activitate aserri- ntoare

cu a acestora, se realizeaz prin apariia unui tip de activitate, jocul n
care copilul i asum roiul unui adult i, reproduced activitatea i
raporturile acestuia cu ali oameni, triete h acest fel o via comun cu
ei. Jocul este n acest fel social prin natura lui, deoarece ia natere pe
baza unor raporturi ale copilului cu adulii i este n acelai timp social i
n coninutul su, deoarece reproduce viaa i activitatea adulilor.
Jocul de creaie este forma de joc cea mai rspndit la vr sta
precolar. Att nainte ci i dup vrsta precolar, el este n majoritatea
cazurilor asociat i uneori combinat cu alte feluri de jocuri i chiar
nedifereniat de ele (ca de pild cu jocuri de manipulare,-de micare i cu
jocuri didactice, cu dramatizri). Numai la vrsta precolar el se desfoar
relativ de sine stttor, .avnd o structur i o evoluie bine conturat.
La jocul de creaie distingem urmtoarele elemente : scopul jocului sau
direcia n care se orienteaz aciunea, denumirea jocului, subiectul,
coninutul jocului, rolurile interpretate n joc i regulile care reglementeaz
aciunea copiilor. La aceasta trebuie s .adugm i materialul folosit,
deoarece

el

aduce

contribuie

important

la

nchegarea

desfurarea jocului. Subiecte, roluri i reguli se gsesc i n alte jocuri. De

pild, jocurile de nnicare Lupul i oile", Vrbiuele i automobilul",
Stopul", redau n desfurarea lor o aciune real din viaa de toate zilele,
pe care copiii o interpreteaz ca atare. Ceea ce este specific pentru aceste
jocuri este faptul c subiectul lor nu este rezultatul prelucrrii personale a
realitii n care copilul triete, ci repro- td'ucerea unei aciuni descrise,
sau demonstrate de aduli sau de alii copii de obicei mai mari. O alt
deosebire se refer la locul i raportul dintre regul i rol. Toate jocurile au
reguli, mai mult sau mai puin evidente. n timp ce n jocurile de construcie
i n special, n cele cu subiecte (din viaa cotidian sau din povestiri) i cu
roluri, regulile decurg din rolurile existente ile snt subordonate, 3n
celelalte jocuri (didactice, de micare i cele 1 hazlii) regula este .aceea care
determin aciunea jocului, iar rolul i se adapteaz, i se circumscrie. S
ne oprim i la un exemplu : jocul didactic de-a ma-

20

privit prin comparaie cu jocul de creaie de-a'-mga- |iniil.

Jocul

didactic

se

organizeaz

din

iniiativa

adultului,

resile

llv

educatoarei, i ntreaga lui aciune este dinainte stabilit, in iii l ii cu

regulile i momentele lui principale, n timp ce jocul de*' lir.ilc cw aceeai
tem reflect experiena personal de via a eoni legtur cu activitatea
desfurat n-magazine. In primul I I tic joc, accentul cade pe exersarea
numratului sau a- vorbirii, ti lumea de joc este doar un cadru pentru
dezvoltarea mai atractiv
mior sarcini programatice. n jocul de creaie de-a magazinul 4 *,
< o (a o constituie nsui procesul de creare, de construire a subieci a, ca
urmare a reflectrii realitii n care triete copilul. De' n i nmi din
trsturile care difereniaz jocul de creaie de celelalte
iui : originalitatea copilului n redarea impresiilor proprii despre < 1111 nl
ca nconjurtoare, spontaneitatea i intensitatea n trirea celor
-. i

miate n joc.

Procesul de reflectare a realitii observate (i mai ales a celei e, n

strns legtur cu elaborarea subiectului) permite copiii :.a i adinceasc cunotinele despre realitatea"nconjurtoare*.
.1 fapt a ndreptit nenumrai pedagogi i psihologi s consi-* jocul ca un mijloc preios
i > alt trstur care face

de cunoatere.
ca jocul cu subiect i

rol s

ociipe'

nu loc att de important n viaa copilului este valoarea lui formali ni.
ntruchipnd diverse roluri, copilul reproduce diferite mo- ! le de conduit,
le exerseaz i apoi le asimileaz n propria lui
i pori are. Orientarea copilului spre asimilarea modelelor pozitive
de comportament constituie unul din principalele obiective 1 ii* . n I i vi lii
de ndrumare pe care o desfoar educatoarea. Ca
ii

tul formativ al jocului este cu att mai evident, cu ct prin ulii copilul
asimileaz nu

numai caracteristicile

modelelor,

ci
(p. el nl relaiilor acestora cu mediul social n care

triesc.

Jocul

I ilii'.nuiete pe copil s triasc i. s acioneze ntr-un grup mai

1

au mai mare. El i mbogete viaa > personal prin rela- (lili pe care le

stabilete cu ceilali copii, prin prieteniile pe care U lejina, deoarece are

posibilitatea s fac schimb nu numai de sen- (I n ule, cunotine, ci i de
experien social. Jocul de creaie d i IM li lalea de a forma relaii corecte
n cadrul societii- infantile

21

i de a pune bazele relaiilor caracteristice societii adulilor spre care tinde

ntreaga activitate de educaie.
Trsturile care caracterizeaz jocul de creaie ne dau posibili tatea s
stabilim direciile principale n care trebuie orientata activitatea

de

ndrumare a acestuia i anume adncirea gradulu de contientizare a

activitii

de joc, stimularea spiritului

de crea

tivitate, iniiativ i

originalitate a copiilor, valorificarea lui att pentru nsuirea unor relaii

corecte ntre ei, ct i pentru nelegerea relaiilor i modelelor de conduit
ale adulilor n vederea pregtirii copiilor pentru viaa social.

2. Necesitatea ndrumrii jocului de creaie

Explicaia naturii jocului fcut n introducerea capitolului dej fa ne-a
relevat faptul c acesta se nate din iniiativa copilului, cu participarea lui
direct la construirea i realizarea subiectului. Atitudinea unor pedagogi
fa de .ndrumarea acestui gen de jocuri a fost ndelungat timp rezervat
sau chiar negativ, apreciindu-se c jocul reprezint o achiziie strict
personal a copilului, achiziie a crei evoluie este determinat de legi i
reguli proprii care ies de sub raza de aciune a adultului. De aici formula
jocului liber, detaat complet de influena adultului, de aici combaterea
imixtiunii educatorului n activitatea de joc a copilului.
Concepiei de negare total a rolului activ al educatorului al adultului
n evoluia jocului copiilor i se opune o alta, la fel de greit, care
polarizeaz toate detaliile activitii copilului n jurul personajului central al
grupei, n jurul educatoarei. Practic, aceast poziie are drept consecin o
tutelare excesiv a spiritului inventiv al copilului, o ngrdire a grupei de
copii. Ei ajung s se joace dup mentalitatea adultului i nu dup propriile
lor intenii i interese.
n sfrit, o alt concepie extremist axeaz jocul copiilor pe ' folosirea
jucriei, accentul punndu-se n ndrumare pe asigurarea unui numr ct
mai mare i variat de jucrii.

22

Aceste direcii n ndrumarea jocului copilului au fost enunate !#' \, S.

Makarenko n Cartea pentru prini" referindu-se n speli, il In greelile
tipice fcute de prini.
I'rnblema ndrumrii jocului de creaie este strns legat de
11 nkarea raportului ntre libertatea lsat copilului n joc i in- I > rntla
adultului. Dozarea just a interveniei adultului n jocul i tulului, ca de
altfel n ntreaga lui dezvoltare, reprezint punei il de plecare al concepiei
noastre despre ndrumarea jocului.
pilii I nva s se joace, chiar fr ca acest proces de nvare l> l,i'
organizat de adult. Considerm c att copilul ct i jocul su
',.i evolueze n mod spontan, datorit diferitelor circumstane
e ui abile, i pot s ating un nivel satisfctor sau chiar bun. /\,i ,| nivel
este atins numai ntmpltor i de un numr relativ
de copii. n schimb pot fi obinute constant rezultate bune
.......el end exist o ndrumare sistematic i continu. Putem admlli eliiar ideea c exist unii copii care au mai puin nevoie de
Nn nl adulilor, precum i unele situaii n care intervenia i' i ilora poate
stnjeni, dar majoritatea covritoare a copiilor evo- l Ht'u

armonios

numai n condiiile unei munci educative sistema- II M Aa dup cum copilul

are nevoie de ndrumare ca s nvee K - mearg (dei mersul are la baz un
numr de reflexe necon li nule), s vorbeasc, s scrie, s citeasc, tot astfel i este ne- n a o
orientare n activitatea de joc. n acelai timp ns treIHin ,a menionm c acest proces de nvare are un specific de

II

im se ine seama ntotdeauna n suficient msur. Despre up* dricul

ndrumrii jocului, respectiv despre diferitele modali-

iii ile perfecionare a activitii copilului realizat prin joc, ne pi "punem s

discutm n continuare.

3. Cerinele generale ale

ndrumrii jocului de
creaie
l'enlru a scoate mai clar n eviden concepia cu privire la 'n'lriimurea
jocului, vom analiza n primul rnd cerinele care stau l i ba/a acestei
activiti educative. Educatoarea ine seama n rea-

23

lizarea diferitelor aciuni educative de principiile generale ale edu caiei i

mai ales de principiul rolului conductor al educaiei n
dezvoltarea copilului. n privina jocului, formele de ndrumare cu '
eficiena cea mai mare snt cele indirecte.
O

cerin n ndrumarea jocului de creaie o reprezint respee- ' tarea

principiului educaiei n colectiv, prin colectiv i pentru co- lectiv. Jocul d

posibilitatea stabilirii n cele mai bune condiii ;i relaiilor de grup, prin
urmrirea transformrii jocului individual
n joc de parteneri i apoi n joc de grup i prin stimularea asocie rilor ntre
copii n funcie de interesele de joc.
n alegerea procedeelor i metodelor pentru ndrumarea jocului, '
educatoarea ine seama de eficiena acestora n formarea i edu carea
copiilor,- n stimularea creativitii i iniiativei lor. Asigurarea

unui

coninut profund educativ este legat de formarea capacitii copiilor de a

seleciona din realitate acele aspecte care pot s-i in- " flueneze n mod
pozitiv. Acest discernmnt moral este rezultatul unui proces ndelungat de
educaie, care atinge apogeul la vrst maturitii. La copilul precolar se
poate vorbi doar despre un germene de discernmnt moral, sau de o
judecat moral incipient] lucru care se reflect cel mai evident n faptul
c nu ntotdeauna reuete s aleag jocuri cu teme valoroase din punct de
vedere
educativ (ca de exemplu :. de-a beivii, de-a btaia, de-a hoii). Este adevrat
c aceste aspecte de via impresioneaz adnc pe copii. Reproduse n joc au
o aciune nociv asupra lor, n sensul c fixeaz prin repetare anumite
obiceiuri

nesntoase

din

viaa

social.

aceast

direcie

munca

educatoarei este destul de complex i delicat. De aici decurge necesitatea

influenei educatoarei
' asupra alegerii temei jocului n aa fel nct s-l direcioneze spre aspecte
cu valoare formativ pozitiv.
n afar de aceste cerine pedagogice generale cu aplicabilitate i n
ndrumarea jocului de creaie, mai exist i cerine specifice acestuia.
Problema cheie a ndrumrii jocului de creaie o constituie armonizarea
cerinei de libertate de aciune a copilului cu nece sitatea interveniei
adultului. Respectarea intereselor i aspiraiilor copiilor, concomitent cu
valorificarea intens a acelora care con- .tribute "mai direct la conturarea
laturii pozitive a personalitilor lor,

24

I t'| i c/i iiti cerina de baz pe care axm ntreaga activitate educa- I fi .1 de
ndrumare a jocului. De altfel, indicaiile metodice pe care i* \nin da se vor
axa permanent pe respectarea .acestei cerine, n- 9(ii' id rezolvarea ei n
diverse condiii concrete pe care le ridic I - in* din categoriile de joc.
n strns legtur cu meninerea unui raport echilibrat ntre litllmliva
copilului i intervenia adultului n jocul lui se pune I i >1 di m na de
principiu: care este forma cea mai potrivit de n clin ,irc ? Se admite n
general c intervenia direct sub forma lii'ln .iiilor, a explicaiilor, a
demonstrrii frneaz ntr-o anumit . .i creativitatea copiilor. n schimb,
sugestiile prin intermediul lulu li.irii,. al anumitor condiii create, dau
copilului posibilitatea de I |t 'Klrciona i de a participa activ la joc.
Tu consecin cerina aceasta ar putea fi formulat n felul ur- iM 11 *
mbinarea armonioas a interveniei directe cu intervenia 1 1HIIi cela.
n decursul evoluiei jocului, raportul dintre cele dou forme ii" iilervenie se
modific n sensul creterii rolului uneia fa de k ff i l i 11A. Astfel, dac la
precolarii mici intervenia direct are o lii nlcie mai mare, pe msur ce
copiii i nsuesc capacitatea de
Meda mai profund realitatea, rolul acestui mod de influenare i H I n i
timp ce crete importana formelor de intervenie indii tMla.
1 alt cerin impus modului de ndrumare o constituie intei nea educatoarei n jocul copiilor, mai ales n cel al precolarilor
... .istfel net intervenia s aib un-caracter preponderent intern.
K,i li cunoscut faptul c sugestiile venite din partea educatoarei, ea
ii 11HI mi rol nedefinit n joc, au o influen mai puternic asupra i" iii'1 taii
lor dect influenele sau sugestiile date de pe poziia d<

I I

lucatoare.

2 ducaloarea integrat n situaia de joc, chiar dac ndeplinete *'ii "ii episodic
creat ntr-un anumit moment n modspecial pentru i pt'imite intervenia
n joc, reuete mult mai bine s introduc
li meu le noi, s complice sau s nvioreze jocul. Accst lucru este *-Pilc abil,
deoarece atunci cnd apare n aceast postur, copiii o

consider ca parte integrant a jocului i o asimileaz n atmosleil lui, fr

nici o ezitare. Propunerile pe care le face, chiar dac edu< catoarea nu are
un rol precizat, snt apreciate de copii ca aparini ml unui membru al
jocului i nu unui observator care privete de Im distan.

4. Pregtirea jocului de creaie

Necesitatea pregtirii jocului de creaie. Cu ct activitatea eSto mai
bogat n coninut, mai fireasc i spontan n manifestare* cu att ea
reprezint rodul unei elaborri anterioare mai profunde,
Dup cum arat A. S. Makarenko :
Fiecare joc bun conine nainte de toate un efort de munc i un efort
de gndire... Jocul lipsit de efort, de o activitate energic, este ntotdeauna
un joc prost.
Reuita i satisfacia pe care o triete copilul dup un joc bun i rolul
formativ pozitiv pe care l are n acest caz snt n mare msur condiionate
de o pregtire temeinic a jocului sub toate aspectele.
Pregtirea constituie o activitate prealabil a jocului, a crei eficien
depinde n mare msur de felul n care au fost antrenai copiii la ea.
Cointeresarea lor n pregtirea materialului de joc, a condiiilor de joc,
reprezint un important procedeu n ndrumarea jocului. Antrenarea
copiilor la aceast aciune i ajut s se orga nizeze mai bine n cursul
jocului, s gndeasc din timp asupra mersului lui i a planului de
desfurare.
Activitatea de pregtire a jocului se realizeaz pe dou planuri : pe de o
parte

necesar

asigurarea

condiiilor

materiale

corespun ztoare

desfurrii jocului, pe de alt parte este tot att de nece sar pregtirea
prealabil a copiilor n sensul dobndirii unor im presii i cunotine bogate
care s poat fi transpuse n joc.

.ml iele aspecte au locul lor important n obinerea unor jocuri

il'\ iii

care copiii s aib posibilitatea s-i dezvluie persona-

Itlfl tl'M

'' i

I I I M . I I mi

c ondi iilor necesare pen tru joc

i in ipalele condiii de care depinde reuita

jocului

de creaie

i. le 1,1 la locul desfurrii, la timpul ce-i este afectat i la mate- ii< i

corespunztor. Orice educatoare trebuie s-i pun din timp |4l iilileiiui
duratei i a locului jocului n regimul zilei pentru grupa ..
cadrului n care se va desfura
II

i II . lucreaz, a
jocul

i n

fine

Malului cu care urmeaz s se joace copiii,

i din carenele frecvente n organizarea vieii copiilor n |tr<*11 jjnitlime

o constituie lipsa de timp pentru joc sau insufiei- iii il li1111> afectat
jocului de creaie. Orice ntrziere, orice preluni dl feritelor momente ale programului zilei are repercusiuni ! i i IIlupului
de joc n sensul scurtrii lui. Scurtarea timpului

i".Ie duntoare, deoarece copiii au nevoie de cel puin o or

11. i. ii a realiza un
iu ,
I.
II.

joc reuit, incluznd timpul de

iln;eri'a materialului, organizarea grupului

de

pregtire pentru
copii etc. Cu ct

.ml mai mici, este nevoie ca timpul afectat jocului s fie mai
.1

deoarece organizarea i ncheierea jocului este mai ndelun

gii i Iii cel mici dect la celelalte grupe.

In ceea ce privete locul desfurrii jocului de creaie, se pre- . 11a de
grup

sau sala de joc, n special

anotimpul rece.

\i i .l.i preferineste de cele mai multe ori determinat i de

pentru interior. De altfel, n curte copiii opteaz mai mult in . 11 ii Jocurile
de micare.
In condiiile jocului de creaie n curte este necesar o amenaii espunztoare pentru a-1 putea stimula, de pild csue din
I ......, Io no te pentru jocul de-a alimentara sau aprozarul, mijloace de
'IM io ie (lixe), nisipare, raportate la mrimea copiilor. Jucriile
ne pentru jocurile n curte impun o mai mare rezisten, pe liu,<n l.iplul c
trebuie s aib alte dimensiuni.

n grdiniele unde exist umbrare sau verande, terase (nchise,,

deschise) i n care pot s fie folosite o mare parte din jucriile de interior,
jocurile de creaie se pot desfura i aici.
Amenajarea i aranjarea terenului de joc se face de obicei na- 'inte de
nceperea jocului, dup ce n prealabil s-a discutat cu copiii asupra
preferinelor manifestate de ei. La aceast aciune particip direct copiii de
la 4 ani n sus, constituind un moment deosebit de valoros pentru educarea
spiritului de ordine i a hrniciei, precum i pentru pregtirea atmosferei de
joc.
Pentru a asigura reuita jocului este nevoie i de o judicioas alegere a
jucriei. Dei jucria nu este unicul material al jocului, ea are adesea un rol
hotrtor n declanarea i dezvoltarea jocului de creaie.
b. Pregtirea copiilor pentru joc
Reuita unui joc de creaie nsoit de acea satisfacie i acel! sentiment
de bucurie despre care vorbea Makarenko depinde nu numai de condiiile de
timp, de loc i de material, ci este strns le gat de orizontul de cunotine pe
care-1 au copiii n legtur cu. realitatea transpus n joc. Coninutul
jocului de creaie se mbogete simitor atunci cnd copiii au ptruns mai
bine semnificaia -aciunilor umane i a diferitelor relaii. Acestea apar n
genere n mod spontan, ns cu mai mare greutate.
Activitile obligatorii care ofer copiilor cele mai variate cuno- 'tine
pentru a fi prelucrate i transpuse ntr-un joc de creaie snt activitile de
cunoaterea mediului nconjurtor i dezvoltarea vorbirii.

5. Generaliti privind ndrumarea jocului de creaie

Jocurile de creaie necesit o ndrumare difereniat att fa de alte
jocuri, ct i fa de activitile obligatorii. n ndrumarea lor se ine -.seama
de.asemenea de particularitile fiecrei categorii de

28

jocuri de creaie i de cerinele stimulrii i dezvoltrii iniiativei",

independenei n aciune i ale manifestrilor creatoare ale precolarilor.
Pentru ndrumarea jocurilor de creaie se folosete un ansamblu variat
de mijloace, metode i procedee, care pot aciona asupra, acestor jocuri fie
n mod indirect, avnd n acest caz un caracter pregtitor (cum snt vizitele,
plimbrile, observrile organizate i spontane, povestirile, filmele, teatrul de
ppui, lecturile 'dup imagini etc.), fie n mod direct atunci cnd se
urmrete orientarea:, copiilor n vederea organizrii i dezvoltrii optime a
jocurilor.
ndrumarea direct poate avea loc prin intermediul a dou ci :
ndrumarea din interior, prin care nelegem ncadrarea i participarea
educatoarei la jocul iniiat de copii ;
ndrumarea din exterior, prin care nelegem toate influenele exercitate de
ctre educatoare asupra jocului, din afara acestuia.
Att ndrumarea din interior ct i cea din exterior se bazeaz pe cteva
metode cunoscute : demonstraie, conversaie, explicaie y observaie. O
aplicabilitate mai larg i gsete i sugestia care- prin comparaie Cu
metodele artate confer copiilor mai mult libertate de aciune i iniiativ.
Despre utilizarea mijloacelor i metodelor respective, despre oportunitatea
lor n anumite momente ale desfurrii jocului de creaie i mbinarea
felurit a acestora se trateaz n continuare. Ele snt privite i dintr-un
punct de vedere mai special, pe care l confer fiecare variant a jocului de
creaie. Vom gsi n toate aceste variante mijloace i procedee comune de
lucru, dar i unele modaliti de aplicare a lor specifice fiecrei categorii de
jocuri de creaie n parte.
Dup cum am mai spus, n grupa jocurilor de creaie snt incluse
jocurile cu subiecte i roluri i jocurile de construcie. Cele din prima
categorie se grupeaz din punct de vedere al coninutului lor n jocuri cu
subiecte alese din viaa cotidian i jocuri cu subiecte alese din povestiri. Pe
Jng elementele comune tuturor jocurilor de creaie (despre care s-a vorbit
pn acum), mai exist i elemente- specifice fiecreia dintre aceste categorii
de jocuri.

29

Ill
Jocuri de creaie cu subiecte din viafa cotidian

1. Pregtirea jocurilor de
creaie cu subiecte din viaa
cotidian

Ca oricare din jocurile de creaie, cele ale cror subiecte snt alese din
viaa cotidian trebuie pregtite cu grij. Pregtirea lor vizeaz alegerea i
amenajarea locului de joc, alegerea jucriilor i pregtirea copiilor.
In ceea ce privete alegerea locului pentru joc, fa de cele spuse cnd am
vorbit despre jocurile de creaie n general, mai adugm c este bine s se
asigure spaiu pentru toate jocurile de creaie cu subiecte din viaa
cotidian care s-ar desfura simultan : acelai lucru este necesar i cnd
acestea se desfoar mpreun cu alte feluri de jocuri i activiti astfel
nct copiii s nu se stinghereasc unii pe alii.
n ceea ce privete materialele necesare, ele trebuie s fie 111 cantitate
suficient, ns nu prea multe.
Dup cum am mai artat, cantitatea de jucrii nu reprezint o condiie
hotrtoare pentru creativitatea copiilor dimpotriv, ea poate fi o frn. n
schimb, felul jucriilor, prezentarea lor ntr-un anumit cadru poate canaliza
jocul copiilor, acionnd n special asu-

30

pra coninutului acestuia. Cu privire la felul jucriilor recomandate' pentru

diferite vrste, distingem mai multe categorii :
jucrii reprezentnd obiecte i fiine din viaa cotidian i din basme ;
ppua cu ntreg echipamentul ei (mobilier, vesel, mbrcminte) ;
jucrii animale ;
jucrii mecanizate mijloace de locomoie ;
- truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaii
pota, miliian, marinar, aviator, medic, sor etc.
materiale ajuttoare : panglici, buci de stof, beioare, sfoar,., cpcele
de sticl, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghind, nisip etc.
i
materiale de construcie : gletue, forme, lopele pentru jocurile de
creaie care au nevoie de diferite construcii.
In genere, fiecare grup trebuie s fie dotat cu cantitatea ne cesar de
jucrii n raport cu numrul de copii, innd seama c din ntreg
sortimentul amintit trebuie s existe un numr suficient de exemplare. Din
aceste jucrii, o parte intr n fondul de mate riale permanente al oricrei
grupe de copii i pot fi expuse la colul ppuii sau etajera cu jucrii pus la
ndemna copiilor (respectiv animale, mijloace de locomoie). Trusele i
materialele ajuttoare se pun la dispoziie la cerere sau la iniiativa
educatoarelor, atunci cnd i propun s introduc un joc nou. Ct privete
pstrarea i prezentarea jucriilor, exist n practica grdinielor mai multe
procedee a cror valoare depinde de condiiile n care snt aplicate.
In cele mai multe grdinie exist o etajer sau un col special amenajat
cu jucriile care i gsesc ntrebuinarea zilnic n joc.. Expunerea
jucriilor la ndemna copiilor are multe avantaje. Copiii mici mai ales, aleg
din ochi jucria cu care doresc s se joace i trec mai repede la aciune
dup semnalul de ncepere a jocului. De asemenea, pentru situaiile n care
copiii vin pe rnd dimineaa, este mai practic s aib jucriile la ndemn i
s nceap s se joace individual sau n grupuri mici. Altminteri, s-ar crea
situaia de a cere individual jucriile. Aezarea ntr-un loc special a
jucriilor

31

mai prezint i avantajul c d copiilor posibilitatea s se obinuiasc cu

punerea lor la loc, deci cu spiritul de ordine. Un lucru ns ve rificat n
practic este faptul c, dup un timp, copiii se plictisesc de jucriile
permanent expuse. Nevoia de varietate poate fi ns satis fcut prin
schimbarea din timp n timp a jucriilor i introducerea unor noi jucrii.
Cele nlocuite se pstreaz un timp n dulap, expunerea lor urmnd s fie
fcut dup un anumit interval de timp. 'Cu acest corectiv (de asigurare a
varietii jucriilor), procedeul este indicat la orice grup i n toate tipurile
de uniti precolare.
In alte grdinie, .exist obiceiul de a se ine jucriile nchise n- tr-un
dulap la care are acces doar copilul de serviciu sau educatoa rea. nainte de
a ncepe jocul, copiii trebuie s se gndeasc ,,de-a ce vor s se joace i de
care fel de jucrii au nevoie n acest scop. Li se pun apoi la dispoziie
jucriile cerute. Procedeul amintit are marele avantaj c pune pe copil n
situaia de a subordona alegerea materialului temei de joc propuse. El este
potrivit mai ales la copiii de 56 ani. Copiii snt obinuii n acest mod s
se gndeasc Ia joc nainte de nceperea lui. Intruct alegerea jucriilor i a
temei de joc de ctre fiecare copil n parte ia mult timp i pre gtirea propriuzis a acestuia dureaz foarte mult, cteodat pn la 1/2 or, scurtndu-se
astfel timpul afectat jocului, acest procedeu este eficient numai n condiiile
aplicrii lui la intervale mai mari de timp (o sptmn pn la 10 zile) ;
cteodatj n lipsa unor materiale, copiii snt pui n situaia s i le
confecioneze singuri, nainte de a ncepe jocul.
Procedeul este valoros n special pentru copiii mai mari i poate fi aplicat
paralel cu alte procedee. Considerm c este procedeul care marcheaz cel
mai bine momentul- de pregtire a -unui joc, de organizare a nceputului
lui.
In unele grdinie se obinuiete ca jucriile unicate, trusele"' i
materialele mai deosebite s fie puse la dispoziia copiilor ntr-o anumit
ordine, n funcie de interesele manifestate de acetia,
Ne referim Ia cele 10 truse ale Ministerului Educaiei i nvmntu- Jui pentru
jocurile de creaie din grdiniele de copii.

32

Acest procedeu prezint o serie de avantaje pe care le vom scoate n

eviden. Atracia pentru costumaie, manifestat de copil prin alegerea cu
preferin a rolurilor care dispun de un altfel de inven tar, ar putea fi n
dauna jocului, dac toate trusele existente n gr dinie ar fi la ndemna lor.
Numrul mare de jocuri, de roluri diferite ar mpiedica nchegarea unor
grupe de joac. De pild, dac ntr-o grup de 20 de copii s-ar pune la
dispoziie 45 truse, toi copiii ar fi medici, mecanici de tren, taxatori,
marinari, aviatori i n-ar mai exista pasageri pentru tren i vapor i pacieni
pentru spital. Din aceast cauz, procedeul amintit de a pune la dispoziie
trusele n- tr-un numr limitat, maximum 2 3, este cel mai potrivit n
cazul folosirii acestui gen de material. Dup ce toi copiii au avut posi bilitatea s mnuiasc jucriile respective, se introduce un nou ma terial i
se exclude un anumit timp o trus sau alta de costume i jucrii.
Problema selecionrii i punerii la dispoziie a materialului pen tru
jocurile de creaie cere educatoarelor mult discernmnt. Ele trebuie s se
gndeasc nu numai la felul jucriei i la respectarea particularitilor de
vrst, la aspectul ei artistic i igienic, ci i la concordana dintre jucriile i
impresiile sau cunotinele dobndite de copii ntr-un anumit domeniu.
De asemenea educatoarea va trebui s reflecteze la modalitatea de
folosire a jucriei n cadrul jocului, la felul n care circul juc ria n grup,
la regulile de care e nevoie s se in seama n aciu nile ntreprinse cu ea.
Pe prim plan, educatoarea trebuie s-i lmu reasc n ce msur o anumit
jucrie reuete s stimuleze creativitatea copiilor. n acest sens, exist
nenumrate -jucrii de care copiii, mai ales cei mici, snt atrai, dar care i
stimuleaz la o simpl manipulare. Este cazul jucriilor mecanice
mijloace de transport, fluture, ursuleul cu armonic etc.
De multe ori, prezentarea jucriilor ntr-un anumit cadru ajut pe copii
s gseasc o aciune interesant pe care s-o ncadreze n tr-un joc. De
pild, jucriile care reprezint animale sau chiar ppuile snt luate de
copiii mai mici i plimbate n brae un anumit timp, apoi prsite fr prea
mare interes. Dar dac educatoarea
33
Metodica jocurilor i a programului distractiv

aranjeaz dinainte un parc zoologic sau ferm de psri u cu un lac, cu 19c

pentru adpostit psrile, cu. loc pentru hrnit, aciunea anterioar de
manipulare este nlocuit cu, o aciune care are un sens. In consecin, nu
este deci suficient s se aranjeze jucriile pe
o etajer, ci din timp n timp s se introduc un anumit mod de prezentare
ntr-un cadru corespunztor, de pild pe o mas sau n- tr-un col.
Educatoarea trebuie s aib n. vedere i acest aspect.
Jucria n sine nu este ntotdeauna generatoarea unui joc de crea ie
reuit, ci n multe cazuri cadrul, contextul n care este pre zentat are o
influen mai puternic asupra creativitii copiilor, precum i asupra unirii
copiilor n grupe mai mari de joc. .
Pregtirea copiilor pentru joc. De obicei, numai impresiile puternice i
cunotinele trainice au ansa de a fi prelucrate i trans puse n joc. Din
aceast cauz pregtirea unui joc implic realizarea unor triri intense n
legtur cu viaa i activitatea uman. De pild, observarea unui magazin
fcut n mod sistematic dar arid, sec, nsoit de simpla enumerare a
obiectelor aflate acolo cu greu va putea da natere la jocul cu aceeai tem ;
n schimb, introducerea n cadrul observrii a unor momente de via
autentic, cum ar fi n acest caz, antrenarea copiilor la cumprarea unor
jucrii, obiecte sau alimente are un efect pozitiv, deoarece copiii neleg
specificul relaiilor sociale implicate n activitatea observat i le pot
transpune n 30c. Aceste elemente de via pregtite cu grij de educatoare
pentru a nu-i pierde caracterul de spontaneitate constituie un material ne cesar pentru a putea fi ncheiat jocul n care ele se oglindesc. De aici, reise
clar c n organizarea i repetarea observrilor fcute pen tru mbogirea
coninutului jocurilor de creaie cu subiecte din viaa cotidian, educatoarea
trebuie s se preocupe n special de cunoaterea de ctre copii a aciunilor
oamenilor cu obiecte i a relaiilor care apar ntre oameni.
Pregtirea jocului poate nu numai s premearg temei, ci se poate realiza
i dup ce tema a aprut. 11 acest din urm caz este necesar rennoirea
observrii unor anumite obiective, cu scopul de a lrgi aria aciunilor i
relaiilor surprinse n joc. De pild, educa toarea constat c n jocul de-a
pota copiii redau numai cteva as-

34

i* lc (Mini ar fi pusul scrisorii la cutie, primirea unei Scrisori). Re.......II ni observarea potei, educatoarea va pune accentul pe cunoaI' n a iiiileului de C.E.C., a ghieului de trimitere de colete, precum ' o
locului de transmitere a telegramelor. Toate aceste aspecte mai I* lin
apropiate de experiena copiilor, dar accesibile nelegerii lor, puica s apa 1 ^
n jocul lor numai n msura n care educatoarea iciinI s le trezeasc
interesul pentru activitile respective, i nima de organizare a observrilor cu
o eficien mai mare n I"' mia calitii reflectrii cunotinelor n joc o
constituie vizita " < plimbarea i excursiile. n cadrul plimbrilor,
educatoarea atrage i',( nlla copiilor asupra aspectelor care ar putea fi
transpuse n joc. o principiu, n orice plimbare i excursie organizate cu
scopul de a M'H.i copiii n procesul de reflectare a realitii n joc, percepia
lor 1 " I *iiii* ndreptat spre activitatea depus de om i raporturile ac- c ii I
ii Ic nelegerii lor, ca de pild raporturi care se stabilesc ntre '"illa n
cadrul activitii de ajutoare, de colaborare ntre ei, de ' ni arca la tir^P a
sarcinilor i de ndrumare.
In ifcncre nu trebuie s rmnem cu impresia c se organizeaz
' II.ii spocial e pentru pregtirea unui joc de creaie. Ar fi destul li . I

I I I

pi ist

s punem problema n acest mod. ntreg ansamblul de Hali Instructiveducative din grdinia de copii, procesul instruc.......loialitatea l ui reprezint fondul de acumulare de reprezentri
i .iie copilul le valorific n joc. ntr-o anumit msur fiecare acti- Vil iii
obligatorie organizat n grdini aduce o contribuie nsem- niila in jocurile
copiilor, att prin coninutul ei, ct i prin efectul pe
I arc asupri dezvoltrii diferitelor capaciti mai ales asupra imaginaiei.
Iii a Iar de observrile n cadrul clasei i n mediu natural, o *-'ii a <lc
reprezentri valoroase pentru nchegarea jocului o consti. . . activitile ou ilustraii (convorbiri sau lecturi dup imagini).
1111 ilio ori, sirnpla afiare a ilustraiei n cadrul clasei evoc re- Iii o
ciilarilc necesare apariiei jocului. De pild, prezentarea ilusii Hlld cc red ara poate stimula cu uurin alegerea temei de i"i O discuie
asupra ilustraiilor privind munca mamelor n gospo- I a Ic tyl n afara ei
contribuie de asemenea la mbogirea aciunilor

jocului cu tema viaa de familie 44 . n mod frecvent, n aceste jocuri copiii

reproduc numai activiti legate de curenie, pregtirea mesei i eventual
splatul i clcatul rufelor. Ilustraiile din seria activitatea mamei n
gospodrie 14 reamintesc i alte aciuni pe care acetia le cunosc, dar crora
nu le-au acordat suficient atenie : cumprarea alimentelor, punerea
conservelor,

ngrijirea florilor, a psrilor, ngrijirea copilului

bolnav,

nsoirea copilului la grdini, la coal etc.

O influen mai puternic dect afiarea unei ilustraii o exercit
analizarea unui grup de ilustraii selecionate n funcie de o anu mit tem.
De pild, ilustraiile rednd viaa pescarilor sau viaa marinarilor reuesc s
precizeze acele cunotine pe care majoritatea copiilor nu au posibilitatea s
i le nsueasc pe o cale direct (amenajarea brcii, aciunile depuse de
oameni pentru prinderea petilor prin diferite tehnici : undi, nvod etc.).
Citm n acest sens ilustraiile cu tema La pescuit 44 .
O alt surs de material faptic pe care copiii l transpun n joc este
literatura, respectiv povetile. Ascultarea lor n cadrul unor activiti
organizate are o influen puternic n conturarea subiectului jocurilor de
creaie. n afar de jocurile cu subiecte din po veste, aspecte din poveti apar
chiar n jocuri cu teme din viaa real. De pild, pentru mbogirea jocului
de creaie axat pe tema de-a cltoria 44 li se poate citi i apoi comenta
cartea Trei csue, trei drumuri 44 de Titel Constantinescu. Povestirile,
povetile, basmele cunoscute de copii n activitile obligatorii le stimuleaz
imaginaia creatoare, le fixeaz cunotinele, organiznd capacitatea lor de a
nlnui diversele aciuni, ajutndu-i astfel s realizeze un joc unitar,
nchegat.
Din cele prezentate pn acum, putem conchide c pregtirea jocului de
creaie se poate face n multiple forme, n alegerea crora educatoarea
trebuie s dea dovad de orientare i spirit organizatoric. Preocuparea
principal n aceast direcie trebuie s-o constituie asigurarea unei pregtiri
cu att mai temeinice, cu ct nivelul copiilor este mai ridicat.

36

Ca orice activitate, jocul de creaie are un moment de nceput, unul de

desfurare propriu-zis i o ncheiere. n activitatea practic, majoritatea
educatoarelor acord mai mult atenie nceputului jocului, restul fiind
lsat pe seama copiilor. Nici prima, nici cea de-a doua atitudine nu este
justificat, deoarece fiecare moment are un rol important n evoluia jocului
i neglijarea unei etape sau a alteia nu face dect s prejudicieze dezvoltarea
optim a jocului. Iat de ce este necesar s subliniem importana i
coninutul fiecrei etape a jocului.

