1

MATEMATICĂ
-sinteză-

Lect.univ.dr. Jeflea Antoneta

-2019-2020-

2
 CUPRINS

Cuprins ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 2
INTRODUCERE...............................................................................................................................
.......................2
Capitolul I PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII PSIHICE ALE PREŞCOLARULUI ŞI
JOCUL ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 6
1.1 Esenţa dezvoltării psihiceşi dinamica (factorii)dezvoltării psihice a copilului --------------- 6
1.2 Caracterizarea dezvoltării psihice a copilului preşcolar -------------------------------------- 9
1.2.1. Preşcolarul mic ------------------------------------------------------------------------------- 10
1.22. Perioada preşcolară mijlocie ---------------------------------------------------------------- 10
1.2.3. Preşcolarul mare------------------------------------------------------------------------------ 11
1.3 Jocul ca activitate specific umană ----------------------------------------------------------------- 12
1.3.1. Teorii despre joc ---------------------------------------------------------------------------- 13
1.4. Elementele psihologice ale jocului....................................................................................17
1.5Activităti ludice - principalul instrument în educaţia prescolară....................................20
1.5.1. Importanţa jocului pentru dezvoltare multilaterală a copiilor preşcolar.................20
1.5.2. Jocurile didactice şi îndrumarea jocurilor didactice ----------------------------------- 22
1.6Elemente de metodică a activităţilor matematice prin joc -------------------------------------- 27
1.6.1. Obiective cadru şi obiective de referinţă ---------------------------------------------------- 27
1.6.2. Obiective pedagogice ce pot fi realizate prin inter,mediul jocului didactic ------------ 28
1.6.3 Caracterizarea generală a joculiui didactic matematic ------------------------------------- 30
Capitolul II CERCETAREA CONTRIBUŢIEI JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC LA
DEZVOLTAREA GÂNDIRII COPILULUI PREŞCOLAR --------------------------------------- 33
2.1. Ipoteza şi obiectivele investigaţiei psihopedagogice ----------------------------------------- 33
2.2. Eşantioanele de copii ------------------------------------------------------------------------------- 34
2.3. Metode de investigare ------------------------------------------------------------------------------ 35
2.4. Etapele cercetării ------------------------------------------------------------------------------------ 36
2.5. Analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării -------------------------------------------------- 38
2.5.1. Etapa constatativă ------------------------------------------------------------------------------ 38
2.5.2. Etapa experimentală --------------------------------------------------------------------------- 45
2.5.3. Etapa finală, evaluativă ----------------------------------------------------------------------- 51
2.6 CONCLUZII GENERALE ------------------------------------------------------------------------ 61
BIBLIOGRAFIE ------------------------------------------------------------------------------------------ 65
ANEXE ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 67

3
 INTRODUCERE

Ţinând seama de dezvoltarea psihică şi fizică la preşcolari trebuie să folosim cele mai
potrivite activitaţi care să-i ajute la adaptarea cu regimul preşcolar.Între acesteia jocul ca
activitate didactică, are un rol deosebit de important, în realizarea acestor sarcini, de aceia
consider , că jocul didactic nu trebuie să lipsească din activitatea preşcolară.
Pentru copil jocul este o formă de activitate cu implicaţii psihologice şi pedagogice, care
constituie la informarea şi formarea ca om.Jocul didactic dă un randament sporit faţă de celălalte
modalităţi de lucru folosite în activitatea de învăţare, în special la preşcolari,deoarece el face
parte preocupările zilnice , preferate ale copiilor .Mari psihologi şi pedagogi au acordat o
importanţă mare jocului în formarea şi dezvoltarea copilului pentru viaţă.
Cercetările au demonstrat că jocul nu caracterizează numai vârsta copilăriei ci şi pe om în
general, la toate vârstele şi că importanţa sa educativă este mult mai mare.Se ştie că activitatea
de învăţare este o activitate dificilă, care necesită un efort gradat şi de aceea ea trebuie susţinută
permanent cu cu elemente de spijin care să-i motiveze şi să-i stimuleze puternic pe copii.Toate
aceste m-au convins să folosesc jocul didactic pentru a cunoaşte mai bine personalitatea
copilului.
Mi-am ales tema „Eficienţa jocurilor didactice la preşcolari în activităti matematice”pornind
de la ideea că introducerea jocului didactic în procesul de învăţare creşte randamentul şi
înbunătăţeşte performanţele prelcolarului.Prin caracterul său atractiv , prin dinamismulprin
stimularea intereselor şi competivităţii , contribuie la consolidarea cunoştinţelor matematice, ca ţi
la însuşirea unor concepte şi noţiuni noi.I-am urmărit pe copii în timpul jocului şi am cititîn ochii
lor bucurir şi satisfacţie , am văzut autodepăşire , am observat în jocul lor cooperare,
competitivitate, fantezie, spontaneitate,şi mi-am dat seama de impactul puternic pe care jocul
didactic îl are asupra asupra lor.toate aceste fapte m-au determinat să studiez cu intens problema
jocului şi mai ales jocului didactic matematic.Aşa dar putem spune că jocul este tezaurul de
resurse formativ-educative, este valoros pentru evoluţia psiho-intelectuală a copiilor.
Termenul de “joc” nu este o noţiune ştiinţifică în sensul strict al acestui cuvânt. Poate tocmai
pentru că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acţiunile
cele mai variate şi calitativ - diferite desemnate prin acest cuvânt, nici până astăzi nu dispunem
de o delimitare satisfăcătoare a acestor componente şi nici de o explicaţie logică diferitelor forme
de joc.