2. Rolul educatoarei n ndrumarea

nceputului jocului de creaie cu subiecte
din viaa cotidian
ndrumarea jocului de ctre educatoare la nceputul lui se con tureaz n
funcie de principalele aciuni care au loc n acest moment de organizare i
anume : alegerea temei jocului, constituirea grupelor de joc, stabilirea
rolurilor i repartizarea lor, elaborarea lor, elaborarea mersului jocului,
selecionarea materialului necesar i distribuirea lui.
Procedeele folosite n practica educativ pentru aceast etap de nceput
difer de la joc la joc i de la grup ia grup. Se poate realiza chiar o
anumit gradare n ceea ce privete complexitatea lor n raport cu nivelul
grupei, precum i o ealonare n funcie de felul interveniilor educatoarei.
Pe prim plan se pune problema organizrii grupei de copii pentru joc. In
majoritatea grdinielor cu orar normal, trecerea la joc se face n mod
organizat, n sensul c imediat dup terminarea micului dejun, dimineaa,
sau dup gustarea de dup mas, copiii merg la splat, se rentorc n rnd
n sala de grup i la semnalul educatoarei trec pe rnd s-i aleag jucriile
i ncep s se joace. Acest mod de organizare d posibilitatea marcrii
nceputului etapei de joc pentru ntreaga grup .i folosirii unor procedee
variate de ndrumare a copiilor la alegerea temei i materialului. n grdi-

37

niele cu orar redus i dimineaa la sosirea copiilor- n -grdiniee cu orar

normal, situaia impune ca educatoarea s se ocupe de primi^- rea copiilor,
de deprinderile lor legate de mbrcat i dezbrcat, precum i de discuii cu
prinii. n aceast etap copiii i organizeaz-n mod independent jocul lor,
avnd n cele mai multe cazuri materialul pus la ndemn. mbinarea just
a acestor dou modaliti de organizare a grupei n vederea jocului satisface
cele dou cerine importante ale educaiei copiilor de a-i subordona
aciunile unei idei, unui plan, pe de o parte, de a le dezvolta indepen dena,
iniiativa i creativitatea, pe de alt parte.
Pentru a stimula pe copii n alegerea jocului, educatoarea poate s
recurg la mai multe ci de sugerare a temei. Cile de sugerare a temei pot
s fie directe sau indirecte. Cerina principal n aplicarea acestor ci o
constituie asigurarea atmosferei de non-obligati- vitate. Copiii trebuie s
simt libertatea n alegerea subiectului, s aib satisfacia c se joac cu
ceea ce doresc ei i 'nu cu ceea ce li se impune. In caz contrar, nsui
caracterul de joc de creaie ar fi subminat: 1
ntre procedeele cele mai eficiente se numr prezentarea i analiza
aspectului i modului de utilizare unor jucrii noi. n acest mod interesul
copiilor poate fi canalizat spre anumite jocuri. Copiii mai mari trebuie ns
prientai n primul rnd s se gndeasc la tema jocului, s le fie clar de-a ce
se vor juca i cu cine. Acest lucru poate fi rezultatul unei' activiti
educative sistematice. Situaia nu - apare n mod spontan la copiii mici. Ea
poate fi ntlnit mai frecvent la copii ntre 5 i 6 ani.
Tema poate fi de asemenea sugerat, afind n sala- de grup nainte de
sosirea copiilor un tablou cu tema dorit sau o costu maie corespunztoare
care ajut pe copii s-i ndrepte atenia spre un anumit aspect de via. n
funcie de nivelul grupei- se- pot alege diverse modaliti de prezentare a
acestora. Jucria nou este aezat la vedere pe o mas sau pe un raft al
noutilor. Odat cu intrarea n sala de grup, privirea copiilor este atras
n mod spontan de obiectul nou, astfel nct discuia s fie organizat la
solicitarea copiilor' (Ce este ? Cum ne jucm cu ea ?). Alteori "jucria este
expus ntre jucriile obinuite, descoperirea ei de ctre un singur

38

copil.sau.un grup.de copii se face dup nceperea jocului..Discuia n acest

caz ar fi realizat numai cu copiii care au gsit jucria, restul grupei urmnd
s. o observe mai, puin .organist sau cu o alt ocazie. In sfrit prezentarea
jucriei poate sa fie fcuta in mod festiv. Dup intrarea copiilor, educatoarea
i anun c le-a pregtit o surpriz.' Ea aduce jucria, o desface din pachet,
sau o descoper i le

spune

copiilor-de

unde

au primit-o, lsindu-le-o fiecruia n

min sau aeznd-o pe masa pentru contemplare. Cu aceast ocazie li se

poate arta de-a ce se poate juca cu jucria, antrennd si copiii n stabilirea
temelor posibile.
O problem educativ mai complex la introducerea unor jucrii noi o
constituie distribuirea acestora, pe cele mai multe ori . jucriile noi pot
satisface dorina de utilizare a 2-4 copii, n timp ce grupa cuprinde 2025
de copii. Pe bun dreptae copiii i pun ntrebarea : Noi cnd ne jucm cu
jucria nou ? sau De ce nu ne jucm si. noi cu jucria nou ? Criteriile
aplicate. n practic snt dintre cele mai variate; unele in de judecata moral
a copilului altele de raionamentul maturului. Copm apreeiaza. n genere c
cel care a'pus primul mina pe jucrie este cel care are

dreptul s-o

stpneasc fie

chiar temporar. ;Eu am fost primul motiveaz un biat care a luat n

folosin costumul de miliian n iocul de-a circulaia' 1 . Exist suficiente
educatoare care se las antrenate de acest spirit de echitate infantil, redus
n ultima instan la morala sau la dreptul eeluj mai tare (uneori al celui mai
ndrzne sau al celui mai iute de min). Ceea ce este semnificativ n
aplicarea acestui procedeu este faptul e majoritatea copiilor se resemneaz
destul de u.or n faa argumentului primului ocupant, dar n perspectiv ei
se orienteaz spre relaii de concuren, de lupt pentru dobndirea prin
for, abilitate, rapiditate sau viclenie a jucriilor noi sau a acelora care
prezint mai intens i mai ndelungat caracterul de atractivitate. n: cazul In,
care s-ar aplica, procedeul are. o valoare limitat prin efectul su negativ n
evoluia ulterioar a copiilor i, a relaiilor ce se stabilesc ntre ei.El poate fi
aplicat cu. mult. atenie doar n unele cazuri izolate. De pild, atunci
cnd. un .copil i-;a ales-o jucrie i altul ira smuls-o, jucria

39

revine la cel dinti, cu justificarea c cel de-al doilea a luat-o fr s o cear

n mod civilizat.
In afar de aceast modalitate de alegere a jucriilor, un proce deu mai
frecvent ntlnit n practica educatoarelor este cel al folo sirii pe rnd a
jucriilor atractive (un timp se joac un copil, apoi dup un interval jucria
trece la un alt copil etc.)- Ordinea n care jucria trece de la un copil la altul
este determinat de cele mai multe ori de gradul de disciplin sau de alte
merite. n foarte multe ocazii educatoarele au grij ca cea mai frumoas
jucrie s fie dat mai nti celui mai disciplinat copil din grup. Acest lucru
constituie un stimulent pentru comportarea copiilor, dar generalizat, duce la
stabilirea unei ierarhii n grup care i repartizeaz n dou tabere : cei buni
i cei ri. Efectul unei astfel de pecetluiri este deosebit de duntor pentru
copii. Pe de o parte, cei obinuii cu recompensarea permanent a
comportrii lor ncep s devin vedete, pe cnd ceilali care nu ajung
aproape niciodat s se joace cu o jucrie nou mocnesc n ei nemulumirea
i, ceea ce este mai grav, ncep s gseasc diverse forme de a-i exprima
protestul (smulg jucria celui care a primit-o, ncearc s-o distrug, ncalc
n mod voit cerinele educatoarei etc.).
Prin urmare, alternarea modalitilor de distribuire a jucriilor ar
soluiona cel mai bine inegalitatea care s-ar . putea crea n grupa de copii.
La acestea se adaug grija pe care trebuie s-o aib educa toarea pentru a
asigura o, circulaie mai rapid a jucriei i schim barea la intervale mai
scurte a copilului care o folosete.
O problem cu implicaii educative o constituie repartizarea rolurilor i
n special a rolurilor noi. n principiu, este bine ca edu catoarea s lase pe
copii, mai ales pe cei mari s-i rezolve indepen dent aceast problem, s-i
organizeze singuri grupele de joc i s hotrasc n cadrul grupului ce rol
ndeplinete fiecare. Copiii trebuie s fie ndrumai, mai ales la grupele mici
sau la orice grup atunci cnd se ivesc unele conflicte ntre ei. De asemenea,
la nceputul anului, cnd grupa cuprinde muli copii noi sau numai copii
noi, este recomandabil ca prin participarea direct la joc, educatoa rea s-i
asume un rol, de obicei pe cel de coordonare (directoa

40

rea grdiniei, responsabilul magazinului, directorul spitalului) i prin

aceasta s-i ajute la repartizarea rolurilor. Desigur c n nici una din
situaiile enumerate educatoarea nu va impune rolul, ci va porni de la
preferinele copiilor i va cuta s-i lmureasc pe acei crora nu li se pot
satisface pe loc dorinele. n acest caz introdu cerea unor roluri noi, ca i
organizarea activitii n schimburi, n cazul unor roluri la care acest sistem
se preteaz (vnztor, ofer, medic etc.) pot duce la rezolvarea conflictelor.
Dac acest lucru nu este posibil sau se dovedete a fi insuficient, ea va avea
grij ca la repetarea jocului s dea satisfacie i dorinelor nesatisfcute ale
unora dintre copii.
O alt cale cu eficien evident pentru organizarea nceputului unui joc
o constituie discuiile cu grupa de copii sau cu grupele de joc pe rnd sau n
mod individual. Alegerea modalitii de organizare a discuiei depinde n
mare msur de etapa anului n care se afl grupa, ca i de vrsta copiilor.
De obicei, precolarii mici nu au rbdare s atepte pn i comunic toi
colegii lor preferinele. Astfel nct, la aceast vrst, este recomandabil dis cuia individual n timpul alegerii jucriilor. Educatoarea se poate adresa
fiecrui copil pe rnd, pe msur ce sosesc n grdini : De-a ce vrei s te
joci tu astzi ? w sau Ce ai vrea s fii tu acuma ? w cu scopul de a obinui pe
copii s-i pun problema stabilirii unei intenii n joc nainte de a -1 ncepe.
Cu .timpul, pe msur ce copiii se familiarizeaz cu diferite roluri, se pot
introduce i alte ntrebri de orientare, ca de exemplu : Cu cine vrei s te
joci astzi ?, Cum doreti s te joci ? sau De-a ce vrei s te joci ? Chiar
dac de la nceput copilul nu rspunde la aceste n trebri, ele repetndu-se
la anumite intervale, cu timpul, el ajunge s-i pun singur aceast
problem nainte de nceperea jocului. Unii copii chiar se adreseaz
educatoarei ca s fie ajutai n acest sens. De pild, Nicuor se plnge : Eu
vreau s m joc cu Mircea i el nu vrea w . Conflictul nu este prea uor de
rezolvat, deoarece n privina ntovririlor n joc nu se pot lua msuri
birocratice. De cele mai multe ori intervenia educatoarei : Jucai-v
frumos mpreun 4 * n-are nici un efect asupra copilului n cauz. El
continu

41

s se joace singur sau s-i' caute un alt tovar de joac, evitn'd uneori
orice relaie cu copilul impus sau propus de adult.- In astfel de mprejurri,
n funcie de individualitatea copilului, educatoarea fie- c sftuiete pe
reclamant: Nu-i-nimic, caut-i un alt prieten de joac, o s vin el singur
s te cheme la joc, -cnd i termin ceea ce are de fcut, fie c se ofer ea
s se joace cu copilul rmas fr prieten dc j'oc sau i ofer o jucrie
atrgtoare cu care va obine uor un partener de jqc.
Discuiile cu ntregul colectiv despre temele jocurilor i despre planul lor
de desfurare se organizeaz cel mult o dat pe spt- mn, deoarece,
avnd durata de 510 minute, ele consum mult din timpul de - joc;
prelungesc

considerabil

nceputul

lui.

Bine

organizate,

conduse

cu

operativitate, ajut pe copii s-i precizeze principalele amnunte, legate de

desfurarea jocului, s-i mbunteasc planul.
Coninutul acestor discuii trebuie s difere ii funcie de scopul
urmrit.' Unele dintre ele pot s se refere la cele observate (de pild, la
observarea colii, a potei, a uiiui magazin, n genere la coninutul
observrilor organizate n mediul ambiant).' n acest caz, educatoarea poate
s urmreasc orientarea copiilor spre o anumit tem sau poate contribui
la remprosptarea unor impresii care nu snt reflectate n joc. De exemplu,
dup vizitele fcute la coal, ntr-o scurt convorbire, educatoarea ajut pe
copii s-i aminteasc ce au vzut acolo (clase, bnci, elevi, nvtori,
rechizite), i care erau raporturile dintre elevi i nvtor, dintre acetia iobiectele observate. Apoi, celor ce doresc s se joace de-a coala le pune la
ndemn obiectele necesare i i ajut s-i aranjeze clasa. Apoi jocul
ncepe.
O convorbire scurt cu durata de 56 rriinute poate avea drept
consecin fie introducerea unui- joc nou n grupa de copii, care nu'
aprut n mod spontan, fie mbogirea unui joc Cunoscut.
Alte convorbiri pot s aib ca scop sprijinirea copiilor n ale gerea
rolurilor ct mai varite i'precizarea sarcinilor fiecrui par- ticipant'la joc. "
'

42

'

"

In

unele

convorbiri

introductive

se

lmuresc

anumite

reguli

de

comportare, n special legate de relaiile .-dintre copii n - timpul jocului, n

frit, se poate discuta uneori n linii mari planul de desfurare a jocului,
fr a cere ns copiilor s se lase ncorsetai de acesta.
. .

-n afar de convorbiri, n partea de- organizare a jocului se recurge la.

demonstrarea de ctre educatoare a: unor aciuni fie n legtur cu
aranjarea cadrului corespunztor temei .jocului ales, fie n legtur cu
utilizarea costumaiei (de pild costumaia de aviator), fie cu mnuirea unor
jucrii sau materiale mai complexe. Cu ocazia demonstrrii, educatoarea
poate da unele explicaii. n alte situaii, mai ales la grupele mari,
explicaiile

se

pot

da

independent,

fr

fie

necesare

aciunile

demonstrative.
Treptat, dup ce copiii s-au obinuit <s se organizeze la ncepu tul
jocului, acest mOment se scurteaz. Educatoarea intervine din ce n ce mai
puin, ei revenindu-i rolul de a asista la discuia ini iat de conductorul
fiecrui joc. Intr-o faz mai avanstat, educatoarea nu mai are nevoie s
intervin direct dect cnd apar nenelegeri, nelmuriri sau greuti.. Copiii
apeleaz singuri la ajutorul ei, punndu-i diferite ntrebri. In aceast
situaie, rolul educatoarei const n da rspunsurile cele mai potrivite, n
funcie de interesele i preferinele copiilor. De pild; n jocul de-a alimentara civa copii o ntreab pe educatoare' cum s chtrease ali mentele. Ei
nu aveau nici un cntar la dispoziie'. Rspunsul educa L toarei poate s se
formuleze n mai multe feluri. Fie c le' : spune copiilor s imite* numai
aciunea de- cntrit fr cntar, fie' c li Se 1 pune la dispoziie o mic
balan,' tip 'farmacie, sau un'cntar jucrie, fie c li se sugereaz s-i'
confecioneze 'ei singuri un cntar (din material din natur). n sfrit, la o
grup bine orientat li se poate propune s'se'gndeasc -singuri mai riti
asupra unor soluii i apoi s vin s le discute' cu educatoarea. Fiecare din
aceste rspunsuri are consecine diferite n ceea ce privete -stimu larea
creativitii i independenei copiilor n gsirea soluiilor. Important este ca
educatoarea s in seama n formularea rspun

43

sului de posibilitile grupei, de nivelul pe care aceasta l-a atins i de cel pe

care-1 are n obiectiv s-l ating.
Capacitatea copilului de a reflecta realitatea n cadrul jocului, ca i
spiritul lui de creativitate trebuie privite permanent n evoluia lor fireasc.
Totodat educatoarea nu trebuie s se mulumeasc cu ceea Ce poate obine
printr-o evoluie spontan ci trebuie s participe n mod activ la stimularea
acestui proces. Or, momentul n care aciunea educativ are o eficien
deosebit este tocmai la nceputul jocului, atunci cnd se plmdete n
mintea copiilor aciunea, mersul jocului.

3. Rolul educatoarei^ n
lndrumarea desfurrii
jocului
Influena

educatoarei

este

eficient

pregtirea

organizarea

nceputului jocului, ns rolul ei este tot att de important n timpul

desfurrii lui. La grupa precolarilor mici, precum i la nceputul anului,
n

primele

23

luni,

la

celelalte

grupe,

intervenia

educatoarei

desfurarea jocului este hotrtoare pentru evoluia lui. Att coninutul

ndrumrii, ct i formele i procedeele de ndrumare folosite de educatoare
nu pot fi privite n mod arbitrar, desprinse de o anumit grup i mai ales
de o anumit situaie. Din aceast cauz variatele forme de ndrumare pe
care le are educatoarea la dispoziie trebuie apreciate n permanen n
funcie de vrsta copiilor, de stadiul de dezvoltare la care acetia se afl, ca
i de cerinele dezvoltrii lor n decursul unei perioade date. Aplicarea
ntregului arsenal de mijloace n practica ndrumrii jocului cere din partea
oricrei educatoare mult discernmnt i capacitate de orientare i adaptare,
deoarece imixtiunea grosolan n procesul de desfurare a unui joc de
creaie duce la o flagrant nclcare a iniiativei si independenei copiilor.

44

De obicei, la grupele precolarilor mici educatoarea ndrumeaz jocul

din interior ; ea ncepe prin a avea un rol definit precis. Astfel, la nceputul
anului, particip la joc asumndu-i unul din rolurile principale, apoi
treptat, pe msur ce capacitatea de organizare a copiilor n joc crete, trece
la interpretarea unor roluri secundare ori la roluri cu o aciune de scurt
durat sau roluri episodice. De pild, n jocul de-a familia, iniiat la nceput
de an, educatoarea i asum rolul de mam, pentru ca apoi s joace rolul
de bunic i n sfrit rolul de mtu, ca n cele din urm s rmn n
cadrul jocului ntr-un rol nedefinit.

'

ndrumarea educatoarei poate s aib un caracter exterior atunci cnd ea

intervine de pe poziia de spectator 4 * sau regizor. n aceste cazuri
coninutul ndrumrii este diferit. ndrumarea se refer de cele mai multe
ori la comportarea copiilor n joc, la rezolvarea nenelegerii dintre acetia, la
asigurarea linitii n cursul jocului. Trebuie ns s precizm c un numr
de observaii legate de disciplin frneaz ntr-o mare msur desfurarea
fireasc a jocului, deoarece i se ntrerupe firul (pentru soluionarea unei
probleme care constituie de fapt un efect i nu o cauz). Copiii snt distrai
prin discuii care nu vizeaz direct aciunea jocului. Problemele de
disciplin rupte de joc se rezolv cu mult mai greu i uneori doar pentru
scurt durat. n consecin orice situaie ivit care necesit o intervenie
educativ trebuie privit tot n contextul jocului i rezolvat pe ct se poate
n legtur fireasc cu acesta.
Interveniile educatoarei n cursul desfurrii jocului pot fi de osebite,
n funcie de elementul din joc cruia i se adreseaz. Astfel se contureaz
principalele probleme pedagogice ale ndrumrii jocului de creaie i anume
ajutorul n realizarea planului influenarea sistematic a coninutului
jocului n vederea mbogirii, lrgirii acestuia, precum i formarea unor
relaii corecte ntre copii n timpul jocului.
ndrumarea copiilor de ctre educatoare pentru realizarea n hune condiii
a jocului nceput const n primul rnd n influenarea jocului fie n privina
regulilor, fie n privina rolurilor din joc.

45

Influena educatoarei
asupra realizrii planului jocului

Educatoarea acioneaz n sensul realizrii planului, atunci cnd copiii

au ajuns la stadiul de a-i elabora un plan prealabil, ct i n sensul
construirii lui ealonate, pe pri, pe msura desfurrii jocului.
ntreruperea unui joc nceput, destrmarea lui pot avea cele mai diverse
cauze. Obinuirea copiilor cu terminarea logic a jocului n ceput reprezint
un aspect important de munc educativ care este strns legat de
prevenirea tuturor situaiilor care ar putea stnjeni buna desfurare a
jocului.
O cauz frecvent a nerealizrii jocului pare s-o constituie nsei
particularitile de vrst ale copiilor. Aceasta este considerat o cauz
exterioar jocului i nu poate fi rezolvat numai n procesul acestuia,
necesitnd o activitate de lung durat, de larg influen are a copiilor prin
toate mijloacele disponibile. Ne referim, n aceast privin, la instabilitatea
mare a precolarilor mici fa de tema, rolul i materialul ales.
Influenarea copiilor n aceast situaie se poate realiza prin di ferite ci.
De pild, educatoarea va demonstra noi aciuni n leg tur cu jucria aleas
de copii, va introduce un scop n aciunea pe cale de a fi abandonat de
ctre copil, astfel nct s menin interesul fa de ea un timp mai
ndelungat. De pild, bieii aleg cu preferin automobilele, alearg cu ele
un timp prin sala de grup i n cele din urm, plictisii, le prsesc pentru
a alege o alt jucrie (avion, animale etc.). Dac li se d un plan n care ei
snt orientai s ntrebuineze, maina pentru transportul materialelor necesare construirii unui garaj, iar dup ce au construit garajul, s-i
adposteasc acolo fiecare vehiculul lui, jocul dobndete un con inut i
prin aceasta o mai mare stabilitate. Un fenomen asemntor, dar provocat
de alte cauze se poate ntlni i la grupele mari, atunci cnd copiii au
reprodus n acelai fe, mai multe zile, aciunile cores punztoare unei teme.
La un moment dat, srcia i monotonia coninutului determin pe copii s
prseasc jocul la scurt timp dup

ce l-au nceput. Cnd este vorba de epuizarea fireasc a unui joc, este
indicat ca educatoarea s stimuleze copiii spre alegerea unei alte teme de
joc, dac ei nu pot face singuri acest lucru. n schimb, atunci cnd jocul ar
putea oglindi aspecte noi care l-ar putea mbo gi, ndrumarea educatoarei
se va axa pe sugerarea acestor aspecte.
Nerealizarea planului unui joc nceput poate s fie de asemenea
consecina unor ncurcturi sau greuti ivite n cursul jocului, n cele mai
multe cazuri din lipsa unor materiale, din lipsa cunotinelor necesare
continurii lui sau din cauza nenelegerilor, a con flictelor ivite ntre copii.
In ceea ce privete dificultile din pricina insuficienei materialelor, este
firesc ca aceast piedic s fie rezolvat de educatoare. n funcie de
complexitatea materialului, introducerea acestuia n cursul jocului poate fi
nsoit

de

scurt

demonstraie

de

indicaii.

genere,

att

demonstraia, ct i explicaiile trebuie s fie integrate pe ct posibil n

mersul jocului, astfel nct s nu ntrerup desfurarea lui fireasc, s nu
deruteze pe copii. De pild, n jocul de-a spitalul, copiii i-au propus s
opef- reze unul dintre bolnavii gravi, dar nu aveau cele necesare i au
pornit n cutarea unor materiale adecvate, lsnd pe masa de ope raie
bolnavul". n cutarea acestor materiale, fr rezultat, au gsit alte jucrii
i au uitat de bolnavul de pe mas. Educatoarea, atent la modul n care se
desfoar jocul, s-a integrat n rol de sor i a cutat materialele potrivite :
ca bisturiu a luat un cuita de lemn de la trusa de modelaj, apoi un cearaf
mare, nite beioare ca pensete. Celelalte materiale (fee, tifon, vat,
sering) erau folosite deja n joc. Introducerea lor s-a fcut foarte firesc,
educatoarea adresn- du-se medicului :
:

Tovare doctor, am pregtit bolnavul pentru operaie, am adus tot ce

trebuie ca s-l putei salva. Am s v ajut mpreun cu sora de serviciu s

terminai cu bine operaia.
Dup aceast intervenie, jocul i-a reluat firul, iar educatoarea, punnd'
la ndemn cele necesare operaiei, a dirijat n fond ntreaga aciune. (Aici
este cearaful pentru bolnav Poftii masca dvs. Un moment s mi-o pun i
eu. Poftii vata cu spirt pentru dezinfecie. Poftii bisturiul. Un moment va
rog, s tamponez bine rana. Poftii

47

tovar sor, faa pentru pansat rana). Pentru copiii care n-au avut impresii
clare despre felul n care decurge o operaie, a putut n acest fel s introduc
n joc un aspect nou de via real pe care ei l-au reprodus apoi cu mult
plcere de multe ori. Atracia era intensificat i de semnificaia pe care
educatoarea a dat-o aciunii salvm viaa unui om (grav bolnav, accidentat
etc.).
Lipsa de cunotine mpiedic deseori pe copii s continue un joc ales.
n anumite situaii, mbogirea cunotinelor este bine s se fac n alt
moment i n decursul unui interval de timp mai ndelungat, chiar dac
jocul a fost abandonat dup manipularea materialelor. Este vorba de
cunotine i impresii despre fenomene mai complexe. De pild, copiii grupei
mijlocii snt atrai de trusa aviatorului i de avioane. Dac ns nu au
cunotine despre o cltorie cu avionul, n majoritatea cazurilor jocul se
reduce

la

mbrcarea

costumelor

de

pilot,

de

parautist

de

radiotelegrafist, cu schimbarea ntre copii a costumelor i materialelor,

urcarea n avion i co- borrea din el. El se stinge repede dup ce a nceput,
deoarece copiii nu neleg sensul aciunilor pe care le ntreprind. Lucru care
nu se ntmpl dac li se povestete amnunit despre cltoria cu avionul,
dac li se arat imagini din viaa aviatorilor. Se recomand ca aceste
povestiri s fie ealonate la intervale de timp mai mari, pentru a da
posibilitatea sedimentrii cunotinelor i nici ntr-un caz s nu fie spuse n
cursul jocului.
Atunci cnd este vorba de completarea unor amnunte, explica iile se pot
da pe loc i bineneles ct mai concis i la subiect. De pild, copiii se jucau
de-a antierul de construcie 4 *. La efectuarea instalaiilor de lumin s-au
ncurcat. Nu tiau nici cum s-o fac, nici cu ce. O scurt explicaie a
educatoarei

fost

suficient

pentru

continuarea

jocului

cu

acelai

entuziasm i plcere de la nceput. Expli caii pot s fie date dup

terminarea lui, dac acesta nu se ntrerupe din cauza greutilor ivite. n
aceste cazuri, explicaia trebuie legat de o situaie concret, de observarea
fenomenului mai puin cunoscut.
O alt cauz care determin ntreruperea sau destrmarea jocului o
poate constitui felul n care se realizeaz colaborarea ntre

48

c-opii n folosirea materialului, ca i n coordonarea aciunilor, aspecte

asupra crora vom reveni.
Influena educatoarei asupra coninutului jocului

Cele mai complexe probleme de ndrumare le ridic interveniile

educatoarei n legtur cu coninutul jocului. In continuare vom analiza
care snt mprejurrile n care intervenia educatoarei n joc este necesar i
apoi vom vedea care snt principalele forme de intervenie.
Una dintre cele mai frecvente situaii de intervenie a educatoa rei este
aceea care constituie un rspuns la solicitrile copiilor.
Copiii orientai prin munca de zi cu zi snt obinuii de educatoare s
apeleze la ea atunci cnd jocul nu se poate continua din cauza lipsei unui
material adecvat, pe care ei nu i-l pot confeciona sau improviza din cauza
nesiguranei n redarea celor observate sau trite, din cauza necunoaterii
unei anumite reguli de comportare corespunztoare rolului, din lipsa
cunotinelor care snt necesare copiilor pentru nchegarea subiectului.
Rspunsurile educatoarei la aceste solicitri trebuie bine gndite. De cele
mai multe ori au eficiena cea mai mare rspunsurile sub form de
problem sau sub forma unei ntrebri care s oblige pe copii s participe
direct i activ la soluionare. Educatoarea va evita s le dea soluiile de-a
gata mai ales precolarilor mari. De exemplu, copiii se joac de-a pota.
Dirigintele de pot nu tie cum s procedeze pentru a face ca pa chetele
sosite de la gar s fie transportate acas. Vrea s dea po taului aceste
pachete spre a le duce destinatarilor dar se rzgn- dete repede i se
adreseaz educatoarei ca s-o ntrebe ce s fac cu pachetele, la care
educatoarea i sugereaz folosind o ntrebare de orientare : Cum faci cnd
chemi pe cineva la telefon la pot ca s vorbeasc cu cineva din alt
localitate ? u . Dirigintele i rspunde c i va trimite aviz. Educatoarea
precizeaz apoi c i pentru pachet se procedeaz la fel, se trimit avize prin
factor. Impasul se rezolv n mod firesc cu participarea copiilor. Desigur c
nu n toate mprejurrile copiii gsesc singuri soluia. Din aceast cauz
este foarte important ca educatoare s aleag cea mai pozitiv i operativ.

49
Metodica jocurilor i a programului distractiv

modalitate de rezolvare unor greuti ivite n desfurarea jocu lui folosind

explicaia, indicaia direct sau fcnd apel la capacitatea copiilor de a-i gsi
singuri soluia potrivit.
Situaiile care impun intervenia - educatoarei n jocul copiilor pot fi
dintre cele mai variate. n primul rnd cnd jocul este srac, monoton, lipsit
de via datorit' repetrii la nesfrit a acelorai aciuni, lucru care se
ntlnete deseori la precolarii mici. Iat, de pild, copiii grupei mici au
primit trusa gospodinei, coninnd mtur, fra, crp de praf, or, bonet,
bttor; aspirator, perie etc. Copiii i distribuie mai nti materialele. Apoi
fiecare ncepe s acioneze izolat cu obiectul ales su dobndit : unul
mtur, cellalt aspir covorul din sala de grup, un alt copil bate un capt
al covorului. Jocul se reduce la aceste aciuni care snt determinate de folo sirea materialului. Aciunile cu diversele materiale ar putea conti nua mult
vreme i ar fi reluate n acelai mod, dac educatoarea n-ar contribui la
gsirea unui scop n aciune i la conturarea unui subiect. n aceste cazuri,
ndrumarea poate s se concretizeze prin asumarea unui rol care s-o ajute la
direcionarea aciunilor copiilor. De pild, educatoarea i asum rolul de
mam i propune copiilor s-o ajute s fac curenie la casa ppuii.
Treptat, fiecare din copii este ajutat s-i aleag un roi n familie i s devin
ajutorul mamei n aciunea propus. O alt modalitate ntr-un asemenea caz
ar fi i sugerarea rolurilor legate de material i prin aceasta orientarea lor
spre aciuni potrivite cu rolul ales. De pild, tatl se duce la plim bare cu
bebeluul, fetiele ajut pe mama la curenie, bunica gtete, iar mama
spal i calc rufele.
Cauzele monotoniei i srciei coninutului jocului pot s fie diverse, ca de
pild, nivelul sczut al jocului la nceputul anului cnd copiii nc nu snt
obinuii s-i organizeze jocul. De asemenea, instabilitatea specific a
copiilor din grupa mic mpiedic dezvoltarea coninutului. Snt i .
mprejurri n care lipsa de cunotine despre un aspect de -via duce la un
joc lipsit de suflu i antren. In sfrit, o mare importan O' au i
participanii la joc, posibilitile lor organizatorice. Poate ar trebui s
scoatem n evi

50 '

den i calitile conductorului n jocurile precolarilor mari, de oarece

prin iniiativa lui sau lipsa lui de iniiativ se imprim jo cului un. anumit
ritm.
. Cunoaterea de ctre educatoare a cauzei principale care deter min
jocuri fr o participare activ a copiilor, fr triri intense- este condiia
hotrtoare n gsirea celei mai potrivite modaliti de- influenare a jocului.
O alt situaie care impune intervenia educatoarei este ncl carea
grosolan

realitii

prin

introducerea

unor

aciuni

sau

ma teriale

nepotrivite jocului. Aceast situaie ne oblig s ne oprim asupra unei

probleme extrem de delicate i anume asupra limite lor pn la care trebuie
stimulat procesul imaginaiei n cadrul jo-- cului i msura n care trebuie
s se cear copiilor s respecte- realitatea. Este cunoscut faptul c n cursul
jocului copiii atribuie diverselor obiecte nsuiri pe care acestea nu le au. n
lipsa obiectului sau jucriei potrivite, copiii le nlocuiesc cu altele mai mult
sau mai puin asemntoare. De pild, un b poate fi un Ducipal focos,
dup cum poate fi folosit ca puc sau ca sabie ori suli ntr-o lupt aprig.
Este de la sine neles c acest proces, de substituire a unui obiect prin altul
cu nsuiri similare este caracteristic unei anumite etape n evoluia jocului
i intervenia direct, prin nlocuirea cu un alt material nu poate avea dect
un efect negativ, ducnd la destrmarea atmosferei de joc. Prin ur mare
trebuie bine difereniate ocaziile n care este posibil inter venia educatoarei
n legtur cu respectarea realitii.
Cele mai frecvente intervenii se refer la introducerea unor aciuni
conforme rolului atunci cnd este interpretat de copil n mod eronat. De
pild, n jocul de-a medicul, dac unii copii mici care interpreteaz rolul de
pacient ncep s se substituie medicului i, fr s aib de la acesta nici o
indicaie, ncep s foloseasc termometrul, seringa, este bine ca educatoarea
s rezolve aceast neconcor- dan. n aceste cazuri este necesar ca
educatoarea s ajute pe copii s-i respecte atribuiile care snt legate de
rolul lor i s-i obinuiasc s accepte chiar i roluri mai puin active.
Astfel, rezolvarea cea mai fireasc ar putea fi n acest caz mbogirea
acestor roluri>

51

mai puin atractive pentru unii copii cu noi aciuni. In alte mpre jurri,
intervenia educatoarei este cerut de situaiile n care copiii execut
concomitent mai multe roluri. Nu este aici cazul jocului de .alternan, ci al
jocului n care copilul care este, de pild, responsabil -caut s fac i pe
casierul, i pe vnztorul magazinului, asumndu~i mai multe roluri. O
astfel de situaie a putut fi ntlnit n jocul de-a vaporul n care un copil
foarte activ n rol de cpitan ndeplinea n .acelai timp i rolul de crmaci,
nerespectnd atribuiile care-i reveneau. Considernd c fiind cpitan i este
admis s abuzeze de rolul su de conductor, a impus crmaciului s se
ocupe de curenia vaporului i n acest mod s-i asume aciunea care l
atrgea mai mult, aceea de a mnui crma. Atunci cnd nerespectarea
realitii prin nclcarea atribuiilor este determinat de un abuz, de un
capriciu al copilului, educatoarea trebuie s ia atitudine i s ajute pe copii
s-i aminteasc ce are fiecare de fcut. n jocul amintit, educatoarea a
reuit cu mult dibcie s-l fac pe cpitan s se ocupe de conducerea
vaporului, prin urmtoarea sugestie : Ateniune, ateniune, tovare
cpitan de pe Rndunica, v anunm c se apropie fur tuna. Avei grij ca
toi marinarii s fie la locurile lor. Orientnd cpitanul spre o aciune
pasionant i anume salvarea vaporului de consecinele unei furtuni,
cpitanul a chemat timonierul, iar el i-a luat repede binoclul i a nceput
s descrie fenomenele pe care le-a zrit (fulgere, ploaie, valuri mari), apoi a
dat indicaii fiecrui marinar i n special mecanicului i scafandrilor
pentru controlul vaporului.
Snt i cazuri n care nerespectarea realitii se manifest prin aciuni
executate la ntmplare, fr s se in seama de ordinea lor fireasc. De
pild, n jocul de-a gospodina, o feti ncepe curenia cu tersul prafului
sau n jocul de-a familia, o feti i scoate ppua la plimbare dimineaa
imediat dup sculare, fr s-o mbrace i s-i dea s mnnce. n astfel de
mprejurri este suficient o ntrebare sau o simpl sugestie. n primul caz :
Degeaba tergi praful, deoarece dup ce mturi se aaz din nou sau Vai
ce de gunoaie snt pe jos n camer, iar n al doilea caz : Fetia ta nu se
spal, nu mnnc astzi ? sau Auzi cum plnge fetia, i-o fi foame.

52

O alt situaie n care influena educatoarei asupra coninutului este

deosebit de important pentru a asigura un potenial educativ ridicat
jocului o constituie aceea n care snt oglindite aspecte ne gative ale
realitii. Repetarea ndelungat a unor astfel de aspecte n cadrul jocului,
n unele cazuri destul de atractive pentru copii, ca btaia, mersul omului
beat, fumatul, pot avea o influen nociv asupra copilului, n sensul
acceptrii lor, al obinuirii copiilor cu acest fel de comportare, ca i cum ar
fi vorba de lucruri lipsite de semnificaie, dac nu chiar pozitive. Apariia n
jocurile copiilor a superstiiilor din viaa adulilor ridic de asemenea
probleme complexe n influena coninutului jocului. Este foarte greu de
gsit motive pe nelesul copiilor, prin care s li se explice de ce s nu se
joace un joc sau altul, aa c n majoritatea cazurilor se recurge la
ntreruperea jocului. Dintre modalitile de canalizare a acestor jocuri am
putea cita ncercarea reuit a unei educatoare. ncercarea a constat n a
lsa copiii s continue pn la capt jocul nceput. n tot acest timp
educatoarea a urmrit i nregistrat aciunile ntreprinse i apoi a provocat
o scurt discuie despre toate jocurile organizate de copii, manifestndu-i
aprobarea pentru acele care erau potrivite i dezaprobarea fa de jocul
respectiv. Discuiile periodice despre cele mai frumoase jocuri organizate de
copii au pe de o parte scopul de a analiza contribuia copiilor i pe de alt
parte de a-i orienta spre jocurile cu un puternic efect educativ.
n genere, orientarea copiilor spre reflectarea n joc a aspecte lor pozitive
constituie una din cele mai spinoase probleme educative, deoarece copilul
triete ntr-un anumit mediu social, cu toat ntreptrunderea de fenomene
pozitive i negative, din care cu greu poate s desprind singur ce este bine
de ceea ce este ru. Astfel, el red n joc tot ceea ce vede i triete. Dac
tatl este agresiv i i brutalizeaz familia, n joc deseori copilul va
reproduce acest lucru. Dac mama i bate copilul va proceda i el n acelai
fel, lovind cu sete ppua sau un alt copil care are rolul de fiu sau fiic. De
cte ori i se ntmpl educatoarei care intervine cu observaia : Nu-i fru mos
s bai copilul 44 s primeasc rspunsul : Dar i mama face la fel cu
mine 44 . lntr~o astfel de situaie educatoarea cu greu mai poate

53

lmuri copilul, cci dezaprobarea aciunilor mamei nu face dect s deruteze

pe copilul cruia i se pare cu totul normal s fie. btut i, la rndul. lui, s
bat un alt copil, aceast comportare fiindu-i familiar i constituind deci
experiena lui de via.
. Analiza acestor aspecte care apar n jocurile copiilor nu duce, din
pcate, la o soluionare a contradiciei ivite ntre necesitatea de a canaliza
coninutul negativ i cerina de a nu demasca sau discre dita prinii sau
ali aduli care-i influeneaz. Se poate totui recomanda educatoarelor s
se integreze pe nesimite n astfel de jocuri, alegnd rolul n aa fel nct s
scoat n eviden prin contrast o alt atitudine dect cea manifestat de
copii. n acest fel modelului negativ i se opune un model pozitiv, a crui
for trebuie s diminueze mult efectul primului. De asemenea, se impune
lmurirea prinilor n legtur cu influena negativ a comportrii lor
asupra dezvoltrii copilului.

Cultivarea relaiilor corecte ntre copii

n timpul jocului

n afar de influena asupra planului i coninutului jocului, ndrumarea

lui mai presupune i influena pe care trebuie s-o exer cite educatoarea
asupra dezvoltrii unor sentimente, atitudini i nsuiri morale pozitive, n
procesul de reproducere a impresiilor despre viaa social i n nsuirea
unui comportament civilizat n cadrul vieii de colectiv. Coninutul i
formele muncii educative n legtur cu prima direcie semnalat au fost
scoase n eviden n capitolele anterioare. n continuare, vom analiza cteva
din problemele mai semnificative ale formrii unor relaii corecte ntre copii
i prin aceasta ale nchegrii colectivului prin intermediul jocului.
Jocul, prin structura sa intern, bazat pe existena unui numr mai
mare sau mai mic de roluri, favorizeaz apariia celor mai va riate relaii
interindividuale, ncepnd cu primele legturi de prie tenie i tovrie ntre
copii. Jocul creeaz condiiile trecerii de la formele de activitate individual
la activitatea pe grupe mici i ;apoi

54

pe grupe : din ce n ce mai largi. Acest lucru este hotrtor pentru formarea
capacitii copiilor de a ine seama de cellalt 44 , de altcineva dect propria
lor persoan. De la alegerea i de la acceptarea tovarului de joc, pn la
corelarea aciunilor personale Cu cele ale unui alt copil i apoi cu ale unui
grup este o cale lung de parcurs. Dificultile principale n parcurgerea
acestei etape snt determinate de contradicia care apare ntre cele dou
tendine principale ale procesului de evoluie a copilului i anume : ntre
nevoia copilului de a intra n contact cu ali copii, nevoie fundamentat pe
simul social nativ i pe sociabilitatea dobndit treptat n viaa curent, pe
de o parte, i ntre egocentrismul caracteristic vrstelor mici, alimentat mai
ales de lipsa experienei sociale, pe de alt parte. Jocul reuete s rezolve
n mare msur aceast contradicie, atUnci cnd este dirijat cu miestrie de
aduli, astfel nct s fie valorificate toate resursele lui' educative. Acest
lucru este posibil datorit faptului c n joc coexist dou feluri de relaii,
ambele cu ponderea lor specific n formarea moral a copilului. Pe de o
parte, relaii derivate din anumite roluri pe care le au n joc, roluri care
reprezint adulii n diferitele lor raporturi de munc, de familie, de
activitate recreativ. Ca exponeni ai adulilor, ei i nsuesc odat cu
interpretarea rolului i relaiile acestora cu ali oameni ntr-o situaie dat.
De pild ,,copilul mam 44 i nsuete dragostea i grija f de co pilul '
fiu sau fiic 44 , are grij s nu rceasc, l duce la medic atunci cnd se
mbolnvete, i cumpr jucrii, l duce la teatru etc. Toate aceste aciuni
transpuse din viaa cotidian l pun pe copil n situaia de a reproduce o
serie de relaii complexe din viaa social : relaiile familiale ca i relaiile
fa de medic, vnztor etc. Pe de alt parte, n mod concomitent, ntre copii
se stabilesc o serie de legturi impuse de procesul desfurrii jocului. De
la legerea partenerilor de joc, la repartizarea rolurilor i pregtirea
'materialului'ca i la distribuirea lui, copiii trebuie n permanen s in
seama unii' de alii, s-i armonizeze aciunile cu cele legrupului' de joc n
care s-au intregrat.

Influena educatoarei n realizarea unor relaii corecte ntre copii i n

reflectarea ct mai deplin a relaiilor adulilor n joc se poate exercita n
multiple sensuri. Activitatea acesteia se va concentra n principal n dou
direcii : pe de o parte, n direcia lrgirii rela iilor dintre copii, a formrii
relaiilor corecte ntre ei, pe de alt parte, n direcia reproducerii de ctre
copii a modelelor pozitive din realitatea nconjurtoare.
Formarea relaiilor corecte ntre copii, ca i lrgirea lor este strns legat
de nchegarea colectivului de copii. Din aceast cauz n prim plan va sta
preocuparea de a realiza transformarea treptat. a jocului individual n joc
colectiv. Este cunoscut faptul c majoritatea precolarilor mici prefer s se
joace singuri cu cte o jucrie. Legturile cu ceilali copii se manifest mai
des n cazul conflictelor generate de dorina de a obine o jucrie. Trecerea
de la jocul individual la jocul cu parteneri presupune nsuirea unor
deprinderi importante de folosire a acelorai jucrii de ctre doi sau mai
muli copii. De aici i sarcina educatoarei de a utiliza cele mai eficiente mo daliti

pentru

obinuirea copiilor

cu

diversele aspecte

ale utilizrii

jucriilor. Nu este suficient s recomandm copiilor s se joace m preun cu

jucriile. Trebuie s analizm dac nivelul experienei so ciale permite
integrarea lor n jocuri cu jucrii comune. Intr-o prim perioad, la
nceputul anului, educatoarea va ajuta efectiv pe copii (mai ales pe cei mici)
s-i aleag jucriile necesare jocului, acordnd atenie deosebit situaiilor
n care aceeai jucrie este solicitat de mai muli copii. Considerm c n
aceast etap procedeul de a tri- . mite pe rnd copiii s-i ia jucria
preferat este corespunztor posibilitilor copiilor de a aciona. Grija
educatoarei trebuie s se manifeste ns n sensul de a asigura ntietatea de
fiecare dat altor copii, pentru a da tuturor satisfacia alegerii celor mai
atractive jucrii. n aceast etap copiii nu trebuie solicitai a se juca
mpreun, ci trebuie lsai s acioneze dup cum doresc, respectiv de a se
juca individual sau eventual cu copilul preferat. Procedeele folosite de
educatoare pentru a accelera procesul de mprietenire a copiilor pot s fie
variate. Astfel, introducerea unor jucrii care nu pot fi folosite

56

n mod individual oblig pe copii s-i caute tovari de joc cum ar fi de

pild, trusa frizerului, trusa medicului, trusa gospodinei. Chiar dac la
nceput clienii sau pacienii snt ppuile, treptat aceste ppui snt
aduse de o mam la frizerie, iar dup un timp mama dorete s fie i ea
consultat sau coafat. Astfel, materialul pus la dispoziia copiilor
sugereaz un joc cu mai multe roluri i prin .aceasta favorizeaz apariia
jocurilor pe grupe mici.
Un alt procedeu cu rezultate satisfctoare este de a pune copi ilor
problema cu cine vrei s te joci astzi ? i astfel de a-i obi nui s se
gndeasc la posibilitatea antrenrii unui prieten n jocul lor. Important este
n aceast privin s se dea copilului libertatea de a-i manifesta
preferinele sale i de a-1 orienta n meninerea acestor simpatii i interese.
Sugestiile educatoarei cu privire la alegerea prietenilor de joc nu au rsunet
prea mare.
i n cazul trecerii de la jocul individual la cel colectiv partici parea
direct a educatoarei la jocurile copiilor are o influen pozi tiv. Mai ales n
cazul precolarilor mici, educatoarea dirijeaz pe copii pentru a stabili
reiaii de prietenie. Influena educatoarei se poate concretiza n sensul
sublinierii calitilor, a aptitudinilor diverilor copii sau n sensul lrgirii
numrului de roluri din joc, pentru a cuprinde ct mai muli copii n acelai
joc. De pild, n grup a venit un copil nou care se integreaz mai greu n
jocurile copiilor. <)bservndu-l i urmrindu-1, educatoarea constat c
acesta tie s cnte frumos. La momentul potrivit, educatoarea l antreneaz
fie s cnte celor mici un cntec, fie s susin un numr n cadrul ser brii
etc.
Pentru a lrgi colectivul de copii antrenat ia jocuri, educatoarele pot s
foloseasc cu succes procedeul schimburilor sau al turelor. Dimineaa, la
cabinetul medical lucreaz un medic i o sor, iar dup amiaz medicul i
sora se schimb. Copiii neleg cu uurin acest aspect de via i cu
motivarea de mai sus accept s cedeze rolul unui alt copil.
Introducerea unui rol nou ntr-un joc contribuie la mrirea numrului
participanilor la joc i totodat la activizarea unor copii

57

care nu snt suficient de ndrznei i obin mai greu un rol inter resant n
jocuri. De exemplu, n jocul de-a vntorii educatoarea a sugerat ca
animalele prinse n capcan s fie transmise., parcului zoologic. In acest
mod s-a creat un rol nou, ngrijitor la parcul zoologic, n care a ; fost
antrenat unul din copiii care privea jocul vistorilor.
.
Exist de asemenea numeroase procedee de a activiza un rol, pro- ceede
aminti te.n paragrafele anterioare.
. Problema care preocup ns n mod deosebit educatoarele nceptoare
este aceea a asigurrii linitii i disciplinei, confundnd-o de numeroase ori
cu aceea a relaiilor. Disciplina i colaborarea ntre copii snt rezultate ale
activitii educative depuse de educatoare i ele nu trebuie s devin pentru
educatoare activiti n sine.
Accentul v fi pus pe formarea unei atitudini corecte ntre copii i odat
cu aceasta pe prevenirea i rezolvarea conflictelor dintre ei. n aceast
privin, n joc apar adesea situaii n care unii copii au tendina de a
acapara rolurile principale sau rolurile mai active. Aceast preferin a lor
coincide n multe cazuri i cu unele particulariti temperamentale. Avnd
ns n vedere cerinele formrii spiritului activ la toi copiii, nu este indicat
s acceptm acest fel de a. proceda. De aici munca spinoas cu cele dou
moduri extreme de manifestare n jocuri i anume copiii ndrznei,
activi* cu tendina de. a organiza- jocul celorlali i copiii timizi, retrai,
lipsii de iniiativ i ndrzneal. n aceste situaii nu se pot da reete, n
cel mai fericit caz, exemple. De pild, ntr-o grup mare, Cornel este un
copil cu mult personalitate**. n majoritatea cazurilor preia con ducerea
jocului i o parte din grupul de joc i se supune de bun voie. n aceast
situaie creat ceilali copii ar fi nedreptii, deoarece nu ar avea niciodat
posibilitatea s fie organizatori n joc i s dein rolul principal. n cazul
amintit, educatoarea a discutat n mod particular cu copilul n cauz i i-a
sugerat s propun el un alt coleg (prietenul lui cel mai bun) pentru rolul
principal. Discuia purtat n acest mod. a dat posibilitate copilului, s
cedeze contient rolul. Dup repetarea de mai multe ori a procedeului la
intervale anumite

58

de timp, Cornel a ajuns s se obinuiasc treptat cu poziia de supunere

fa de un alt coleg din grup.
Cu totul altele vor fi msurile educative aplicate n cazul unor copii cu
tendin de izolare sau cu manifestri de pasivitate. n afar de ncurajare,
de sublinierea calitilor su a aptitudinilor acestora i de jocul cu
educatoarea, sprijinirea lor n gsirea unui tovar potrivit poate s duc la
rezultate bune.
Deseori apar n jocurile copiilor conflicte, concretizate n atitu dini
brutale, n ceart i plnsete. n acest caz munca educativa trebuie dus n
dou sensuri : pe de o parte, pentru prevenirea conflic telor, pe de alt parte
pentru rezolvarea lor atunci cnd n-au putut fi evitate. Realizarea acestor
obiective este n strns legtur cu cunoaterea cauzelor care pot genera
conflictele. Precolarii mici n- tmpin cele mai multe greuti la mprirea
i folosirea jucriilor, n genere, numrul suficient de jucrii de acelai fel
(cel puin 56 exemplare) are o mare importan pentru a preveni un con flict. n potolirea numeroaselor incidente care apar la nceputul anu lui ntre
copii din cauza materialului, rolul educatoarei este destul de complex. Ea va
trebui .s stabileasc foarte operativ de partea cui este dreptatea i s
introduc n viaa copiilor cteva reguli (ju cria nu se smulge din mna
colegului, ea se cere frumos ; copiii trebuie s atepte pn ce termin jocul
cel care utilizeaz jucria dorit, dac acesta nu vrea s-o cedeze la cerere).
Apreciind dup regulile stabilite n grup, educatoarea poate cu uurin s
rezolve acest gen de conflicte. Exist situaii cnd unii copii nu cedeaz
jucria, indiferent de insistena care se depune. n aceste cazuri este de
preferat s nu se intervin prin forarea copilului, ci prin compensarea
celuilalt care a cerut jucria dar nu i-a fost oferit. I se poate oferi o alt
jucrie asemntoare sau chiar mai atractiv, ca semn de apreciere a
atitudiniilui corecte. Acelai procedeu poate fi folosit pentru ncu rajarea
copiilor care accept s ofere colegilor o jUcrie foarte atrac tiv, fa de care
manifestau 0 preferin net.
O mare parte din conflictele precolarilor mari au la- baz ne mulumirile
ivite "la mprirea rolurilor. n acest seiis este reco

59

mandat ca, de la nceputul anului, educatoarea s formeze la copii

independena n aciune, s-i obinuiasc s se mpace singuri ntre ei i s
apeleze la ea numai n cazurile deosebite.
Cu ct amestecul educatoarei va fi mai discret, cu att copiii vor ncerca
s rezolve cu ajutorul conductorului jocului sau pe baza unor reglementri
proprii

distribuirea

echitabil

rolurilor.

acest

caz

sugestiile

educatoarei pot s ajute grupul de copii, dar ele trebuie s fie plasate la
momentul potrivit (atunci cnd copiii nu reuesc s se neleag ntre ei).
O alt surs a conflictelor dintre copii poate s-o constituie ne supunerea
fa

de

conductorul

jocului,

fa

de

cel

cu

rolul

de

coordonare,

nerespectarea regulilor stabilite de educatoare sau a re gulilor care decurg

din nsui coninutul jocului. n aceste cazuri,, intervenia educatoarei are
efect mai mare dac se face prin intermediul conductorului jocului i nu n
mod direct. De pild, n jocul de-a grdinia civa copii n rol de copii din
grdini 44 ncep s se bat ntre ei, n timp ce educatoarea 44 era plecat
pentru a duce un tablou. Educatoarea se adreseaz copilului cu rolul
principal, spunnd : Tovar educatoare, grbii-v, deoarece copiii au
prsit locurile i nu stau linitii 44 . Reamintirea regulilor de comportare,
fcut n mod indirect, nsoit de intervenia copilului n rol de educatoare,
are un caracter convingtor, legat de mersul firesc al jocului.
ntre cauzele care determin conflicte ntre copii pot s fie i anumite
condiii n care se desfoar jocul lor i anume lipsa de spaiu suficient sau
tendina unor copii de a ocupa un spaiu mai mare dect li se cuvine, de a
nclca spaiul de joc al unui alt grup de copii. Educatoarea trebuie s
analizeze ct mai atent fiecare situaie i s asigure copiilor antrenai n
jocuri dinamice (de-a circulaia, de-a vntoarea etc.) un loc corespunztor
cu nevoile jocului ales. Este firesc ca la nceputul anului colar s fixeze
locul cel mai potrivit pentru diferite jocuri : pentru jocul de-a familia la
colul ppuii,, pentru jocul de-a antierul de construcie, locul din
apropierea lzii cu material de construcie etc. ; dup un timp, este indicat
s acorde

60

aceast libertate tot copiilor, obinuindu-i s-i mpart corect spa iul de
joc.
Aspectul cel mai complex al muncii educative l constituie preve nirea
conflictelor copiilor. Pentru aceasta, educatoarea trebuie s cu noasc bine
fiecare copil n parte, s aib sub urmrirea atent mai ales pe acei care snt
mai impulsivi, mai agresivi n manifestri, ca i pe cei nou venii n grup.
Un cuvnt plasat nainte de declanarea conflictului poate, de cele mai multe
ori, s abat atenia copiilor.. De pild, educatoarea observ c aspiratorul
este jucria care atrage- cel mai mult cteva fetie i biei din grup.
Observnd c unul din copii nu vrea s-l cedeze, ea face urmtoarea remarc
: Eu cred c. Ionel a obosit dup atta munc. mi place cum a fcut
curenie n cas, dar acum avem nevoie s facem ordine la grdini, aa
c-1 rog s ne dea aspiratorul 44 . O jucrie introdus la timp poate de
asemenea duce la evitarea unui conflict, dup cum o apreciere sau o
observaie scurt readuce grupul de copii la relaii normale.
Activitatea de formare a relaiilor corecte ntre copii este ntregit n mod
substanial prin cunoaterea relaiilor pozitive dintre aduli i reproducerea
lor n joc. Aceast latur a relaiilor dintre copii a fost analizat cu prilejul
studierii influenei educaiei asupra coninutului jocului deoarece ea
reprezint de fapt o modalitate de influenare intrinsec a lui. Important este
ca aspectele de via social pe care copiii le cunosc n mod organizat, n
cadrul grdiniei, s fie mai puternice dect experiena lor de via social
spontan. De asemenea, este recomandabil ca educatoarea s valori fice
ntreaga experien spontan cu caracter pozitiv a copiilor, s. marcheze tot
ce ar putea s-i influeneze ntr-o direcie bun. De pild s sublinieze
blndeea educatoarei 44 , spiritul de sacrificiu i operativitatea medicului 44 ,
devotamentul mamei 44 . n privina pregtirii copiilor pentru reproducerea
modelelor pozitive i n legtur cu ndrumarea lor n cursul desfurrii
jocului, pot fi gsite sugestii n paragrafele anterioare.
Ceea ce trebuie reinut n concluzie, este ideea c exist posibilitatea de
a stabili relaii de prietenie i nelegere n cursul jocu

61

lui ntre copiii unui grup, dac munca educativ s-a desfurat cu
perseveren

continuitate,

dac

atitudinea

ei

educatoarea

inut seama de complexul de cauze carc genereaz conflictele i tensiunea ntre Copii i dac a luptat s le nlf'

4. Rolul educatoarei n ndrumarea sfritului jocului

Sfritul jocului poate fi privit din dou puncte de vedere : pe de o parte,

ca ncheiere fireasc a unui joc organizat de un grup de copii, pe de alt
parte, ca terminare a ntregii etape de jocuri i activiti alese de copii i ca
trecere la o altfel de activitate din pro gramul zilei. Ideal ar fi ca ncheierea
fireasc a unui joc s coincid cu momentul de trecere la alt moment din
programul zilnic. Practic aceast coinciden este foarte rar ntlnit. Din
aceast cauz educatoarei i revine sarcina de a rezolva acest decalaj cu att
mai mult cu ct este cunoscut faptul c n etapa jocurilor i activitilor
alese copiii mprii n mai multe grupuri snt antrenai n cel puin 23
jocuri, iar unii copii deseneaz sau modeleaz la libera lor alegere. Pentru a
realiza ncheierea jocurilor este necesar intervenia direct a educatoarei.
Aceast intervenie poate s aib loc sub diferite feluri. Ea poate consta ntro ntrerupere simpl, educatoarea atrgnd atenia copiilor c este timpul s
strng jucriile, deoarece trebuie s nceap lecia. n practic, acest fel de
intervenie este foarte frecvent folosit, dei nu d posibilitatea copiilor de ai finaliza creaia i de a tri sentimentele legate de terminarea jocului; O
alt form de intervenie n etapa final a jocului o constituie ntreruperile
integrate sau neintegrate n joc. Astfel de ntreruperi pot s se realizeze sub
forma unei aprecieri a educatoarei asupra felului n care au participat copiii
la joc. Valoarea acestor intervenii este cu att mai mare cu ct ele snt
integrate 111 joc. De pild n jocul de-a coala, sau n cel de-a grdinia,
comunicarea educatoarei : E ora 12. Lec

62

iile s-au terminat. Copiii pleac acas este o modalitate fireasc: de

ncheiere a lui. . ..
Un efect educativ asemntor l poate avea i sugerarea unui final, de
ctre educatoare. De pild, n jocul de-a antierul de construcie,, cu 5
minute

nainte

de

terminarea

etapei

jocurilor

activitilor

alese,.,

educatoarea a propus o edin pentru a discuta despre felul cum au lucrat,

muncitorii de pe antier. n jocul de-a familia ea poate propune fie culcarea
ppuilor44 , fie sosirea nopii 44 .
Dup cum mai artam, unele jocuri se pot ncheia n mod spontan fie
datorit lipsei de stabilitate a copiilor n joc, fie datorit- uhor conflicte
aprute pe parcurs ntre copii, fie datorit epuizrii aciunilor cunoscute de
copii, n sfrit fie datorit evoluiei normale- a jocului. n funcie de cauza
care a determinat ncheierea unui joc
de ctre un grup de copii, educatoarea trebuie s gseasc modalitatea potrivit pentru integrarea ntr-un nou joc sau pentru trecerea la alte
ocupaii. n principiu ea trebuie s valorifice finalul firesc al jocurilor
copiilor, mai ales atunci cnd nu este determinat de lipsa* de stabilitate sau
de conflictele aprute ntre copii.

5. Felurile interveniilor educatoarei

Rezumnd cele spuse pn acum, observm c modalitile de in fluenare .a jocului de ctre educatoare snt foarte variate. Clasifi carea lor
poate fi fcut n funcie de diferite criterii. Noi vom lua. ca puncte de
plecare mijlocul, calea prin care se exercit ndrumarea educatoarei. n acest
sens,

distingem

ndrumarea

prin

intermediul

jucriilor

sau

al

altor

materiale, prin mijlocirea aciunilor cu. aceste materiale i prin intermediul

cuvntului. Diferenierea fcut nu corespunde dect unei dorine de a
surprinde-categoriile, n realitate ns aceste trei modaliti se mpletesc, se
mbin. Ele se manifest mai rar n mod izolat.

63

a) Folosirea materialului constituie o cale de influenare a jocului n toate

momentele lui, dar cu precdere la nceputul acestuia. Intervenia respectiv
are efecte puternice att n alegerea temei, n stabilirea coninutului, ct i a
structurii jocului. In cursul jocului, introducerea unui material nou,
bineneles dac este n legtur cu tema jocului, contribuie la mbogirea
cu aciuni noi i uneori chiar cu roluri noi. De exemplu, n jocul de-a
vaporul, aezarea unor cercuri de lemn colorate oferite de educatoare n
cursul jocului a nsemnat mbogirea jocului cu rolul de scafandru.

Introducerea direct a materialului este indicat mai ales n cazul

jucriilor i materialelor cunoscute de ctre copii, folosite i n alte jocuri. n
cazul unor materiale noi, necunoscute de copii, este indi cat ca introducerea
s se fac la nceputul jocului, pentru a bene ficia de eventualele ndrumri
toi participanii la joc. Introducerea unui material n cursul unui joc
necesit mult tact pedagogic, ca i distribuia jucriilor la nceputul jocului.
Trebuie menionat de asemenea c materialul, jucria poate s fie oferit
fie unui singur copil, fie unui grup de joc. Educatoarea folosete de multe ori
jucria pentru a atrage un copil n joc, pentru a-1 stimula la aciune,
pentru a-1 ajuta s treac peste un impas, n cele mai multe cazuri ns
jucria este oferit unui grup de copii, 111 funcie de tema aleas. De pild,
procurarea de ctre educatoare a unui megafon (din carton) aduce un impuls
considerabil jocului de-a serbarea. Jucria este necesar ntregului grup de
copii i este folosit pe rnd de prezentatorii programului (de obicei 2 sau 3).
O valoare mare n stimularea iniiativei i spiritului creator o are
introducerea pe nesimite a jucriei sau a obiectelor de care au nevoie
copiii, sau acordarea materialului la solicitarea copiilor. Pe aceast cale ei
snt pui n situaia de a subordona materialul primit temei i coninutului
jocului, de a seleciona i a cere acele jucrii care servesc la elaborarea ct
mai deplin a jocului.
n genere, intervenia prin intermediul materialului trebuie do zat cu
chibzuin, deoarece atunci cnd materialul prezentat este numai tangenial
legat de tema jocului, el poate deruta cu uurin

64

copiii de la firul principal al aciunii. Astfel, n jocul de-a librria

educatoarea a introdus spre vnzare la raionul de jucrii ppui de la
teatrul de ppui. ntreg sensul jocului s-a modificat i librria a fost
abandonat pentru jocul de-a teatrul de ppui. Un efect asemntor l-a
avut aranjarea unor puti la raionul de jucrii, copiii fiind orientai spre
jocul de-a vntoarea.
n concluzie, reies cteva cerine importante cu privire la influen area
jocului prin intermediul materialului :
asigurarea concordanei dintre tema jocului i alegerea materialului ;
stimularea copiilor pentru a participa activ la procurarea i confecionarea
materialului ;
stimularea iniiativei copiilor n adaptarea diferitelor materiale la cerinele
jocului ;
dozarea ct mai judicioas a cantitii de material ce se introduce n cursul
jocului ;
alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea unui material sau a
unei jucrii;
asocierea prezentrii unui material n cursul jocului cu diverse forme de
sugestii verbale i cu aciunile corespunztoare.
Aciunile educatoarei executate n cursul jocului pot s fie n legtur cu
interpretarea unui rol n joc, cu mbogirea unui joc sau corectarea lui. Ele
pot fi impuse de diferite momente ale desfurrii jocului.
n majoritatea cazurilor, educatoarea demonstreaz succesiunea cie
aciuni pe care le implic interpretarea unui rol, prelund ea n si rolul
respectiv. Aciunile ei reprezint astfel un model pe care copiii l preiau n
majoritatea cazurilor cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul. Demonstrarea
aciunilor se poate face la toate grupele. dar este o metod caracteristic
grupelor mici, deoarece copiii la aceast vrst reuesc s reflecte doar
aciuni izolate din viaa nconjurtoare. Interpretnd un rol mai complex
dintr-un joc, educatoarea i ajut pe copii s fac legtura ntre diverse
aciuni care altfel ar fi redate n mod izolat i, treptat, s oglindeasc
semnificaia

65
Metodica jocurilor i a programului distractiv

lor. La grupele precolarilor mari, educatoarea i asum n genere un rol

despre care copiii au reprezentri insuficiente.
Demonstrarea aciunilor poate s se realizeze fie n mod integral, fie
numai parial, atunci cnd un anumit aspect necesit o orientare din partea
educatoarei. Demonstrarea integral se aplic cu prec dere la grupele mici,
n jocurile cu teme noi sau cu roluri mai complexe. Ea poate s fie fcut i
la celelalte grupe, atunci cnd este justificat printr-un nivel de dezvoltare
mai sczut ai grupei, prin complexitatea temei abordate de copii (de pild, n
jocurile de-a cosmonauii, de-a indienii, de-a filmul etc.).
Demonstrarea parial este recomandabil pentru a introduce o aciune
nou n joc sau pentru a mbogi dialogul dintre ei. n acest caz,
educatoarea intr n joc de obicei ntr-un rol mai puin solicitat de copii i i
ajut

gseasc

rezolvarea

dificultii

ntmpinate

sau

nving

monotonia rezultat din repetarea stereotip a unor aciuni.

De pild, n jocul de-a familia poate interveni o oarecare stag nare
datorit repetrii lui de prea multe ori. Demonstrarea unei noi aciuni
(educatoarea n rol de mtu vine n vizit aducnd flori i. bomboane de
ziua copilului) orienteaz jocul copiilor spre srbtorirea zilei de natere.
n cazul n care aciunile din joc reprezint pentru copii repetarea unor
aciuni

cunoscute,

reprezentnd

forme

de

comportare

civilizat,

demonstrarea se facc printr-o intervenie cu caracter sporadic. De pild,

copiii omit s salute la intrarea n magazin, educatoarea spune n locul
unora din ei, fr orice alt comentariu : Bun ziua. Plasarea acestor
intervenii necesit o i mai mare atenie din partea educa toarei, deoarece
de multe ori ele pot s frneze iniiativa copilului i s artificializeze
atmosfera, s-i confere un caracter moralizator i didacticist. Cu toate
riscurile amintite, aceste aciuni ale educatoarei au o deosebit valoare,
deoarece amintesc copiilor modele de comportare civilizat.
c) Folosirea cuvntului ca modalitate independent de influenare a
jocului i ca o completare a celorlalte ci analizate mai sus are o pon-

66

dere mare n procesul de ndrumare a jocului. Acest gen de interven ie se

caracterizeaz prin posibilitatea de a-1 aplica operativ, de a influena att n
mod indirect ct i direct cursul jocului. Atunci cnd este folosit cu tact,
cuvntul educatoarei poate s modifice nsui sensul unui joc, dac acest
lucru este necesar, el poate s-i dea coni nut i chiar mai mult, poate s-i
asigure atmosfera de antren i satisfacie.
Formele pe care le poate mbrca aplicarea cuvntului, ca modalitate de
influenare a jocului, snt variate, ca de pild :
Sugestiile verbale ale educatoarei pot urmri orientarea copilului prin
intermediul unei ntrebri, rezolvarea unor ncurcturi prin rspunsuri la
ntrebrile copilului sau prin explicaii i indicaii, corectarea unor greeli
ivite n desfurarea jocului, precum i evidenierea, sublinierea aspectelor
pozitive sau negative ale jocului, prin aprecieri adecvate.
Sugestiile verbale cele mai frecvente se fac cu scopul de a intro duce un
rol nou prin aciuni noi. n cele mai multe cazuri aceste intervenii se fac n
mod direct, prin constatrile sau refleciile spontane ale educatoarei,
sprijinite pe urmrirea atent a jocului. Astfel, n jocul de-a grdinia,
curenia era neglijat de ctre copii, fetiele fiind atrase mai ales spre
reproducerea unor aciuni de la buctrie i cabinetul medical. Simpla
remarc

educatoarei

Tovar

directoare,

ce

dezordine

este

dormitoare i n slile de grup ! Ar trebui s angajai cteva tovare la

curenie 44 . A orientat grupul de copii s caute amatori pentru acest rol.
Este de preferat ca educatoarea s nu dea copiilor soluia dect dup ce s-a
convins c nu reuesc s-o gseasc singuri.
Sugestiile verbale pot s aib, dup cum am mai artat, scopul de a
mbogi coninutul unui rol, pentru a da posibilitatea copiilor s-i
satisfac nevoia de activitate. Astfel, pentru a da coninut roiului de
responsabil de librrie, care nu avea sarcini concrete n organiza rea
acesteia,

educatoarea

sugerat

sarcini

precise

responsabilului

prin

constatarea : S-au vndut aproape toate caietele i crile. Ar I'i bine s

cerei de la depozit altele 44 . Prin aceasta activitatea limi

67

tat la controlul vnzrii s-a lrgit prin alte aciuni utile i cu un caracter
concret i anume : efectuarea unor telefoane la depozit pen tru comand,
primirea i preluarea mrfii, repartizarea ei la raioa nele corespunztoare,
ntocmirea bonului de primire etc.
Sugestiile educatoarei se pot referi n unele cazuri la introduce rea unei
reguli noi, determinat de o situaie nou aprut sau pot avea drept scop
stimularea

stabilitii

temei,

prevenind

devierile

de

la

tema

aleas,

canalizarea iniiativelor copiilor ca i nviorarea atmosferei, activizarea

copiilor n joc. n acest scop, educatoarea poate reaminti copiilor tema
jocului nceput, poate s-i orienteze spre ndeplinirea ei ; ea poate introduce
eventual noi perspective n joc.
Sugestiile viznd concomitent subiectul, rolul i regulile jocu lui i implicit
ntreaga sa evoluie au drept consecin complicarea aciunilor, modificarea
ritmului jocului, intensificarea tririlor pozitive.
Interveniile verbale cu caracter de sugerare pot s mbrace diferite
forme. Cea mai eficient modalitate o constituie ntrebarea. Prin ntrebare,
copiii snt orientai pe nesimite spre o idee, aciune sau rol nou. Folosirea
ntrebrii are mare avantaj c nu d soluia de-a gata, ci sugereaz ideea
sub forma unei probleme. Astfel, copiii snt pui n situaia de a cuta
singuri rspunsul, de a participa direct i activ la elaborarea subiectului.
De pild, n jocul de-a trenul, copiii stteau n tren i nu cobo rau. Trenul
mergea fr s se opreasc. ntrebarea educatoarei : Unde plecai voi cu
trenul ? i-a ajutat s-i stabileasc destinaia i tot odat s-i reaminteasc
un aspect din viaa real, trenul oprete n diferite gri i n fiecare din ele,
unii urc, alii coboar. Tot n acelai joc, ntrebarea educatoarei Nu vi s-a
fcut sete ? a sugerat copiilor introducerea rolului de vnztor de
rcoritoare, aspect care a mbogit considerabil aciunea, a creat o
preocupare n timpul cltoriei, cci altfel jocul se rezuma la ederea copiilor
n tren. Cu alt prilej educatoarea a ntrebat eful de gar : Unde este
chiocul de ziare i de cri pentru cltori ? Astfel, a fost introdus un
aspect nou, cu consecine pozitive pentru desfurarea cltoriei. Unii copii

68

i-au cumprat nainte de urcare n tren reviste i cri i n tot timpul

cltoriei au privit cu interes ilustraiile.
O alt form pe care o poate lua intervenia verbal este rspunsul la
ntrebrile copiilor. Acest rspuns poate fi scurt i simplu, n sensul c
educatoarea se rezum la cteva cuvinte de lmurire i las aspectele mai
complexe pentru a fi discutate n afara jocului. Acest lucru este impus de
nsui ritmul jocului care nu permite ntreruperi i reluri prea multe. Iat
de exemplu : n jocul de-a alimentara 44 , un vnztor pune fasole spre
vnzare. Un altul intervine i se isc o mic discuie. Deoarece nu puteau s
rezolve singuri litigiul, se adreseaz educatoarei : Tovar 44 , aa-i c
fasolea nu se vinde la alimentara 44 ? Da, ai dreptate, fasolea se vinde la
aprozar 44 rezolv ncurctura ivit i contribuie la reflectarea ct mai exact
a realitii.
Intr-o serie de cazuri nu este suficient un rspuns scurt. Edu catoarea
recurge la explicaii sau indicaii fie pentru a rspunde la solicitrile
copiilor, fie pentru a lmuri unele reprezentri neclare ale acestora,
transpuse n joc prin diverse aciuni necorespunztoare. De exemplu, n
jocul de-a spitalul, copiii au ntrebat dac exist edu catoare la spital. A fost
necesar o intervenie mai ampl i anume s se explice c n spitalele
pentru aduli nu exist, dar c exist n schimb unele spitale n care copiii
stau mai mult timp pentru tratamente i c n aceste situaii o educatoare
se ocup de copii.
Indicaiile verbale date de educatoare din proprie iniiativ, pentru a
asigura, o mai bun concordan a jocului cu realitatea pe care o reflect
sau pentru a ameliora relaiile ntre copii pot s dobn- deasc caracterul de
corectri. n genere, n practica curent se fac numeroase corectri, n
special pentru a rezolva diversele conflicte ntre copii. Dei i acestea au
importana lor, un numr mare de corectri ar ntrerupe cursivitatea creaiei
infantile

copiii

ar

simi

interveniile

ca

ddceal

obositoare,'

reacionnd n unele cazuri negativ sau n alte cazuri revenind la cele gndite
de ei. Corectrile i au o justificare a lor atunci cnd snt necesare
interveniile prompte i operative, precum i atunci cnd au drept principal
obiectiv influenarea coninutului jocului. In schimb, observaiile pentru a
disciplina copiii, pentru a obine linite trebuie evitate de educatoare, mai
ales

69

atunci cnd snt adresate ntregii grupe. In cazurile mai flagrante este
recomandat o scurt discuie individual cu copilul n cauz.
n desfurarea jocului se impun unele aprecieri din partea edu catoarei,
ca i dezaprobarea pentru abaterile mai grave. Aceste sub linieri scurte,
pozitive sau negative, aceste aprecieri au un rol de orientare i stimulare a
copiilor spre aciunile i atitudinile cele mai valoroase. De exemplu : Ce
mam bun este Rodica ! sau Ce bine ngrijete Rodica de fetia ei !, Ce
frumos construiete Ionel !. Este de asemenea educativ remarcarea
copiilor cu un aport deosebit la joc, datorit spiritului lor de inventivitate.
Astfel a fost cazul unui copil care, n cadrul jocului de-a excursia", a
-construit un aparat fotografic pentru a fotografia peisajele frumoase din
cltorie. O astfel de iniiativ a meritat s fie evideniat.
n genere, educatoarea trebuie s se opreasc numai asupra as pectelor
semnificative, ntruct altminteri ar forma la copii obinuina de a atepta
dup fiecare aciune o apreciere, tendin care exist dealtfel la precolarii
mici. De asemenea, aceste marcri nu au o influen direct asupra
coninutului jocului, astfel nct folosirea lor prea frecvent ar putea avea ca
efect n unele situaii distragerea ateniei copiilor de la scopul principal,
urmrit n joc.

70

IV
Jocuri cu subacte din poveti i basme

Precolarii depesc adesea n jocurile lor de creaie orizontul ob servaiei directe, nscennd cu mijloace specifice vrstei momente sau
episoade din povetile i basmele ascultate sau viziontate n spec tacolele
teatrului de ppui i .n filme. Astfel de nscenri poart curent numele de
jocuri de creaie cu subiecte din poveti i basme sau jocuri cu dramatizri.

1. Specificul jocurilor cu subiecte din poveti i basme

Din punct de vedere formal aceste jocuri nu se deosebesc de ccle cu
subiecte din viaa cotidian, avnd aceeai structur i implicnd tratarea
subiectului pe roluri. Jocurile cu subiecte din poveti i basme, ca i cele cu
subiecte din viaa cotidian pot fi individuale, copilul interprctnd rolul unui
anumit personaj (de pild, se erijeaz n Ft-Frumos, Motanul-nclat,
Scufia-Roie etc.), sau colective, precolarii transpunnd scene din poveti,
basme etc., dup o prealabil distribuire ntre ei a rolurilor n funcie de
numrul personajelor pe care le cuprinde episodul nscenat.
Deosebirea esenial dintre aceste dou variante ale jocului de creaiest n izvorul lor tematic. n timp ce jocurile cu dramatizri au ca surs
t'ematte'Tum^

a povetii, basmului, filmului,

71

teatrului, celelalte jocuri se inspir din viaa de fiecare zi pe care copiii o

intuiesc direct, nemijlocit.
O alt deosebire const n gradul i calitatea participrii inven tive a
copiilor. n jocul cu subiecte din viaa cotidian precolarii creeaz
coninutul i, firete, i regulile i rolurile care decurg din el, n timp ce n
jocul cu subiecte din poveti i basme ei reproduc un coninut dat, avnd o
intervenie personal, de regul numai n ceea ce privete interpretarea
rolurilor asumate i modalitile de nscenare a acestui coninut. Totui
jocul cu subiect din poveti i basme este mai dificil n comparaie cu
celelalte variante ale jocului de creaie i prin aceasta mai puin frecvent
dect ele, deoarece presupune tlmcirea unui coninut de via transmis pe
cale mijlocit. Se deduce de la sine c este mai simplu pentru copil s re produc aspecte din via, dect s transpun un episod dintr-o po veste care
i-a fost relatat pe cale oral sau dintr-un film ori un spectacol vizionat.
Dificultatea n jocul cu dramatizri const mai ales n transpunerea
subiectului, care trebuie s fie bine cunoscut de ctre toi partenerii, neles
i redat cu fidelitate. Desigur, fidelitatea rmne n limitele nelegerii pn la
care pot ajunge copiii de 37 ani, dar tendina de a respecta textul dat
(chiar cnd e vorba numai de un singur episod) este din ce n ce mai
evident pe msur ce ci nainteaz pe treptele de sus ale vrstei precolare.
Ca i -la jocul de creaie cu subiecte din viaa cotidian, copiii accept mai
greu rsturnri n succesiunea fireasc a evenimentelor sau aciu nilor
implicate n poveti, basme, iar dac se constat uneori abateri de la logica
materialului epic folosit ori inversri sau modifi cri fa de succesiunea
episoadelor date, faptul se datoreaz mai ales necunoaterii exacte a
textului respectiv. n cazuri mai rare, copiii modific n mod voit cursul unei
poveti, de pild, nlocuiesc sfritul dramatic al unei povestiri, elimin un
personaj pe care-1 socotesc de mai mic importan sau chiar inventeaz
succesiunea epic, combinnd aciuni desprinse din mai multe poveti i
basme.
De regul ns ei recurg la o alt cale i anume aceea de a selec iona
dintr-o poveste (ori dintr-un basm, film, spectacol) doar epi soadele, scenele
sau momentele pentru care vdesc un interes i o

72

a
nelegere mai mare. S ne gndim, de pild, la jocurile cu drama-

-jX

tizri ale precolarilor mici (care se inspir mai mult din filmele
spectacolele teatrului de ppui vzute la televizor). Ei reproduc
aproape totdeauna o singur scen sau chiar un singur moment dintr-un episod dat i chiar acesta desprins de contextul real al faptelor. Un exemplu tipic ni-1 ofer copilul erijat n Ft-Frumos (sau
ntr-un erou legendar), nscennd o lupt cu sabia pe care o mnuiete cu toat convingerea, dar... fr un el precis. Aciunea nu este
nici precedat i nici urmat de alte aciuni care s-o motiveze logic.
Uneori,

din

difereniat,

lipsa

posibilitilor

precolarii

mici

de

mbin

discernmnt
elementele

de

asimilare

fantastice

cu

cele

luate din viaa cotidian. De pild, prinul" (clare pc un b) se

oprete n faa unui stop, ateptnd s i se indice trecerea liber.
Dei reflect, n general, tot momente sau "sceTr^jzOlatedin
poveti, filme i spectacole de teatru de ppui, jocurile pr^coIanlor de 56 ani capt mai mult substan, au substrat logic i
finalitate
grupa

evidente.

anterioar

Precolarul
partener,

de

S
:

examinm,

reproducerea

56 ani

stabilind

prin
luptei

comparaie,
dintre

exemplul

Ft-Frumos

disput din proprie iniiativ

prealabil

tema

jocului

dat

lupta

delimitnd

la'

zmeu.
cu

un

rolurile.

Ft-Frumos iese victorios din aceast lupt, iar zmeul rpus simuleaz prbuirea. Prin urmare jocul vizeaz o anumit scen care
este

imaginar

jocul

este

conformitate

individual,

cu

Ft-Frumos

episodul
w

ales.

simuleaz

Chiar

lupta

atunci
doi

cnd

(alegnd

o jucrie, lovind-o cu sabia i dobornd-o). Deci i n astfel de situaii

putem vorbi de o nscenare bazat pe motivarea logic i care dep-<J)
ete

simpla

reproducere

unor

aciuni

exterioare,

specific

pre-

colarilor mici.
n scopul veridicitii, precolarii de 56 ani folosesc n joc, n msur
mai mare dect copiii de 35 ani, diferite obiecte (bee^^^-^T materiale de
construcii, sfori, panglici, cutii etc.), crora le atribuie V n joc o anumit
valoare

destinaie.