4
 Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate de numele unor gânditori ai secolului al
XIX - lea, ca Fr. Schiller, H. Spenser, W. Wundt. Ei au tratat în câteva teze şi jocul ca unul dintre
cele mai răspândite fenomene ale vieţii, legând originea jocului de originea artei.
W. Wundt este cel care se apropie cel mai mult de înţelegerea justă a apariţiei jocului. “Jocul”,
scria el, este rodul muncii. Nu există joc care să nu-şi aibă prototipul într-una din formele muncii
adevărate, care întotdeauna îl precede atât ca timp, cât şi ca esenţă. Nevoia de a exista obligă
omul la muncă. Muncind, el învaţă treptat să preţuiască acţiunea propriilor sale forţe ca sursă a
satisfacţiei”. Jocul, prin natura sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi
rezultatul plăcut care însoţeşte munca” (apud 8. pag. 17).
D. B. Elkonin în lucrarea sa “Psihologia jocului “ demonstrează în ce condiţii a putut părea
necesitatea de a reproduce vânătoarea, războiul, sau orice altă formă de activitate serioasă.
G. V. Plehanov formulează o serie de teze care devin fundamentale pentru
soluţionarea originii jocului. Cea mai importantă este teza referitoare la faptul că în istoria
societăţii umane munca depăşeşte, ca vârstă, jocul. “Mai întâi este războiul adevărat şi
necesitatea pe care acesta o impune de a fi dus în condiţii bune, şi după aceia jocul de-a războiul
ca satisfacere a acestei trebuinţe”. (apud 8. pag . 35).
Nu putem vorbi despre istoria jocului fără a aborda şi istoria jucăriei. În cercetările sale, E. A.
Arkin comparând jucăriile provenite din săpăturile arheologice cu jucăriile din zilele noastre
concluzionează : ”În colecţiile adunate de arheologi şi conservate în muzee nu am descoperit nici
o jucărie care să nu-şi aibă corespondent în jucăria de astăzi” (apud 7. pag. 45). Cercetătorul nu
se limitează doar la comparaţiile cu jucăria arheologică, ci cercetează şi jucăriile aparţinând unor
popoare aflate pe trepte inferioare de dezvoltare ajungând la concluzii similare“. Într-adevăr,
faptul că în ciuda caracterului eterogen al izvoarelor din care ne-am extras materialele, în ciuda
modificării formelor şi a diferitelor detalii pe ansamblu, tabloul se păstrează unitar, că la
popoarele aflate la distanţe imense unele de altele jucăria rămâne la fel de proaspătă, veşnic
tânără, iar conţinutul, funcţiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi şi la polinezieni, la cafri şi la
indieni, la boşimani şi la corero, ne demonstrează uimitoarea stabilitate a jucăriei şi, prin
urmare, a trebuinţei pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi determină existenţa (apud 8.
pag. 37).
Teza lui E. A. Arkin privind invariabilitatea jucăriei de-a lungul dezvoltării istorice a societăţii
conduce la concluzia că jucăria răspunde unor particularităţi naturale, constante ale copilului, cu
vârsta copilului în societate. Această concluzie contrazice teza corectă formulată de G. V.
Plehanov potrivit căreia, prin conţinutul său, jocul îşi are originea în munca adulţilor. Fireşte că

5
nici jucăria nu poate fi altceva decât reproducerea într-o formă simplificată, schematică din viaţă
şi activitatea societăţii, adaptate la particularităţile copiilor de diferite vârste.
Apariţia jocului cu roluri în dezvoltarea societăţii omeneşti constituie una din problemele cele
mai dificile ale cercetării. O asemenea cercetare necesită, pe de o parte, date referitoare la locul
ocupat de copil în societatea aflată pe diferitele trepte ale dezvoltării sale istorice; pe de altă
parte, ea necesită date referitore la caracterul şi conţinutul jocului copiilor în etapele istorice
respective.“Datele care împânzesc nenumărate descrieri cu caracter etnografic, antropologic şi
geografic sunt extrem de schematice şi fragmentare. Unele oferă indicii referitoare la modul de
viaţă al copiilor, dar nu deţin detalii asupra jocurilor lor ; altele, dimpotrivă descriu numai
jocurile. Confruntarea materialelor existente despre copii şi despre viaţa societăţii mai este
îngreunată şi de faptul că rareori poate fi stabilită treapta de dezvoltare socială la care se află
tribul, clanul sau comunitatea în perioada descrisă. Dificultăţile sporesc şi ca urmare a faptului
că, aflându-se aproximativ la acelaşi nivel, de dezvoltare socială, popoarele pot trăi în condiţii
absolut diferite, condiţii care la rândul lor îşi lasă amprenta asupra vieţii sociale a copiilor, a
locului lor printre adulţi şi deci asupra caracterului jocurilor acestora “ (8. pag. 42). În ceea ce
priveşte jocurile din această perioadă, literatura etnografică oferă numeroase exemple. N. Miller
scrie în lucrările sale : “…copiii din Africa de Vest simulează pe nisip cultivarea cartofului. Ei îşi
sapă gropi şi mimează îngropatul cartofului în cuiburi. În Africa Australă copiii construiesc
căsuţe miniaturale în care rămân peste zi. Fetiţele aşează între două pietre mari, pietricele
mărunte şi friabile, pe care le mărunţesc imitând măcinarea făinii … “ ( apud 8. pag. 66 ).
În concluzie, jocul cu rol apare în procesul dezvoltării istorice a societăţii ca o consecinţă a
modificării locului pe care copilul îl ocupă în sistemul relaţiilor sociale. Prin originea şi natura
sa, jocul este un fenomen social. Apariţia lui nu este legată de apariţia unor forţe interioare
înnăscute, instinctive, ci de condiţia socială perfect definită a copilului în societate.
În orânduirea sclavagistă Platon (427 - 347 î.e.n.), cel ce poate fi considerat în ordine istorică
autorul primului sistem de pedagogie, a susţinut cu privire la educaţie ideea că: “desfăşurarea
educaţiei să se facă pe trepte de vârstă: de la 3 la 6 ani, copiii să fie educaţi de femei prin
“jocuri”, cântece, poezii şi legende, anticipându-se astfel ideea grădiniţelor de copii” (2. pag. 32).
În 1837, în Germania ia fiinţă o şcoală pentru educarea copiilor preşcolari, căreia i s-a spus
“grădina de copii“ (Kindergarten) şi al cărei fondator şi teoretician este Frederich Fröbel.
Datorită dezvoltării producţiei capitaliste şi a antrenării unui număr din ce în ce mai mare de
femei în manufacturi, ateliere şi industrie, s-au organizat după acest model tot mai multe
grădiniţe de copii în diferite ţări.

6
În ţara noastră, primele grădiniţe de copii s-au înfiinţat înainte de 1848, ca de exemplu cea care a
funcţionat lângă biserica Sf. Nicolae din Scheii Braşovului şi cea din Blaj. Acestea aveau la bază
ideile lui Fröbel, în activităţile didactice regăsindu-se jocurile fröbeliene.
Fröbel a elaborat o metodică a activităţilor din grădiniţa de copii, susţinând că primii 7 ani
“merită o mare grijă, fiindcă în cursul lor se pregăteşte omul de mâine” el susţine totodată că în
etapa micii copilării are loc dezvoltarea intelectuală prin joc şi limbaj.
Fröbel a căutat să creeze numerose jocuri prin care să antreneze activitatea pe diverse planuri a
copiilor - jocuri cu corpuri geometrice, cu cartonaşe, inele, mărgele etc. “Fiind convins de
necesitatea dirijării jocurilor de către adult, în practică Fröbel procedează la reglementare până în
cele mai mici detalii a jocului cu corpuri geometrice, fapt care limitează posibilitatea de
manifestare a iniţiativei copiilor” (26. pag. 10).
Totodată, toate aceste jocuri care trebuiau, potrivit concepţiei sale, să îmbogăţească orizontul
copilului, să-l formeze pentru o activitate independentă şi plină de iniţiativă, nu-şi atingeau decât
parţial ţinta, deoarece îl forţau totuşi pe copil să stea prea mult timp pe loc, neţinând seama de
nevoia firească de mişcare.
Odată cu trecerea timpului acest impediment a fost înlăturat, iar în grădiniţele de copii, jocurile
care au îmbinat elementul instructiv cu cel distractiv a luat denumirea de joc didactic. Pentru ca
jocurile, în special jocul didactic, să-şi atingă cu succes obiectivul, de a forma şi dezvolta la
copilul preşcolar capacităţi intelectuale şi de muncă necesare într-o etapă ulterioară, este
obligatorie cunoaşterea particularităţilor psihice şi legilor dezvoltării copilului în diferite etape
ale vieţii.