Adesea

surprindem

chiar

improviznd

unele

materiale necesare costumrii, astfel : un batic se transform n ortule

sau cordon etc. ; o bucic de sein dur, legat cu sfoar de curea, capt
valoare de sabie ; o panglicu de hrtie

prins n pr capt preul unei podoabe etc. n joc, interpreii comunic,

de regul sumar, reuind s reflecte 111 linii generale i la un nivel restrns
dialogurile care se desprind din episoadele nscenate. Precolarii mari
realizeaz nscenri mai cuprinztoare i care reflect mai din plin intriga
implicat, fiind capabili s transpun fondul principal de idei din povestea
(basmul, filmul, spectacolul) pe care o dramatizeaz. Participanii la joc se
pun de acord n prealabil asupra condiiilor n care urmeaz s se
desfoare jocul, i aleg toate materialele de care au neaprat nevoie,
delimiteaz rolurile, stabilesc interpreii i se consult pe parcurs asupra
momentelor pe care le nsceneaz. Dialogul este pus n valoare cu intenia
de a ilustra ct mai bine intriga.
n jocurile colective cu subiecte din poveti i basme, n special n cele
iniiate de ctre precolarii mari se stabilesc ntre copii relaii complexe i
are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai timp
interpret i regizor. Snt condiii n general avantajoase, ntruct nlesnesc
ntreinerea unor raporturi mai evoluate ntre copii, lsnd la o parte
situaiile mai rare cnd ei nu ajung s-i pun de acord inteniile i intr n
dese conflicte care fac, n cele din urm, ca jocul s eueze. O mai puternic
surs de conflicte o constituie ns distribuirea rolurilor, fiecare copil
tinznd s dein rolul pozitiv, chiar i atunci cnd acesta nu este cel
principal. n jocurile cu subiecte din viaa cotidian nu snt posibile
asemenea atitudini tranante, ntruct coninutul lor nu presupune o intrig
cu personaje zugrvite n alb-negru. Oricare poveste ns, orice basm, film
sau spectacol de teatru de ppui presupune att personaje po zitive ct i
negative, iar dramatizarea reclam, cum este i normal, interpretarea
rolurilor ca atare.
Disputa pentru rolurile pozitive, cu toate dificultile de moment pe care
le ridic, constituie n sine un fapt mbucurtor, acela de a constata
adeziunea copiilor la faptele i sentimentele pozitive i do rina lor de a se
comporta ca atare.
La aceast disput nu se pot angaja ns i precolarii cei mici. La ei se
observ doar evitarea instinctiv n joc a personajelor care

74

le produc anxietate, cum snt : Baba Cloana, Zgripuroaica, Muma Pdurii

.a.
Datorit atitudinii selective a copiilor i dorinei lor de a adera la frumos
i ia adevr, jocurile cu subiecte din poveti i basme ca pt un pronunat
caracter educativ.

a.

Cerine privind materialele necesare jocului

cu subiecte din poveti i basme

In principiu, cerinele de ordin material ale jocului cu drama tizri snt

comune cu cele ale jocului cu subiecte din viaa coti dian. Ele iau un aspect
particular mai ales atunci cnd se pune n discuie alegerea materialelor
necesare dramatizrilor. ntr-ade- vr, nscenarea presupune folosirea unor
materiale de factur mai special, cerin resimit chiar de ctre copiii
nii care intuiesc nevoia deghizrii i, n general, a crerii unei atmosfere
ct mai apropiate de cea pe care o evoc materialul epic ales pentru
dramatizare. De regul, preocuprile copiilor se ndreapt n primul rnd
ctre inuta vestimentar, creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur
s le sublinieze identitatea mprumutat i, n al doilea rnd, ctre
procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan st grija pentru decor 44 , mai bine spus pentru cadrul n
care urmeaz s se desfoare jocul. Amenajrile speciale snt de obicei mai
rare, copiii mulumindu-se adesea numai cu obinerea unui loc n clas,
mai retras, care s le ngduie detaarea 44 .
Prin urmare, jocul cu subiecte din poveti i basme implic pre gtirea
unor materiale specifice nscenrilor, pregtire care, departe de a ine de
logica adultului, rspunde, aa cum am vzut, unor solicitri intime ale
copiilor.
Categoriile de materiale necesare acestui tip de joc pot fi des prinse chiar
n ordinea importanei pe care le-o acord precolarii nii : a) materiale
necesare costumrii 44 ; b) obiecte auxiliare care se mnuiesc n timpul
jocului ; c) materiale pentru decor.
Nu trebuie s ne gndim ns la toate acestea ca la o adevrat recuzit
de teatru. Este drept c n practic se mai ntlnesc i ase

75

menea excese, dar de regul, ele se rsfrng negativ asupra jocului.

Costumaia propriu-zis este evitat n grdini pentru mai multe motive :
accesoriile se manevreaz greoi, se rpete mult din timpul afectat jocului,
dar, mai ales, se distrage atenia copiilor de la joc. Majoritatea educatoarelor
se pronun, n schimb, pentru obiecte dintre cele mai simple, dar care snt
confecionate astfel nct s sugereze imaginea personajului respectiv,
calitatea pe care el o ndeplinete. Iat cteva exemple : o apc i o puc,
pentru vn- tor ; o sabie, pentru prin ; o diadem, pentru mprteas ; un
coif colorat, pentru pitic ; dou urechi lungi, pentru iepura etc. Se consider excese costumele ntregi, barba, mustile, coada de animal i, n
genere, tot ceea ce stnjenete copilul peste msur sau l sustrage de la joc,
dar mai ales, l face s nu poat evita totdeauna ridicolul, pe care e bine s
notm, l intuiesc i precolarii.
A doua grup de materiale poate cuprinde, de asemenea, unele obiecte
simple auxiliare jocului, cum ar fi : punga cu galbeni (pentru copilul care
interpreteaz rolul cocoului din povestea Pungua cu doi bani) ; coul cu
merinde (pregtit pentru fetia care se imagineaz n rolul caprei din
povestea Capra cu trei iezi); o oglind, un pieptene, un mr, un cordon
(pentru interpretarea reginei din Alb-ca-Zpada i cei 7 pitici).
Elementele de decor pot fi lsate la iniiativa copiilor, educa toarea
acordndu-le ns sprijinul necesar ori de cte ori ei ntm- pin dificulti n
amenajrile pe care le ntreprind. Dealtfel, tre buie s fie stimulat i
apreciat n mod deosebit i iniiativa de a-i procura sau confeciona
singuri unele obiecte necesare costumrii, chiar atunci cnd acestea
trdeaz mai puin mdemnare din partea copiilor. n acest sens se poate
face recomandarea ca pe lng materialele destinate jocurilor s existe i un
fond

permanent

de

materiale

neprelucrate,

din

care

copiii

s-i

confecioneze singuri obiectele necesare, punndu-i la ncercare fantezia i

gustul personal. Firete c recomandarea este mai potrivit pentru grupa
mare, dar, n anumite limite, poate fi valabil i pentru celelalte grupe.

76

b.

ndrumarea jocurilor cu subiecte

din poveti i basme

La baza ndrumrii acestor jocuri (ca de altfel la baza tuturor jocurilor

de creaie) trebuie s stea n primul rnd observarea cu- rent a acestora.
nainte de a aplica o metod sau alta de interven ie, educatoarea trebuie s
cunoasc n detaliu : inteniile ludice ale copiilor, sursa de inspiraie a
jocurilor pe care le iniiaz : cum se concretizeaz episoadele din povestea
(filmul, spectacolul) ales pentru nscenare ; dac jocul exercit sau nu o
influen pozitiv asupra lor ; interesul pe care l suscit ; evoluia jocului.
Numai plecnd de la aceste date concrete, educatoarea poate stabili ntradevr modalitatea de intervenie cea mai adecvat i chiar oportunitatea
acesteia. Cunoscnd calitatea jocurilor copiilor, ea este n msur s
aprecieze n ce direcie pot evolua acestea, care snt cile de susinere i de
mbogire a lor, precum i metodele care trebuie s fie aplicate n fiecare
caz n parte.
n ndrumare este necesar s se aib de asemenea n vedere c
posibilitile psihofizice ale copiilor snt n continu dezvoltare i c este
nevoie s se procedeze n consecin difereniat, de la un moment de
influenare la altul i chiar de la un copil la altul.
Formele i metodele de ndrumare a jocului cu subiecte din po veti i
basme snt, n general, aceleai cu cele prezentate la jocul cu subiecte din
viaa cotidian. Vom regsi i aici, ca modaliti de influenare direct,
ncadrarea educatoarei n joc, prin asumarea unui rol (principal sau
secundar) i ndrumarea jocului din exterior. Paralel cu aceste modaliti de
intervenie se folosesc n mod curent i o serie de alte ci, menite s
contribuie la impulsionarea i dezvoltarea jocurilor copiilor. Citm ca fiind
mai importante : repovestirea sau explicarea materialului epic, utilizat de
ctre precolari n nscenare ; conversaia cu caracter pregtitor ; analiza
jocului ; stimularea lui prin intermediul unor materiale noi.
S le reexaminm acum din perspectiva jocului cu subiecte din poveti i
basme, oprindu-ne nu att asupra formelor i metode

77

lor de lucru ca atare (ele fiindu-ne cunoscute), ct mai ales asu pra
modalitilor de a le folosi n aceast categorie de jocuri.
ndrumarea din interior, bazat pe demonstrare i concretizat prin
ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i gsete aplicarea cel mai frecvent
la grupele mici. Dar chiar la aceste grupe ea de vine necesar mai cu seam
n faza de nceput a jocului, uneori chiar n perioada de tatonare a
subiectului i a mijloacelor de transpunere a acestuia, cunoscndu-se c
plsmuirile precolarilor mici, cu precdere cele care nu se sprijin pe un
suport intuitiv snt foarte srace n coninut i tind s dispar repede,
datorit lipsei lor de consisten. ncadrndu-se n jocul copilului (al crui
rol l dubleaz), educatoarea are posibilitatea s-l ajute prin exem plul ei si desvreasc inteniile i s tind ctre transpunerea unui coninut mai
substanial, cu aciuni corespunztoare momentului epic implicat. n
calitate de ,,dublur", educatoarea poate pune n eviden cteva dintre
aciunile pe care le ntreprinde eroul vizat (aciuni care intr n sfera de
interese a copilului) precum i maniera n care se poate construi jocul.
Tot pe aceast cale, educatoarea i poate ajuta pe copiii de
4 5 ani s depeasc treptat jocului individual, antrenndu-i n nscenri
scurte, inspirate dup povetile pe care le cunosc n grdini. Una dintre
acestea poate fi de pild Csua iepuraului 4 ', care se nsceneaz relativ
uor n cazul restrngerii la cteva scene mai importante : aceea n care
vulpea insist pe lng iepura s-i ofere adpost ; scena n care vulpea
refuz s-l mai primeasc pe iepura n propria sa locuin, scena n care
cocoul, impresionat de ingratitudinea i samavolnicia vulpii, l ajut pe
iepura s-i recapete csua. Atunci cnd se folosesc i elemente de
costumare, asemenea jocuri ctig n importan i n durat. Educatoarea
poate deine pe rnd diferite roluri, incluse n nscenri, oferind pe aceast
cale copiilor modele de interpretare.
La celelalte grupe, ndrumarea din interior se face mai necesar n
special la nceputul anului colar, perioad n care se in sist n general,
asupra tuturor jocurilor iniiate de ctre copii, n scopul de a-i nsui
modalitile desfurrii lor organizate.

78

In mod sporadic aceast form de ndrumare este necesar ns si n

cursul anului colar, mai ales n cteva situaii tipice. Bunoar, n cazul n
care copiii, ntreprinznd din proprie iniiativ nscenri mai pretenioase,
ntmpin dificulti n gsirea mijloacelor scenice i de interpretare.
ndrumarea din interior devine oportun i eficace i n situaiile n care se
urmrete

ridicarea

calitii

interpretrii

sau

adncirea

conflictului

(plecndu-se de la ipoteza c exist premise pentru aceasta i c, de

asemenea, scopul urmrit tinde ctre sporirea eficienei formative a
jocului). Se poate face apel la aceast modalitate de ndrumare i atunci
cnd educatoarea are n vedere mbogirea jocului copiilor cu noi momente
scenice (el rmnnd mult vreme la un nivel inferior, iar copiii nemanifestnd tendina de a depi limitele respective). Educatoarea i poate
alege n acest scop un rol care s-i permit extinderea respectiv i
antrenarea de la sine a copiilor n dezvoltarea jocu lui, evitnd astfel
explicaiile mult prea ample, care ar rpi din farmecul creaiei spontane.
Prevenind transformarea n obicei, nu putem s trecem cu vederea nici
cazurile n care copiii solicit ei nii participarea di rect a educatoarei la
joc.
ndrumarea din exterior, materializat prin observaii sau sugestii
adresate copiilor n timpul jocului, are o aplicabilitate mult mai larg n
comparaie cu ndrumarea interioar. Faptul se explic prin aceea c,
influennd din afar jocul, educatoarea are posibiliti mai mari de a-i
doza influena, de a interveni numai atunci cnd este necesar i numai att
ct este necesar, evitnd transformarea cilor directe de ndrumare, pozitive
n sine, n frne ale iniiativei i manifestrii independente a copilului.
De exemplu, urmrind din afar jocul copiilor, educatoarea poate
interveni atunci cnd ei au nenelegeri n distribuirea ro lurilor sau alte
conflicte care pot s mpiedice desfurarea, jocului (intervenia fiind n
acest caz mai ales de nuan educativ) ; de asemenea, cnd ei au greuti
n transpunerea n joc a unor episoade din povestea aleas pentru nscenare
i snt gata s abandoneze din acest motiv. Cu ajutorul unor observaii sau
sugestii

79

scurte pot fi corectate i unele dialoguri mai puin realizate ori chiar
eronate, sau se pot reaminti unele momente sau scene ne glijate de ctre
copii, dar care n joc pot duce la adncirea conflictului.
Este, n general, de dorit ca sugestiile s fie preferate observa iilor i
chiar explicaiilor, ori de cte ori este posibil acest lucru, ntruct snt mai
uor acceptate de ctre copii, att prin caracterul lor neobligatoriu ct i
pentru motivul c fac loc iniiativei i interpretrilor personale.
O modalitate indirect de influenare pozitiv a jocurilor copiilor o
constituie repovestirea sau explicarea materialului epic care st la baza
nscenrii. Aceast form de influenare este, fr ndoial, oportun numai
'atunci cnd educatoarea constat c unele jocuri ale copiilor snt neizbutite,
datorit faptului c nu cunosc sau nu neleg prea bine povestea (filmul,
spectacolul) pe care ei vor s-l dramatizeze. Nu trebuie s nelegem ns c
modalitatea artat garanteaz prin ea nsi reuita jocului. Dincolo de cu noaterea exact a textului, pot surveni oricnd i dificulti de nscenare
sau chiar nenelegeri n selecionarea momentelor care se transpun. Totui,
atunci cnd partenerii de joc cunosc n msur egal textul, ei reuesc s-i
pun mai uor de acord inteniile, iar numrul dificultilor scade sensibil.
Tot ca modalitate de influenare pozitiv a jocurilor copiilor, fr a se
aciona direct asupra lor, amintim i conversaia cu caracter pregtitor,
purtat ca i la jocurile cu subiecte din viaa cotidian, nainte de a se trece
la jocul propriu-zis. O astfel de conversaie are de regul un rol dublu : pe
de o parte, acela de a-i ajuta pe copii s-i formeze deprinderea de a reflecta
n prealabil asupra coninutului jocului i a mijloacelor ludice pe care
urmeaz s le foloseasc, iar, pe de alt parte, aceia de a-i sprijini s-i
compun un joc mai bun (artndu-le unele insuficiene con statate n
nscenrile anterioare).
Tot n scopul prevenirii unor lacune semnalate n nscenrile copiilor se
folosete i analiza jocului, n ncheierea acestuia, atunci cnd el nu este
precedat de o discuie cu caracter pregtitor. Cu

80

prilejul

analizei,

pe

ling

aprecierile

pozitive,

fcute

asupra

jocu lui

(totdeauna recomandabile, ntruct constituie un stimulent pen tru copii), se

pun n eviden i unele greeli, cu intenia de a-i orienta asupra necesitii
selecionrii n viitor cu mai mult, grij a coninutului epic (atunci cnd
greelile se refer la el), sau asupra mijloacelor transpunerii lui (cnd
insuficienele se remarc pe latura interpretrii, a punerii n scen, a
mnuirii dialogului). Nu trebuie s form ns nota, plecnd de la exigen ele
noastre, dimpotriv vom cuta s evideniem numai unele^ scpri ale
copiilor sau lipsuri uor amendabile i a cror corec tare duce la sporirea
eficienei formative a jocului.
Despre atracia pe care o exercit materialul nou asupra co piilor, despre
fora lui de sugerare i mobilizare la joc s-a vor bit ntr-un capitol anterior,
aa nct nu este necesar s mai revenim. Specificm doar c prin
introducerea unor materiale noi n grup se pot urmri i atinge dou eluri
importante : acela de a mobiliza copiii pentru iniierea unor jocuri noi cu
dramatizri (n acest sens se poate face recomandarea ca materialele s
ilustreze ultima poveste ascultat i repovestit n grdini), pre cum i
aceea de a stimula dezvoltarea jocului (materialele noi vi~ znd personaje i
aciuni care nu au fost incluse n nscenare).
O influen cu totul special asupra dezvoltrii jocurilor cu subiecte din
poveti i basme o exercit dramatizrile iniiate i conduse de ctre
educatoare, ele constituind pentru copii modele- reuite de nscenare i
interpretare.
Programa pentru nvmntul precolar prevede pentru fiecare grup n
parte desfurarea, n cursul anului colar, a trei pn la cinci
dramatizri dup povestirile sau basmele ascultate n grdini.
Dramatizrile se desfoar fie cu toi copiii din grup (acestea fiind
cazurile cele mai frecvente), fie cu un grup restrns de precolari.
ntruct snt organizate i conduse de ctre educatoare, dramatizrile
presupun forme, metode i procedee de lucru specifice,, asupra crora vom
insista n continuare.

81
Metodica jocurilor i a programului distractiv

\ 2. Dramatizarea
'a. Pregtirea dramatizrii

Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat. Cum este de

ateptat nu orice poveste, basm, film sau spectacol de teatru de ppui pot
fi dramatizate n condiii optime cu copiii de vrst precolar sau le pot
aduce satisfaciile ateptate. Snt, de pild, poveti ori basme greu de
nscenat, datorit aciunilor mai complexe pe care le implic, sau datorit
lipsei unor aciuni care s angajeze afectiv copiii n joc. Snt de asemenea,
poveti, povestiri sau basme cu un numr foarte redus de personaje, ceea ce
ar presupune, n cazul dramatizrii lor, antrenarea n joc numai a doi sau
trei copii spre nemulumirea celorlali care ur meaz s asiste ca
spectatori un interval prea mare de timp. Prin urmare, alegerea textelor
pentru dramatizri trebuie s se fac n mod selectiv, innd seama ca
textele s cuprind aciuni accesibile .i dinamice, precum i un dialog mai
bogat, mai viu, care mobilizeaz copiii i faciliteaz nscenarea conflictului ;
de asemenea, .se vor avea n vedere povetile, basmele cu un numr mai
mare de personaje. Mult atenie trebuie s se acorde n special selec ionrii textelor pentru dramatizrile precolarilor mai mici. Aici trebuie s
se in seama i de posibilitile restrnse de memorare ale acestor copii,
precum i de incapacitatea lor de a se concentra mai mult vreme ntr-o
activitate. De aceea, la aceast grup este bine s se prefere povetile i
povestirile de dimensiuni reduse i la care abund repetiia (fie c este
vorba de aciune, fie c e vorba de dialog), dealtfel extrem de agreat de
ctre cei mici. Avem ca exemple n acest sens povestea Ridichea uria
care, dramatizat, reclam din partea copiilor o participare ntru totul
accesibil i povetile Csua din oal (,,Mnua) i Turtia, care permit
nscenri dintre cele mai uoare i mai plcute pentru cei mici. La povetile
citate farmecul rezid tocmai n reluarea repetat a unor aciuni i dialoguri
simple.
Pentru grupa mijlocie pot fi alese n mod progresiv poveti cu un
coninut mai complex, dar care ndeplinesc cerinele artate

nainte. De pild, Coliba iepuraului", Unde a zburat rndunica ?, Capra

cu trei iezi, Scoruul etc. La grupa mare pot fi dramatizate o mare parte
dintre povetile i basmele predate n cadrul activitilor obligatorii, de
exemplu, Pungua cu doi bani", Cenureasa", Alb ca zpada", Fata
moului i fata babei".
nsuirea temeinic a textului povetii (basmului) de ctre copii, n i'ederea
transpunerii

lui

joc.

Povetile

sau

basmele

pe

care

educatoarea

proiecteaz s le dramatizeze mpreun cu copiii, ]e snt, de regul,

cunoscute din activitile obligatorii. n mod normal ei nu le rein ns n
ntregime dintr-o singur activitate, i cum n vederea dramatizrii acestea
vor trebui s fie bine cunoscute de ctre ntreaga grup, este necesar s se
utilizeze mijloace speciale de nsuire a textelor respective. Calea cea mai
simpl i cea mai des folosit este repovestirea care, de altfel, se include la
rndul ei n sistemul activitilor obligatorii. ntruct repoves tirea, n cazul
nostru, este menit s pregteasc dramatizarea, educatoarea trebuie s-i
acorde o atenie special i anume, s reflecteze dinainte asupra episoadelor
principale care vor trebui s fie dezvluite n istorisirea copiilor i s o
conduc astfel nct acestea s fie bine marcate. La repovestire poate
participa un numr mai mare de copii, fiecare relatnd cte un singur
episod.
Un alt mijloc care se folosete n mod curent n vederea nsuirii depline
a coninutului povetilor i basmelor proiectate pentru dramatizri este i
repovestirea dup tablouri. Aceast cale e preferat mai cu seam de ctre
educatoarele care lucreaz cu grupe mici i mijlocii, copiii fiind ajutai prin
mijloace intuitive (mai apropiate de vrst lor) s desprind i s-i fixeze
momentele principale ale conflictului respectiv i succesiunea acestor
momente. Dar repovestirea dup tablouri poate fi ntreprins, i cu
precolarii grupei mari, mai ales n cazul povetilor sau basmelor cu o mai
mare ntindere i complexitate. Dac educatoarea intenioneaz s utilizeze
n mod excepional ambele ci artate, este bine s se tie c repovestirea
dup tablouri trebuie s-o precead pe cea oral, aceasta din urm fiind mai
grea. n repovestirea dup tablouri se urmrete reconstituirea fiecrui
moment

83

principal din poveste (basm), nelegnd prin aceasta relatarea ac iunilor

ntreprinse de eroi n fiecare episod dat i a dialogurilor implicate.
Alte ci care pot s conduc la nsuirea deplin a textului po vestirii
(basmului) aleas pentru dramatizare pot fi :

vizionarea

unui diafilm tratnd subiectul ales pentru nscenare sprijinit pe

comentarii adecvate din partea educatoarei i care pun n evi den ca i la
repovestire, aciunile ntreprinse de ctre eroi' i dialogurile care se poart
ntre ei ; participarea la un spectacol de teatru de ppui, organizat n
grdini

care

are

ca

subiect

povestea

ori

basmul

ales

pentru

dramatizare. Ultimele dou mijloace citate au avantajul c prezint copiilor

modele pe care se pot sprijini n ncercrile lor proprii. De regul ns nu
pot nlocui n mod absolut repovestirea, care i ajut s-i nsueasc mai
deplin coninutul epic transmis ntr-o activitate obligatorie. Aceste mijloace
pot, n schimb, s secundeze repovestirea, facilitnd copi ilor reprezentarea
coninutului i

sugerndu-le modaliti

de

in

terpretare a rolurilor.
Mijloacele pregtitoare pentru dramatizri snt, dup cum con statm,
destul de variate. Nu trebuie s nelegem ns c este necesar folosirea
tuturor acestora cu prilejul iniierii unei anumite dramatizri.Ar
nu

numai s suprasolicitm

nsemna
copiii,

ci chiar s le slbim interesul pentru jocul care urmeaz. De aceea se

recomand s

se aleag dintre

demn cele care

servesc mai bine n conjunctura dat (acest

mijloacele care ne stau

la nlu

cru fiind determinat de experiena ctigat de ctre copii n jocu rile cu

dramatizri, de receptivitatea lor pentru povestiri).
Cerinele materiale ale dramatizrii. Avndu-se n vedere c dramatizarea,
dincolo de bucuria n sine a jocului i de satisfaciile imediate pe care le
procur copiilor, urmeaz s constituie pentru ei un exemplu pozitiv de
nscenare, devine necesar cu i mai mult acuitate asigurarea tuturor
condiiilor materiale menite s-i sprijine reuita.
n acest sens ne vom referi n primul rnd la cadrul n care trebuie s se
desfoare dramatizarea, neglijat aproape n mod frec-

84

vent de ctre copii n ncercrile lor spontane, nu att din lips de interes,
ct mai ales datorit posibilitilor lor nc limitate de a-i reprezenta
ambiana pe care o evoc materialul epic dat. Necesitatea acestui cadru neo demonstreaz unele ncercri ale precolarilor mari, mai mult sau mai
puin izbutite, de a modifica mediul obinuit de joc prin adugarea unor
elemente noi care s sugereze atmosfera cerut, sau chiar numai tendina
copiilor de a se refugia ntr-un col mai izolat i mai linitit, obinnd cel pu in eliminarea unor efecte cotidiene izbitoare.
Prin cadru necesar de joc nelegem, n cazul dramatizrii, un spaiu
suficient de larg care s permit micarea liber a copiilor i care s fie
astfel amenajat, nct s evoce atmosfera cerut de povestea sau basmul ales
pentru

nscenare.

Acest

cadru

este

pregtit,

desigur,

funcie

de

particularitatea textelor epice angajate, dar el las s se ntrevad,

deopotriv, i viziunea educatoarei, posibilitile ei de a-i imagina i
materializa pentru copii o ambian anume. In aceast privin, lsnd la o
parte unele stn- gcii uor scuzabile, devine suprtoare n special
decorarea excesiv (cu toat aprecierea zelului deosebit depus) i care se ca racterizeaz prin crearea unei atmosfere ncrcate, tributar textului pn la
detalii. n astfel de situaii se obin de regul efecte violente care copleesc
i conturb copiii de la joc. Mult mai favo rabil acestuia este cadrul obinut
prin cteva elemente simple i discrete, evocatoare. Citm ca exemplu
decorul improvizat de ctre o educatoare pentru dramatizarea povetii
Capra cu trei iezi. S-a imaginat o odaie rneasc, avnd n centrul ei o
msu joas pe care se afla un vas romnesc i o farfurie de ceramic, n
jurul ei trei scunele la fel de scunde. Un scaun de dimensiuni obinuite i
un tergar intins pe perete completau acest cadru. S-a renunat la obiectele
care strneau situaii ilare nepotrivite cum ar fi copaia, sub care ar urma s
se ascund unul dintre ieziori, soba cu horn etc. n mod similar s-a
procedat i la decorul necesar dramatizrii povetii Alb ca zpada i cei
apte pitici, mrindu-se ns numrul mobilierului din ncperea acestora
i

85

adugndu-se pe perete imaginea unui pitic i cteva obiecte suges

tive (un ulcior i apte cnie de ceramic).
Snt

poveti

la

care

este

greu

de

njghebat

un

decor

potri

vit, orict l-am nchipui de modest. Ne gndim, de pild, la pove

tile Mnua" i Csua din oal. ntr-adevr, nu poate fi vorbe
aici de improvizarea ad-hoc a ceva care s semene ct de ct cu c
mnu sau cu o oal de dimensiuni fantastice. Totui, i la acest
poveti este necesar s se creeze un cadru adecvat de joc. El poate
fi amenajat simplu, de pild, ase scunele vor fi aezate n cerc,
imaginnd

ingeniosul

adpost.

Interpreii

le

vor

ocupa

pe

rnd,

pe msur ce devin colocatarii acestuia.

Multe
miznd

educatoare

pe

efectul

amenajeaz

surprizei.

sala

de

ntr-adevr,

joc

absena

procedeul

este

copiilor,

eficace,

el

nlesnind copiilor s intre uor n noua atmosfer i s se angajeze de la sine n joc.

Alte educatoare, cu precdere dintre cele care lucreaz cu precolari mari, se sprijin pe concursul copiilor n alegerea i amenajarea

decorului,

reuind,

pentru

Pe

interesul

joc.

prin

lng

cointeresarea

aceasta,

se

lor,

urmrete

le
i

detepte
realizarea

unui scop mai ndeprtat : iniierea copiilor n vederea organizrii

ct mai reuite a jocurilor lor spontane.
Ambele procedee snt la fel de recomandabile, ele putnd fi de
altfel utilizate prin alternare i n cadrul aceleiai grupe.
Paralel

cu

grija

pentru

decor,

trebuie

se

manifeste

aceeai

preocupare atent i pentru alegerea celor mai potrivite costume'

i

obiecte

necesare

grdiniei
preun

cu

catoarea
vor

sau
va

asista

zarea

se

jocului,

eventual

copiii),

din
se

accesoriile

soluiona
pentru

i
cu

care

problema

moment

organizeaz

fondul

ca

permanent

confecioneze,
lipsesc.
plasrii

spectatori

ntreaga

grup.

de

(dup
Pe

lng

potrivite

atunci

Se

indic

materiale

caz,

chiar

aceasta,
a

al
m-

edu-

copiilor care
cnd

dramati-

acest

sens

formarea din scunele a unui semicerc i plasarea lui astfel net

s se asigure tuturor o

bun vizibilitate. Accesoriile i materialele

destinate costumrii pot fi aezate pe o mas i acoperite spre a nu

distrage atenia copiilor.

86

I) Desfurarea dramatizrii

nainte de a trece la jocul propriu-zis, educatoarea rezerv, de regul, 5

10 minute pentru unele explicaii care trebuie s fie <late copiilor asupra
jocului ce se va ntreprinde i a modalitilor ce vor fi utilizate n cursul
acestuia. Explicaiile prealabile date copiilor, amploarea lor depinde totodat
de mai muli factori ; vrst precolarilor (mai precis grupa cu care se
lucreaz)

; experiena

dobndit de ei

jocurile cu

dramatizri

complexitatea povestirii care se dramatizeaz ; calitatea pregtirii prealabile.

Se nelege c primele dramatizri organizate cu copiii necesit explicaii
diferite de cele pe care ei le vor primi atunci cnd vor deine o anumit
experien i c, de asemenea, natura explicaiilor difer de la o grup de
copii la alta i chiar de la un joc la altul, n funcie de gradul pregtirii
acestuia sau de dificultile fiecrui text n parte. Totui, ca not general,
putem reine ideea c explicaia se poate utiliza mai din plin i cu o mai
mare eficien la grupele de precolari mari, n timp ce la grupele mijlocii i
mici ea ntregete mai ales demonstrarea fcut n timpul jocului.
La grupa mare, prin explicaiile care se dau copiilor asupra mersului
jocului se urmresc n special urmtoarele : observarea atent a decorului
improvizat i cunoaterea modalitilor utilizrii lui n joc ; reamintirea
episoadelor

principale

ale

textului

care

se

nsceneaz

precizarea

momentelor cnd intervine fiecare personaj ; cunoaterea ctorva reguli care

trebuie s fie respectate n timpul dramatizrii.
Obiceiul cel mai rspndit este acela de a se pleca n explicaii de la
condiiile materiale create pentru joc, ntruct atenia copii lor este oricum
ndreptat asupra lor i, prin urmare, este mai firesc s se rspund mai
nti acestui prim interes care le-a fost deteptat.
Discuiile purtate cu copiii cuprind scurte referiri la cadrul de joc ales
(ce nchipuie acesta, obiectele care l compun i destinaia fiecruia),
precum i la unele locuri pe care le vor ocupa inter preii n momentele de
ateptare (stabilite pentru a defini un anumit cadru secundar, cum ar fi :
pdurea, satul, casa vecin etc.)

87

i pentru care, de regul, nu este nevoie s facem amenajri spe ciale.

Uneori, pentru a ctiga timp, educatoarea poate recurge i la procedeul de
a comunica direct toate datele privitoare la decor i utilizarea lui, fr s
fac apel la copii.
Dup epuizarea acestor explicaii, se poate trece la cele care privesc felul
cum va decurge dramatizarea, n miezul discuiei stnd ntrebrile de natur
s clarifice : care snt eroii povestirii, eventual ce funcii ndeplinesc ; care
este momentul de nceput ; ce eroi intervin i cum comunic ntre ei ; ce
episoade surprindem n continuare, care este desfurarea lor.
Este vorba deci de contientizarea unui proces care urmeaz s aib loc
n timpul jocului.
n cazul povestirilor ori basmelor mai lungi i cu o aciune mai
complicat, aceast discuie poate fi urmat de o repovestire pe roluri, deci
de o activitate cu caracter practic, dirijat astfel net s se demonstreze
modul cum ia natere intriga, cum evolueaz aciunile ntreprinse de eroi,
dialogurile purtate. Pentru aceasta, educatoarea distribuie copiilor n
prealabil rolurile, anunndu-i c vor interveni atunci cnd li se indic acest
lucru. Apoi pre- lund rolul de comentator, relateaz episod cu episod i
cernd de fiecare dat interpreilor s transpun scenele prezentate. Educa toarea arc, aadar, rolul povestitorului din afar oare anun i explic
evenimentele, n timp ce copiii se erijeaz n interprei i dau via
episoadelor implicate.
Ultimele lmuriri privesc de obicei modul de comportare al copiilor n
timpul dramatizrii, de pild : s nu tulbure jocul prin observaii sau
aprecieri jignitoare la adresa colegilor lor ; s atepte n linite i cu rbdare
momentul n care trebuie s intervin n joc; s-i urmreasc atent
desfurarea, pentru a ti cnd anume s intervin.
ntruct copiii de 45 ani nu pot reine i beneficia n ntregime de un
volum mare de date care le este transmis numai pe cale verbal, deci fr s
se sprijine pe un suport intuitiv, discuiile introductive se rezum adesea
mai ales la detaliile care privesc decorul i la unele lmuriri care in de
comportamentul copiilor

88

n joc. La prima nscenare, mai ales cnd se lucreaz cu grupa mic,

educatoarea poate transmite copiilor direct cteva date sumare legate de
amenajarea fcut (de pild : Am aranjat aici o csu. Ea este csua
iepuraului ; aici e patul su ; aici e msua sa ; lng ea snt dou scunele
; n acest loc ne vom juca de-a Csua iepuraului*').

La grupa mijlocie, n partea a doua a anului, exist premise ale utilizrii

cu eficacitate a explicaiei privitoare la modul de desfurare a jocului,
aceasta datorndu-se creterii treptate a rolului regulator al cuvntului.
Dup ce copiii au fost avizai mai mult sau mai puin sumar asupra
jocului, se aleg interpreii care vor susine prima nscenare. Distribuirea
rolurilor este, n general, o chestiune mai dificil (n cazul n care la joc
particip toi copiii), innd seama de faptul c orict de numeroase ar fi
personajele implicate n povestea respectiv, tot nu pot acoperi efectivul unei
grupe i, de asemenea, c puini snt copiii care nu doresc s participe
printre primii la joc. La aceasta se mai adaug i faptul amintit nainte,
anume preferina copiilor pentru rolurile pozitive, care iari produce
dificulti. Aadar, n distribuirea rolurilor educatoarea trebuie s dea
dovad de mult tact, delicatee, ocolind pe ct posibil nemulu mirile i
evitnd n orice caz jignirile care sensibilizeaz precoce copiii. In acest sens,
este bine ca nainte de a numi interpreii, educatoarea s avanseze ideea c
jocul se va repeta de mai multe ori, astfel c vor putea participa la el toi
copiii. O asemenea pregtire este totdeauna de natur s-i liniteasc, s-i
fac nelegtori. La grupa mare se poate ncerca, n general cu succes, i
procedeul de a se pere copiilor s numeasc ei nii primii inter prei.
Procedeul respectiv se ntemeiaz pe considerentul c la
5 6 ani copiii au un oarecare spirit critic i pot face de regul propuneri
corespunztoare, trecnd dincolo de simpatiile pe care le au pentru anumii
copii.

Firete,

la

celelalte

grupe

nu

ne

putem

bizui

pe

alegere

satisfctoare din partea copiilor. De aceea, educatoarea i va numi ea

nsi, indicnd totodat rolul pe care-1 va ndeplini fiecare. Cnd se
nsceneaz pentru prima oar o anu

89

mit poveste (basm), ea va trebui s selecioneze interpreii mai buni (spre a

servi ca exemplu de interpretare colegilor lor), dar fr s sublinieze acest
lucru n faa copiilor i fr s ajung n mod automat la alegerea acelorai
interprei, de fiecare dat. Cnd dramatizarea se repet n zilele sau
sptmnile urmtoare, educatoarea va avea grij s fac o distribuire ct
mai echitabil, acordnd rolurile principale celor care nu le-au deinut n
jocul anterior.
Cum este i normal, rolurile masculine vor fi atribuite bieilor i invers.
Totodat se poate ncerca, cel puin pentru primele interpretri, s se aleag
copiii i n funcie de trsturile temperamen tale pe care le presupun eroii,
nlesnindu-se astfel un joc mai bun, o interpretare mai veridic.
Atunci cnd numrul personajelor este mai mare, exist pericolul
confundrii rolurilor, lucru care se poate ntmpla mai cu seam la grupele
mici i mijlocii. Chiar costumai fiind, copiii de 45 ani, furai de joc, i
pot pierde identitatea... mprumutat. Este cazul povetilor Ridichea
uria, Csua din oal, Mnua, Turtia etc. La astfel de dramatizri
este mai bine s se insiste ca fiecare interpret n parte s memoreze n
prealabil ce rol anume deine.
n ceea ce privete costumarea interpreilor, multe educatoare se feresc
s foloseasc materialele pregtite la prima nscenare a unei poveti sau a
unui basm, pentru motivul c ar detepta un interes prea mare n dauna
interpretrii rolului. Copilul s-ar gsi n faa unei duble nouti, cea mai
izbitoare fiind desigur inuta pe care i-a mprumutat-o i nu rolul i
sarcinile cu care a fost investit.
Fr s negm temeiul unor asemenea reineri, specificm doar c ele
snt justificate ndeosebi atunci cnd precolarii nu snt fami liarizai cu
materialele de costumare introduse n dramatizare, fie c ele snt noi, fie c
nu se utilizeaz n mod frecvent n jocurile copiilor. n asemenea cazuri
costumele i obiectele auxiliare jocului se pot folosi la reluarea nscenrii
n zilele urmtoare.

90

Cele mai puine rezerve exist n privina precolarilor mari care pot
folosi costumele fie chiar la prima nscenare, fie la urmtoarele care se reiau
n ziua respectiv.
Atunci cnd se folosesc obiecte de costumare, educatoarea tre buie s
aib grij s ajute pe copii s se travesteasc n mod corect, pentru a avea o
nfiare plcut i a-i feri astfel de ridicol care nu este deloc de natur s-i
ncurajeze la joc. De teama ridicolului, se ntmpl chiar ca unii precolari
s refuze s se costumeze. Uneori acest lucru se poate ntmpl i din alte
motive, de pild, din pricina unor dificulti sau temeri de adaptare i
integrare la nou. n astfel de situaii insistenele nu snt binevenite, deoarece
pot provoca accentuarea timiditii sau atitudinii pronunate de negativism.
Cu timpul, aceti copii i vor nvinge de la sine reticenele respec tive.

Trecnd la desfurarea dramatizrii, subliniem c n practic se

contureaz mai multe modaliti de conducere a acesteia, dintre care cele
mai tipice, atunci cnd este vorba de o prim nscenare a unei poveti sau a
unui basm, snt urmtoarele : ncadrarea n jocul copiilor i demonstrarea
tuturor rolurilor implicate n nscenare ; ncadrarea n jocul copiilor prin
asumarea unui rol definit; ndrumarea exterioar. S le examinm pe rnd,
ncepnd cu prima modalitate enunat. Aceasta se aplic n mod frecvent la
grupa precolarilor de 45 ani, care au nevoie, n general, de un sprijin mai
direct i mai susinut din partea educatoarei i se concretizeaz ast fel :
educatoarea demonstreaz i explic fiecrui interpret pe rnd felul cum
trebuie s se comporte n joc, felul in care s comunice cu ceilali
participani, cerndu-le apoi s ncerce s se transpun n rol. Pentru o
nelegere mai deplin a acestei modaliti, o vom exemplifica n continuare,
referindu-ne la o prim dramatizare iniiat de ctre educatoare cu
precolari de 45 ani. nscenarea este inspirat dup povestea Csua din
oal, al crei coninut este urmtorul : Un oricel gsete pe cmp o oal
rsturnat, mare ct un butoi, pe care o transform n csu. Diferite
animale (broasca, iepurele, vulpea, lupul) ncntate de ideea ingenioas a
oricelului l roag s-i gzduiasc i devin colocatari, trind n bun
nelegere.