7
 CAPITOLUL I
PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII PSIHICE ALE PREŞCOLARULUI ŞI JOCUL

1.1 ESENŢA DEZVOLTĂRII PSIHICEş ŞI DINAMICA (FACTORII)PSIHICE A

COPILULUI
De la naştere până la maturitate, omul străbate un drum lung de dezvoltare. Dintr-o fiinţă
neajutorată, cum este copilul la naştere, el se transformă treptat într-un membru activ al
societăţii, capabil să participe în mod creator la viaţa socială.
În decursul anilor, în viaţa copilului se produc transformări fizice şi psihice însemnate. Este
greşit să se considere copilul “un adult în miniatură”. Dezvoltarea copilului nu trebuie privită
doar ca un proces liniar de schimbări cantitative. Faptele arată că în dezvoltarea psihică se
produc şi transformări calitative importante. De pildă, trecerea de la pronunţarea unor silabe
separate la folosirea primului cuvânt este un salt calitativ. Tot aşa, primul pas independent la
vârsta de un an, sau prima operaţie mintală de socotit pe care o face copilul preşcolar, marchează
schimbări calitative însemnate în dezvoltarea psihică a copilului. Aşadar, prin dezvoltare trebuie
să înţelegem, în primul rând, transformările calitative, de natură fizică şi psihică ce se produc în
viaţa copilului.
Dezvoltarea psihică a copilului este determinată, în primul rând, în lărgirea, complicarea şi
adâncirea activităţii sale de cunoaştere.
Copilul mic nu reuşeşte să desprindă însuşirile principale ale obiectelor, nu ştie să separe
esenţialul de neesenţial, principalul de secundar. Dezvoltarea limbajului va aduce mari
posibilităţi în activitatea cognitivă, completând “cucerirea” ambianţei imediate. Sub îndrumarea
adulţilor, îndeosebi a părinţilor şi educatorilor, copilul discerne însuşirile obiectelor, separă unele
note esenţiale, ajunge să desprindă anumite legături, relaţii între obiecte şi fenomene, reuşind
treptat să se orienteze în activitate pe baza acestora. Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge la
generalizare, la unirea obiectelor în grupuri, în categorii, apropiindu-se de noţiuni.
Dezvoltare psihică înseamnă, în acelaşi timp şi îmbogăţirea sferei emotive a copilului. În emoţii
şi sentimente se oglindeşte atitudinea faţă de obiecte, fenomene, persoane, evenimente. Iniţial,
reacţiile emotive ale copilului sunt legate de satisfacerea trebuinţelor organice. Treptat, sub
influenţa relaţiilor cu cei din jur, încep să se pună bazele sentimentelor sociale. Totodată se
precizează aprecierile, interesele şi trebuinţele copilului, ele imprimând o anumită orientare
personalităţii. Pornindu-se de la această bază, se conturează treptat trăsăturile sale de caracter.
Se perfecţionează şi activitatea copilului. La început, mişcările sale sunt răspunsuri simple,
directe, la stimulările externe şi interne. Aceste acte se complică treptat, câştigând precizie şi

8
coordonare. În felul acesta activitatea se dezvoltă treptat, în direcţia unei comportări voluntare.
Prin urmare, direcţiile principale ale dezvoltării psihice a copilului sunt: complicarea şi adâncirea
activităţii sale de cunoaştere, transformarea vieţii sale afective, a relaţiilor şi atitudinilor sale faţă
de mediul înconjurător şi perfecţionarea activităţii, în sensul dezvoltării conduitei voluntare.
Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi până la 18-20 de ani, ne permit
să înţelegem însuşi procesul construirii intelectului.
“Psihologia genetică (J. Piaget ) abordează inteligenţa ca formă superioară de adaptare optimă,
eficientă la situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei. La rândul ei,
adaptarea este rezultatul interdependenţei a două componente: asimilarea de noi informaţii, pe
baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul, şi acomodarea,
care presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese
de extensiune, comprimare, transformare a experienţei cognitive”. (24. pag. 50).
Inteligenţa izvorăşte din acţiune şi rezidă, într-o primă fază, în acţiunea senzorio-motorie. Primul
stadiu al inteligenţei senzorio-motorii, cuprinzând perioada de la 0 - 2 ani, se caracterizează prin
trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului la organizarea unor acţiuni senzorio-
motorii coerente.
Stadiul preoperaţional, situat între 2 şi 7 ani, reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare,
implicând interiorizarea acţiunilor, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi
comunicării verbale.
Progresul constă în faptul că preşcolarul se eliberează parţial de limitele acţiunilor motorii
concrete, imediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice.
J. Piaget, în lucrarea sa “Constituirea realului la copil “ spunea: “… pe măsură ce gândirea
copilului evoluează, asimilarea şi acomodarea se diferenţiază, pentru a deveni într-o măsură tot
mai mare, complementare una faţă de alta … acomodarea în loc să rămână la suprafaţa
experienţei, pătrunde tot mai mult în interiorul ei, ceea ce înseamnă că ea caută sub haosul
aparenţelor, regularităţile şi devine capabilă de experimentări reale pentru a le stabili. Pe de altă
parte, asimilarea, în loc să reducă fenomenele la noţiuni inspirate de activitatea proprie, le
încorporează în sistemul relaţiilor datorate activităţii mai profunde a însăşi inteligenţei” (21. pag.
317 ).
Stadiul operaţiilor concrete - situat între 7 şi 12 ani - se caracterizează prin apariţia grupărilor
operaţionale, care permit conceptualizări şi coordonări de concepte. Grupările care se constituie
se complică şi se perfecţionează în acest stadiu; din generalizarea unor date rezultă situaţii
concrete, intuitive şi ele prefigurează grupul operaţiilor formale.

9
Intelectul trece treptat, între 12 - 17 ani, într-un alt stadiu superior, care este denumit stadiul
operaţiilor formale. Caracteristic pentru acest stadiu este faptul că subiectul nu se limitează să
acţioneze direct asupra obiectelor concrete, ci reuşeşte să coordoneze propoziţiile (judecăţile) în
unităţi mai mari. Cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este
raţionamentul ipotetico-deductiv. Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică şi cu
aceasta ajunge la vârful construcţiei intelectuale.
Copilul se naşte cu anumite dispoziţii naturale, care reprezintă premisele dezvoltării sale
psihice. Aceste dispoziţii nu reprezintă însuşiri psihice şi aptitudini gata formate. Nu se poate
vorbi de o ereditate psihologică propriu-zisă. Însuşirile şi aptitudinile se formează şi se dezvoltă -
pe baza dispoziţiilor native - în procesul activităţii, în procesul educaţiei şi instrucţiei.
Dispoziţiile înnăscute sunt elemente variabile, plastice,se pot modifica sub influenţa educaţiei şi
a condiţiilor de viaţă.
Dacă însuşirile fizice ale organismului sunt transmise în mare măsură ereditar, nu se poate spune
acelaşi lucru despre procesele şi însuşirile psihice, care constituie şi produse ale dezvoltării
social - istorice.
“Cu cât o funcţie psihică este mai complexă, cu atât depinde ea mai puţin de ereditate”.(R.
Zazzo).
Esenţialul pentru dezvoltarea psihică a copilului este comunicarea lui cu adultul.
Copilul poate să-şi însuşească experienţa adulţilor încă din perioada pre-verbală, comunicarea
efectuându-se oarecum cu ajutorul obiectelor. .
Aşadar, activitatea copilului cu obiectele şi comunicarea lui cu adultul sunt încă de timpuriu
factorii care determină dezvoltarea sa psihică.
Spre sfârşitul primului an de viaţă apare comunicarea verbală. Copilul asimilează în mod treptat
experienţa socială prin imitaţie şi prin comunicare verbală. Copilul subordonează acţiunea sa
unei cerinţe externe şi treptat ajunge să distingă “ceea ce este bine” de “ceea ce este rău”, ceea ce
este permis de ceea ce nu este permis, dobândind o anumită experienţă morală, formată din
reprezentări şi deprinderi de comportare.
Dacă până la trei ani, comunicarea copilului cu adultul este mai puţin organizată şi mai puţin
sistematică, mai târziu, procesul de comunicare devine mai complex, luând treptat forma de
instrucţie şi educaţie. Totodată se conturează noi forme de activitate: jocul şi învăţătura. Jocul
devine activitatea predominantă la vârsta preşcolară. Alături de joc un rol important îl au
activităţile dirijate care constituie mugurii învăţării. Pe măsură ce ne apropiem de vârsta şcolară
aceste activităţi dobândesc o importanţă tot mai mare, fără ca jocul să-şi piardă din valoarea
educativă.

10
 1.2 CARACTERIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREŞCOLAR
Preşcolaritatea apare deseori sub denumirea de: „vârsta de aur a copilăriei” deoarece reprezintă
caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute cum nu vom întâlni în nici o perioadă a
dezvoltării psihice umane. În mod curent această perioadă intră ca notificaţie în “cei 7 ani de
acasă”, sintagma prin care se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea
psihică a copilului.
Deoarece dezvoltarea conştiinţei şi gândirii este încă în faza incipientă, în perioada preşcolară,
psihicul este centrat pe achiziţii de experienţe, de orice trăire, fapt ce explică în mare măsură,
importanţa deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulţi psihologi o consideră că ar
marca întreaga viaţă psihică ulterioară.
În orice perioadă a vieţii omului există două coordonate fundamentale care stau la baza
construirii de repere psihologice de bază:
- Tipul de activitate ce caracterizează şi domină acea perioadă a dezvoltării psihice. În cazul
copilului preşcolar jocul este activitatea prioritară, şi ca orice activitate dominantă, constituie
izvorul unor experienţe ce are rol formativ deosebit de mare şi multilateral. Activităţile ludice
dezvoltă nu numai câmpul psihologic, ci şi angajarea gândirii în situaţii numeroase şi diverse,
mult mai altfel şi totuşi asemenea celor din viaţa obişnuită, fapt ce dezvoltă toate dimensiunile
activităţii psihice.
“Jocul” - spune Piaget - este în primul rând o simplă asimilare funcţională sau reproductivă.
Dacă inteligenţa - cum afirma Piaget - asigură echilibrul între asimilare şi acomodare, iar imitaţia
continuă acomodarea, jocul este în esenţă o asimilare, sau o asimilare ce domină
acomodarea”(apud 8. pag. 146).
- Tipul de relaţii ce se află în prim-plan într-o anumită etapă a vieţii psihice umane. În perioada
preşcolară au loc nuanţări ale relaţiilor interfamiliale şi extrafamiliale care încep să aibă noi
ponderi, cu o creştere mai intensă a celor din a doua categorie. Această latură a dezvoltării
psihice duce la dezvoltarea conduitelor intime, personale. Diversificarea interrelaţiilor copilului
preşcolar duce la construirea primară a identităţii proprii (statut şi rol).
Din cerinţa de ordonare şi concentrare a bogatei dezvoltări psihice ce are loc în perioada
preşcolară, ea este împărţită în trei subetape, care au în grădiniţă corespondenţă de implicaţii
educative particularizate. Acestea sunt: perioada preşcolară mică, mijlocie şi mare.

1.2.1. Preşcolarul mic

Preşcolarul mic mai are caracteristici proprii primei copilării. Investigativ, curios, atras de
obiecte, aproape absorbit de ele, copilul preşcolar mic se joacă mai mult singur, având predilecţie
mai ales pentru jocurile manipulative cu scenarii simple, cu jucării, sau diferite obiecte. Îi place
11
să fie însoţit de adult şi manifestă faţă de acesta o intensă curiozitate exprimată prin întrebări
numeroase şi foarte variate. Procesele psihologice-percepţia, memoria, gândirea etc. - nu s-au
desprins încă de acţiune. Percepţiei copilului i se impun trăsături mai vii ale obiectelor, ceea ce
“sare în ochi”, lăsând la o parte alte însuşiri mai importante. Deşi memorează uşor poveşti sau
poezii scurte, el nu-şi propune încă în mod conştient să memoreze şi să-şi amintească ceva.
Gândirea este subordonată acţiunii concrete. Procesele de gândire apar ca operaţii
ajutătoare.Limbajul păstrează caracterul situativ, se dezvoltă interesul pentru aspectul sonor al
limbii. Reacţiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime.
Îndrumând în mod sistematic jocurile şi ocupaţiile copiilor, organizând treptat colectivul, punând
în faţa lor cerinţe noi, educatorul dezvoltă preşcolarilor mici noi calităţi psihice. Activitatea lor
devine mai organizată şi mai bogată în conţinut, dezvoltându-se jocurile colective cu subiect.

1.2.2. Perioada preşcolară mijlocie

Se caracterizează prin dezvoltarea impetuoasă a imaginaţiei şi a creativităţii. De asemenea este

marcată de dezvoltarea limbajului şi a autonomiei, prin progresele înregistrate în deprinderi.
Jocul devine activitatea de bază a preşcolarului mijlociu, el realizându-se cu şi prin intermediul
jucăriei.
Conţinutul jocului se îmbogăţeşte, cercul de cunoştinţe despre lumea ce îl înconjoară se lărgeşte
simţitor, activităţile dirijate implicând un efort intelectual şi fizic mai mare şi cunoştinţe mai
bogate. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.

1.2.3. Preşcolarul mare

Preşcolarul mare intră într-un program formativ mai dens, are în programul zilei mai multe
activităţi programate, are mai multă forţă, agilitate şi inteligenţă. Este mai atent şi înţelege mai
bine situaţiile. Apare opoziţia spontană faţă de adult, urmată de dorinţa de reconciliere. Se
străduieşte să fie de folos adulţilor, imitându-i. Tot acum creşte activitatea creatoare.
În această perioadă începe pregătirea copilului pentru şcoală şi, concomitent, organizarea de
însuşiri intelectuale de recepţionare mai critică şi ordonată a cunoştinţelor.
Percepţia se desprinde treptat de acţiunile cu obiectele şi începe să se desfăşoare ca un proces
independent, având sarcini şi moduri proprii de realizare. Se conturează pentru prima dată scopul
şi sarcinile memorării şi reproducerii voluntare, crescând considerabil trăinicia fixării.Limbajul
se îmbogăţeşte destul de mult, iar în evoluţia lui intervine o cotitură esenţială: dezvoltarea
limbajului interior. Datorită acestui fapt, procesele de memorare şi de gândire se vor putea
desprinde de acţiunea concretă, dezvoltându-se ca operaţii mintale independente.