91

Dar, ntr-o zi, apare ursul cel mare i greoi care, profitnd de ospi talitate;
preface fr voie csua n ndri. Animalele fug care-n- cotro.
Din aceast poveste educatoarea a desprins ca momente princi pale care
urmeaz s fie transpuse n jocul copiilor urmtoarele : 1) ocuparea csuei
de ctre oricel ; 2) instalarea n csu a bros cuei ; 3) instalarea
iepurelui ; 4) instalarea vulpii ; 5) instalarea lupului ; 6) apariia ursului i
deznodmntul.
Csua a fost improvizat (aa cum artam i cu alt prilej) din ase
scunele aezate n semicerc i care purtau ca semne distinc tive imaginea
animalelor artate mai sus.
Dup ce educatoarea a explicat copiilor destinaia decorului improvizat,
le-a precizat titlul jocului i le-a distribuit toate rolurile, a trecut la
nscenarea povetii, asumndu-i pentru nceput rolul oricelului. Cernd
copiilor s-o urmreasc cu toat atenia, a interpretat acest prim rol : s-a
ndreptat ctre csua improvizat, a btut la ua acesteia i, neprimind nici
un rspuns, s-a aezat pe primul scunel din semicerc, artndu-i apoi
mulumirea c a gsit un adpost. Apoi a cerut copilului care deinea acest
rol s ncerce s-l interpreteze la fel. ntruct el nu s-a putut adapta lesne,
educatoarea l-a ajutat, de data aceasta prin explicaii, s realizeze ointerpretare adecvat. n continuare s-a procedat asemntor, edu catoarea
demonstrnd pe rnd rolurile precum i dialogurile care intervin ntre
personaje. De exemplu, erijat n rolul broscuei, ea a btut la ua csuei ;
apoi l-a sftuit pe oricel" s ntrebe ; Cine bate ?, dup care a dat replica
cunoscut : Eu, broscua... Dar tu cine eti ? Copilul care deinea rolul
oricelului a fost nvat s dea rspunsul necesar (Eu, oricelul"). A
intervenit din nou broscua" care, de data aceasta, l-a rugat s o
gzduiasc. oricelul a fost sftuit s accepte propunerea.
ntruct dialogul rmne acelai schimbndu-se doar personajele, ne
oprim aici cu exemplificrile. Menionm doar ca fapt pozitiv c educatoarea
nu a tins ctre formulri tipice, n-a impus copiilor pro pria ei formulare,
dimpotriv, a acceptat rspunsurile personale ale

92

copiilor, chiar i atunci cnd pctuiau prin diverse greeli de to pic,

stimulnd astfel interpretarea ct mai personal a rolurilor.
Dup prima nscenare jocul s-a reluat nc o dat, nlocuindu-se
interpreii pe care educatoarea i-a ajutat dup caz s se integreze n rol.
Mai t.rziu, cnd copiii au ajuns s stpneasc bine rolurile, li s-a. cerut
ca n drum spre csu** s imite mersul animalelor respective i glasul
specific, ceea ce a dat o not de vioiciune acestei dra matizri, n esena sa
static. Atmosfera s-a nviorat i prin intro ducerea costumelor^ care i-a
ajutat pe micii interprei s se simt cu adevrat n lumea povetilor.
Interveniile educatoarei au sczut pe parcurs n mod simitor,, ea
renunnd complet la demonstrare i folosind, dup caz, indicaia. verbal.
Cea de-a doua modalitate de ndrumare a dramatizrilor enun at mai
sus, integrarea educatoarei n jocul copiilor prin asumarea - unui rol definit,
este, prin comparaie, mai lejer, fcnd loc interpretrii personale a
anumitor planuri i construirii dialogului ntr-o-' manier proprie. Pentru a
nelege mai bine felul n care poate fi aplicat vom da un exemplu concret,
referindu-ne de data aceasta, la grupa mijlocie. i aici este vorba de prima
dramatizare iniiat cu copiii, alegndu-se pentru aceasta povestirea Unde a
zburat rndunica" de T. Constantinescu, al crei coninut este, pe scurt,,
urmtorul : Vrbiua Cip-Cirip, vizitndu-i dis-de-diininea prie tena (o
rndunic) i constatnd c nu este acas, ncepe s-o caute' pretutindeni : la
furnic, la bursuc, la oprl, la broscu (dialogurile vrbiuei cu animalele
respective snt rimate n text). In sfritv vrbiua o gsete pe rndunic, iar
aceasta i destinuie c s-a asociat cu un stol de psri pentru a pleca
mpreun n rile calde.
La prima nscenare, educatoarea i-a asumat rolul vrbiuei, n jurul
creia

se

centreaz

ntreaga

aciune.

Civa

copii

au

fost

alei

ndeplineasc celelalte roluri : al rndunicii, al furnicii, al bursu cului, al

oprlei, al broscuei. nscenarea a devenit astfel mai simpl, educatoarea
avnd prilejul s o conduc prin nsui rolul ales.. Momentele alese pentru
nscenare au fost :

93

vizita fcut rndunicii de ctre vrbiu, desprinsa din versurile autorului :

Vecinic Rndunic,
Iei afar Surioar
Nu-i nici cald i nu-i nici soare,
Dar e bine de plimbare 11,

convorbirea dintre vrbiu i furnic n legtur cu dispari ia neateptat a

rndunicii, fcndu-se apel la versurile autorului :
,,Cip-cirip, sor furnic,
N-ai vzut pe rndunic ?...

Convorbirea dintre vrbiu i bursuc, sprijinit pe versurile :

Mo bursuc, n-ai vzut Vecinic
rndunica Pe aici a trecut ?

convorbirea dintre vrbiu i oprl,

convorbirea dintre vrbiu i broscu, desprins din versurile :
Hai broscu Oac-oac-oac Iei
acum puin din lac !
Cip-cirdp-cip-cirip...

Convorbirea dintre vrbiu i rndunic.

In ceea ce privete condiiile materiale, pentru a evita eventua lele
complicaii pe care le-ar fi putut crea un decor ct de ct adec vat,
educatoarea a renunat la el, amenajnd n primul rnd un loc special
pentru copiii care asistau ca spectatori (un semicerc format din scunele),
iar n faa lui, aeznd la o distan apreciabil ase scunele indicnd
adposturile celor ase animale implicate n povestire. Din dorina de a crea
totui o atmosfer special acestui gen de joc, a marcat fiecare adpost
printr-un semn distinctiv, folosind : imaginea unei furnici, surprins n
plin activitate, a unui bursuc aflat n mediul su obinuit, a unei oprle, a
unei broscue stnd n apropierea lacului i a unui cuib de rndunic.
Copiii alei spre a interpreta cele cinci roluri secundare au fost aezai
pe scunele dup semnele distinctive, cu excepia rnduni- cii care a
rmas n rndul spectatorilor.

94

nainte de a trece la nscenare, educatoarea a comunicat grupei c va

interpreta rolul vrbiuei. Apoi a reamintit copiilor primul moment scenic
(vrbiua sculndu-se dis-de-diminea, pleac la vecina ei rndunica spre a
o lua la plimbare). Dup aceast precizare* a nceput jocul, care a decurs n
felul urmtor :
Vrbiua** s-a ndreptat ctre cuibul rndunicii (mimnd zbo rul) i,
ajungnd n dreptul acestuia, a nceput s-o strige : Rndu nic, surioar
trezete-te c a ieit soarele. Afar e cald i numai bine de plimbare**. A
atras apoi atenia spectatorilor c n-a primit nici un rspuns (Nu e nimeni
acas**) i i-a anunat c se duce s o ntrebe pe furnic dac tie ceva n
legtur cu plecarea rndunicii (M duc la furnic... Poate ea tie unde a
plecat rndunica**). Vrbiua** s-a ndreptat ctre adpostul furnicii,
mimnd zborul, dup care a avut loc primul dialog al nscenrii. Nu tii
cumva unde este rndunica ? M-am dus s-o iau la plimbare, dar n-am gsito acas...**. Furnica**, copleit de noutatea jocului, s-a sfiit pentru
moment s rspund. Educatoarea a scos-o ns uor din ncurctur,
cerndu-i s-i reaminteasc replica din povestire. Ea a fost dat n termeni
personali : Eu nu cred c am vzut-o dar poate cred c a vzut-o moul
bursuc**.
Mulumit de replic (ntruc-t exprima corect starea de lucruri) i
trecnd peste stngciile de construcie a frazei, educatoarea a con tinuat
jocul, adresndu-se de data aceasta bursucului i punndu-i aceeai
ntrebare (N-ai vzut-o cumva pe rndunica ?...). Servin- du-se de exemplul
anterior care i-a nlesnit s ptrund n intimitatea jocului, bursucul** s-a
descurcat mai prompt, dnd replica cuvenit i ndreptnd-o pe vrbiu
ctre broasca oac, oac**.
nscenarea a decurs n continuare fr opriri nsemnate (evident i
datorit faptului c s-a ales pentru nceput o povestire uoar), dup care a
fost repetat cu ali interprei, folosindu-se de data. aceasta i costume
adecvate.
La

reluarea

acestei

dramatizri,

sptmnile

care

au

urmat,

educatoarea a cedat copiilor rolul principal, asumndu-i unul secundar,

dup care s-a rezumat numai la urmrirea atent a jocului

95

respectiv. In scopul antrenrii active a celor ce doreau s participe ca

spectatori, educatoarea le-a sugerat ideea de a constitui stolul de psri cu
care se asociaz rndunic n cltoria ei peste oceane.
Cea de-a treia modalitate enunat, conducerea dramatizrii

din

exterior, las loc n i mai mare msur iniiativei i interpretrii personale

din partea copiilor. Ea poate fi aplicat la grupa mare, chiar atunci cnd este
vorba de organizarea i desfurarea primei dramatizri, precedat firete
de explicaii ample asupra felului cum trebuie s decurg jocul.
ntr-o asemenea nscenare rolul educatoarei este cel de observator i
ndrumtor din afar, care intervine atunci cnd este necesar s se
soluioneze unele greuti, care apar n timpul jocului, sau s sugereze
modalitiile unei i mai bune interpretri. De pild, educatoarea trebuie s
intervin atunci cnd se ivesc nenelegeri ntre copii n privina ordinii
intrrii n scen a personajelor sau n trans punerea adecvat a fiecrui
episod n parte (educatoarea reamintind copiilor ordinea respectiv sau
momentele ori scenele neglijate).
Dat fiind vrst mai mare a copiilor i posibilitile lor sporite de
nelegere, educatoarea poate s-i ndrepte atenia i ctre ca litatea
interpretrii (fapt trecut cu vederea la celelalte grupe), dn- du-le unele
sugestii n acest sens. De exemplu, educatoarea le poate sugera s adopte n
joc o inut ct mai potrivit cu rolurile pe care le dein, reamintindu-le
unele caracteristici cum ar fi : inuta specific a btrnului (cerndu-se
copilului care interpreteaz un asemenea rol s ncerce s o adopte) ; inuta
mndr a prinului, a mpratului ; atitudinea blnd, sfioas a cenuresei
sau cea sfidtoare a surorilor ei etc. innd seama de sugestiile primite,
copiii ncearc s-i impun o inut ct mai potrivit, desigur fr ca
accast ncercare s fie dintre cele mai izbutite. Totui, nu se recomand ca
educatoarea s insiste n aceast direcie sau s se grbeasc s treac la
demonstrri. n cazul n care recurge la demonstrare, re zultatele nu snt
prea mulumitoare, copiii reproducnd de regul n chip stngaci modelul
oferit (care poate fi la rndul lui imperfect),

96

lsnd la o parte faptul c nva s se bizuie pe acest sprijin, re- ducndu-i

la minimum participarea.
Aceleai observaii le facem i n legtur cu alte intervenii ale
educatoarei. Ea le poate preciza, de pild, c este bine s ncerce imitarea
mersului eroului, atunci cnd acesta este caracteristic (ne referim mai ales
la animale), redarea unor stri sufleteti evidente pentru copil (cum este
bucuria, tristeea) prin adoptarea unui ton i a unei mimici adecvate etc. De
asemenea, n cazul n care interpreii nu tiu s acioneze sau s comunice
ntre ei, educatoarea i poate ajuta s-i reaminteasc acest lucru, fr s le
arate n mod expres cum trebuie s transpun n joc aciunea respectiv,
sau s le formuleze replicile (pe care ei apoi s le reproduc ntocmai).
Din cele artate pn aici nu trebuie s se neleag c modalit ile de
lucru prezentate snt rigide sau c fiecare n parte se aplic n mod strict
numai la o anumit grup. De altfel, chiar din exem plele prezentate (pe
grupe), a reieit c educatoarea poate trece de la o form de ndrumare ia
alta,

de

pild,

de

la

conducerea

bazat

pe

demonstrarea

rolurilor,

exemplificat pentru precolarii de 45 ani, la ncadrarea n joc prin

asumarea unui rol definit i apoi la ndrumarea din exterior.
Dar trecerea de la o form de ndrumare la alta nu este posibil numai
n cadrul repetrii unei dramatizri care a mai fost fcut, (aa cum reiese
din exemplul de mai sus), ci chiar cu prilejul dramatizrii unei poveti noi.
De pild, bazndu-se pe experiena pe care o au copiii din nscenrile
anterioare, educatoarea grupei mijlocii poate s recurg la ndrumarea
exterioar. De asemenea, la grupa mare, innd seama la un moment dat de
experiena de care beneficiaz copiii, se pot organiza dramatizri libere,
neregizate"'. n acest sens li se poate cere s reflecteze n prealabil asupra
modului cum trebuie s fie dramatizat o anumit poveste (basm),
acordndu-li-se libertatea de a o transpune apoi fr sprijin din afar.
Asemenea jocuri trebuie s fie ns bine pregtite dinainte i urmate de dis cuii care s fie valorificate n dramatizrile care urmeaz.
97
Metodica jocurilor i a programului distractiv

Dintr-o greit nelegere a lucrurilor, unele educatoare confund

dramatizarea cu activitatea de pregtire a scenetelor pe care copiii le
prezint la diferite serbri, dndu-le n consecin, detalii nume roase n ceea
ce privete interpretarea i cerndu-le folosirea unor replici dinainte
pregtite. Acest transfer de metode de lucru este defavorabil dramatizrii,
conceput ca un joc al copiilor, menit s le satisfac interesele lor i s le
stimuleze capacitatea de invenie. Nu negm firete rostul scenetei, dar
menionm c ea are o alt menire i o alt motivaie (chiar i pentru copil)
i care explic rostul interveniilor amnunite din afar.
Partea de ncheiere a dramatizrilor organizate cu ntreaga grup de
copii se poate concepe* n diferite moduri. De pild, referindu-ne la
nscenarea dat ca exemplu la grupa mic, aceasta se poate ncheia printrun joc imitativ, reproducndu-se mersul i glasul animalelor implicate n
dramatizare. Acest procedeu permite tuturor copiilor s se reuneasc n joc,
dndu-se satisfacie acelora care, datorit timpului scurt, nu au putut
interpreta nici un rol n joc. Referindu-ne la nscenarea dat ca exemplu la
grupa mijlocie, ncheierea poate avea loc, din aceleai motive, tot sub form
de joc (imaginndu-se un stol de psri care pleac n rile calde, petrecut
de ctre copii).
n afara unor astfel de ncheieri, potrivite mai ales primelor dra matizri,
se pot face n mod curent unele aprecieri asupra comportrii generale a
copiilor n joc. Aceste aprecieri pot fi scurte, lau dative (cu titlu de stimulare)
sau

pot include i elemente critice, cu intenia de mbuntire a

nscenrilor care vor urma.

Uneori, tot n ncheiere, se poate comunica copiilor titlul po vetii care va
fi dramatizat ulterior (oferindu-le un prilej de me ditaie) sau li se arat ce
obiecte urmeaz s fie confecionate.
Dramatizrile stimuleaz n msur nsemnat jocurile spontane ale
copiilor cu subiecte din poveti i basme, fie c ei reiau din aceste
dramatizri, ntr-o manier proprie, scene sau episoade care le-au plcut
mai mult, fie c ajung, pe baza exemplelor primite, la .nscenri proprii.

Se poate spune chiar c acolo unde dramatizarea are loc cu totul

sporadic i nu reuete s detepte interesul grupei, jocurile spon tane cu
dramatizri au o evoluie mai lent, rmnnd mult vreme la periferia
preocuprilor lor. i invers. Acolo unde sn't bine apre ciate i conduse
metodic, se creeaz premise pentru ridicarea acestor jocuri la un nivel
superior i pentru valorificarea acestora, n consecin, pe latura dezvoltrii
intelectuale, morale i estetice a precolarilor. Dealtfel influena este
bilateral. La rndul lor, jocurile spontane cu subiecte de poveti i basme
pot avea o influen pozitiv asupra dramatizrii prin transferul experienei
acumulate de ctre copii n aceste jocuri.

V
Jocuri de construefie
/

1. Noiuni introductive

Jocul de construcie face parte din categoria jocurilor plsmuite de

copil, constituind la rndul lor un proces original de reflectare ludic a
realitii. El are un profil aparte, ceea ce justific tratarea sa deosebit n
capitolul de fa.
Specificul jocului de construcie. Dup cum ne indic nsi denumirea
sa, acest tip de joc are o sfer distinct n aria jocurilor de creaie, se
circumscrie ntr-o zon precis a lor, aceea a reproducerii cu mijloace i
scopuri ludice a unor construcii i obiecte din mediul nconjurtor (case,
blocuri, turnuri, poduri, maini, unelte, jucrii etc.) i a relaiilor sociale
care deriv din producerea acestor obiecte.
O prim distincie ntre jocul de construcie i celelalte variante ale
jocurilor de creaie o vom face deci din punct de vedere tematic. El se
restrnge la reflectarea obiectelor din mediul nconjurtor, ndeosebi a celor
produse de om i la un sistem precis de relaii sociale.
Jocul de construcie implic aciunea de construire adic elemente
evidente de activitate asemntoare muncii, precum i unele

100

cunotine i abiliti tehnice, ceea ce-i confer, de asemenea, un anumit

specific n raport cu celelalte jocuri de creaie care nu cu prind astfel de
elemente. Trebuie s reinem. ns c, cu toat aceast deosebire, el rmne
n esena sa tot un mijloc de manifestare ludic, ntruct apare din nevoia de
joc a copiilor, iar construcia e proiectat prin aciunea de joc specifica
precolarilor i se realizeaz dup iniiativa i libera lor fantezie.
Jocul de construcie este ntlnit n dou ipostaze : a) corelat cu celelalte
jocuri de creaie i b) de sine stttor. n prima ipostaz el ndeplinete
funcii auxiliare. Copilul se erijeaz n constructor pentru a furi, n raport
cu jocul ales, obiectele ce-i snt necesare i-i permit s se transpun mai
veridic n mediul social pe care vrea s-l reflecte (o cas, un garaj, un tren, o
scen de teatru, un aeroport, grdinia i multe altele). n aceast funcie el
precede i susine jocul cu subiecte i roluri, subordonndu-i-se, sau i se in terpune (de exemplu n plin desfurare a acestuia din urm, co pilul,
dndu-i seama c nu are toate mijloacele materiale necesare, l ntrerupe
pentru a i le furi, dup care continu jocul nceput iniial). ntr-un joc cu
subiecte din viaa cotidian de durat se pot nregistra chiar mai multe
ntreruperi de acest gen.
Firete, se poate ntmpl ca jocul cu subiecte din viaa cotidian plnuit
iniial, s rmn numai la faza de intenie, construcia an gajat acaparnd
ntreaga atenie a copilului i mobilizndu-1 pentru o mare perioad de timp
; este posibil chiar ca el s se dedice n ntregime construciei care-1
captiveaz i s nu mai revin la jocul cu roluri nceput.
Faptul acesta vine n sprijinul ideii c jocul de construcie are atribute
egale cu ale celorlalte jocuri de creaie, c este capabil, n sine, s procure
satisfacii ludice.
Dealtfel l ntlnim des, n special la precolarii mai mari, i n ipostaza
de joc de sine stttor. Aici copilul are ca mobil plcerea inepuizabil de a se
erija n constructor, de a meteri cu mijloacele ce-i stau la ndemna variate
edificii, maini, vapoare, avioane, rachete etc. care-i strnesc de timpuriu
curiozitatea i admiraia.

101

2. Felurile jocurilor de construcie

Precolarii folosesc n jocurile lor o gam bogat de materiale de
construcie fiecare dintre ele presupunnd modaliti de lucru i utilizri
inedite. n funcie de varietatea acestor materiale, putem distinge cteva
genuri de jocuri de construcie cu frecven mai mare n grdini :
jocuri

de

construciecu forme geometrice

de lemn ;

jocuri

de

construciecu materiale plastice

speciale

jocuri

de

construciecu materiale metalice

jocuri

de

construcien nisip ;

jocuri de construcie cu mozaic ;

jocuri de construcie cu ghea colorat i cu zpad ;
jocuri de construcie cu materiale mrunte din natur.
Jocurile de construcie cu forme geometrice de lemn au o tradiie
ndelungat n grdiniele noastre i se cunosc sub numele de jocuri cu
cuburi, termen adoptat impropriu, dar conservat de timp, n ciuda acestui
fapt. Pe lng cuburi, materialul cuprinde : paralelipipede, cilindri, conuri,
piramide i numeroase alte forme regulate, toate acestea n mrimi i culori
diferite. Materialul este destinat construciilor n spaiu, foarte agreate de
copii. El le mplinete, printre altele, nevoia de micare att de prezent la
precolari. Pe lng acest material de construcie, se folosete n mod curent
i materialul Arko, compus tot din forme geometrice de lemn, ns de
dimensiuni mai reduse.
Jocurile de construcie cu materiale plastice speciale snt de dat mai
recent. Ele cunosc o mai mare varietate, n raport cu primele, datorit, n
bun parte, nsei materialelor plastice existente n co mer (Combino,
Plasticom,

Policom

ntreptrunderii

etc.),

pieselor,

susceptibile
n chipul

a
cel

se
mai

combina
ingenios.

dup

principiul

In acest

sens

materialele plastice pentru construcii snt mult mai avantajoase fa de

cele geometrice de lemn. n schimb, materialele mrunte de construcie au
inconveniente nsemnate, anume : mnuirea lor reclam o poziie relativ
static, deci obositoare pentru copil atunci cnd jocul se prelungete ; fiind
compuse din piese mrunte,

se preteaz ndeosebi la construcii de mici proporii, care, firete, nu

acoper toate cerinele materiale ale jocului de creaie.
Jocurile cu materiale metalice de construcii Mecano au o sfer tematic
mai limitat, aceste materiale fiind destinate exclusiv rea lizrii unor utilaje
(macara, excavator, tractor etc.). Jocurile respective reclam ns cunotine
i deprinderi tehnice avansate, ceea ce face s se situeze la un nivel
superior celorlalte jocuri de construcie.
Practicate pe scar ntins i avnd o veche tradiie, jocurile de
construcii n nisip ocup un spaiu nsemnat n aria preocuprilor ludice
ale copiilor, dnd curs larg iniiativei i fanteziei lor creatoare.
La fel de ispititoare snt i jocurile cu ghea colorat (construciile
putnd atinge adesea frumusei caleidoscopice). Ele snt practicate totui
mai puin n grdinie, ntruct cer pregtiri speciale minuioase. n schimb
i face loc n mai mare msur modelarea n zpad (cnd iernile snt
darnice), ncepnd cu tradiionalul om cu nasul de morcov i terminnd cu
csue pentru pitici cufundate adnc n omt.
Jocurile cu mozaicuri de diverse tipuri se restrng la construcia
monoplan i snt prin excelen statice. Ele presupun reproducerea
artistic a unor obiecte, originalitatea constnd n mbinarea mete ugit a
formelor i culorilor. Desfurate moderat, constituie un admirabil exerciiu
pentru dezvoltarea intelectual i ndeosebi cea estetic.
n aceeai manier i cu acelai rol se practic jocurile de construcie cu
materiale mrunte din natur : boabe de fasole colorate, de porumb, scoici,
cpcele de ghind, pietricele etc. Aceste construcii pot fi' realizate pe
planete de lemn sau, vara, pe nisip, l'olosindu-se n acest caz pietricelele
ori scoicile.
Solicitnd deprinderi i utilizri variate i aducnd o contribuie specific
la dezvoltarea intelectual a copiilor, cu precdere la dez voltarea gndirii lor
tehnice, fiecare dintre jocurile'artate trebuie s intre n preocuprile ludice
ale precolarilor din grdiniele noastre.
Un alt criteriu dup care pot fi grupate jocurile de construcie l
constituie i modalitatea jiroiectrii acestora, deosebindu-se astfel

103

dou mari categorii : a) jocuri de construcie monoplan (ne referim la cele

care se realizeaz pe un singur plan, orizontal cum snt construciile cu
mozaicuri sau cele cu materiale mrunte) i b) jocurile de construcie n
spaiu (la care se valorific cele trei dimensiuni cum snt de pild cclc
din forme geometrice de lemn, plastice, metalice etc.).

3. Pregtirea jocului de construcie

Cerine de ordin material

Printre

factorii

activi

care

condiioneaz

apariia,

dezvoltarea

varietatea jocurilor de construcie se numr, fr ndoial, i baza

material. Nici un alt joc de creaie nu se resimte n m sur att de mare de
pe urma insuficienelor ei, aa cum se ntmpl cu jocul de construcie.
Acesta este, n definitiv, nainte de toate un joc cu materiale, fr de care
nici nu poate fi conceput. Iat de ce am trecut baza material n categoria
condiionrilor deosebit de active, mult mai active dect la celelalte vari ante
ale jocurilor de creaie la care materialele au, prin com paraie, un rol
secundar, propriu-zis auxiliar (ns firete, i el destul de important, aa
cum am reinut din subcapitolele precedente).
Artam mai sus c jocurile destinate precolarilor pentru construcii au
sporit mult n ultima vreme ca varietate, fapt care permite o bun utilare cu
materiale a grdinielor.
Dintre materialele de construcie existente n comer i care, n cea mai
mare parte a lor, pot fi utilizate chiar n forma n care s-au achiziionat,
educatoarea poate alege pe cele care snt mai potrivite grupei cu care
lucreaz, adic innd seama de posibilitile reale ale copiilor de a-i
reprezenta i de a realiza o construcie, de a mnui un material, de a-1
aeza n ordine dup ntrebuinare. Ca s exemplificm, la grupa mic pot fi
evitate materiale complexe care presupun o participare intelectual mai
mare dect cea la care se pot angaja precolari de 34 ani, de

104

pild cele care reclam construirea unei cldiri cu ui, ferestre, balcoane,
construirea unei maini sau a unui utilaj, prin mbi narea unor piese variate
etc. De asemenea, snt mai puin recomandabile materialele mrunte care
cer o manipulare fin copiii de 34 ani neavnd dezvoltat musculatura
mic a minii ; din aceleai motive nu pot fi preferate nici materialele care
presupun tehnici dificile de mbinare i construcie.
Educatoarea grupei mici se poate decide n schimb pentru materialele de
construcie care pot fi uor manevrate de ctre copii, cu ajutorul crora ei
pot realiza construcii variate i accesibile, n stare s le dea lucru foarte
important satisfacia ateptat i s capete o utilitate imediat n joc. Se
recomand n acest sens formele geometrice de lemn sau material plastic
(cuburi, prisme dreptunghiulare, triunghiulare, cilindri, toate fiind de
diferite culori i mrimi), materialul mic de construcie Arko etc. sau diferite
materiale de lemn sau plastice existente n comer care se preteaz la
construcii uoare :

casa ppuii,

tren, pod etc., realizabile prin tehnici simple :

alturare, supra

punere, agare etc. i cuprinznd un numr restrns de piese. Tot la aceast

grup, accesorii ca :

lopele, site, gletue, forme

variate de metal stimuleaz mult primele construcii n nisip.

Grupa care cuprinde precolari de 5 ani poate fi dotat cu un sortiment
mult mai larg de materiale de construcie. Astfel, pe lng formele
geometrice amintite (care trebuie s fie mbogite ca numr i varietate), se
pot achiziiona materiale plastice de diverse tipuri :

Combino,

Plasticom, Policom, Multicom etc., de

asemenea Mozaic i materiale mrunte pentru construciile plane ; pentru
nisip crucioare, camioane i diferite alte materiale ajuttoare.
La grupa mare se pot aduga : Mecano, Micul constructor sau alte jocuri
de construcii metalice care reclam utilizarea unor unelte i accesorii
(urubelni, cheie fix, piulie etc.) ; de asemenea, Mozaic colar de tipuri
diferite.
Aceste materiale mai complexe pot fi achiziionate i pentru precolarii
de 56 ani, n cazul n care se consider c au posi-

105

bilitatea s lc mnuiasc n mod corect i s manifeste interes pentru astfel

de construcii.
Toate materialele artate mai sus trebuie s fie procurate n cantitate
suficient, asigurndu-se numrul corespunztor de piese pentru fiecare
copil n parte. Se previn astfel conflicte care apar ntre cei mici, generate de
solicitarea acelorai piese, conflicte care au la baz spiritul de imitaie,
foarte puternic la precolari, n acelai timp ns se ofer copiilor
posibilitatea dezvoltrii n voie a subiectului, fr restricii de ordin material
care, n cazul jocului de construcie, constituie adevrate frne ale iniiativei
i imaginaiei.
Cteva probleme speciale se ridic i atunci cnd este vorba de gsirea
celei mai bune modaliti de pstrare a acestor materiale n sala de grup
(ele fiind att de cuprinztoare i de variate), precum i de stabilire a unor
ci potrivite de manevrare a lor de ctre copii.
Un procedeu relativ rspndit este acela de a se pstra materia lele de
construcie n ambalajele cu care au fost livrate de magazine. Procedeul
respectiv prezint ns unele inconveniente care merit s fie notate, anume
: o parte dintre aceste materiale necesit, dup folosirea lor, reaezarea
pieselor dup canoane rigide i care le rpete copiilor un timp prea
ndelungat. Bucuria jocului este mult atenuat de o asemenea perspectiv,
ei ajungnd deseori s prefere cile mai comode de joc, ocolind construcia.
Inconveniente nsemnate snt i atunci cnd educatoarea, ncer- cnd s
previn o asemenea posibilitate, recurge la un sistem opus, acela de a se
depozita piesele ntr-un loc ct mai ncptor i care s nu comporte nici un
fel de aranjare a pieselor. Firete lucrurile .se simplific considerabil cnd e
vorba de reaezarea materialelor, care devine n acest fel operativ. Dar
dificultile se strmut ntr-alt parte i anume n momentele de organizare
a jocurilor, cnd cutarea pieselor necesare (total) amestecate se face cu
mare greutate de ctre copii i adesea cu conflicte ntre ei iscate din pricina
dorinei de a acapara n grab un anumit tip de mate riale. Unii dintre copii
pot renuna chiar la ceea ce au proiectat

106

s construiasc sau o fac n mod necorespunztor, neavnd rbdarea

cuvenit sau posibilitatea unei bune selecii a materialului.
In ultima vreme, dat fiind faptul c numrul i varietatea mate rialelor de
construcie au sporit mult, s-a conturat un sistem mai convenabil de
pstrare i utilizare a acestora. Sistemul nu contravine spiritului de ordine
(aa cum este cazul celui artat mai nainte), permite mnuirea operativ a
materialelor, utilizarea lor mai judicioas i mai echitabilde ctre toi copiii
i aezarea lor
rapid i ordonat dup

mai

terminarea jocului. In linii generale,

acest

sistem se rezum la urmtoarele :

Materialul de construcie este aezat la ndemna copiilor, n sertare joase i
totodat

largi, cuprinztoare,

deci crendu-li-sepo-

sibilitatea s-l scoat i

s-l reaeze singuri

ori de cte ori

este

nevoie. Aranjarea se face separat, pe categorii sau pe genuri de materiale,

nlesnindu-se astfel alegerea lor difereniat, dup preferinele manifestate
de copii.
Pentru fiecare gen de material de construcie snt gsite formule de
compartimentare a pieselor variate pe care le cuprinde. De exemplu, piesele
din material plastic destinate construirii pereilor se ornduiesc separat,
eventual pe dimensiuni, ferestrele i uile vor avea compartimentul lor
distinct etc. n interiorul unui sertar cuprinztor se pot crea uor astfel de
compartimente pentru fiecare tip de pies. Logica acestui sistem de aezare
este urmtoarea : avnd piesele compartimentate i totodat i viziunea de
ansamblu a materialului, copilul se orienteaz i se decide mai repede
asupra celor care i trebuie pentru construcia plnuit ceea ce nu se mai
poate ntmpl atunci cnd piesele snt amestecate i deci se cer eforturi de
reamintire a pieselor componente necesare construciei, de cutare a lor etc.
Sertarele se nlocuiesc la nevoie cu ldie joase sau cutii mari i scunde,
ornduite dup criteriile discutate. Pentru a cpta un aspect plcut i a nu
distona cu ncperea, cutiile sau ldiele respective pot fi vopsite i decorate
atrgtor.
Snt desigur i materiale care nu necesit amenajri speciale,, de
exemplu, mozaicurile la care ambalajul folosete i ca suport

107

pentru joc, deci trebuie pstrate ca atare, sau materialele uniforme care nu
implic selecie. Totui i acest fel de materiale trebuie s aib un loc anume
unde snt pstrate, cunoscut i respectat de ctre toi copiii.
Pentru construciile n nisip se recomand amenajarea unor ni- sipare
ncptoare, eventual, cu delimitri pentru fiecare grup, mprejmuite (ca
s nu se permit mprtierea nisipului) i prev zute cu bnci laterale
pentru odihn. Nisipul trebuie umezit din vreme pentru a putea fi lucrat
uor de ctre copii. Pe lng cele artate, vor fi pregtite i uneltele"
preferate ale precolarilor : site, gletue, variate forme de nisip, lopele,
crucioare, camioane etc. Toate aceste obiecte i ajut pe copii s se
familiarizeze cu materialul, s-i apropie cunotinele despre calitile lui,
s-l modeleze pe zi ce trece cu tot mai mult pricepere i fantezie. Pen tru
accesoriile utilizate n jocurile cu nisip se va cuta, de aseme nea, un loc
potrivit de pstrare, de preferin n curte, n apropi erea nisipului, ntr-un
dulap cu rafturi, n care vor fi aranjate separat, pe categorii, spre a fi uor
distribuite copiilor la nevoie.
O bun parte dintre jocurile de construcie ale precolarilor se
desfoar la mese. Aa snt, de exemplu, cele cu mozaicuri, cu ma teriale
plastice de diverse tipuri, jocurile Mecano, Micul constructor etc. Astfel de
jocuri nu ridic probleme organizatorice speciale dect n msura n care la
construcii particip un numr mai mare de copii i, ca atare, este nevoie de
un spaiu corespunztor. In asemenea situaii se altur dou sau mai
multe mese, mrind astfel suprafaa de lucru necesar, dar totodat fiind
ateni s nu stingherim activitatea celorlali copii.
Construciile voluminoase, realizate din forme geometrice de lemn, pot fi
proiectate ntr-un spaiu destinat anume, cu grija de a nu se stnjeni
activitatea clasei. Aceste msuri snt necesare mai ales la grupele' mai mari,
precolarii

de

56

ani

manifestnd

adesea

dorina

de

a-i

pstra

construciile de pc o zi pe alta, spre a continua jocul nceput.

Tot pentru a respecta aceast dorin a copiilor, sc recomand ca toate
construciile din materiale plastice de mai mari proporii (ma

1Q8

cheta unei strzi, a unei piee publice, a unui edificiu mai complex), s fie
lucrate pe planete, spre a putea fi uor transportate i pstrate.
b.

Observarea unor construcii cu ocazia plimbrilor,

vizitelor i a excursiilor

Jocurile de construcie ale precolarilor capt o ntindere tema tic

remarcabil pe msura naintrii lor n vrst, ca expresie a curiozitii i a
intereselor din ce n ce mai stabile i mai largi fa de mediul social. Ei
realizeaz construcii tot mai ndrznee i mai complexe, pornind de la
clasicele i rudimentarele turnuri, trenuri, poduri, case, tuneluri, i
ajungnd la edificii i alte construcii : blocuri, palate de cultur, avioane,
rachete, satelii, vapoare, submarine etc., iar uneori chiar la compoziii
arhitectonice miniaturale : complexe edilitare, bulevarde, piee publice,
parcuri, orele.
Pentru a sprijini interesele crescnde ale precolarilor fa de mediul
social i a-i ajuta s le materializeze ntr-un joc n stare s le dea satisfacia
spre care ei tind, educatoarea i poate propune, n mod sistematic,
plimbri, vizite i excursii cu copiii, destinate ob servrii atente a unor
construcii care intr n sfera tematic a jocurilor. Cu aceste prilejuri ea are
posibilitatea s fac mai pe larg cunoscute copiilor construcii de diverse
tipuri i s le transmit o serie de date care scap observaiei lor spontane
sau nu pot fi nelese pe aceast cale. Ca obiective de observat se pot alege :
antiere de construcie, diferite tipuri de locuine, edificii publice, po duri,
tuneluri i, acolo unde e posibil, turnuri, castele, vapoare, avioane,
elicoptere etc., construcii care ocup un loc principal n tematica jocurilor
precolarilor.
Obiectul observrii, calitatea ei i numrul cunotinelor trans mise
copiilor snt n strns legtur cu vrsta i interesele lor spe ciale. De
exemplu, cu cei mici este recomandabil s se observe i s se analizeze
cldiri mai simple, cu un singur etaj, artndu-li-se felul cum snt dispuse
ferestrele, uile, acoperiul, funcia lor i destinaia cldirii. Precolarii
mijlocii i mari pot observa un antier de construcie reinnd : felul cum
snt dispuse crmizile, cum snt

109

cldite colurile zidurilor, grija avut pentru lsarea spaiilor goale destinate
uilor i ferestrelor, cum este compartimentat interiorul etc. Sau, observnd
cu precolarii mici un pod, educatoarea trebuie ,s se restrng la cteva
explicaii simple : c este alctuit din dou pri principale : partea pe care
se circul (suprastructura, firete termenul este pentru noi) i picioarele
(infrastructura) ca/re i asigur rezistena : pe pod circul oameni, maini
sau tramvaie, trenuri etc. Precolarii mijlocii i n special cei mari pot
cunoate funcia real pe care o ndeplinete podul (aceea de a asigura
continuitatea unei comunicaii terestre, ntrerupt de un anumit obstacol),
natura materialului folosit (lemn, piatr etc.), modul cum este alctuit
suprastructura (dreapt, boltit n arc etc.), dac podul este fix sau mobil.
Prin urmare, obiectul care urmeaz s fie observat de ctre copii trebuie
s fie accesibil vrstei lor, iar cunotinele care se transmit vor scoate n
relief datele pe care ei urmeaz s se sprijine n reconstituirea acestui
obiect : forma lui caracteristic, prile din care se compune i, pentru
precolarii mari, materialul folosit, modaliti de realizare a acestuia i
utilizarea sa social.
Cunotinele dobndite de ctre copii pe calea observrii i ana lizrii
atente a unor construcii, ntregite de explicaiile educatoarei i ajut s-i
proiecteze lucrrile cu mai mult precizie i mai aproape de forma i
destinaia lor real. De exemplu, se va n- tmpla mai rar ca un pod s fie
conceput n nisip de ctre precolarii mari, dup o asemenea observare,
doar cu titlul decorativ, fr un temei logic (peste o linie ferat, peste un ru
etc.). De asemenea, n cazuri mult mai rare precolarii mijlocii vor termina
de cldit zidurile fr s-i aduc aminte c n-au lsat spaiile nece sare
pentru ui i ferestre.
De cele mai multe ori, n stabilirea obiectelor care urmeaz s fie
observate de ctre copii cu ocazia plimbrilor i a excursiilor, educatoarea
poate porni chiar de la carenele constatate n construciile lor. S urmrim
n acest sens dou exemple :
Un grup de precolari mari au construit din material plastic blocuri cu
balcoane". Machetele erau reuite, fiecare dintre ele

110

\
avea o not personal, dar prezentau aceleai inconveniente : bal coanele
erau plasate mult sub nivelul uilor, aprnd doar ca ele mente de decor.
Educatoarea n-a intervenit pe loc cu ndrumri, ci i-a propus s-i lase s-i
corecteze singuri greeala n urma observrii unui bloc din cartier (pe care a
proiectat-o n acest scop cu toat: grupa de copii). Dup observare,
majoritatea copiilor i-au realizat n mod corect lucrrile. Un alt exemplu :
Civa precolari din grupa mijlocie construiau cu srg n nisip poduri. De
fapt, movilije, uor turtite la vrf, pe care fceau s circule maini (dou
forme de nisip plimbate cu mna de pe un versant cil movilei pe altul). Fr
ndoial, construcia avea carene mari, dac inem seama de posibilitile
de reprezentare ale precolarilor mijlocii i de plasticitatea materialului
folosit. Viciul sttea de fapt n srcia impresiilor culese, aa cum ne-am
convins ulterior, cnd dup observarea atent, mpreun cu toat grupa, a
unui pod din apropierea grdiniei, muli copii i-au corectat n mod
spontan construciile.
Uneori educatoarea poate anuna copiii c urmeaz s observe n cursul
excursiei o anumit construcie, ei trebuind s fie ateni pentru a reine
explicaiile care li se dau i oare le vor servi re producerii acesteia n jocurile
lor. Procedeul este aplicabil n special la precolarii mari, mai ales n
cazurile n care este vorba de cldiri sau alte construcii mai complexe pe
care ei nu au ocazia s le observe n mod frecvent, dar care intr n tematica
lor curent.
Rezumnd cele spuse pn acum, trebuie s reinem c observarea i
analizarea unor construcii cu ocazia plimbrilor, a vizitelor sau a excursiilor
contribuie n msur apreciabil la lrgirea i ordonarea experienei
cognitive de care au nevoie copiii n organizarea i desfurarea jocurilor lor
de construcie.
Analizarea unor imagini
care nfieaz construcii accesibile copiilor

Precolarii redau adesea n jocurile lor de construcie i obiecte

cunoscute numai prin intermediul imaginilor cu care nva s co munice de
timpuriu. Aa snt, spre exemplu, pentru muli dintre ei,,

111

vapoarele,

submarinele,

elicopterele,

rachetele,

turnurile,

castelele,

nelipsite totui din tematica jocurilor de construcie pe care le iniiaz.