12
Activitatea de cunoaştere a realităţii se adânceşte. Apar cele mai simple forme de gândire logică,
orientată spre sistematizare şi generalizarea faptelor.
În manifestarea reacţiilor emotive, preşcolarul mare este mai reţinut, conformându-se tot mai
mult cerinţelor educatoarei şi ale colectivului de copii. Acum apar elemente ale conduitei
voluntare şi manifestări de atenţie voluntară. Astfel, copilul îşi subordonează acţiunea unui scop
dinainte fixat, putând renunţa uneori la dorinţe trecătoare.

13
 1. 2.JOCUL CA ACTIVITATE SPECIFIC UMANĂ

Importanţa deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil. Jocul
este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Cercetătorul S. Iliov afirmă că
“jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil şi muncă şi artă, şi realitate şi fantezie”. În
consens cu această caracteristică, pedagogul elveţian Eduard Claparède precizează că “ jocul este
însăşi viaţa”.
Din punct de vedere semantic putem să exemplificăm ideea complexităţii rolului acestei
activităţi pentru formarea şi comportamentul omului. Astfel, joc înseamnă, la modul general, o
varietate de semnificaţii de la sensul pozitiv până la cel negativ (peiorativ-gratuit). De exemplu:
a juca şah, joc didactic, dar şi a se juca “de-a şcoala” (“de-a munca”), a se juca cu viaţa etc. Pe
lângă varietatea de semnificaţii, jocul are şi o varietate de domenii în care se aplică. Îl întâlnim în
medicină sub formă de metoda psihodramei, ca sociodramă în sociologie, metodă a simulării în
tehnică. În arta dramatică jocul este socotit drept esenţă a acesteia, iar desenul infantil este
apreciat drept joc al vârstei .
Raportul dintre joc şi celelalte activităţi condiţionează eficient planul formării personalităţii pe
etape de vârstă.
În plan ontogenetic, transformările jocului pot viza mai multe aspecte:
 schimbarea funcţiei jocului în raport de etapele de vârstă.
 modificarea locului jocului în procesul adaptării şi al educării morale.
Jocul are un rol important în procesul dezvoltării copilului (mai ales în preşcolaritate.
Prin intermediul jocului copilul dobândeşte modul de autoservire în satisfacerea propriilor
trebuinţe, ca apoi însuşi jocul să devină mai complex, să se structureze tocmai datorită acţiunii cu
diverse instrumente.
În procesul de integrare a preşcolarului în viaţă şi programul de activitate din grădiniţă, în
condiţiile noilor relaţii dintre copil şi adult (educat - educator), treptat, jocul de acţiune, de
simplă mânuire a obiectelor - la început simple, apoi mai complexe - se transformă în joc cu
temă, cu subiect şi roluri, cu relaţii bine stabilite între partenerii de joc.
Contactul dintre adult şi copil oferă în mod curent copilului modele de conduită, stimulând
dorinţa copierii acestora. J. Chateau apreciază acest aspect drept “tendinţă de adulterism”.
J. Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitaţie” în evoluţia jocului, în timp ce alţi psihologi
socotesc de maximă importanţă evoluţia proceselor de cunoaştere şi mai ales trecerea de la
planul concret la cel abstract al acţiunii.

14
Esenţa jocului este concentrată în procesul de reflectare şi transformare pe plan imaginar a
realităţii concrete, proces prin care devine posibilă şi plăcută pătrunderea copilului într-o realitate
complexă pe care o cunoaşte activ.
1.2.1 Direcţii de dezvoltare a activităţilor ludice la preşcolari
Diversitatea jocului manifestată prin apariţia unor noi forme de joc.
Modificarea structurii jocului în sensul apariţiei unor noi elemente (subiectul, rolul, regulile).
Trecerea jocului de la acţiuni disparate la acţiuni închegate, care dau unitatea şi identitatea unui
anumit tip de joc.
Trecerea de la reflectarea externă a acţiunii indivizilor, fără o semnificaţie socială la nivelul
posibil de înţelegere a copilului preşcolar.
Trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real - imaginar la disocierea până la
opunerea lor.
Apariţia conştiinţei situaţiei de joc (“este de-a adevăratelea sau ne jucăm”).

1.3 TEORII DESPRE JOC

Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că jocul
satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi afirmare a independenţei copilului. Prin
joc copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o
activitate de preînvăţare.
Conţinutul principal al jocurilor este viaţa şi activitatea socială a adultului, copilul fiind, în
primul rând, o fiinţă eminamente socială.
Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoaşterea realităţii sociale, ci şi imitarea unor
anumite tipuri de relaţii sociale dintre adulţi.
Din pricina acestor multiple valenţe ale jocului sunt necesare îndrumarea şi controlul acestuia de
către adult, fără a fi de acord cu acele poziţii care proclamă neintervenţia absolută a adultului în
jocul copilului.
a). De pildă, ST. HALL punea la baza explicării jocului legea biogenetică a lui Haeckel (după
care ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o reprimare a instinctelor şi
formelor de viaţă primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii i-am putea
reproşa simplismul explicaţiei, îngustimea locului pe care-l oferă jocul în evoluţia individului.
b). Conform teoriei biologice a lui KARL GROSS, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa
adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a dispoziţiilor în scopul maturizării. Deşi
corect în ceea ce afirmă, şi Gross greşeşte absolutizând această explicaţie, ajungând să identifice
jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esenţa socială a jocului. El subordonează

15
copilăria jocului, apreciind că copilul se joacă nu pentru că e copil, ci, este copil pentru că se
joacă (răsturnare a raportului cauză - efect).
c). De pe o poziţie tot biologizantă, H. SPENCER elaborează teoria surplusului de energie,
conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această teorie, nu
vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă şi atunci când e obosit.
d). K. BUHLER - încearcă o explicaţie aproape similară cu cea a lui Spencer, afirmând că
copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului (teoria plăcerii funcţionale).
Nici de data aceasta nu se poate explica de ce copiii se joacă acceptând şi chiar optând pentru
jocuri care nu provoacă plăcere (se înţeapă, se zgârie bravând).Dacă socotim plăcerea drept
cauză a jocului, înseamnă să pierdem din vedere în bună măsură conţinutul real al acestuia.
e). S. FREUD atribuie jocul unei tendinţe refulate, ce îşi găseşte concretizarea prin intermediul
acestei modalităţi de exprimare.
f). A. ADLER apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a “complexului de inferioritate”, o
formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţă. Teoria contravine
realităţii constante, conform căreia se ştie că prin joc copilul cunoaşte realitatea şi capătă
încredere în forţele proprii.
g). Deşi are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice şi al educaţiei preşcolarilor, în
special, MARIA MONTESSORI porneşte de la o concepţie formalistă şi de aceea exclude jocul
de creaţie din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. S-a ivit pericolul de reduce
întreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de simţ.
h). P.F. LESHAFT priveşte jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţă, dar, spre deosebire de
Gross, Leshaft subliniază că este vorba de un exerciţiu care, prin îndrumare, duce la
perfecţionare şi dezvoltare. Apreciind valoarea mare a jocului de creaţie, se declară categoric
împotriva tutelării propuse de Frobel.
Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile
interindividuale dau posibilitatea copilului să respecte nişte reguli bine stabilite, încadrându-l în
regimul unui comportament unanim acceptat.
Din multitudinea şi varietatea încercărilor de a surprinde şi descifra esenţa acestui proces
complex - jocul - pornind de la definiţii care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de
exprimare şi exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (U. Şchiopu), drept proces şi cale de
modelare (J. Chateau), activitate în care se prefigurează diferite genuri de activităţi (după alte
opinii), A.N. Leontiev defineşte jocul ca activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia
copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului,
rezultat al interferenţei copilului. Jocul este transpunerea pe plan imaginar al vieţii reale pe baza

16
transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul este o
activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează
celelalte activităţi din viaţa copilului, după durata şi ponderea sa, după eficienţă, în sensul că
jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.
Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc îşi are rădăcinile în “teoria exerciţiului pregătitor”
a lui Karl Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al acestuia. Claparède
afirmă că: “… punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înţelegere
mai profundă a activităţii mintale”.
Cu această optică, consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult, fiind de
aceeaşi părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e
tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acţiona la copil nu instincte (ca
la animale), ci funcţii motrice sau mintale, activitatea copilului exprimându-se prin joc.
Cum reuşeşte copilul să-şi exercite funcţiile motrice şi mintale prin intermediul unor activităţi
similare cu cele ale adultului, cu toate că el încă nu are de unde să cunoască natura nevoilor
adultului ? De unde copiază copilul formele jocului când nici un instinct preformat, nici o
necesitate actuală nu le condiţionează ?
Claparède încearcă să răspundă considerând că tipul de joc este determinat, pe de o parte de
nevoile copilului, iar pe de altă parte , de gradul dezvoltării sale şi îl apreciază ca agent de
dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire. Orice activitate aleasă de individ fără forţa
constrângerii implică afirmarea fiinţei, dezvoltarea personalităţii.
Principala funcţie a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi
manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o
poate face prin activităţi serioase. Astfel, după Claparède, jocul ar fi un înlocuitor al activităţii
serioase. Individul este obligat să recurgă la joc din două motive:
 pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării
insuficiente;
 din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care să
satisfacă dorinţa respectivă (interdicţiile adultului).
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparède: “curentul
dorinţelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieşire în ficţiune, prin joc,
atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare".
Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că se înrudeşte cu instinctul
în sensul că declanşează printr-un stimul intern sau extern activităţi neînsuşite, raţiune pentru
care poate fi apreciat impuls instinctiv.

17
J. Chateau - apreciază că la vârstă foarte mică - anterioară preşcolarităţii - jocul funcţional
constituie motorul de declanşare al comportamentului ludic şi anunţă trezirea personalităţii.
Timpuriu, copilul începe să se afirme prin:
 atracţia spre cei mai mare decât el, “motorul esenţial al copilăriei”;
 dragostea pentru ordine, pentru regula impusă de formalism;
 jocul care “evoluează între ficţiune şi realitatea muncii”.
Încercând să răspundă la întrebarea: De ce se joacă copilul ? - Chateau îl reproduce pe Schiller
care afirmă că “omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul oferă
posibilitatea descătuşării fiinţei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele
superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. Tot el consideră că prin joc, copilul se dezvoltă,
copilăria fiind ucenicia vârstei mature şi tot prin joc copilul traduce potenţele virtuale care apar
succesiv la suprafaţa fiinţei sale. Pentru copil nu materialul, nu rezultatul acţiunii au importanţă,
ci doar antrenarea funcţiei. Jocul este plin de vitalitate şi imprevizibilitate, note ce nu pot fi
găsite în jocul puilor de animal, relevând astfel forţa creatoare a inteligenţei umane.
Jocul pentru copil are caracterul unei activităţi foarte serioase în care se identifică cu
“personajul” interpretat (fiind vorba de iluzii ludice). Acest aspect Chateau îl asimilează situaţiei
maturului care, dăruindu-se actului de creaţie, se detaşează de realitate, contopindu-se cu noua
situaţie.
Chiar în situaţia detaşării, copilul este foarte serios, ca atitudine, pentru el regulile jocului fiind
de nemodificat şi oferă prilejul afirmării forţei.
Contribuţia lui J. Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă un derivat al studiului pe care
psihologul francez îl face asupra genezei şi evoluţiei inteligenţei.
Jocul este definit de J. Piaget ca “pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului”,
celălalt pol fiind “exerciţiul neludic”, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare
cognitivă şi nu numai de joc. Piaget consideră că termenul de “activitate” alăturat psihicului
uman este ambiguu, deoarece are sensul de efectuare, şi ar desemna o operaţie exterioară şi
motorie. Înţeleasă ca atare, activitatea necesară în primul rând copiilor, descreşte ca importanţă o
dată cu vârsta chiar în perioada copilăriei. De aceea psihologul se consideră îndreptăţit să
denumească jocul ca pe un anumit tip de activitate, înţeleasă ca “un exerciţiu funcţional” cu
funcţia de “extindere a mediului”. Pe de altă parte se desprinde ideea, conform căreia, jocul este
adaptare, adică asimilare şi acomodare.