Pentru a-i sprijini s le redea ntr-o form ct mai - corespunztoare,
educatoarea poate cerceta mpreun cu ei, individual sau n grupuri
restrnse, imagini care nfieaz asemenea construcii i s le transmit
cunotinele necesare. De exemplu, n legtur cu va porul, precolarii mari
pot cunoate urmtoarele : forma specific a corpului navei ; faptul c
aceasta este alctuit din dou pri, corpul de baz i construciile care se
gsesc pe punte, destinate operaiilor de comand, precum i cele afectate
locuinelor. Cu aceast ocazie copiii i nsuesc cteva noiuni specifice
(punte, corpul vaporului, colac de salvare etc.) pe care snt nevoii s le
utilizeze atunci cnd se ndeletnicesc cu construirea navelor.
Desigur, educatoarea nu dispune de timpul necesar pentru a face
cunoscute copiilor pe aceast cale toate construciile pe care nu le-au
observat direct, dar pe care ei le reproduc sau vor s le reproduc n
jocurile lor. nseamn a le rpi din timpul de joc, transformn- du -1 n
activitate obligatorie. De aceea, se va restrnge la un nu mr anumit de
teme, cuprinznd n primul rnd construciile cele mai importante i pentru
care ei vdesc cel mai viu interes. n. schimb, pot fi puse la dispoziia
copiilor reviste care cuprind imaginile unor construcii de diverse genuri i
tipuri, precum i planele care nsoesc de regul materialele procurate din
comer.

d.

Transmiterea unor cunotine

teoretice i practice
legate de mnuirea materialului de construcie

Multe dintre materialele de construcie pe care educatoarea le introduce

treptat n jocurile copiilor constituie o noutate pentru ei, att sub aspectul
nsuirilor pe care le prezint, ct i sub acela al mnuirii i utilizrii lor. Or,
pentru a putea organiza i desfura un joc de construcie ct de simplu,
precolarul trebuie s cunoasc, cel puin sumar, proprietile materialului
de care dispune, utilitatea i modalitile lui specifice de mnuire.

112

ntruct jocul de construcie presupune cunotine i deprinderi tehnice

variate, dat fiind diversitatea materialelor care se folosesc n cursul unui
an colar, educatoarea trebuie s acorde o grij deo sebit i pregtirii
prealabile a copiilor sub acest aspect. Materialele pe care intenioneaz s le
introduc n jocurile copiilor i care nu le snt cunoscute din anii precedeni
sau din alte jocuri i activiti trebuie s le fie prezentate detaliat, astfel
nct acetia, pe baza cunotinelor teoretice i practice primite, s le poat
utiliza adecvat n jocurile lor de fiecare zi. Firete, precolarii pot ajunge i
singuri s descopere*' calitile materialului i s-i dea o anumit ntre buinare. Pentru aceasta ns au nevoie de timp ndelungat, de tato nri
diverse, ca s nu mai vorbim de faptul c pot ajunge chiar la soluii
nedorite, ca aceea de a da materialului o ntrebuinare greit, sau de a-1
menine vreme ndelungat la limitele lui inferioare de folosire. Pentru unii
copii, utilizarea unui material nou constituie chiar o problem dificil i nu
ndrznesc

s-l

abordeze

nainte

de

cere

cu

insisten

sprijinul

educatoarei sau al colegilor.

Explicaiile educatoarei vin deci n ntmpinarea lipsei de ex perien a
copilului, a risipei de timp i de energie pe care o pre supun cutrile lui
personale i uneori chiar n ntmpinarea refu zului de a utiliza n jocurile
sale un astfel de material, din pricina eecurilor avute.
Prezentarea materialelor noi poate fi fcut fie ntr-un cerc re- strns de
copii (cnd se dispune de o cantitate mai mic din acest material sau atunci
cnd l solicit numai civa dintre ei), fie ntr-un grup mai larg (n cazurile
n care solicitrile snt numeroase, iar materialul este suficient), fie chiar cu
toat grupa lucru care se ntmpl n special la nceputul anului colar,
1a. grupele mici, precolarii nou venii n grdini trebuind s fie
familiarizai cu o parte dintre materialele existente n grup i pe care le vor
folosi n primele jocuri.
Trecnd n mijlocul copiilor, educatoarea va ncepe prezentarea, de
preferin cu intuirea pieselor componente ale materialului res pectiv. S
urmrim

un

exemplu,

referindu-ne

la

materialele

construciilor de cldiri. In vederea intuirii acestora,.

113
8 Metodica jocurilor i a programului distractiv

plas tice

destinate

educatoarea distribuie unui grup de precolari de 6 ani, cte 1-2

exemplare din fiecare pies (piese pentru construirea pereilor, u'i,
ferestre montate etc.), cerndu-le s le examineze i eventual s precizeze
caracteristicile : forma pieselor (suprafee dreptunghiulare) ; mrimea lor,
culoarea pieselor (albe i roii).
Intuirea materialului nu decurge, de bun seam, la fel la toate grupele
de copii. Volumul de cunotine transmis i numrul ter menilor noi se reduc
treptat la vrstele mai mici. De pild, la grupa mijlocie, educatoarea poate
ealona n dou reprize cunoaterea pie- selor componente ale unui
material, atunci cnd el este complex. n- ~tr-o alt zi pot fi prezentate i
celelalte piese.
La grupele mici, educatoarea va doza cu atenie sporit cuno tinele noi
pe care le transmite copiilor i eventual va ealona n mai multe reprize
prezentarea ntregului material : de exemplu, precolarilor de 3-4 ani ea
nu le va nfia deodat toate formele geometrice variate de lemn sau
plastic, ntruct la aceast vrst ei nu le pot diferenia uor dup form,
mrime i culoare, nu pot s regin toate denumirile legate de acestea i,
prin urmare, nici nu pot s le utilizeze n joc n mod corespunztor. Ei pot fi
deprini la nceput s recunoasc i s denumeasc cubul, iar ulterior s-l
diferenieze pe calea jocului, dup culoare i mrime. Treptat, vor fi
adugate crmizile", bastonaele", acoperiurile" .a. (denumi rile snt
pentru precolari, ei neputnd utiliza termenii proprii de paralelipipede,
cilindri, conuri etc.), pe care se vor deprinde de asemenea s le selecioneze
dup criteriile artate i apoi s construiasc cu ele obiecte accesibile
posibilitilor lor de a construi.
Exemplele noastre s-au oprit numai asupra a dou materiale de
construcie. Din aceste exemple ns putem reine c e necesar s se
studieze cu atenie felul cum prezentm copiilor un material nou de
construcie (eventual i uneltele necesare), numrul i ordinea pieselor ce
vor fi intuite, precum i denumirile noi pe care le introducem.
Dup ce au intuit materialul, precolarii au legitima curiozitate de a ti
care este utilitatea lui, pentru ce fel de construcii este destinat, cum l
pot folosi n jocurile lor.

114

Pentru a-i face s neleag rostul materialului, educatoarea poate folosi

curent dou procedee. Primul const n a realiza pe loc o con strucie, cu un
subiect atrgtor, pe care s-o discute apoi cu copiii. Al doilea procedeu
const n a le prezenta, sub form de surpriz,, una, dou sau chiar trei
construcii

dinainte

pregtite.

Revenind

la

exemplele

date

nainte,

precolarilor mari le pot fi artate cteva cldiri simple, diferite ca form,

cromatic, aezarea uilor, ferestrelor etc. Celor mijlocii, un gard bicolor
pentru casa ppuii (adus de la colul cu jucrii) i o cuc pentru cel,
desemnat s pzeasc aceast locuin. Celor mici, un tren compus prin
alturarea a ase- cuburi, peste primul suprapunndu-se un cub care
nchipuie locomotiva. In scopul sugerrii ideii de joc, n tren pot fi instalate
ppui sau ursulei. nfind copiilor modelele, educatoarea le va da i
cteva explicaii cu privire la forma, estetica i utilizarea acestora n joc.
Modelele snt lsate pe masa copiilor pentru a fi cercetate pe ndelete de
ctre acetia. Apoi educatoarea le va demonstra modul, specific de lucru cu
materialul respectiv.
Pentru demonstrare se alege unul dintre modele. Pentru a forma
deprinderi corecte de lucru, este bine ca educatoarea s aplice n
demonstrare o anumit ordine, care li se va imprima i lor cu timpul. Astfel,
dup ce precizeaz tema, i va seleciona materialul nece sar i, eventual, va
grupa piesele pe categorii. Toate aceste aciuni vor fi nsoite de explicaiile
necesare. In continuare, va anuna planul dup care execut construcia.
De exemplu, la o cldire din forme- geometrice de lemn, precizeaz c va
ncepe cu fundamentul, apoi vor fi construite zidurile, lsndu-se spaiul
necesar pentru ui i ferestre, apoi se aaz acoperiul. Se va motiva logica
planului ales- dup care se va trece la explicarea modului de mnuire a
materialului i la construcia propriu-zis. De exemplu, la construcia unei
cldiri din forme geometrice de lemn se demonstreaz aezarea, zidreasc a
crmizilor, astfel ca pereii s aib stabilitate ; la o construcie din
materiale

plastice

se

prezint

mecanismul

ntrep trunderii

pieselor,

utilizarea lor diferenial n funcie de cerinele- construciei ; la jocurile cu

mozaic colar, se nfieaz mecanismul fixrii pieselor i necesitatea
armonizrii culorilor ; la construciile

115

metalice se demonstreaz mecanismul montrii pieselor, modul cum trebuie

folosite instrumentele ajuttoare ; la construciile n nisip, se prezint
tehnici de modelare adecvate vrstei etc. Din explicaiile date, copiii vor
trebui s rein i termenii pe care i vor utiliza la rndul lor n construcii.
Dup demonstrare, educatoarea distribuie copiilor materialele ne cesare,
ndemnndu-i s lucreze i ei, fie dup modele prezentate, fie dup propriile
lor dorine.
Uneori, n prezentarea materialului nou educatoarea poate pleca de la
examinarea

modelelor

pregtite,

trecnd

apoi

la

intuirea

pieselor

componente ale acestuia. Procedeul este recomandabil cnd se iau n

discuie materiale simple care nu solicit din partea copiilor n momentul
intuirii o atenie prea mare i un timp mai ndelungat. Spunem aceasta,
ntruct, dornici s lucreze i ei modelele nfiate, copiii dovedesc mai
puin rbdare fa de explicaiile pe care le primesc i din aceast cauz
nu le rein cum trebuie atunci cnd snt mai numeroase.

Snt i cazuri n care copiii cunosc din familie materialele res pective i
deci nu este necesar s se struie asupra lor dect n m sura n care ei nu
i-au nsuit toate tehnicile de lucru, sau cnd nu cunosc denumirea
pieselor sau a aciunilor pe care le execut.
Se ntmpl ca unii copii s-i nsueasc tehnici greite de lucru (nefiind
asistai de ctre prini la primele lor jocuri i descurcn- du-se dup
propria lor pricepere). In astfel de cazuri se dau ndru mri individuale,
eforturile educatoarei ndreptndu-se n direcia nlturrii deprinderilor
greite i a formrii celor corecte.
Observarea

unor construcii

cu

prilejul vizitelor , plimbrilor i

al

excursiilor, analiza unor imagini care reprezint construcii dintr-un mediu

ndeprtat, precum i transmiterea unor cunotine teoretice i practice legate
de mnuirea materialelor de construcie constituie modaliti diferite de
pregtire a jocurilor copiilor.
Cu ajutorul lor se urmrete s se creeze premise favorabile pen tru
promovarea intereselor ludice ale copiilor i ridicarea calitii jocurilor de
construcie pe care le ntreprind.

?] .
ndrumarea jocului de construcie
n raport cu variantele jocului de creaie prezentate anterior (cu subiecte
din viaa cotidian i cu subiecte din poveti i basme), strns legate ntre
ele i la care, n consecin, se pot stabili mai multe identiti de procedee
metodice, jocul de construcie comport o ndrumare cu un grad mai mare
de specificitate, derivnd din nsei trsturile particulare ale acestui gen de
joc.
o ndrumarea copiilor n momentul de organizare a jocurilor de construcie

Educatoarea acord copiilor n organizarea jocurilor lor de con strucie

un sprijin larg i difereniat, n funcie de trsturile lor de vrst i
individuale, de felul n care se desfoar jocul (individual sau n grup), de
particularitatea temelor alese (sau de ezitarea i chiar de dificultatea de a se
decide cu anticipaie asupra acestora), de componena grupului de parteneri
asociai ia joc, de nivelul deprinderilor de organizare independent a
jocurilor etc. Ca preocupri mai generale putem distinge totui atenia care
se acord copiilor n alegerea temei de joc, n elaborarea planului dup care
va decurge acesta i n selecionarea materialelor de construcie necesare.
Alegerea temei de joc i elaborarea planului acestuia. Negreit, cele mai mari
dificulti n precizarea cu anticipaie a temei de joc le ntmpin precolarii
de 34 ani, crora le este att de specific, aa cum tim, faptul de a se
decide asupra oricrui joc sau asupra oricrei activiti abia n prezena
materialului, sau chiar dup unele tatonri i experiene cu materialul
respectiv, dac se ncheie cu un anumit rezultat.
Dat fiind aceast situaie, ntrebarea pus n mod curent precolarilor :
De-a ce vrei s v jucai (de natur s-i orienteze mai nti asupra temei
jocului i apoi asupra mijloacelor de realizare) este prematur pentru cei
mai mici, n special ntr-o faz de debut a jocului. Educatoarea trebuie s-i
nvee mai nti s mnuiasc

117

dou-trei feluri de materiale simple de construcie, realiznd cu aju torul lor

obiecte uoare care pot cpta imediat o utilitate ntr-un nou joc i, mult
mai

trziu,

dup

ce

au

depit

stadiul

manevrrii

ntmpltoare

materialului, subordonndu-1 unei anumite intenii,, li se poate cere s se

gndeasc n prealabil asupra subiectului pe care vor s-l dezvolte, dndu-lise i concursul necesar n aceast direcie : fie reamintindu-le una dintre
temele pe care le trateaz n mod curent, fie sugerndu-le o tem nou,
atunci cnd se face evident iniiativa personal.
Dac la grupa mic procedeul de a-i ntreba pe copii cu ce vor s se
joace este pe deplin justificat mai ales n prima parte a anului colar, innd
seam de particularitatea precolarului de 34 ani de a gndi n timp ce
acioneaz, la grupa mijlocie procedeul respectiv, aplicat sistematic, l
determin s se ntoarc la o etap pe care au depit-o sau, n orice caz,
au posibilitatea s o depeasc. Precolarii grupei mijlocii dovedesc mai
mult pricepere i iniiativ n jocurile lor de construcie, au cmp tematic
mai larg, abordeaz subiecte mai complicate, jucndu-se adesea n grup.
Aceasta nu nseamn ns ctui de puin c aciunea de ndrumare a
educatoarei se restrnge sau se simplific. Dimpotriv, problemele care o
solicit acum snt mai numeroase i mai complexe, pretinznd totodat o
rezolvare mai nuanat.
Spre deosebire de precolarii mici, cei mijlocii, dat fiind nivelul de
dezvoltare atins, pot fi deprini treptat s-i organizeze singuri jocurile
(stabilind n prealabil subiectul acestora, distribuindu-i ntre ei sarcinile
atunci cnd jocul se desfoar n grup i selec ionnd materialele de
care au nevoie). Educatoarea poate s insiste n acest sens chiar de la
nceputul anului colar, atunci cnd copiii din grup au frecventat grdinia
n anul precedent, sugerndu-le la nevoie teme potrivite de joc i acordndule concursul necesar n distribuirea sarcinilor, la jocurile colective.
Probleme

organizatorice

mai

speciale

le

ridic

ndeosebi

jocu rile

colective ctre care precolarii mijlocii tind vizibil, constituin- du-se n

grupuri la construcii n nisip sau la cele cu forme geometrice din lemn. De
multe ori ns jocurile colective eueaz prematur

118

din pricina nenelegerilor care apar ntre participani. Cauza acestor

nenelegeri rezid n neputina precolarilor mijlocii de-a proiecta o tem
comun adecvat care s le permit distribuirea n mod echitabil a sarcinilor
care revin fiecruia. La jocul de construcie greu tile n acest sens snt
ndoit mai mari dect la jocurile de creaie cu roluri, deoarece precolarii
trebuie s conlucreze la dezvoltarea temei n deplin armonizare a inteniilor.
Or, lucrul acesta le este mai dificil, ntruct au posibiliti inci piente de
planificare, proiectul lucrrii stablindu-se abia n procesul construirii.
Neputndu-se pune de acord n prealabil asupra planului construciei
proiectate,

prin

fora

lucrurilor,

unul

dintre

ei

asum

ntreaga

rspundere a lucrrii, trecndu-i pe ceilali n poziia de aju toare mecanice

prilej pentru nenumrate conflicte i reclamaii.
Pentru a se evita asemenea situaii i totodat pentru a-i stimula s
depeasc treptat jocul individual, educatoarea le poate sugera teme mai
cuprinztoare care s reclame dou sau trei construcii (n funcie de
numrul participanilor), fiecare dintre ei avnd partea sa distinct de lucru,
dar urmrind laolalt un el comun, acela de a se juca mpreun cu
obiectele construite. De exemplu, unul dintre copii poate s preia sarcina de
a construi un garaj, iar cellalt, de a construi cteva maini, jucndu-se apoi
mpreun de-a oferii. Sau, unul dintre ei poate construi gara, un altul
trenul, iar al treilea linia ferat, nscennd apoi jocul de-a trenul. Deci, pe
lng faptul c i va sprijini s-i aleag o tem cuprinztoare, i va ajuta si distribuie ntre ei n mod ct mai echitabil i sarcinile care le revin.
n raport cu precolarii mijlocii care au nevoie de un concurs mai mare
din partea educatoarei n vederea dobndirii unor deprin deri necesare
organizrii

independente

jocurilor,

precolarii

mari,

marea

lor

majoritate, au bine formate astfel de deprinderi. La aceast grup exigena

educatoarei se poate ndrepta treptat ntr-o direcie nou, aceea de a
pretinde copiilor s-i desfoare jocurile dup un plan stabilit dinainte, n
care s se precizeze, n raport cu tema aleas, felul materialului care va fi
ntrebuinat n construcie,

119

ordinea n care va fi ea executat, detaliile caracteristice, felul n care vor fi

distribuite sarcinile la jocurile colective etc. n vederea formrii la copii a
deprinderii de a-i elabora planul de construcie nainte de a ncepe s
lucreze, educatoarea are la ndemn mai multe procedee. n primul rnd
poate oferi ea nsi exemple n acest sens, de pild, cu prilejul prezentrii
unor materiale noi de construcie i a demonstrrii unor modele de lucru.
Un alt procedeu este acela de a solicita copiii s reconstituie planul dup
care s-a efectuat o anumit construcie (ce s-a cldit mai nti, de ce a fost
necesar acest lucru, cum s-a continuat construcia, ce detalii s-au avut n
vedere etc.). Cu rezultate foarte bune poate fi utilizat i procedeul de a li se
indica o tem anume i a Ii se cere s reflecteze n comun asupra planului
de realizare a acesteia. Prerile emise de copii, motivate logic, se confrunt
apoi ntre ele, adop- tndu-se cele mai bune soluii. Dintr-o asemenea
discuie ei rein foarte multe date tehnice" care i absolv de unele erori
sau tatonri nereuite n timpul construciei. Dar revenind la ideea de la
care am plecat, prin procedeele artate copiii devin contieni c este
necesar s-i fixezi cteva coordonate de lucru nainte de a trece la acesta,
deci s acionezi planificat, rezultatele fiind incom parabil mai bune dect
atunci cnd construieti numai n virtutea unei inspiraii de moment.
Evident, nici aceasta nu trebuie ignorat, copiii avnd libertatea s-i
modifice pe parcurs planul, atunci cnd intervin idei noi, izvorte din
necesitile jocului.
Selecionarea

materialului

necesar

jocurilor

de

construcie.

Dat-fiind

cantitatea mare de materiale care se folosesc n aceste jocuri, operaia

selecionrii lor ridic pentru educatoare, de regul, unele dificulti de
ordin organizatoric. n ncercarea de a fi solu ionate se remarc mai multe
puncte de vedere. Unul dintre ele este acela ca distribuirea materialelor s
fie fcut de ctre educatoare, scurtndu-se astfel apreciabil din timpul pe
care l-ar consuma copiii, n cazul cnd li s-ar permite s-i selecioneze
singuri materialele necesare. Pe lng aceasta se creeaz posibilitatea
evitrii conflictelor curente dintre copii, iscate din pricina achiziionrii

120

unor anumite piese (cai'e snt mai puine la numr sau cu o utili tate mai
mare n joc), sistemul permind o distribuire echitabil ntre copii a
materialelor. El prezint ns i neajunsuri, ntruct afecteaz formarea unor
deprinderi de lucru independent. Dar nu numai att. Faptul de a-i scuti si aleag singuri materialele de care au nevoie nrurete i asupra
capacitii n sine de lucru, ntruct, de cele mai multe ori selecionarea
pieselor necesare i angajeaz psihic, i oblig s mediteze mai adnc asupra
temei pe care urmeaz s o dezvolte i n raport cu care trebuie s fie alese
cele mai bune mijloace materiale.
Sistemul acesta este aplicat, n schimb, mai frecvent la grupele celor
mici, lundu-se n considerare c precolarii de 34 ani, ne- avnd clar
perspectiva jocului, nu au, n consecin, nici posibilitatea unei selecii
corespunztoare a materialelor. Cnd snt lsai n voie s o fac, se simt
tentai s adune un material foarte numeros i s-l blocheze pe o durat
mare de timp, chiar dac nu-1 folosesc n ntregime, prilej pentru
nenumrate conflicte ntre ei. Dar n afar de aceste conflicte, se ivete i un
mare inconvenient de ordin practic. Dup terminarea jocurilor, aranjarea
materialelor la locul lor rpete un timp foarte mare i, n acelai timp,
devine obositoare att pentru educatoare, ct i pentru copii.
Lund n considerare toate acestea, educatoarea grupelor mici i asum,
de regul, sarcina de a distribui personal copiilor mate rialele necesare.
Cunoscnd care snt jocurile lor curente, precum i felul i cantitatea de
materiale trebuitoare acestora, ea asigur o distribuire operativ i totodat
echitabil (mai ales atunci cnd materialul este pstrat n ordine i sortat pe
piese). Ea este atent s nu ofere copiilor materiale prea numeroase sau
prea variate, ntruct creeaz derut n rndul copiilor, dup cum nici prea
puine, astfel nct ei s fie constrni a lucra schematic. Educatoarea i
deprinde, n schimb, s cear, ori de cte ori au nevoie, piese supli mentare.
Un alt punct de vedere este acela de a trimite copiii pe rnd s-i aleag
piesele de care au nevoie, cu intenia de a se evita

121

mbulzeala la materiale i conflictele care decurg de aici. Ins i acest sistem

ridic probleme acelea de a alege ordinea n care vor fi trimii solicitanii
i n care li se creeaz avantajul nu numai de a ncepe jocul mai devreme, ci
i de a beneficia de posibilitatea alegerii dup dorin a materialului i a
celui mai bun loc de joac. La baza acestei ordini st, de regul, aa cum s-a
mai spus criteriul cumineniei". Cum ns cei cumini rmn ca atare iar cei
nzdrvani nu se pot cumini aa de uor, chiar cnd lecia primit i
constrnge la aceasta, este greu s se evite formarea n clas a unei elite"
privilegiate i strnirea unor necazuri i nedumeriri permanente din partea
celorlali. Unii dintre ei, mai ndrznei, recurg ns la diferite procedee de a
obine totui piesele pe care le doresc i pe care nu le-au putut lua la vreme,
de pild, propun celui care le are s se asocieze cu el la joc, promindu-i
anumite avantaje, fac schimb" de piese, uneori chiar n dezavantaj ;
ncearc, n fine, s ia cu fora materialele de care au nevoie.
Acest sistem poate fi ns relativ uor amendabil dac se ncearc, pe de
o parte, trimiterea prin rotaie a copiilor la materiale (fiecruia venindu-i
rndul ntr-una din zile s fie primul la joc> iar, pe de alt parte, dac li se
educ spiritul de colegialitate, in- sistndu-se pentru nceput ca piesele mai
cutate s fie mprite n mod egal ntre ei, sau s le foloseasc pe rnd ori
n comun. Se va educa deci spiritul de echip, sentimentul de a mplini nu
numai propriile tale nzuine, ci i dorinele celorlali, la fel de legitime.
Un alt sistem, bazat pe acest spirit, dar i pe mult ordine, este acela de
a se trimite copiii la materiale toi odat, ei urmnd s-i distribuie singuri,
n mod echitabil materialele mai solicitate.
Greutile pe care le creeaz distribuirea sau reaezarea mate rialelor de
construcie, atenuate totui mult printr-o bun organizare a acestor
momente, nu trebuie s-o conduc pe educatoare la ideea reducerii la
maximum a jocurilor copiilor sau la uniformizarea lor n cadrul unei zile,
aa cum se ntmpl la unele grdinie. De pild, se ocolete n mod
sistematic materialul lemnos care r

122

pete un timp mai mare de rearanjare i se prefer un altul mai comod din
acest punct de vedere (de pild materialul plastic) ; se evit jocurile n nisip
sub motivul c cei mici se murdresc i dau apoi de lucru cu splatul etc.
Sau, se distribuie tuturor copiilor, tot din comoditate, un material de
construcie uniform, trecnd peste faptul c unii dintre ei vor un alt
material ori vor s deseneze, s modeleze sau s iniieze un alt joc de
creaie.
Aplicarea unor asemenea procedee duce la ngustarea nefireasc a cmpului de joc ori de aciune al copiilor i la frnarea posibili tilor lor de a
aciona n strns legtur cu structura psihic in tim, cu interesele i
nclinaiile pe care le au.
b.

ndrumarea copiilor n timpul desfurrii

jocurilor de construcie

In ceea ce privete desfurarea propriu-zis a jocurilor de con strucie,

educatoarea trebuie s urmreasc, n linii generale, prin ndrumarea pe
care o d copiilor, ca acestea s se realizeze pn la capt, dobndind o
dezvoltare corespunztoare vrstei i desf- urndu-se antrenant, astfel
nct s le trezeasc dorina de a le continua i mbogi n zilele urmtoare.
Jocurile ajung n acest fel s ctige n durat i n adncime, ceea ce face s
creasc valoarea lor instructiv i formativ. Ca forme principale de influenare pot fi folosite : ndrumarea din interior i ndrumarea ex terioar.
ndrumarea din interior. Aceast form de influenare este specific jocurilor
cu roluri. Ea are ns aplicabilitate n limite mai restrnse i la jocurile de
construcie. O ntlnim atunci cnd ele se contopesc cu celelalte variante ale
jocului de creaie sau cnd, rmnnd de sine stttoare, intervine munca n
echip, fiecare partener avnd sarcini distincte de lucru. n asemenea jocuri
educatoarea i poate asuma unul dintre roluri sau poate prelua o parte din
sarcinile construciei, dezvluind prin exemplul pe care l d copiilor, pe de
o parte, procedee tehnice'* de lucru mai pro prii i mai convenabile situaiei
date iar pe de alt parte, cile

123

ntreinerii unor relaii de colaborare reciproc n timpul lucrului i de

utilizare n comun a obiectelor care au fost construite.
De pild, educatoarea consult copiii n ceea ce privete obi ectele mai
importante pe care trebuie s le cuprind n partea de construcie care i
revine, le cere prerea pe parcurs dac este nevoie s fie realizate anumite
detalii i care anume, i sprijin s-i rezolve unele greuti ivite n timpul
lucrului, creeaz pauze pentru studierea de ctre ntregul grup a mersului
lucrrilor n ansamblu.
Aceast atmosfer realizat de ctre educatoare se imprim copiilor, cu
timpul, dac se urmrete cu consecven acest lucru.
Influenarea jocului din interior este cu att mai mult necesar n
stadiile de formare a deprinderilor de desfurare organizat a jocurilor
colective, dar ea poate fi aplicat i n alte situaii, de pild, atunci cnd
copiii

angajeaz

teme

complicate

educatoarea,

cunos-

cndu-le

posibilitile de lucru nc limitate, dar nevoind s ie dimi nueze elanul, i

ajut cu discreie s-i ndeplineasc proiectele.
ndrumarea

jocului

din

exterior.

Aceast

form

de

influenare

are

aplicabilitate foarte larg n jocurile de construcie, mate rializat prin ci i

tipuri variate de intervenie. Citm dintre aceste ci, de pild, demonstrarea
unor modele de construcie, utilizabil cu precdere la grupele mici n
perioadele de formare a deprinderilor elementare de mnuire a ctorva
materiale simple de construcie i de reprezentare, cu ajutorul lor, a unor
obiecte i. jucrii.
Uneori educatoarea poate pleca chiar de la construcia ntm- pltoare a
copilului, corectnd-o ca form n prezena sa, i ar- tndu-i felul cum se
poate utiliza n joc. Alteori, i poate sugera ea nsi o tem, avnd grij s
fie accesibil i s corespund inteniilor lui lucide, demonstrndu-i apoi
felul cum poate fi realizat cu ajutorul materialului de construcie.
Astfel, participnd direct la jocul lui, i poate da sugestia s construiasc
din forme geometrice de lemn, pentru ppua (sau iepuraul) cu care se
joac,, fie un ptu n care s-o culce, fie o mas i un scaun, spre a-i da s
mnnee ; i mai poate da ideea s construiasc un pod pe care s circule
mainile ; s metereasc el n

124

sui o main, un avion etc. Pentru construciile propuse trebuie s se

aleag formele cele mai simple de executare, acestea fiind demonstrate pe
larg copilului. Dm cteva exemple n acest sens : un ptu pentru ppu
poate fi construit uor din forme geometrice astfel : se aaz dou crmizi
mici la oarecare distan ntre ele nchipuind soclul. Peste ele se suprapune
o crmid mare repre- zentnd sofaua. Prile laterale ale patului vor fi
construite din alte dou crmizi mici aezate vertical de o parte i de alta
a sofalei i sprijinite pe marginile exterioare ale soclului, rmase special n
afar. Sofaua poate fi roie, celelalte piese avnd o culoare constant (alb,
verde, galben etc.). Masa se poate realiza la fel de simplu, din trei crmizi,
dou mai mici, care voi- alctui picioarele, i una mai mare reprezentnd
tblia. La scaun se poate folosi un cub i o crmid diferit colorate,
crmida fiind aezat vertical i alturat cubului, nchipuind sptarul.
ntr-o prim etap, aadar, educatoarea trebuie s-i demonstreze
copilului felul cum poate construi o serie de obiecte simple i s-i arate
totdeauna utilizarea lor n jocuri.
Treptat, sub impulsul modelelor oferite, precolarii mici ajung s
ndrgeasc construciile, s le realizeze contient i din proprie iniiativ,
dndu-le ntrebuinarea potrivit n jocuri. Aceste con strucii capt de la
un joc la altul amnunte personale, inedite, ceea ce las s se ntrevad
deliberarea i posibilitile de inovaie ale copilului mic (de exemplu, o pies
aezat n main reprezint oferul, volanul sau claxonul, un cub aezat
pe sofa nchipuie o pern etc.).
Cptnd gustul pentru construcii i apreciindu-le tot mai mult
utilitatea n joc, copiii ncep s abordeze, cu timpul, i teme noi, cldirile i
mijloacele de locomoie ocupnd ntre ele un loc principal. Construciile
originale snt ns destul de informe, nu au stabilitate prea mare i se
realizeaz n prip, fr s se in seama de dimensiunile stricte ale
materialului i culorile acestuia, astfel ca mbinarea s fie armonioas. n
timp ce se joac cu construcia respectiv, asumndu-i un anumit rol (de
ofer, aviator, educatoare etc.) copilul i d seama de anumite inconveniente
ale ei

125

;sau i amintete c o poate mbogi cu elemente noi, caracteris tice, ceea

ce l face s ntrerup jocul nceput i s treac din nou n rolul de
constructor, adugind noile amnunte sau fcnd corecturile necesare.
Uneori construcia este att de ubred nct, practic, nu o poate folosi, ceea
ce l face s abandoneze brusc jocul, care prea s-l atrag n mod deosebit.
Aceasta nu nseamn ctui de puin c este vorba de un abandon definitiv.
Chiar n cursul aceleiai diminei copilul poate reveni la material, ncer cnd
s-l utilizeze n alt mod sau chiar s repete, de data aceasta cu mai mult
atenie, construcia iniial.
Demonstrarea educatoarei poate s decurg i ntr-o alt manier.
Integrndu-se n rndul copiilor care construiesc dar fr s-i avizeze n
vreun fel oarecare, ncepe s lucreze ca pentru sine", fie cldind o locuin,
fie realiznd un tren, fie un avion sau un vapor din materiale plastice etc.
Ateni la tot ce nfptuiete educatoarea, copiii i suspend pentru moment
lucrul, urmrind-o cu interes i, indirect, reinnd procedeele de lucru pe
care le utilizeaz, miestria cu care mbin formele sau culorile, cu care d
contur unui obiect sau unui detaliu.
In alegerea temei pe care urmeaz s o dezvolte pe aceast cale,
educatoarea poate pleca de la micile eecuri ale copiilor, observate chiar n
ziua aceea, sau de la unele dificulti ale lor de a realiza o construcie
anume, un detaliu etc. Relund temele dificile pentru ei, educatoarea le
sugereaz indirect felul cum pot fi rezolvate. Uneori ns se poate servi de
aceast cale i pentru a sugera copiilor subiecte sau tehnici noi de lucru.
Aceleai procedee, bazate pe demonstrare, snt recomandabile n mod
sporadic i la grupele mai mari, n situaiile n care copiii nu au ajuns s
descopere singuri posibilitile variate de ntrebuinare ale materialelor de
construcie utilizate de ei n mod curent. Demonstrrile pot fi ns mai ales
pariale (chiar i la cei mici dup ce ei depesc perioada reproducerii unor
modele date i ajung s lucreze singuri din iniiativ proprie), educatoarea
rezu- mndu-se doar la reprezentarea felului n care pot fi realizate unele

pri ale construciei sau unele detalii pe care ei nu izbutesc s le- realizeze.
In vederea dezvoltrii la copii a spiritului de observaie i a formrii
deprinderii de a lucra cu mai mult precizie i n mod mai sistematic, poate
fi folosit n mod sporadic i construirea dup un model dat. Modelul l poate
forma o anumit construcie realizat de ctre educatoare n mod special
sau poate fi ales dintre cele care nsoesc unele materiale de construcie,
cum ar f Micul constructor, Plasticom, Combino etc. Pentru a stimula realizarea ct mai corect a modelelor oferite, educatoarea i poate anuna c
vor organiza la sfritul jocului o scurt expoziie cu lucrrile elaborate.
Prezentarea unor modele noi poate fi fcut ns i cu titlu de stimulare,
dac educatoarea constat c jocurile copiilor rmn mult vreme la aceeai
tematic sau la soluii de lucru prea rudimentare, precum i atunci cnd se
observ lipsa de interes pentru aceste jocuri i abandonarea lor pe o
anumit perioad de timp. Pentru construciile respective se pot alege
subiecte noi, urm- rindu-se n acest caz dezvoltarea tematic a jocurilor de
construcie ale copiilor sau stimularea lor pentru asemenea jocuri, ori ele
pot nfia o modalitate nou de construire a unui obiect realizat frecvent
de ctre copii, dar ntr-o manier prea schematic i fr s se vdeasc
tendina de a o depi.
De exemplu, n scopul dezvoltrii tematicii jocurilor de construcie ale
precolarilor mici pot fi pregtite : o poart nalt,, eventual ornamentat
sus cu un con, destinat jocului de-a oferii i care poate fi plasat n
dreptul unui ,,garaj ; alt dat l se poate prezenta o cas cu un singur etaj,
cu poart i gard de jur mprejur ori un camion, un avion etc. Pentru
precolarii mijlocii se pot pregti : un tobogan (pentru ppui) sau o cas cu
trepte largi i teras n fa, un tramvai care circul pe ine etc.. Precolarii
mari se pot bucura de teme mai complicate : de exemplu un bloc cu dou
sau mai multe etaje ; o cas cu balcoane i teras ; un teatru, un complex
de blocuri etc.

127

Construcia pregtit de ctre educatoare se aaz ntr-un loc vizibil,

spre a atrage atenia copiilor cnd intr dimineaa n clas. Se mizeaz astfel
pe efectele surprizei i pe resursele mobilizatoare puternice ale copiilor care,
n marea majoritate a cazurilor, se intereseaz cine a fcut construcia, o
admir ndelung, fac comentarii diverse asupra acesteia. O bun parte
dintre ei snt chiar tentai s o reproduc, ceea ce constituie adesea un
ndemn pentru un cerc mai larg de copii. Ei au prilejul fie s o reproduc
exact, descoperind singuri planul dup care a fost elaborat i tehni cile de
lucru aplicate, fie s o prelucreze ntr-o manier personal care le d adesea
satisfacii mult mai mari.
O alt cale de influenare pozitiv, din exterior, a jocurilor de
construcie, folosit mai curent dect cele enunate pn acum, n truct las
mai liber iniiativa i spiritul de inovaie al copilului, o constituie
ndrumarea bazat pe explicaii, observaii sau sugestii. Ca i la celelalte
jocuri de creaie, i la cele de construcie, explicaiile, observaiile sau
sugestiile tind ctre ridicarea calitii activitii independente a copilului ii gsesc justificarea numai n cazurile n care nu depesc posibilitile
reale ale copiilor (ei putndu-le nelege i asimila) i nu contravin elurilor
principale pe care ei le urmresc ntr-un joc, deci nu li se cer eforturi de
renunare i de acomodare la unele idei venite din afar. Dm cteva
exemple de intervenii de acest gen. Educatoarea poate explica, de pild,
unui copil c printr-o simpl micare, aceea de reaezare a unor piese,
construcia poate cpta soliditatea dorit. Copilul este foarte bucuros de
ideea primit i devine totodat mai mndru de propria-i realizare. Relund
alt dat aceeai construcie, el va ine seama de detaliul indicat de
educatoare. Alteori se poate aminti copiilor c au omis unele detalii
semnificative i care pot fi uor realizate, cum snt courile de la locomotive,
de la vapoare i de la tractoare, farurile la main, stopurile, troleurile etc.
Tot n acelai sens, i deseori cu o eficacitate mai mare, se poate folosi i
sugestia care n cazul jocurilor de construcie se restrnge mai ales la
mijloace orale. (Materialul de construcie este departe de a avea fora de
sugerare a jucriilor i obiectelor, el spune ceva

128

clar abia n momentul n care cunoti bine tainele construciei). Dac

educatoarea poate sugera ideea mbogirii unui joc numai prin in termediul
unei anumite jucrii sau al unui obiect cu destinaie pre cis, nu se poate
spune acelai lucru despre materialul de construc ie. Totui, n anumite
limite, se pot obine i aici rezonane plcute numai prin intermediul
materialului.