1.4. ELEMENTELE PSIHOLOGICE ALE JOCULUI

Cercetările psihologice efectuate în problema jocului au pus în evidenţă numeroasele
elemente psihologice care conturează această formă de activitate specific umană. E vorba de
18
acele elemente psihologice care definesc jocul în general şi care sunt suficient de operante chiar
la copiii de vârstă preşcolară. Prin prezenţa şi acţiunea acestor elemente psihologice, copiii ies
“din anonimat” şi ni se înfăţişează ca fiinţe cu personalitate în formare, care gândesc, acţionează
motivat după posibilităţi şi aspiră la perfecţiune.
Iată câteva manifestări psihice ale copiilor şi ale oamenilor în general capabile să explice jocul
şi, mai ales, să arate de ce în anii preşcolarităţii jocul se prefigurează ca activitate dominantă:
a). Oamenii se refugiază adeseori din lumea reală (lumea obişnuită) în una pe care şi-o creează -
“lumea lor”, care le aparţine în exclusivitate, o lume imaginară - supranumită de cercetători lume
“paradisiacă”, unde restricţiile nu sunt aşa severe, iar motivaţia este intrinsecă, o lume fără
necazurile şi grijile cotidiene. Omul poate face dovada că e capabil să-şi creeze o asemenea lume
începând cu vârsta de 3 ani. Însă nimeni nu-l învaţă pe copil să-şi creeze o asemenea lume.
b). În crearea lumii imaginare, omul se foloseşte de capacitatea sa de a transfigura realul în
imaginar. În acest proces, el transfigurează selectiv realul, după nevoi imediate şi după
posibilităţi proprii. Capacitatea de a transfigura realul în imaginar e suficient de operantă la
copilul care depăşeşte vârsta de trei ani.
c). Omul este înzestrat cu capacitatea de a opera frecvent cu simboluri accesibile, adică cu semne
atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor, care desemnează altceva decât sunt toate acestea în
realitate. El creează cuvinte, cu obiecte şi imagini ale acestora, cărora le acordă altă semnificaţie
decât aceea care le aparţine în exclusivitate. De exemplu, un beţişor ascuţit la un capăt e seringă
cu care “face injecţii”. Între 3 şi 7 ani copilul posedă un repertoriu bogat de simboluri lingvistice
şi de altă natură, fapt care îi dă posibilitatea să-şi construiască după preferinţe lumea ce şi-o
doreşte şi să acţioneze în ea fără restricţii.
d). Capacitatea omului de a acţiona în spirit creativ în diferite situaţii concrete de viaţă este
definitorie pentru evoluţia personalităţii sale. Copilul de vârstă preşcolară e creativ în adevăratul
înţeles al cuvântului. El nu e un simplu executant. De altfel, jocul adevărat, de la care se aşteaptă
şi performanţe, nu poate fi decât creativ. La preşcolari, creaţia ia forma unei improvizaţii în
sensul bun al cuvântului. O comparaţie între creaţia obişnuită şi creaţia ludică evidenţiază cert
specificul şi dimensiunile creaţiei copilului de vârstă preşcolară:
 creaţia este un proces care se sprijină pe cunoaşterea ştiinţifică temeinică a
domeniului supus cercetării. În creaţia ludică e suficientă doar informarea generală,
empirică, nu lipsită însă de valoarea sa instrumentată specifică;
 creaţia presupune logic saltul calitativ ca urmare a unor acumulări cantitative cerute
de realizarea originală a unei idei bine conturate. Creaţia ludică, dimpotrivă, se
menţine în faza acumulărilor cantitative, apropiindu-se mai mult sau mai puţin de

19
 saltul calitativ, fără să atingă nici măcar pragul său minim. De exemplu, în jocul
simbolic, preşcolarul nu adaugă nimic nou la experienţa socială care circulă, dar face
dovada că ştie să se folosească în mod creativ de puţinul pe care îl stăpâneşte;
 variantele existente în creaţie urmează întotdeauna un drum ascendent sub aspectul
perfecţiunii, până la găsirea variantei finale. În creaţia ludică, variantele, chiar dacă
urmează o cale ascendentă sub aspectul perfecţiunii, se disting prea puţin între ele şi
nu pregătesc varianta finală;
 creaţia presupune realizarea unei anumite variante, în timp ce în creaţia ludică se pot
încerca mai multe variante. Aceasta pentru faptul că, în creaţie autorul este conştient
de actul în sine, în timp ce în creaţia ludică, nefiind prezentă conştiinţa creaţiei, e
prezentă doar ideea unei realizări de moment;
 orice creaţie implică, în scopul ei, o durabilitate de viaţă: produsul creaţiei tinde spre
nemurire. Creaţia ludică depăşeşte cu greu timpul prezent: nu adaugă nimic nou, ca
bun personal sau colectiv la experienţa socială şi de altă natură;
 creaţia obişnuită are în vedere, în ultimă instanţă, colectivitatea, pe cea prezentă şi pe
cea viitoare. Creaţia ludică, dimpotrivă, se limitează la satisfacţia personală imediată;
 procesul creaţiei nu este întotdeauna continuu. El comportă adeseori întreruperi şi
stagnări, fără să dăuneze actului în sine. Creaţia ludică e mereu dramatică, susţinută şi
volubilă. Stagnările şi întreruperile îi dăunează şi îi micşorează activitatea;
 greşeala în creaţie înseamnă un stop, o reluare, un şir de încercări mai mult sau mai
puţin reuşite. Greşeala în creaţia ludică, dimpotrivă, înseamnă o nouă înflăcărare a
imaginaţiei, o creştere a interesului copilului pentru activitate.
Cu alte cuvinte, creaţia ludică este tot o creaţie, dar una elementară. Este, fără exagerare, o
improvizaţie autentică, deoarece improvizaţia însăşi este un act elementar de creaţie. În istoria
culturii, improvizaţia a precedat creaţia. În dezvoltarea individuală, prin improvizaţie s-ar ajunge
la creaţie. Improvizând, copilul înaintează în creaţie. La el improvizaţia este un lucru serios şi nu
unul apreciat peiorativ, de mântuială. Numai la şcolari sau la adulţi improvizaţia poate fi
peiorativă. Copilul întotdeauna improvizează sincer şi cu bun gust, nu ca să rezolve în pripă o
sarcină, ci ca să ducă sarcina respectivă la bun sfârşit.
Toate aceste elemente psihologice pun în evidenţă esenţa jocului, manifestată în conduita omului
în general şi cea a copilului în special.
Studiind problematica jocului, aflăm ce loc ocupă acesta în viaţa oamenilor, în special în
viaţa copiilor. Teoria jocului ne oferă răspuns la cauzele jocului. Ea ne ajută să înţelegem cum a
evoluat de-a lungul timpului concepţia despre joc a oamenilor de ştiinţă despre jocul copiilor,

20
concepţie la care aderă Ed. Claparède, A. N. Leontiev, P.P. Neveanu, U. Şchiopu etc. Studiind
atent teoria jocului, aflăm care sunt principalele elemente psihologice care facilitează
comportamentul ludic, cum evoluează jocul în viaţa oamenilor, în special în viaţa copiilor
preşcolari. Aflăm că jocul îmbracă forme variate de manifestare, că între diferite forme există
determinări strânse, dialectice, realitate pusă în evidenţă de clasificarea logică a jocului.