De

exemplu,

pies

adugat

,,ntmpltor

de

ctre

educatoare la o construcie i poate mri foarte mult efectul, spre

surprinderea i ncntarea copilului, sau poate defini conturul unui obiect,
ndelung tatonat pn atunci.
O alt cale de stimulare i de mbogire a jocurilor de con strucie ale
copiilor o poate constitui i aprecierea lucrrilor pe care le execut acetia.
Astfel, n aprecierile pe care le face n mod curent asupra felu lui cum sau jucat copiii, educatoarea poate strui din cnd n cnd, cteva minute n
plus, asupra jocurilor de construcie, evideniind calitile de ordin tehnic
sau estetic ale unor lucrri i modul cum au fost ele elaborate. Aceste
aprecieri au darul de a stimula copiii, pc lng faptul c, indirect, le
sugereaz teme, ci sau procedee de lucru pe care le pot prelua la rndul lor
cu succes. De exemplu, educatoarea evideniaz iniiativa unui copil de a-i
fi ales o tem foarte interesant elicopterul i de a o fi tratat
corespunztor,

innd

seama

de

prile

componente

principale

caracteristicile acestuia (cele patru pale care alctuiesc elicea mare, elicea
de coad, forma alungit a corpului elicopterului i respectnd n oarecare
msur proporiile necesare). Explicaiile snt date n prezena obiectului.
Sau, un alt exemplu : o educatoare a evideniat iniiativa i fantezia re marcabile ale unui copil care a reuit s creeze din Plasticom jucrii foarte
variate : pui, lebd, barz, avion, tractor, vas cu flori, ma in de tuns etc.
Apoi le-a artat pe rnd obiectele respective, dn- du-le paralel relaii asupra
felului cum au fost construite.
n aprecierile care se fac este bine s se pun n eviden i com portamentul acestor copii, atunci cnd el poate constitui n egal msur un
bun exemplu pentru ceilali.
\'izitele ntre grupe i organizarea n comun a unor jocuri de construcie
constituie, de asemenea, ci de stimulare i mbogire a jocurilor copiilor.
Cunoatem ndeobte c precolarii nva uor
129

y Metodica jocurilor i a programului distractiv

unii de la alii, pe de o parte, datorit spiritului de imitaie, iar pe ; de alt

parte, pentru c dispun de metode directe i apropiate de comunicare.
innd scama de aceasta, se recomand organizarea sporadic a unor vizite
ntre grupe i realizarea n comun a unor jocuri de construcie, crendu-se
astfel posibilitatea ca cei mai mici sa poat nva din experiena de joc a
celor mai mari ca ei, fie c ea este transpus direct, fie c o cunosc indirect
asistnd la construciile care se elaboreaz. Influena exercitat de ctre
precolarii mai mari asupra celor inferiori ca vrst se poate concretiza att
pe latura extinderii tematice ct i n direcia nsuirii unor procedee i
tehnici noi de lucru. Schimbul de experien este eficient i atunci cnd se
realizeaz ntre copii de aceeai vrst, ntruct permite ex tinderea unor
subiecte i modaliti noi de lucru.
Organizarea mai larg a unor jocuri comune de construcii este posibil
n special primvara, vara i toamna, copiii de diferite vrste putnd fi
antrenai la construciile n nisip sau la cele plane pe nisip, din scoici ori
pietricele. y c) Influenarea pozitiv a relaiilor dintre copii, stabilite n timpul
jocului de construcie. Artam nainte c jocurile de construcie pstreaz
mai mult vreme caracterul lor individual n comparaie cu jocurile cu
subiecte din viaa cotidian, datorit dificultilor pe care le intmpin cei
mici n elaborarea unui plan comun de activitate n cazul nostru, n
proiectarea comun a inteniilor de lucru, n punerea lor de acord i
realizarea acestora n colectiv. Cci, spre deosebire de jocul cu subiecte din
viaa de fiecare zi, care are o structur deschis inovaiei, interpretrii i
dezvoltrii personale a rolurilor, jocul de construcie este mai rigid, implic
un acord prealabil strns ntre participani, bazat pe cunoaterea i respec tarea inteniilor reciproce de lucru. In caz contrar, jocul poate eua sau
poate evolua n condiii inechitabile pentru participani, unul dintre ei
asumndu-i ntreaga rspundere a construciei i reali- znd-o efectiv,
ceilali rmnnd s execute numai munci auxiliare : s aduc materialul de
care este nevoie, s-l grupeze sau s-l sorteze, s nmneze piesele necesare
conductorului jocului sau s efectueze unele lucrri simple. Dar aceste
condiii de joc creeaz nemulumiri i conflicte mari ntre copii, care nu
snt, firete, de

130

natur s favorizeze trecerea de la jocul de consliucie indi\idual la cel

colectiv. Am reinut de altfel i de la jocul cu subiecte din viaa cotidian
c cele mai mari i mai durabile conflicte ntre copii apar din pricina
nedistribuirii echitabile a roluriloi, fiecaie dimie ei tinznd s le dein pe
cele principale. Snt explicabile, prin urmare, conflictele care apar ntre ei,
iscate din cauza activitii inegale depuse n timpul jocului.
Date fiind cele artate, educatoarea trebuie s acorde o atenie special
jocurilor de construcie care se desfoar n colective, urmrind natura
relaiilor ce se stabilesc ntre copii n timpul jocului si intervenind eficient
pentru echilibrarea lor. Dealtfel, preocuparea pentru statornicirea unor
relaii bazate pe prietenie, nelegere, ncredere i respect pentru munca
altuia trebuie s fie mult mai timpurie. Copiii vor fi deprini chiar din etapa
cnd se joac laolalt, fr s conlucreze ns (deci cnd jocul este
individual), s nu acapareze piese care nu le servesc, s cedeze unul altuia
materialele, s utilizeze n comun unele dintre ele, s nu stnjeneasc jocul
unui coleg, s nu drme construcia pe care a realizat-o acesta, s o apre cieze pozitiv. Snt, de fapt, trsturi care stau la baza relaiilor co respunztoare n viitoarele lor jocuri comune. Pe lng aceasta, edu catoarea
care lucreaz cu precolari de la 4 la 5 ani trebuie s tind n partea a doua
a anului colar ctre organizarea unor jocuri de construcie n colectiv
(grupuri de 23 copii), bazate la nceput numai pe utilizarea n comun a
construciilor realizate (de pild, s se joace ,,de-a gara, conducnd unul
dup altul trenurile pe care ei nii le-au construit, s se joace n acelai
mod de-a oferii, s se joace de-a csuele, culcnd copiii n propria lor
construcie, fcndu-i vizite reciproce, plimbnd ppuile mpreun n parc
etc.). Astfel de jocuri le dau satisfacii comune neateptate, constituind prin
aceasta un imbold pentru cele colective. Cu timpul, ei se de prind s aleag
i s realizeze, de acord cu ali colegi, aceeai tem li vederea jocului pe
care l vor dezvolta mpreun. Educatoarea trebuie s supravegheze cu
mult atenie aceste prime relaii ale copiilor, deprinzndu-i s se joace n
deplin colaborare (artn- du-le, de exemplu, c trebuie s conduc cu grij
mainile sau trenurile pentru a nu le tampona, c n-au voie s se
grbeasc, s o

131

ia naintea altui copil, s-l stnjeneasc n mers, s-i strice construc ia etc.).
Ei neleg mai uor pe calea jocului asemenea cerine bazate pe tact,
nelegere, respect, care ar prea abstracte n alte con diii, i se strduiesc
s le respecte atunci cnd snt ndrumai cu consecven.
La grupa mijlocie, cnd se trece propriu-zis la jocuri de con strucii
colective, copiii vor fi organizai cu tact i reunii, pentru nceput, n grupuri
foarte restrnse (doi, pn la trei copii). Spre a prentmpina stabilirea unor
relaii

necorespunztoare

ntre

participanii

la

joc,

este

necesar

ca

educatoarea s asiste la alegerea temei, eventual, s decid subiectul care

urmeaz s fie dezvoltat n grup i s-i ajute pe copii s-i distribuie ntre ei
n mod echitabil sarcini precise de lucru. Se evit astfel, n bun parte,
strile con- flictuale, dar mai mult dect att, posibilitatea instalrii unor
trsturi negative de caracter, cum ar fi egoismul, nfumurarea (la copii care
tind s acapareze de regul poziia principal n joc) ori se prentmpin
invidia, pra, complexele de inferioritate, nevoia de a fi mereu tutelat, lipsa
de iniiativ, de fantezie (la copiii care ndeplinesc funcii minore).
Angajarea copiilor n jocuri colective se face n mod treptat, fr s se
foreze nota i fr s se renune la jocul de construcie individual, de care
ei snt nc foarte legai, oferindu-le mai din plin posibilitatea de a se
autoperfeciona i depi. Menionm ns c aceast trecere la jocuri
colective poate ntrzia n defavoarea copiilor, dac educatoarea nu intervine
la timp i cu pricepere pentru a-i face s depeasc treapta jocului
individual, inferior celui care este practicat n grup.
Precolarii de 6 ani trebuie s capete priceperea de a proiecta n detalii
construcia nainte de a trece la joc, de a-i mpri corect ntre ei partea de
lucru care li se cuvine, de a se consulta pe parcursul jocului i a ine seam
de sugestiile ce se dau de ctre participani, n vederea realizrii unei
construcii ct mai reuite. La aceast grup, bine ndrumai, copiii pot trece
chiar la distribuirea sarcinilor n funcie de interesele i apitudinile
personale ale fiecruia. Trebuie s se acorde ns mult grij acestui lucru
pentru a nu se ajunge la evidenieri jignitoare sau la specializri care n-

132

/(listeaz cmpul de activitate ai copilului, pe de o parte, iar pe de alt

parte, l deprind cu succese facile, rezultate dintr-o munc fr efort
deosebit. Ideea care trebuie s stea la baza distribuirii sarcinilor este aceea
a unificrii tuturor eforturilor pentru realizarea unei construcii pe deplin
reuite, participarea tuturor fiind relativ egal .i la fel de necesar i
ducnd la dezvoltarea continu a aptitudinilor i priceperilor fiecruia. Din
cele spuse pn aici reiese c nu trebuie s ne imaginm c aceste relaii
ntre copii se obin lesne sau chiar n mod automat, dup o judicioas
planificare a activitii fiecruia. O bun organizare a jocului nseamn doar
crearea unor premise care permit desfurarea lui optim. Educatoarea
trebuie s urmreasc, prin urmare, i jocul n sine, nvndu-i pe copii
cum s se comporte n raport cu ceilali i combtnd atitudinile nepotrivite,
neprieteneti cum snt : dezaprecierea rutcioas a lu crrii unui coleg,
schimbul de cuvinte jignitoare, lipsa de rbdare i de politee n cazul
utilizrii n comun a unor materiale sau unelte, autoaprecierea laudativ,
excesul de ntrajutorare, compasiunea fals etc. Metodele care se utilizeaz
n acest sens snt cele cunoscute : dezaprobarea atitudinilor negative,
explicndu-se temeiurile acesteia ; propunerea unei atitudini prieteneti,
demonstrarea .i motivarea ei logic ; exemplul pozitiv luat din rndul
copiilor ; prevenirea i unele restricii sau pedepse aplicate cu mult
discernmnt,

funcie

de

abaterea

comis,

de

receptivitatea

sensibilitatea fiecrui copil.

ncheierea jocului de construcie

La grupa mare, de cele mai multe ori ncheierea jocului de construcie

coincide cu ncheierea perioadei de joc, cnd preocuparea principal a
copiilor trebuie s fie ndreptat ctre reaezarea mate rialelor folosite,
restabilirea ordinii n sala de grup i gsirea celor mai bune mijloace de
pstrare a obiectelor executate de ei, n ipoteza n care i exprim dorina
de a-i continua jocul n zilele urmtoare. n mod curent, se practic
obiceiul ca ncheierea unei perioade de joc s se fac prin aprecieri asupra
activitii desfurate de

133

ctre copii i asupra comportamentului lor. Acest obicei rspunde, pe de o

parte unor cerine exprimate chiar de ctre copiii nii, care simt nevoia
confirmrii activitii desfurate, iar pe de alt parte, unor cerine de
ordin educativ i instructiv, educatoarea folo sind momentele respective n
scopul evidenierii i stimulrii preocuprilor, atitudinilor i sentimentelor
pozitive ale acestora.
La celelalte grupe, ncheierea jocului de construcie iniiat (chiar atunci
cnd se combin cu un joc cu subiecte din viaa cotidian), poate nsemna
doar finalul unei etape ludice (copiii de 35 ani schimbndu-i mult mai
des motivele i mijloacele de joc). Spre a se evita aglomerarea clasei cu
materiale de toate categoriile, precum i reaezarea acestora ntr-un interval
de timp prea mare, este bine ca educatoarea s deprind pe copii nc de la
nceput ca nainte de a trece la un alt joc s pun la loc materialele folosite
pn atunci.
La grupele mic i mijlocie o atenie special trebuie s se acorde ns i
sugerrii unor metode de joc legate de obiectele pe care copiii le
construiesc. In acest fel activitatea capt finalitate, iar jocul, o mai mare
durat, ctignd paralel i n adncime. .

1
^ lfe Jocuri practicate n grdirsifa de copii

n afar de jocurile de creaie, n grdinia de copii se mai desf oar i

alte feluri de jocuri. Unele dintre ele au loc n cadrul acti vitilor obligatorii
i, deoarece snt discutate n metodicile referitoare la acestea, nu vom mai
reveni asupra lor. Celelalte se desfoar n cadrul jocurilor i activitilor
alese. Ele pot fi grupate dup mai multe criterii. Astfel, dup numrul
copiilor participani, ele pot fi individuale (ca de pild : sritul corzii,
aruncarea i prinderea mingii, jocuri de mas care cer recompunerea
imaginilor cum snt : Cucurigu sau Basme n bucele) i jocuri cu doi
sau mai muli participani. Majoritatea acestora se nscriu n categoria
jocurilor cu reguli. Din punct de vedere formativ distingem cteva categorii
principale ca, de pild : jocurile didactice n care se pune accentul cu
precdere pe activitatea intelectual, jocurile de micare al cror element
dominant este dezvoltarea i coordonarea micrilor i jocu rile cu caracter
distractiv mai evident cum snt cele hazlii.

1. Jocurile didactice
Este ndeobte cunoscut faptul c jocurile didactice, prin comparaie cu
celelalte jocuri, au un caracter instructiv mult mai pronunat i se
utilizeaz n grdini mai cu seam n scopul mbog
135

irii i aprofundrii experienei cognitive a copiilor, precum i n vederea

dezvoltrii optime a proceselor i funciilor psihice.
Dat fiind substana i finalitatea acestor jocuri, ele trebuie s se
practice n mod curent i n afara activitilor obligatorii, para lel cu celelalte
forme de joc nfiate n capitolele anterioare.
Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat
i n perioadele care depesc cadrul strict al activitilor obligatorii se
impune s se asigure copiilor de fiecare, dat toate condiiile materiale
necesare i n acelai timp s se prevad sarcinile didactice care vor face
obiectul acestor jocuri n raport cu volumul de cunotine i deprinderi
nsuit anterior.
Pregtirea jocurilor didactice
practicate n afara activitilor obligatorii

Asigurarea condiiilor materiale. Printre jucriile i materialele pe care

educatoarea le pune la ndemna copiilor n perioadele des tinate jocurilor i
activitilor alese de ei, este necesar s figureze i cteva materiale didactice,
de regul legate de ultimele jocuri desfurate n activitile obligatorii.
Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite n activitile respective.
Adesea este necesar s fie pregtite i materiale noi, pentru a se acoperi
nevoia repetrii n mai multe forme i n contexte diferite a acelorai
cunotine, n vederea nelegerii lor ct mai depline i a asimilrii trainice a
acestor cunotine. De exemplu, la grupele mici pot fi pregtite ma teriale ct
mai variate pentru jocurile didactice de numrat (obiecte desemnnd :
baloane,

bile,

maini,

avioane,

diverse

fructe

ori

ani male).

Firete,

materialele se ealoneaz treptat pe un interval mai mare de timp, oferinduse copiilor cu fiecare mprejurare numai un singur fel de material. Operarea
cu materiale diferite este mai atractiv pentru copii (mnuirea acelorai
obiecte ducnd la lips de interes i chiar la oboseal), i n acelai timp
faciliteaz pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeai
varietate de materiale trebuie s fie asigurat copiilor mici i atunci cnd
este vorba

de nsuirea i fixarea cunotinelor despre culori, mrimi sau a altor

cunotine care li se transmit i care pot fi implicate n jocu rile didactice.
Trecnd la celelalte grupe (mijlocie i mare), este necesar, de asemenea,
s se ofere copiilor pentru jocuri, pe lng materialele folosite n activitile
obligatorii, i altele noi care s fie astfel alc tuite, nct fie s se preteze la
modaliti noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse n aceste activiti
i

chiar

la

complicarea

lor,

fie

corespund

jocurilor

didactice

suplimentare prevzute n program pentru grupele respective.

Materialele pregtite pentru jocurile didactice care se desfoar n
afara activitilor obligatorii vor fi aezate pe o mas ori ntr-un loc anume
destinat, alturi de celelalte materiale i jucrii pe care le vor folosi copiii n
jocurile i activitile lor. Precolarii mijlocii i mari i vor lua singuri
obiectele de joc necesare, n timp ce preco larilor mici este necesar s le fie
distribuite, personal, de ctre educatoare.
Selecionarea jocurilor didactice. n cele de mai sus am artat c jocurile
didactice practicate n afara activitilor obligatorii trebuie s fie n strns
legtur cu acestea, avnd rolul de a preciza i mbogi unele cunotine
transmise

prin

intermediul

activitilor

respective.

Prin

urmare,

selecionarea jocurilor didactice vor avea ntietate cele care au legtur mai
direct i mai strns cu volumul de cunotine transmis n ultimul interval
de timp, evident,, innd seama de importana lor pentru dezvoltarea
intelectual a copiilor, precum i de unele lacune pe care acetia le prezint
i care, pe calea jocului (reluat n mai multe etape) pot fi nlturate. Tot n
legtur cu activitile obligatorii vor fi ealonate n timp i jocurile
didactice suplimentare prevzute n program la fiecare grup n parte.
Educatoarea poate prevedea de asemenea i unele jocuri cu caracter
pregtitor, jocuri a cror practicare s nlesneasc precolarilor nelegerea
unor teme mai dificile ce vor face obiectul activitilor obligatorii care
urmeaz. De pild, pot fi prevzute unele jocuri didactice menite s
pregteasc teme cu subiecte mai cuprinztoare.,

137

care presupun sinteza i sistematizarea de cunotine cum snt : convorbirile dup imagini sau jocurile orale despre un anumit anotimp
(eventual despre toate anotimpurile), despre mijloace de locomoie, despre
activitatea adulilor, despre unelte i maini, pentru corec tarea pronuniei,
pentru familiarizarea copiilor cu forme de expri mare corecte din punct de
vedere gramatical etc. '
Spre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul c jocurile didac tice i
angajeaz n mai mare msur pe plan intelectual n comparaie cu celelalte
jocuri, este bine s fie planificate numai de dou ori pe sptmn, n
intervalul de dinaintea activitilor obligatorii. Jocurile didactice pot fi
introduse la grupa mare de dou ori pe sptmn i n intervalul de dup
amiaz, n zilele n care asemenea activiti nu au fost programate n cursul
dimineii.
ndrumarea jocurilor didactice
desfurate n afara activitilor obligatorii

ndrumarea acestor jocuri comport, la rndul ei, diferenieri de la o

grup de copii la alta i de la un moment de influenare la altul. La grupa
mic educatoarea trebuie s acorde copiilor, prin comparaie, un sprijin
mult mai larg i mai susinut, ncepnd cu momentele de organizare a
jocului i sfrind cu ncheierea lui.
n cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfurate la grupele mici
trebuie s fie organizate de ctre educatoare i s cuprind, pentru nceput,
ntreaga grup de copii sau grupuri mai nu meroase de precolari care s fie
urmrii ndeaproape i cu toat atenia. Temeiurile care stau la baza
acestei recomandri snt mai multe : n primul rnd evideniem faptul c
precolarii mici nu au experiena necesar s-i selecioneze singuri
materialele de care au nevoie i, ceea ce este mai greu, s-i aleag singuri o
tem i s o dezvolte n mod corespunztor (educatoarea este, prin urmare,
aceea care trebuie s organizeze jocurile copiilor mici i s le distribuie cele
necesare desfurrii lor) ; n al doilea rnd, relevm faptul c fiind vorba de
jocuri didactice, a cror eficien atrn de rezolvarea corect a sarcinilor
instructive implicate, copiii nu pot fi

138

lsai s le desfoare la ntmplare, transformndu-le n activiti inutile,

dar care le rpesc din timp i din energie. Se nelege deci c educatoarea
trebuie s urmreasc atent felul cum rezolv fiecare copil sarcina didactic
a jocului i s-l ajute, ori de cte ori este nevoie, s o neleag i s o
soluioneze corect. Acest lucru este greu realizabil n condiiile n care copiii
din grup ar fi angajai n jocuri foarte variate, iar educatoarea ar fi obligat
s-i distribuie n mod egal atenia asupra tuturor. Pe lng aceasta, trebuie
s adugm i faptul c cei mici snt rareori dispui s se concentreze n
jocuri care i solicit pe plan intelectual mai intens, n timp ce colegii lor
dezvolt jocuri mai uoare i, n definitiv, mai atrgtoare (cu ppuile, cu
mainile, cu materialele de construcii). Practic, n asemenea condiii,
atenia le este continuu sustras de jocul celorlali copii.
Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este i normal, cu
ntreaga grup de copii, ei primind recomandrile ne cesare pe msur ce
acestea se desfoar (neputnd beneficia, aa cum tim, de. indicaii
verbale prealabile dect n mic msur).
Totui, uneori educatoarea trebuie s organizeze i jocuri didac tice
individuale sau n grupuri mai restrnse de copii, atunci cnd unii dintre ei
au evident rmneri n urm (de pild, la numrat, ori n ceea ce privete
diferenierea culorilor, mrimilor, identificarea unor obiecte, denumirea lor
etc.) datorate absenelor de la grdini sau faptului c snt distrai,
nedisciplinai sau prezint unele ntrzieri n dezvoltarea intelectual (ori
numai n cea a limbajului). Educatoarea va alege n aceste cazuri jocurile
didactice potrivite recuperrii cunotinelor copiilor i aducerii lor la nivelul
celorlali.
In concluzie, la grupa mic, educatoarea trebuie s organizeze personal
jocurile didactice ale copiilor, s le ndrume atent, urm rind rezolvarea
corect a sarcinilor didactice implicate. Aceleai jocuri pot fi repetate de mai
multe

ori,

variindu-se

materialul

atunci

cnd

se

consider

snt

importante i contribuie la formarea copiilor, la lrgirea orizontului lor de

cunoatere i nelegere.
La grupele mijlocie i mare jocurile didactice se desfoar cu toat
grupa de copii, mai ales cnd este vorba de activiti necunos-

139

cute (jocurile didactice suplimentare prevzute n program) i, fi rete,

atunci cnd ntreaga grup, captivat de un anumit joc, opteaz n
unanimitate pentru el. Aa cum artam mai sus, unele jocuri didactice cer
supravegherea i ndrumarea continu a copiilor de ctre educatoare, cum
snt, de pild, cele pentru nsuirea pronun iei corecte sau a structurii
gramaticale a limbii. De regul ns, jocurile didactice se practic fie n mod
individual, fie n grupuri de copii, n funcie de preferinele pe care ei le
manifest, precum i n raport cu sugestiile educatoarei care, innd seama
de insuficienele constatate la unii dintre ei n diferite laturi ale cunoaterii,
le propune s iniieze anumite jocuri, cu scopul recuperrii acestor
insuficiene.
i la aceste grupe jocurile didactice desfurate de copii trebuie s fie
urmrite cu toat atenia de ctre educatoare, ea ndrumn- du-i la nevoie
s soluioneze corect problemele pe care le ridic jocu rile respective. Fa de
grupa anterioar ns, educatoarea are anse mai mari de supraveghere i
ndrumare a jocurilor individuale sau colective. Pe de o parte, copiii se
angajeaz n joc cu mai mult seriozitate, snt mai constani i snt deprini
s solicite sprijinul educatoarei atunci cnd consider c au dificulti, pe de
alt parte, jocurile didactice destinate precolarilor de 6 ani au o durat
mult mai mare n comparaie cu cele care se practic la grupa mic i, ca
atare,

educatoarea

are

posibilitatea

urmreasc

ndrume

concomitent att jocurile didactice ct i celelalte jocuri iniiate de ctre copii

(de construcii, cu roluri etc.).
Pentru

o mai bun urmrire i ndrumare a jocurilor didactice

individuale, se recomand ca educatoarea s grupeze la o singur mas

copiii care au optat pentru asemenea jocuri, subnelegndu-se de la sine c
cele colective nu se pot desfura dect n acest sistem. Jocurile didactice
trebuie s fie cultivate n mod special, ncurajate i ndrumate cu tact,
pentru a ajuta copiii s-i mreasc treptat capacitatea de a rezolva n mod
independent sarcini cu caracter didactic, de a colabora ntre ei n vederea
celor mai bune soluionri, de a deveni mai ateni, mai prompi i cu mai
mult perspicacitate.

140

Ca jocuri individuale pot fi folosite la aceste grupe reconstitui rile de

orice fel ; de altfel, n comer au aprut multe jocuri care se bareaz pe :
recompunerea unor imagini (Basme n bucele), recompuneri diverse prin
aezarea adecvat a cuburilor, reconstituiri din materiale de construcie
etc. ; de asemenea, pot fi folosite loturile destul de variate i ele, precum i
alte

jocuri

existente

comer

rare

reclam

din

partea

copiilor

perspicacitatea i folosirea variat a unor cunotine pentru aprofundarea,

coordonarea i sistematizarea lor.

2. Jocurile de micare i cu caracter

sportiv, practicate n afara
activitilor obligatorii
Ca i jocurile didactice, cele de micare se practic i n afara
activitilor obligatorii, innd seama de contribuia nsemnat pe care o au
la dezvoltarea normal psihofizie a copiilor, la dezvolta rea micrilor de
baz, la sporirea rezistenei fizice i clirea organis mului acestora. Dar, spre
deosebire de jocurile didactice, a cror practicare este mai moderat, mai
ales la vrstele mici (datorit solicitrii intelectuale accentuate), jocurile de
micare trebuie s intre n programul curent al fiecrei zile nu numai
pentru aportul lor valoros la dezvoltarea armonioas a precolarului, ci i
pentru faptul c i satisface nevoia de micare att de prezent la orice copil.
Cele mai multe dintre jocurile de micare care se folosesc n ilara
activitilor obligatorii constituie, ca i n cazul celor didactice, o reluare a
jocurilor predate n timpul activitii obligatorii de gimnastic. Pe lng
acestea ns, se pot introduce n mod ealonat i alte cteva jocuri noi n
care

se

includ

micri

corespunztoare

celor

urmrite

perioada

respectiv prin programele de gimnastic.

ndrumarea

jocurilor

de

micare.

La

grupele

mici

de

precolari,

educatoarei i revine sarcina s organizeze ea nsi jocurile de mi care ale

copiilor, participnd direct la ele i urmrind efectuarea ct mai corect de
ctre copii a micrilor pe care acestea le cuprind, precum i respectarea
regulilor incluse. Jocurile pot fi organizate fie

141

cu ntreaga grup de copii, fie cu grupuri mai restrnse (n special atunci

cnd se intenioneaz s se urmreasc i s se ndrume mai ndeaproape
copiii care prezint unele deficiene de natur moto rie sau care, fiind
instabili ori greoi, pricep i execut mai greu aciunile sau rolurile care le
revin etc.).
Jocurile de micare alese pentru o anumit zi nu trebuie s se repete n
mod mecanic i n zilele urmtoare, ntruct faptul devine plictisitor pentru
copii i, n loc s obin rezultate din ce n ce mai bune (aa cum s-ar
sconta datorit repetrii n mai multe etape ale zilei a aceluiai joc), se
ajunge

la

rezultate

contrarii.

Lipsa

de

interes

duce

ntotdeauna

la

diminuarea eforturilor fizice i intelectuale care se cer angajate. n

consecin este necesar ca n programul jocurilor de micare s se
introduc varietatea, prin alternarea lor de la o zi la alta.
Menionm, de asemenea, c la grupele mici, cel puin cnd este vorba
de o perioad de nceput, este necesar s se evite desfurarea unor jocuri
n suit (trecerea imediat de la un joc la al doilea i de la acesta la al
treilea etc.). Este mult prea obositor pentru precolarii mici care, dei snt
mobili prin excelen, nu pot participa vreme ndelungat la o activitate
organizat, cu att mai mult cu ct jocurile se desfoar dup reguli precise
i le impun o anumit inut ce reclam atenie, uneori chiar ncordare
nervoas, inhibiie, micri coordonate etc.
Este necesar, n acelai timp, s se evite repetarea de prea multe ori a
jocului de micare iniiat. El poate fi reluat de 23 ori, uneori chiar de mai
multe ori, n funcie de capacitatea de rezisten a copiilor i de interesul i
plcerea cu care particip la joc. Oricum, semnalul de alarm l dau
totdeauna copiii, care devin subit neateni.
Atunci cnd timpul permite, se recomand ntotdeauna desfu rarea
jocurilor de micare n aer liber, n perioada de dup activit ile obligatorii
i n cea de dup amiaz (la grdiniele cu orar normal). Cnd vremea este
nevaforabil, jocurile de micare se desfoar n interior, cu ferestrele
deschise sau ntr-o ncpere bine aerisit. Dup fiecare joc, este bine s se
fac cu copiii cteva exer

142

ciii de respiraie care reconforteaz organismul dup efortul motric do pus.

n zilele nsorite, cnd copiii i petrec cea mai mare parte din vreme n
aer liber, pot fi desfurate, la intervale mari de timp, doit jocuri de
micare, de scurt durat i diferite ca tem. Recomandarea este valabil
mai ales pentru grdiniele cu orar redus, la oare programul se ncheie la
ora prnzului. Cel de-al doilea joc de micare poate fi mai simplu, cu reguli
mai puine, de exemplu, jocul de-a trenul, de-a caii etc.
Educatoarea trebuie s se preocupe, de asemenea, de organizarea in
continuare a unor jocuri sau activiti de compensaie, linititoare.
La grupele mijlocii, n prima parte a anului colar, trebuie s se
manifeste aceeai grij pentru organizarea, conducerea i alegerea jocurilor
de micare potrivite programului unei zile. La aceast grup, educatoarea
va tinde ns treptat s deprind copiii s organizeze i s desfoare jocuri
fr participarea ei direct, sugern- du-le ns tema (pentru a-i feri de
repetiii obositoare) i urmrind ndeaproape felul cum i execut rolurile
i respect regulile jocului respectiv. De asemenea, va fi atent s nu se
creeze situaii inechitabile pentru unii copii care din timiditate au o
participare mai slab la joc i snt exclui din rolurile principale. Tot aa
vor fi curmate tendinele unora dintre ei de a domina jocurile sau de a
manifesta preferine nete pentru unii copii, alegndu-i numai pe ei n
rolurile principale, vor fi combtute atitudinile jignitoare, batjocoritoare la
adresa celor mai timizi, mai slabi i care ajung astfel cu timpul s refuze s
participe la jocurile respective.
Precolarii mari ndrgesc n mare msur jocurile de micare pe care
adesea le organizeaz din proprie iniiativ. De multe ori desfoar chiar o
suit de jocuri, manifestnd acelai elan de la nceput i pn la sfrit. De
regul, se observ la precolarii mari preferina net pentru anumite jocuri
pe care le gsesc mai amuzante, mai atrgtoare i, ca atare, le practic cu
o frecven mai mare. Spre a evita uniformitatea i unilateralitatea
micrilor angajate n jocurile respective, este bine ca educatoarea s
intervin cu propuneri de jocuri noi care s includ o mai mare diversitate
de micri i roluri i deci s asigure programului copiilor varietatea

143

necesar. i la aceast grup se impun intervenii din partea edu catoarei

att n ceea ce privete corectitudinea micrilor executate de copii i a
rolurilor ndeplinite, ct i n ceea ce privete atitudinea lor general n
raport cu colegii.
Printre jocurile practicate n aer liber se bucur de mult trc- cere n
rndul copiilor i cele cu caracter sportiv : mersul pe troti net, pe triciclet,
diferite jocuri cu mingea, datul cu sania, schiul i patinajul. Aceste jocuri
trebuie s fie alternate judicios cu activiti sau jocuri linititoare, ntruct
reclam un consum mai mare de energie. Educatoarea trebuie s fie atent
la durata lor (copiii avnd tendina s-o prelungeasc la nesfrit), evitnd
astfel supranclzirea copiilor i eforturile mari care pot duce uneori chiar
la mbolnvire. Diferitele jocuri cu caracter sportiv se programeaz periodic
de ctre educatoare n funcie de programul general al zilei i se alter neaz
ntre ele, pentru a se evita mobilizarea excesiv a unor grupuri de muchi
sau mobilizarea unilateral motric, cum ar fi, de pild, mersul pe trotinet.

3. Jocurile hazlii
De cele mai multe ori jocul hazliu cu caracter distractiv a fost. tratat n
legtur cu jocurile de micare, ca o variant a acestora, ncadrarea lui ca
joc de micare corespunde unei categorii de jocuri unde latura principal o
constituie executarea unor micri
de pild, imitarea unor micri n Ghicete ce face ?, Baba oarba",
Zboar, zboar", Cinele i pisica", Hrnete iepuraul" etc. Exist ns o
serie de jocuri distractive n care latura distrac tiv se realizeaz prin
mobilitatea minii i nu prin cea a corpului, prin spirtul de observaie sau
prin sesizarea contrastelor.
Jocul cu caracter distractiv se caracterizeaz prin faptul c e un joc cu
tem i reguli stabilite dinainte, n majoritatea cazurilor create de adult sau
prelucrate din folclorul copiilor (Baba oarba). Specific acestui joc este faptul
c pe prim plan st obinerea hazului, distracia copiilor. Att micrile, ct
i cunotinele copilului
144

iepreznit un mijloc prin care se realizeaz amuzamentul copiiloi, pe aceea

snt adesea folosite n programul distractiv.
Fat de celelalte feluri de jocuri, organizate sub conducerea di rect a
educatoarei, aceste jocuri nu au propriu-zis un subiect. Ac iunea lor, n
general foarte simpl, este reglementat de cel mult una sau dou reguli. De
pild, jocul Unde a sunat clopoelul ? se desfoar pe baza regulilor :
copiii trebuie s in ochii nchii pn la semnalul conductorului i copilul
numit trebuie s indice din ce direcie a auzit sunetul clopoelului. Copilul
care nu ghicete trebuie s dea un gaj ce va fi rscumprat la sfritul
jocului.
Forma simpl a aciunii i regulilor permit copiilor s-l nvee foarte
repede i s-l reproduc apoi n mod independent, cnd situa ia le-o
permite.
Valoarea educativ a jocului distractiv, pe lng rolul su formativ
(dezvoltarea ateniei, a acuitii senzoriale, a proceselor de in hibiie, a unor
abiliti etc.), este determinat i de atmosfera de veselie pe care o creeaz
neateniile unor copii, lipsa de promptitudine sau de rapiditate n reacii.
Important n acest sens este ca grupa de copii s fie orientat s se amuze
pe seama faptelor i nu pe seama participanilor n joc. Din acelai motiv o
greeal ntr-un astfel de joc nu este comentat sau subliniat. Copiii care
reuesc s respecte regula vor fi, n schimb, rspltii fie prin aplauze, fie
prin antrenarea lor n rolul de conductor sau participarea lor n joc n
afara rndului.
nvarea jocurilor hazlii noi se face cu ntreaga grup de copii, de obicei,
n momentele de ateptare, de trecere de la un gen de activitate la altul. De
pild, copiii s-au jucat n aer liber, au obosit de alergtur, educatoarea i
adun pentru a se odihni i organizeaz aezarea lor pe bnci sau pe iarb
cnd timpul o permite. Fr prea mult introducere, copiii pot fi ntrebai ce
vor s fac sau de-a ce vor s se joace. Propunerea educatoarei de
introducere a unui joc nou este bine s concorde cu dorina copiilor de a
nva un joc nou. In unele cazuri, nvarea jocului se face dup ce educa toarea a simit pulsul plictiselii n urma repetrii jocurilor cunos cute. n
aceast atmosfer de linite educatoarea explic foarte con-

145
Metodica jocurilor i a programului distractiv

cis regulile jocului i ncepe executarea lui cu grupa de copii J ntreaga

organizare i explicare a jocului nu trebuie s depeasc durata de 24
minute. Din aceast cauz, este necesar ca educatoa^ rea s-i dozeze atent
indicaiile verbale i, eventual, demonstrarea sau exemplificarea atunci cnd
simpla explicaie nu este suficient. Repetarea jocului nou nvat se face n
principiu de cteva ori, astfel nct durata general s nu depeasc 10
minute. Numrul repetrilor depinde n mare msur i de aciunea i
regulile jocului. De pild Zboar, zboar" se poate repeta de 3040 ori n
decurs de 78 minute, deoarece aciunea lui imitativ este foarte simpl i
scurt. In schimb Baba oarba" sau Unde eti Chimi ?, care necesit
schimbare de roluri i reorganizarea grupei, poate fi repetat aproximativ de
1015 ori. ncheierea jocurilor distractive poate fi fcut n mod diferit.
Astfel, n majoritatea cazurilor se face o ntrerupere simpl. La jocurile cu
gajuri se organizeaz rscumprarea lor. n unele cazuri ns, nu n mod
obligatoriu la fiecare ocazie, se pot face scurte aprecieri asupra ateniei n
respectarea regulilor jocului sau asupra participrii n joc. Este de
asemenea indicat ca dup terminarea jocului s se execute un cntec cu n treaga grup sau s se fac un mers organizat n rnd, n ritm viu, prin
curte sau sala de grup.
Repetarea jocurilor cu caracter distractiv se poate realiza n cele mai
diferite momente de pild, n pauza ntre cele dou activiti obligatorii,
n ncheierea unor activiti obligatorii (la sfritul unei activiti de
educaie fizic) sau n momentele de odihn, dup o plimbare sau un joc
dinamic n aer liber. Ele pot fi organizate i n cursul eztorilor sau dup
mas n cadrul programului distractiv, n special n serile de iarn.
La repetarea jocurilor hazlii este firesc s fie antrenai copiii s aleag ce
joc vor s joace. n aceast privin, educatoarea poate folosi o serie de
procedee. Astfel, ea poate organiza o scurt convorbire i- poate stabili tema
jocului cu caracter distractiv cel mai solicitat de ctre copii. O alt
modalitate este de a numi un copil care s indice de-a ce s se joace astzi.
Justificarea antrenrii unui singur copil pentru alegerea temei jocului poate
fi de asemenea diferit (ziua de natere a unui copil, meritele deosebite de
compor

146

tare,

realizri

obinute

activitile

gospodreti).

De

asemenea

poate face apel de la nceput la un conductor care s indice jocul

preferat. n cursul repetrilor, conductorii se schimb, astfel nct
satisfacia de a alege tema i de a dirija jocul s revin mai multor
copii.
Rolul
jocuri

se

activ

al

educatoarei

manifest

permanent,

organizarea
ncepnd

cu

ndrumarea

crearea

acestor

condiiilor

ne-

cesare, cu contribuia ei la alegerea i ealonarea nvrii i repetrii

cipale

lor

care

timp
revin

organizarea

educatoarei

grupului

de

ndrumarea

copii.
acestui

Sarcinile
fel

de

prinjocuri

snt de a menine un ritm vioi desfurrii, de a asigura o atmosfer de veselie i destindere n timpul jocului, de a obine o participare vie i intens a copiilor.

4. Particularitile ndrumrii
simultane a jocurilor iniiate de
ctre copii
Din cele relatate pn aici rezult c n decursul fiecrei peri-* oade se
pot desfura concomitent mai multe tipuri de jocuri (i genuri de
activiti). Diversitatea jocurilor i a activitilor ntreprinse de ctre copii
are la baz opiunea liber a acestora pentru jocul (sau activitatea) preferat.
Literatura de specialitate, de altfel, afecteaz jocurilor i activitilor alese
de ctre copii perioade bine delimitate, aa cum am vzut nainte.
Sistemul de organizare a acestor perioade se ntemeiaz pe dou
principii bine cunoscute de ctre pedagogi : a) respectarea particu laritilor
de vrst ale copiilor i b) respectarea particularitilor lor individuale. Acest
sistem permite precolarilor s ntreprind jocuri i activiti variate
(cunoscut fiind instabilitatea lor, labilitatea intereselor acestora) i n
acelai timp s opteze pentru jocurile (activitile) care se leag mai intim de
cercul lor de interese, eventual de nclinaiile lor.
Opiunea nu trebuie s fie neleas ns n mod absolut, lsat definitiv
n seama copiilor. Lipsii de experien, ei nu pot evita, de

regula, unele neajunsuri care ar putea rezulta dintr-o libertate de alegere

necontrolat, de exemplu :

uniformizarea

preocuprilor'

prin practicarea exagerat a unui singur tip de joc ; repetarea obo si toare a
jocurilor cu aceeai tem n decursul unei zile sau pe un interval mai mare
de timp fapt care i determin, n ultim instan, s le abandoneze
pentru mult vreme, uneori chiar definitiv, n ciuda interesului pe care l-au
manifestat la nceput pentru ele ; lipsa unui interes i a unor preocupri
mai stabile ntreinut de existena unor posibiliti prea largi de alegere ;
practicarea unor jocuri, ou caracter negativ (de exemplu de-a beivii").
Sesiznd inconvenientele posibile, educatoarele cu experien au ajuns la
o modalitate de lucru care mplinete att cerina ncadrrii precolarilor
ntr-un

program

echilibrat,

menit

contribuie

la

dezvoltarea

lor

armonioas, ct i dorina acestora de a se juca i de a activa n

conformitate cu sfera lor de interese imediate. Procedeul const n a sugera
copiilor un numr limitat de jocuri i activiti (uneori chiar i numai prin
intermediul materialului pus la nde- mn), dintre care ei au libertatea s
aleag pe cele preferate. Se creeaz astfel posibilitatea alctuirii unui
program instructiv i variat de la o zi la alta i de la o sptmn la alta,
educatoarea pu- tnd asigura n aceste condiii i un bun echilibru ntre
diferitele tipuri i variante de jocuri i, n acelai timp, un echilibru ntre joc
i activitate (cunoscnd c jocul ocup la grupele mici un loc central, iar la
celelalte grupe, mai ales la cea mare, jocul i disput n tietatea cu difeaite
genuri de activiti).
Dar dincolo de aceste probleme, cea mai nsemnat rmne, fr ndoial
conducerea simultan a jocurilor alese de ctre copii.
Dat fiind diversitatea i simultaneitatea acestora, ndrumarea capt,
prin comparaie, trsturi particulare i totodat cu caracter complex. Este
lesne de neles c vom ntmpina o problematic nou i, n general, mai
complex, n comparaie cu cea pe care o ridic ndrumarea unui singur joc,
iniiat cu ntreaga grup de copii.
Dintre cerinele particulare ale ndrumrii simultane a jocurilor iniiate
de ctre copii menionm ca mai importante urmtoarele : sprijinirea
copiilor n organizarea jocurilor preferate ; supravegherea

148

ttent a tuturor jocurilor pe care ei le iniiaz ; ndrumarea difereniat a

acestor jocuri, n funcie de specificul fiecruia ; educarea copiilor n
vederea stabilirii unor raporturi civilizate ntre ei n timpul jocului.
n vederea realizrii unei ct mai bune cuprinderi a acestor sar cini (care
din motive logice nu poate fi conceput ntr-o form absolut), ne stau la
ndemn mai multe ci. Citm, de pild, organizarea copiilor n clas n
raport cu tipurile de jocuri (sau activiti) alese, modalitate care nlesnete
o urmrire mai uoar i posibiliti mai avantajoase de influenare (deseori
puind beneficia de aceleai explicaii, sugestii, observaii un numr mare
de copii). O alt cale este aceea de a se proceda difereniat n ndru mare,.
nu numai n funcie de nota specific a fiecrui joc n parte, ct i de ali
civa factori : faza n care se afl jocul, apreciind c n etapa sa de debut
trebuie s i se acorde un sprijin mai larg i mai susinut, interveniile
educatoarei

reduendu-se

ulterior;

necesitatea

fixrii

unor

deprinderi

tehnice noi (acest lucru se ntmpl .la construcii, atunci cnd snt
introduse materiale noi n grup sau se aplic tehnici mai avansate de
lucru, iar copiii au nevoie de ndrumri mai atente i mal susinute) ;
nivelul diferit al cunotinelor i deprinderilor copiilor (solicitrile lor fiind,
deci, deosebite). In practic mai ntlnim i sistemul rotaiei, acordndu-se
zilnic o atenie special numai unei anumite categorii de joc i schimbndu-se de la o zi la alta obiectul ndrumrii.
Menionm c i ntr-un caz, i n cellalt, faptul de a acorda
o atenie mai mare ntr-o zi unui anumit joc (sau unui anumit grup de
juctori) nu presupune ctui de puin lipsa de preocupare pentru
observarea ntregii grupe, care trebuie s stea mereu n cmpul vizual al
educatoarei, ea rspunznd paralel tuturor solicitrilor co piilor i urmrind
cu grij stabilirea unor raporturi corecte ntre ei.
Pn acum s-au tratat n capitole separate jocul de creaie, cel didactic,
de micare i jocul distractiv, dar se nelege c n practic trebuie s se
in seama de faptul c aceste jocuri trebuie conduse simultan, n acelai
timp, ns, n mod difereniat, n funcie de problemele pe care le ridic
fiecare joc n parte.

149

01
Programul disfracfiv

1.

Roiul i .importana
programului distractiv n
viaa copiilor

n programul zilnic al grdiniei de copii snt cuprinse forme speciale de

activitate care au drept scop destinderea copiilor, crearea bunei dispoziii
sau trecerea de la o activitate la cealalt. Aceste activiti cu scopul de
recreere i nveselire snt denumite n mod generic program distractiv".
Programul distractiv, sub orice form ar fi organizat, are un efect
imediat i pozitiv asupra copiilor. n afar de faptul c-i organizeaz ntr-o
aciune comun plcut i-i ferete de plictiseal i timpi mori, programul
distractiv d posibilitatea copiilor s-i verifice anumite aptitudini cu ocazia
unei eztori, de pild, s-i lrgeasc orizontul de cunoatere sau s i-l
aprofundeze atunci cnd se organizeaz o audiie sau o vizionare de film.
Forma atractiv a repetrii i n unele cazuri chiar a introducerii unor noi
cunotine

influeneaz

mod

favorabil

asupra

calitii

nsuirii

cunotinelor. Valoarea artistic a materialului utilizat n acest fel de

activiti formeaz gustul artistic i-i obinuiete treptat pe copii cu
frumosul .autentic, ajutndu-i s-l diferenieze de ceea ce este vulgar sau
inestetic.
Activitile cuprinse n programul distractiv prezint avantajul c
nvioreaz copiii, le provoac o stare accentuat de veselie i
150

bun dispoziie oare influeneaz n bine starea organismului, to nusul

vital, metabolismul. Valoarea educativ a programului distrac tiv rezid n
faptul c emoiile de bucurie comun contribuie la nchegarea colectivului
de copii, la ntrirea relaiilor de prietenie. De asemenea, buna dispoziie
obinut, relaxarea copiilor dau posibilitatea refacerii energiei nervoase
printr-o form de odihn activ. Toate acestea au consecine pozitive n
disciplina copiilor, n modul de adaptare a acestora la viaa din grdini.
Influena favorabil a programului distractiv asupra copilului a
determinat introducerea unor forme ct mai variate de activiti distractive
n grdinia de copii.

2.

Activiti care pot fi cuprinse n programele

distractive din grdini de copii

Educatoarea trebuie s asigure o varietate suficient n alegerea

formelor de activitate distractiv, s le mbine armonios n cursul unei zile
i s le ealoneze ct mai echilibrat n cursul unei perioade de timp date.
Planificarea diverselor forme de program distractiv se face, de obicei, pe
o perioad de o sptmn, inndu-se seam s se alter neze distraciile cu
caracter fix (legate de o anumit or ca, de pild, audiiile la radio sau
vizionarea programelor la televizor) cu distraciile cu caracter mobil. Se va
avea n vedere c nvarea unui joc hazliu trebuie, de asemenea,
repartizat n programul zilei, n timp ce repetrile se fac de cele mai multe
ori neplanificat.
Audiii

Audiiile pentru copii constituie o form de amuzament, mai ales

atunci cnd prin coninutul lor se realizeaz acest scop. n capitolul de fa
ne vom referi la acest gen de audiii deoarece despre audiiile incluse n
activitile obligatorii, ca i de acele practicate n principal pentru fixarea
sau adncirea procesului de nvmnt sc

151

discut cu alte ocazii. Desigur c i audiiile care contribuie la re petarea

unei povestiri hazlii sau a unui cntec amuzant pot fi in cluse ntr-un
program distractiv.
Muzica vesel, cntecele populare, ca i cntecele hazlii destind copiii
dup un efort susinut, i nvioreaz dup o activitate monoton.
Felurile audiiilor. Clasificarea audiiilor poate avea la baz mai multe
criterii.
Un criteriu l constituie mijlocul de realizare a audiiei : de pild, audiia
radiofonic (la radio), audiiile la picup, audiiile la magnetofon. Fiecare din
aceste audiii prezint o serie de particulariti.
Audiia radiofonic are un program fix n orarul zilei, n funcie de
ealonarea ei n cadrul emisiunilor unei zile sau a unei spt- mni. Prin
urmare, ea trebuie planificat n funcie de ora la care este programat de
ctre organizatorii ei. In stabilirea coninutului acestor audiii, educatoarea
nu are un aport direct, ci trebuie s se adapteze la cel asigurat de
radiodifuziune. Ct privete pregtirea copiilor pentru audiie, este mai greu
de rezolvat, deoarece educatoarea nu are posibilitatea de a cunoate
coninutul, ci'doar tematica. Din punct de vedere tehnic este mijlocul cel
mai uor de manevrat.
Audiia la picup prezint avantajul de a putea fi planificat n cursul
zilei, n orice moment este necesar programul distractiv, lu cru care pledeaz
n favoarea folosirii ei mai frecvente, cu att mai mult cu ct ea ofer
posibilitatea selecionrii coninutului audiiei, ceea ce contribuie la
asigurarea concordanei lui cu vrst. Cunoaterea coninutului audiiei
reprezint un avantaj n munca educativ, putnd fi introduse acele discuri
care au legtur mai direct cu obiectivele educative imediate sau de
perspectiv. De asemenea, discul poate fi audiat din timp de ctre
educatoare, ea avnd astfel posibilitatea pregtirii adecvate a audiiei i a
introducerii n activitate.
Tehnica folosirii picupului este de asemenea foarte simpl, astfel inct
nu necesit o instruire special a educatoarelor n acest scop.
Audiia benzilor de magnetofon constituie o form de audiie mai
complex att din punct de vedere tehnic, ct i metodic. Carac

152

teristica principal o constituie libertatea mare a educatoarei n alegerea

coninutului audiiei, n sensul c ntreaga audiie se poate nregistra n
prealabil, n funcie de anumite cerine concrete stabilite de educatoare. De
pild, dac n grdini nu exist nici un disc cu poveti hazlii, se pot
nregistra din timp astfel de buci literare pentru toate grupele de copii. O
alt trstur a audiiei la magnetofon const n faptul c ea poate fi
ntrerupt sau reluat cnd condiiile o .cer. Din punct de vedere al
manevrrii magnetofonului este necesar o practic mai ndelungat,
pentru a evita timpii mori cu reglarea aparatului. Dealtfel, educatoarea
trebuie s aib banda pregtit aezat i derulat pn la locul unde n cepe imprimarea ce urmeaz s fie ascultat.
Un alt criteriu de clasificare a audiiilor poate s fie coninutul acestora.
Din acest punct de vedere pot s fie audiii cu caracter instructiv (de pild
reproducerea unor explicaii, povestiri tiinifice, demonstrri), audiii cu
caracter distractiv (povestiri hazlii, dramatizri, teatru pentru copii, cntece
pentru copii), audiii muzicale i audiii combinate (emisiuni literarmuzicale). n capitolul de fa ne vom referi cu precdere la audiiile cu
caracter distractiv.
Audiiile cu caracter distractiv pot mbrca dou forme : audiie simpl
in care copiii ascult un singur gen (fie muzic, fie dra matizri sau
poveti) i audiie complex n care snt mbinate mai multe genuri, audiia
avnd aspectul unei eztori sau al unui radio- magazin.
Indicaii cu privire la audiiile cu caracter distractiv. Principala sarcin a
acestor audiii este s contribuie la destinderea copiilor. Trebuie avut ns
n vedere c acest gen de activiti i obosesc mai mult dect celelalte, fcnd
apel mai mult la percepiile .i atenia auditiv a copilului. De aici rezult
grija educatoarei de
doza ct mai bine durata i coninutul lor. n genere, audiiile se organizeaz
n timpul dinaintea plecrii copiilor acas, la grdini- iele cu orar redus,
naintea meselor, dup jocurile i plimbarea n aer liber, la grdiniele cu
orar normal sau dup mas.
La audiiile cu caracter distractiv preocuparea principal trebuie :. fie
alegerea ct mai atent a coninutului audiiei, n funcie de

153

cunotinele i preocuprile copiilor. Este de preferat ca povetile s fie

cunoscute anterior de copii, iar noutatea s-o constituie, de fapt, modul de
interpretare a povetii, prezentarea ei sub forma dramatizrii sau mbinarea
ei cu muzic. n cazul cntecelor i, n general, al muzicii se pot audia piese
muzicale noi pentru copii, cu condiia ca limbajul muzical ntrebuinat s fie
accesibil copiilor, apropiat de experiena lor anterioar. Se pot repeta cu
rezultate bune bucile muzicale audiate din cadrul activitilor obligatorii.
Dup audierea unor buci muzicale cu ritm de dans (valsuri, hore etc.), se
poate repeta audiia, ndcmnnd copiii s execute mic rile corespunztoare
muzicii

ascultate.

Prin

aceasta

caracterul

distractiv

al

audiiei

se

intensific. Un alt procedeu care nvioreaz audiiile la picup l constituie

mbinarea ascultrii muzicii cu executarea ei. De pild, cu repetarea unui
cntec de ctre un copil solist, de ctre educatoare, de ctre un grup
restrns de copii sau de grupa ntreag.
La audierea unor discuri cu poveti, copiii pot fi antrenai, de asemenea,
s participe mai direct, astfel ei pot s acompanieze cntecele cunoscute (de
pild cntecul piticilor n basmul Alb ca Zpada") sau s imite micrile
unor personaje din poveste (bti din palme, tropitul calului, sritura
iepuraului etc.). Aceste micri, cu un pronunat caracter de joc, dau
ntregii audiii o coloratur distractiv care mrete caracterul lor atractiv i
capacitatea lor de a recrea pe copii.
Reuita audiiilor este condiionat, pe de o parte, de coninutul lor i,
pe de alta, de modul n care educatoarea organizeaz i con duce mersul lor.
Dac n privina coninutului, educatoarea valorific n cele mai multe
cazuri un repertoriu dinainte stabilit, n schimb, n organizare i ndrumare
i pot gsi locul cele mai variate iniiative.
ncepnd cu alegerea momentului celui mai potrivit pentru au diie, cu
pregtirea copiilor n acest scop, educatoarea are numeroase posibiliti de
a o face atractiv i dorit de ntreaga grup. O condiie important o
constituie i regizarea tehnic a audiiei, n sensul c educatoarea trebuie
s mnuiasc cu rapiditate orice

154

aparat (radio, picup, magnetofon etc.) i s aib la ndemn intr-o ordine

desvrit ntregul material discurile, benzile de magnetofon etc. In
cursul audiiilor, rolul educatoarei se concretizeaz in scurte explicaii sau
indicaii cu privire la coninutul audiiei. De preferat este ca numrul lor s
fie ct mai restrns, pentru a nu ntrerupe de multe ori audierea, ou att
mai mult cu ct copiii uit repede episodul ascultat i fac cu greu legtura
cu elementele percepute anterior. In genere, condiia de baz n organizarea
audiiilor o constituie asigurarea perceperii unitare a materialului
artistic.
n eventualitatea necesitii unor explicaii n legtur cu ceea ce se
audiaz se recomand ca educatoarea s-i stimuleze pe copii net s le
cear ei singuri n cadrul unor discuii libere organizate la sfritul audiiei.
Vizionri

Vizionrile de spectacole constituie o alt form de distracie practicat

n grdinia de copii, prin care copilul este introdus n arta dramatic.
Importana acestor distracii este multipl, deoarece apeleaz concomitent
la vz, la auz i la ntreaga experien senzorial anterioar. Aciunea lor pe
mai multe canale asupra contiinei copilului le ridic eficiena educativ.
n general, prin complexitatea lui, spectacolul suscit interesul copiilor,
deoarece el mbin micarea cu cuvntul, culoarea i sunetul ntr-un tot
omogen, centrat pe o idee sau pe o tem educativ.
Dei aceast form de distracie pune pe copil n majoritatea ca zurilor
n rol de spectator, valoarea ei deosebit rezid n faptul c ea constituie o
surs inepuizabil de impresii puternice, precum i n faptul c apeleaz
permanent la afectivitatea copilului.
Caracterul ei distractiv este conferit att de coninut, ct i de forma de
prezentare. Pentru a putea contura indicaiile generale cu privire la
organizarea i desfurarea acestui gen de distracie, vom vorbi pe rnd
despre diferitele feluri de vizionri i de specificul lor.

155

Felurile principale de vizionri. Lund ca punct de plecare modul de realizare

al vizionrii, distingem n grdini urmtoarele categorii :
vizionri de diapozitive i de diafilme ;
vizionri de filme, desene animate etc. ;
vizionri de spectacole de teatru de ppui, marionete sau umbre ;
vizionri de spectacole de teatru ;
vizionri de serbri, eztori ntre grupe i ale pionierilor ;
vizionri de emisiuni de televiziune.
Vizionrile de diapozitive prezint ca specific faptul c n faa ochilor
copiilor snt aduse diverse aspecte din viaa nconjurtoare, din activitatea
oamenilor sau din frumuseile patriei. Diapozitivele nu redau un subiect
nchegat. Ele au un caracter net descriptiv. Din punct de vedere al
aspectului distractiv ele snt mai rar folosite, deoarece coninutul lor
presupune n primul rnd informarea copiilor i, pe plan cu totul secundar,
distrarea lor.
Diafilmele mbin n mod armonios nevoile didactice cu arta filmului
realizat la nivelul copiilor din grdinie. Apropiat ca tehnic de film, prin
proiectarea de imagini, se deosebete de acesta prin faptul c nu d
impresia de micare i continuitate pe care o d filmul. Copiii precolari
snt

ns

avantajai,

deoarece

pot

perceap

fiecare

secven

amnunime, educatoarea avnd posibilitatea de a regla ritmul derulrii n

funcie de complexitatea imaginii prezentate, de particularitile copiilor i
de durata explicaiilor sau a povestirii pe care o are de fcut.
n cadrul programului distractiv se aleg de preferin diafil mele cu
caracter literar-artistic. n alegerea diafilmului, educatoarea va ine seama
att de preferinele copiilor (fa de povestiri hazlii, fa de povestiri din
viaa celor mici sau a animalelor, fa de basme etc.), ct i de cunotinele
i posibilitile lor de nelegere. Un factor important n selecionare l
constituie modul de realizare a diafilmului, privit prin prisma desenului, a
compoziiei imaginii. Cu ct copii snt mai mici, se va alege un diafilm cu un
numr mai mic de cadre, cu o compoziie simpl i un colorit viu. Forma
simpl, amnuntele raional repartizate n desen, sublini-

156

crea ideii, redarea ei clar nlesnesc perceperea rapid a coninutului

cadrului i mai ales o ct mai rapid reconstituire a aciunii.
Spectacolele de teatru snt, la rndul lor, de mai multe feluri, n funcie
de cei care le interpreteaz. n grdini se practic cu preponderen
teatrul de ppui i teatrul de marionete.
Teatrul de ppui este un teatru n care actorul, ascuns privi rilor
spectatorilor, i alege o form deosebit de a nfia publicu lui viaa
personajelor. Aceast form, i-o ofer ppua.
Marele avantaj al teatrului de ppui este mobilitatea lui datorit
simplitii cadrului i tehnicii de folosire. El poate fi insta lat n orice
grdini, mnuit de educatoare i, n cazurile unor roluri scurte, chiar i de
precolarii mari. O form pregtitoare teatrului de ppui mnuit de
precolari a fost ppua pe baston, micat de jos cu ajutorul unui baston.
Copiii pot participa de asemenea la spectacolele de teatru de ppui
organizate de profesioniti.
Teatrul de marionete constituie tot o form a teatrului de ppui, dar, n
loc de a se mnui fiecare ppu mbrcat pe mn de ctre ppuar,
micarea se imprim prin aciunea unui complex de sfori de care snt legate
ppuile. Tehnica este mai complex, ins este posibil o gam relativ mai
variat de micri, mai ales c aceste ppui au i picioare. Repertoriul este
ns asemntor cu al teatrului de ppui i anume dramatizarea unor
poveti., basme, scurte piese din viaa copiilor.
Spectacolele teatrului de marionete snt vizionate n afara gr diniei de
copii, ntreaga amenajare i mnuire fiind de competena persoanelor special
pregtite.
Teatrul de umbre reprezint forma cea mai simpl a teatrului de ppui
i se poate confeciona oriunde, cu cele mai simple mijloace. Teatrul de
umbre a fost practicat din cele mai vechi timpuri n China i el poate fi
considerat strmoul teatrului de ppui.
Principiul dup care se organizeaz acest gen de teatru este obinerea unei
umbre pe un ecran de pnz sau hrtie subire, prin

157

interpunerea ntre el i o surs de lumin a unor siluete de carton

reprezentnd oameni, animale sau obiecte. Paralel cu apariia umbrelor,
mnuitorul siluetelor nsoete micarea de dialogurile dintre personaje, de
relatarea ntmplrilor n succesiunea lor. Gama de micri este destul de
redus, n general, de pild : trecerea umbrei dintr-o parte a ecranului n
cealalt, ntlnirea unei umbre cu alt umbr, micarea de alergare,
sritur, aplecare etc.
Datorit tehnicii simple de confecionare i mnuire, teatrul de umbre
poate fi utilizat n orice grdini, fr o pregtire special n vederea
mnuirii, cum este cazul la teatrul de ppui.
n alegerea repertoriului pentru teatrul de umbre se vor pre fera povetile
cu un numr redus de personaje i cu aciuni sim ple. Se vor alege mai ales
povetile n care apariia personajelor noi este succesiv i nu simultan.
Astfel poveti ca Scufia Roie", Capra cu trei iezi, Cei doi arici",
Ghimpior i Ghimpici", oricelul cel prostu", Cocoul Creast de aur",
Ursul pclit de vulpe", Iepurele i ariciul", Copiii din crng" etc. se pot cu
uurin transpune n teatru de umbre. n schimb, poveti ca Ridi chea
uria", Oul nzdrvan", Csua din oal", Povestea pinii" etc. nu se
preteaz la o astfel de transpunere, cu toat simplitatea aciunii lor,
deoarece aduc n prim plan, concomitent, un numr mare de personaje ( 4
7), deoarece practic este imposibil redarea concomitent a 67 umbre pe
ecran.
Spectacolele de teatru interpretate de profesioniti sau de copii, serbrile
i

eztorile

executate

pe

pionieri

sau

elevi

mai

mari

prezint

caracteristic comun i anume pun copiii precolari n situaia de a se

deplasa la locul desfurrii lor i prin aceasta de a se adapta la noi
condiii, n afar de faptul c trebuie s urm reasc cu atenie desfurarea
aciunii redate de diferii actori, fiecare reprezentnd un personaj bine
definit.
Precolarii mici percep n genere cu greutate piesele de tea tru la care
asist, deoarece, atrai, de costumaie i micarea scenic, scap din vedere
desprinderea subiectului. ntrebai dup un spectacol de teatru ce au
neles, copiii sub 6 ani redau frnturi din aciune, fr a nelege ns
legtura dintre aceste episoade i

158

de aceea fr a desprinde sensul piesei. Din aceast cauz se va cuta ca

nainte de a fi dui ca s asiste la primele reprezentaii de teatru, s se fac
cu copiii o dramatizare a unor poveti cunoscute de ei, astfel ca, numai
dup ce au fost obinuii cu arta dramatic, precolarii s fie spectatorii
unor scenete scurte din viaa real i apoi a nscenrii unor poveti
necunoscute n prealabil.
Vizionarea filmelor i a emisiunilor de televiziune aduce copiilor din
grdini o mare satisfacie, prin faptul c arta filmului d copiilor iluzia c
tot ce vd este adevrat i c i ei fac parte din aceast realitate. Doar
teatrul de ppui mai are aceast capacitate de integrare a copilului n
aciunea prezentat. Fuziunea ' copilului cu cele vizionate n film sau n
emisiunea de televiziune ridic n mare msur potenialul educativ al
acestui gen de manifestare.
Filmele cu caracter distractiv au darul s strneasc rsul co piilor prin
diversele contraste de situaii sau chiar ironii. Cele mai gustate filme de
ctre precolari snt desenele animate, datorit liniei stilizate pe care o au
imaginile, aciunii i ritmului lor. n cazul filmelor colorate, coloritul
acioneaz de asemenea n mod favorabil asupra copiilor, provocndu-le o
plcut senzaie de ncntare.
Emisiunile de televiziune se realizeaz n variate forme nce- pnd cu
prezentarea unor filme pentru copii, cu retransmiterea unor spectacole
pentru copii i terminnd cu emisiuni realizate n studio cu diverse
coninuturi (informativ, distractiv, artistic sau combinat). Cunoaterea
programului sptmnal de ctre educatoare i selecionarea emisiunilor
distractive care au o influen pozitiv mai evident conturat snt condiii de
care este necesar s se in seama n organizarea vizionrii lor. Trebuie avut
ns n vedere c vizionarea la televizor solicit eforturi mari ale ochilor,
ceea ce are ca urmare obosirea copiilor. Prin urmare, n cazul utilizrii
televizorului o mare importan o are durata i momentul n care se
planific aceste emisiuni, pentru a putea menine caracterul recreativ i a
evita obosirea copiilor.

159

De aceea este bine ca vizionrile spectacolelor televizate s se mbine n

mod armonios cu celelalte forme de distracie i s aib o pondere mai mic
dect acestea.
Indicaii cu privire la organizarea i desfurarea vizionri lor. Variatele forme
de

vizionri

enumerate

ridic,

ceea

ce

privete

organizarea

desfurarea lor, o serie de probleme pedagogice comune, pe care le vom

trata din aceast cauz mpreun. Ca i la audii, punctul de plecare l
constituie selecionarea coninutului celui mai adecvat. n majoritatea
cazurilor, educatoarea lucreaz cu un repertoriu dat dinainte, iar sarcina
care-i revine este de a stabili anumite reprezentaii la care vor asista co piii,
ealonndu-le raional n timp. Planificarea n timp a acestor distracii se
face pe un interval de o lun pentru majoritatea din tre ele sau sptmnal
pentru altele.
Pregtirea vizionrilor ridic probleme organizatorice i tehnice mai
numeroase dect a audiiei. n special vizionrile n afara gr diniei
presupun o serie de msuri, ncepnd cu procurarea bilete lor, organizarea
copiilor, antrenarea prinilor pentru a sprijini supravegherea copiilor n
timpul deplasrii i al spectacolului. Pregtirea afectiv a copiilor are de
asemenea o contribuie n ceea ce privete participarea lor ct mai activ,
interesul i dorina de a fi prezeni. Snt copii care n astfel de mprejurri
sufer uoare modificri de comportament (agitaie, mobilitate, labilitate
afectiv). Cu aceti copii trebuie dus o susinut munc de preg tire, de
uurare a procesului de adaptare fa de evenimentul la care urmeaz s ia
parte. De fapt, prima plecare la un teatru sau la un film este un eveniment
n viaa copilului i de aceste mprejurri trebuie inut seama n ntreaga
orientare a activitii copiilor.
In general, distraciile mai complexe (ca o ieire la teatru, la film) snt
oferite de educatoare ca o recompens pentru copii (re zultate pozitive n
ceea ce privete comportarea, participarea la activiti, la munc etc.).
Procedeul trebuie aplicat r.umai atunci cnd este cazul, adic atunci cnd
toi copiii au fcut eforturi deo-

sebite. In alte situaii educatoarea va folosi participarea la teatru ca un

stimulent pentru comportarea ulterioar a copiilor.
O alt problem pedagogic pe care o pun vizionrile de orice fel este
aceea

explicaiilor

indicaiilor

necesare

nelegerii

unei

lucrri

dramatice. Exist, n acest sens, mai multe mprejurri. Atunci cnd copiii
merg pentru prima oar la teatru sau film este indicat s vad o pies cu
un subiect cunoscut anterior, pentru a le uura ntr-o anumit msur
nelegerea aciunii desfurate pe scen. Dup ce copiii s-au familiarizat cu
teatrul de ppui etc., vor fi dui i la piese al cror subiect s-l deduc ei,
n msura posibilitilor. Exist deci dou procedee principale : fie relatarea
subiectului nainte de spectacol sau emisiunea de televiziune, fie discuii
ulterioare spectacolului pentru reconstituirea celor vzute. Folosirea unui
procedeu sau a altuia sau chiar a amndurora depinde n mare msur de
nivelul de dezvoltare atins de copii. Familiarizarea copiilor ou subiectul
nainte de spectacol se prefer atunci cnd copiii snt sub 6 ani sau au o
experien mai redus n aceast direcie. n schimb, cu precolarii mai
avansai di 1 toate punctele de vedere se poate recurge la cel de al doilea
procedeu, respectiv discuii i explicaii organizate la scurt timp dup spec tacol. n unele cazuri, cnd subiectul o permite, li se poate relata numai
parial aciunea, de pild nceputul, iar copiilor s le r- mn sarcina de a
reconstitui finalul. ntr-o atare situaie se organizeaz i discuii ulterioare
spectacolului. De altfel, aceste discuii snt necesare n orice situaii, chiar
i atunci cnd copiii ajung s neleag singuri subiectul sau cnd l cunosc
dinainte, deoarece este foarte important ca educatoarea s cunoasc
impresiile lor i s-i nvee s comenteze tot ceea ce au simit cu o astfel de
ocazie. Deoarece cu ajutorul lor tririle copiilor snt contientizate, ele
contribuie la adncirea sentimentelor de bucurie, la transformarea calitativ
a unei emoii superficiale ntr-o stare afectiv constant i stimulatoare.

161
Metodica jocurilor i a programului distractiv

c. $eztori

Fr un efort deosebit, uneori fr o pregtire prealabil, eztorile

constituie serbri n miniatur organizate ntr-un cadru mai restrns, dar cu
o eficien educativ deosebit de mare. eztorile, dup cum le arat i
denumirea i tradiia poporului nostru, snt reuniuni cu caracter culturaleducativ la care snt antrenai fie copiii, fie adulii, n care participanii i
aduc fiecare aportul cu ceea ce cunosc ei mai bine (recitri, cntece,
povestiri, snoave, ghicitori, scenete etc.). eztoarea este cu att mai reuit,
cu ct fiecare participant contribuie activ la desfurarea progra mului ei. In
acest gen de distracie, specificul l constituie faptul c fiecare actor este, la
rndul lui, un spectator i fiecare spectator devine, la un moment dat, actor.
Trecerea aceasta de la participarea activ la cea pasiv o constituie
originalitatea acestui gen de distracie.
Valoarea deosebit a eztorilor este determinat pe de o parte de
coninutul educativ al materialului utilizat ca i de calitatea artistic a
acestuia, iar pe de alt parte, de modul de organizare i antrenare a copiilor.
eztorile nchinate unui eveniment din viaa poporului sau a copiilor fac
prezente n contiina copiilor sentimentele de dragoste fa de patrie, de
partid, de conductorii acestuia.
n schimb, eztorile dedicate unui anotimp, de pild, eztoa rea
culesului de toamn sau a seceriului, vara, evoc la copii fru museile
naturii, bogia pmntului patriei, hrnicia prinilor lor. eztorile dau
posibilitatea verificrii ntregului material artistic nsuit de copii ntr-o
anumit etap sau n legtur cu o anumit tem, consolidnd i
perfecionnd

calitatea

pstrrii

reproducerii

acestuia.

Totodat,

educatoarea ajut pe copii n acest cadru s se obinuiasc cu recitarea n

public a unei poezii sau interpretarea unui cntec, s-i nving timiditatea
i s exprime ct mai sincer emoiile artistice. eztoarea constituie astfel
un pas important n pregtirea copiilor pentru serbare, de multe ori ea
poate fi o repetiie general n vederea acesteia. .

Satisfaciile obinute de copii n realizarea diferitelor numere din

programul eztorii, ca i bucuria i celelalte emoii comune au un efect
puternic

asupra

vieii

de

colectiv,

mbuntind

re laiile,

ntrind

sentimentele de prietenie i ajutorul reciproc ntre copii.

Aceste aspecte enunate mai sus fac ca n viaa grdiniei ez- torile s
aib un loc bine conturat i s fie practicate ca una dintre cele mai eficiente
forme de distracie. Introducerea lor la inter vale de aproximativ o lun este
justificat tocmai de faptul c nu necesit o pregtire special i nici
condiii de organizare speciale.
Ele pot fi desfurate n grdinia de copii la sfritul unei sp- tmni
sau n dup-amiezile lungi de iarn, fr amenajri speciale i costumaie,
ca n cazul serbrilor.
Felurile eztorilor. Practica grdinielor de copii a scos n eviden mai
multe feluri de eztori, n funcie de scopul urmrit i de modul lor de
organizare. Astfel se disting n primul rnd e- ztorile curente, organizate de
multe ori fr nici o repetiie prealabil a materialului, avnd un caracter
spontan. Acest gen de eztori d copilului posibilitatea s participe liber,
cu ceea ce dorete fiecare i anume s cnte, s recite o poezie, s spun o
ghicitoare. Programul se constituie pe loc, pe msur ce copiii se anun cu
un numr sau cu altul. Educatoarea dirijeaz prin ntrebri de genul : Cine
dorete s ne spun o poezie, o poveste, o ghicitoare ? Ce cntec dorii s
cntai acuma ?
In al doilea rnd, se ntlnesc eztorilc cu caracter festiv, a cror
principal caracteristic o constituie centrarea lor pe o anumit tem.
Aceste

eztori

se

organizeaz

legtur

cu

unele

srbtori

(30

Decembrie, 8 Martie, 1 Mai, 23 August) sau evenimente din viaa copiilor

(sosirea copiilor grupei mici r grdini pentru prima oar, srbtorirea
copiilor care au mplinit o anumit vrst n luna respectiv, sosirea unor
oaspei dragi sau ncheierea unei edine eu prinii). n genere, la aceste
eztori programul'este dinainte stabilit i calitatea execuiei trebuie s fie
mai ridicat.
Ca mod de organizare, eztorile pot avea un cadru intim, atunci cnd se
organizeaz numai cu copiii grupei respective. Ele

163

pot avea un cadru mai larg, cnd particip toate grupele unei gr dinie,
dintre care unii numai ca spectatori sau aducndu-i toi contribuia. n
sfrit, pot avea loc eztori cu invitai din rn- dul prinilor, al adulilor
care lucreaz n grdini sau al persoanelor care o viziteaz.
Indicaii cu privire la organizarea i desfurarea eztorilor. Ca i la
celelalte distracii, rolul educatoarei este hotrtor n alegerea programului
unei eztori, n stabilirea ordinii de desfu rare i n selecionarea copiilor
care susin programul. n alctuirea programului unei eztori se va avea n
vedere, n primul rnd, caracterul ei. Astfel, eztorile cu un caracter festiv
vor avea, dup cum am artat, un program alctuit dup un criteriu
tematic, pe cnd eztorile curente se vor desfura n cele mai multe mpre jurri cu un program stabilit n raport cu preferinele copiilor sau n funcie
de calitatea cunoaterii materialului (cntece, poezii, dan suri etc.). n
general, o cerin de baz n alctuirea programului, n afar de asigurarea
naltei caliti educative i artistice, o re prezint necesitatea ca ntreg
materialul s fi fost nsuit bine de ctre copii n cadrul procesului
instructiv-educativ organizat. n principiu, nu se organizeaz repetiii
speciale n vederea eztorilor, nu numai pentru a nu obosi copiii ci i
pentru a menine caracterul de surpriz i noutate al programului unei
eztori. Chiar dac snt necesare unele repetiii pentru eztorile cu
caracter festiv, este bine s se organizeze pe grupe mici sau individual, n
timp ce grupa ntreag este antrenat n diverse activiti la liber ale gere.
Asigurarea condiiilor corespunztoare desfurrii unei eztori depinde
de caracterul acesteia i de existena participanilor. n mod curent, copiii
pregtesc sala de grup sau sala de joc, acolo unde exist o sal separat.
Scaunele se aaz fie n semicerc sau pe 23 rnduri n form de linie uor
curbat. Pentru eztorile festive se poate realiza o pavoazare special,
mpodobirea cu flori, ste- gulee etc.
Educatoarea pregtete materialul necesar, atunci cnd programul
cuprinde scenete sau dramatizri sau atunci cnd introduce

reprezentaii ale teatrului de ppui sau umbre. Numai dup c-e tot
materialul este pus la ndemn, copiii snt adui n sala de grup.
Prezentarea programului unei eztori se face fie de ctre edu catoare, fie
de ctre un copil dinainte stabilit n rol de prezentator. Programul poate fi
prezentat de fiecare copil care urmeaz la rnd (voi cnta..., acum eu v
spun poezia...) sau se poate desfura fr prezentare, atunci cnd fiecare
numr este ales de copii pe msur ce se desfoar programul.
Alternarea

numerelor

cadrul

programului

unei

eztori

are

deosebit importan pentru meninerea interesului copiilor i pentru

asigurarea unui ritm antrenant ntregii desfurri. Astfel, alternarea se va
face att n ceea ce privete felul numerelor (de pild, dup 12 recitri vor
urma cntece, ghicitori, dansuri i la urm o scenet sau un spectacol de
teatru de ppui executate de educatoare sau de ctre copii), ct i n ceea
ce privete caracterul participrii (de exemplu, numere executate individual,
cu numere executate n grup sau de ntreaga grup, sau numere executate
de copii, cu numere executate de educatoare).
Participarea

educatoarei

realizarea

programului

eztorii

este

determinat n primul rnd de nivelul de dezvoltare i de pregtire a copiilor.

Astfel, cu ct copiii snt mai mici, cu att participarea educatoarei la
realizarea programului trebuie s fie mai consistent. Pe msur ce copiii
ctig experien, nva poezii i cntece, vor fi antrenai mai mult la
realizarea programului.
In eztorile obinuite, ca i n cele festive, educatoarele nmnuncheaz
sarcinile regizorului, ale interpretului i ale spectatorului. Ponderea va
cdea pe un aspect sau altul, n msura n care copiii au ctigat mai mult
independen i iniiativ n organizare. Astfel, regia este o sarcin care se
menine la toate grupele, in schimb rolul de interpret crete sau scade n
raport invers cu col de spectator. Perspectiva educativ este ca rolul de
interpret al educatoarei s fie diminuat. Totui nu se poate neglija faptul c
participarea direct a educatoarei la realizarea programului este pentru
copii o mare bucurie i un prilej de intensificare a entu-

165

ziasmului. Din aceast cauz, dozarea cu grij a participrii di recte a

educatoarei nu nseamn absena ei din program, ci inter pretarea unui
numr surpriz, plasat n genere la ncheierea eztorilor (o poveste, o
snoav, un cntec vesel sau o reprezentaie de teatru de ppui).
Preocuprile principale ale educatoarei n cursul unei eztori se
canalizeaz

spre

animarea

copiilor,

spre

meninerea

atmosferei

de

destindere i spre realizarea satisfaciei pentru toi copiii att ca spectatori,

ct i ca interprei.
Jocuri cu caracter distractiv

n afar de audiii, vizionri i eztori, n programul distractiv mai pot

fi incluse i jocuri care au acest caracter. Printre acestea, cel mai important
loc l ocup jocurile hazlii sau unele de abilitate ca, de pild Cine duce bila
n lingur fr s o scape ? sau jocurile de ntrecere pe echipe. Ele pot fi
folosite n exclusivitate ntr-un program distractiv de scurt durat ntr-un
moment de ateptare (5'IO 7 ) sau pot fi incluse pe lng alte feluri de
activiti ntr-un program distractiv de o durat mai lung.

160

Coli de tipar 10,500. B.T. 18.08.1977.

Format 16/61x86, hrtie scris 1 A.
61x86/33,05. Tiraj 13 000-\r80 broat.
Aprut 1977.
I. P. Oltenia Craiova Str. M. Viteazul, nr.
4 Republica Socialist Romnia Plan 23
485/129/1977.