21
 1.5. ACTIVITĂŢILE LUDICE - PRINCIPALUL INSTRUMENT ÎN EDUCAŢIA
PREŞCOLARĂ

1.5.1 IMPORTANŢA JOCULUI PENTRU DEZVOLTAREA MULTILATERALĂ A

COPIILOR PREŞCOLARI
Influenţa formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra personalităţii lui în
ansamblu este binecunoscută, fiind subliniată în variatele contexte de mai sus. Tratarea mai
analitică a problemei, obligă la examinarea separată a rolului jocului în dezvoltarea fizică,
intelectuală, morală şi estetică a copiilor de vârstă preşcolară.
Jocurile în general, iar cele de mişcare în special, constituie instrumentul principal de realizare a
sarcinilor educaţiei fizice a preşcolarului. În timpul jocului copilul aleargă, sare, se târăşte,
fortificând organismul. Mişcările de joc creează condiţii favorabile pentru desfăşurarea optimă a
proceselor metabolice (asimilarea - dezasimilarea substanţelor), accelerează şi intensifică
funcţiile aparatelor respirator şi circulator, ridicând tonusul vital al organismului, motiv pentru
care jocul este însoţit de o stare stenică de veselie şi bună dispoziţie. Însă jocul contribuie nu
numai la dezvoltarea unui organism sănătos, rezistent şi puternic, el dezvoltă şi o ţinută corectă,
precum şi variate deprinderi motrice asociate mersului, menţinerii echilibrului, alergării,
căţăratului, trecerii peste obstacole, săriturii, aruncării etc.
În egală măsură, jocurile ajută şi la dezvoltarea curajului, perseverenţei, promptitudinii reacţiilor
şi spiritului de iniţiativă.
Educaţia fizică prin joc nu se realizează de la sine, ci numai dacă educatoarea îndrumă şi
conduce jocul. Prin intermediul jocului se acţionează asupra personalităţii în ansamblu a
copilului.
Jocul creează, în egală măsură, condiţii favorabile şi pentru dezvoltarea intelectuală a copilului.
Prin activitatea de joc se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor
cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre mediul înconjurător, i
se formează variate acţiuni mintale cu importante repercursiuni pentru dezvoltarea percepţiilor,
memorării şi reproducerii voluntare, generalizării şi abstractizării.
Pe de altă parte, jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative la copil, respectiv, a
capacităţii de a crea sisteme de imagini generalizate (tipice) despre obiecte şi fenomene, precum
şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective, operaţii similare cu acelea
săvârşite la început cu obiectele materiale.
Cu cât preşcolarul este mai mic, cu atât influenţa jocurilor asupra proceselor lui cognitive este
mai mare. Venind în contact nemijlocit cu obiectele pe care le foloseşte în joc, copilul învaţă să

22
perceapă şi să observe variatele lor însuşiri. Aceste două procese - percepţia şi observaţia - se
dezvoltă la copil în procesul de analiză şi sinteză a însuşirilor de culoare, formă, mărime,
greutate etc. ale obiectelor respective. Pe această cale, indiferent de semnificaţia ce le-o oferă
obiectelor de joc, copilului i se dezvoltă percepţiile de culoare, formă, mărime, greutate, distanţă,
precum şi spiritul de observaţie.
În mod similar, impresiile concrete provenite din mediul înconjurător şi care acţionează asupra
copilului, constituie o sursă pentru dezvoltarea reprezentărilor şi imaginaţiei lui. Imaginaţia
reproductivă şi cea creatoare se dezvoltă prin prelucrarea reprezentărilor ce s-au format pe baza
impresiilor nemijlocite. Aceleaşi impresii senzorial - perceptive analizate şi sintetizate în
contextul acţiunilor obiectuale, contribuie la dezvoltarea gândirii intuitive a preşcolarului în
realizarea temelor de joc.
În timpul jocului, reprezentările copilului se îmbogăţesc, se precizează şi se corectează.
Dacă la început copiii reflectă în jocurile lor fapte singulare, situaţii particulare, cu timpul ei se
ridică de la reprezentări la noţiuni elementare , pe bază de generalizări, ceea ce duce la
dezvoltarea gândirii active la copil. Fără comunicarea verbală între copii nu este posibil jocul
colectiv. Comunicând între ei, copiii îşi fixează tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul,
îşi repartizează rolurile, precizează acţiunile comune menite să confere jocului un caracter
organizat. În timpul şi după terminarea jocului îşi comunică impresiile şi părerile, îşi exprimă
dorinţele, semnalează abaterile survenite de la regulile de joc. În felul acesta, în procesul
desfăşurării jocului li se dezvoltă limbajul în strânsă unitate cu gândirea şi se intensifică funcţia
reglatoare a sistemului verbal.
Prin urmare, folosind jocul ca mijloc de educaţie intelectuală, educatorul va acţiona în
următoarele direcţii: va îmbogăţi impresiile copiilor despre realitatea înconjurătoare; va extinde
sfera reprezentărilor şi va adânci, preciza şi corecta conţinutul lor; le va stimula imaginaţia
reproductivă şi creatoare în realizarea temelor de joc; le va activiza gândirea şi procesul de
comunicare verbală prin care îşi exprimă impresiile, părerile şi dorinţele de joc; va exersa
verbalizarea “elementelor jocului” (obiecte, acţiuni, roluri).
În strânsă unitate cu educaţia fizică şi intelectuală, prin joc se realizează şi sarcinile educaţiei
morale. Copiii îşi însuşesc nu numai cunoştinţe despre obiectele şi fenomenele din natură, ci îşi
formează şi reprezentări şi noţiuni despre relaţiile sociale, trăiesc variate emoţii şi sentimente
morale şi îşi dezvoltă elemente ale calităţilor de voinţă şi caracter.
Reprezentările şi noţiunile morale ale copilului se formează şi prin relaţii de joc ce reflectă
norme morale. În timpul jocului, copilul învaţă să înţeleagă oarecum pe viu, şi de aceea mai uşor,

23
ce este “bine” şi ce este “rău”, ce este “permis” şi ce este “interzis”. Criteriile de apreciere a
conduitei morale acţionează şi se cristalizează, în primul rând, în jocurile copiilor.
Rolul jocului este considerabil şi în educarea emoţiilor şi sentimentelor morale.
Pe lângă alte influenţe formative, jocul constituie şi un mijloc foarte important de educaţie
estetică a preşcolarilor. În procesul jocului se dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele estetice, cât
şi gustul pentru frumos al copiilor.
Influenţa formativă se diferenţiază în funcţie de natura jocului. Unele jocuri, cum sunt cele de
mişcare, de construcţie, copiii îşi înfrumuseţează construcţiile şi astfel îşi formează gustul estetic.
În jocurile cu subiecte din basme şi povestiri (jocurile dramatizări) copiii interpretează diferite
roluri trăind variate emoţii estetice.
Materialul auxiliar prin estetica sa are un însemnat rol în stimularea emoţiilor şi sentimentelor.
Cântecele, dansurile, recitările, favorizează - de asemenea - dezvoltarea trăirilor afective de
natură estetică.
Concluzionând, se poate desprinde ideea că jocul constituie un mijloc foarte important de
educaţie fizică, intelectuală, morală şi estetică a copiilor.
1.5.2. JOCURILE DIDACTICE ŞI ÎNDRUMAREA LOR

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului, prin care se realizează o
bună parte din sarcinile instructiv - educative în instituţiile preşcolare.

Fiecare joc didactic urmăreşte, în primul rând, să-i instruiască pe copii, să le consolideze şi să le
precizeze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare. Deşi jocul didactic este un mijloc de
instruire a copilului, aceasta nu înseamnă că elementele distractive trebuie să lipsească cu
desăvârşire. În fiecare joc didactic trebuie să se îmbine armonios elementul instructiv şi
exerciţiul cu elementul distractiv, ceea ce duce la apariţia unor stări emotive complexe, care
stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui copilul are
posibilitatea să-şi aplice cunoştinţele şi deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activităţi.
Folosirea jocurilor didactice ca activităţi obligatorii aduce variaţie în procesul de instruire a
copiilor, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte de celelalte
jocuri şi forme ale activităţilor obligatorii: conţinutul, sarcina didactică, regulile jocului şi
elementul de joc (acţiunile jocului).
Prima latură constitutivă a jocului didactic este conţinutul său instructiv - educativ. Conţinutul
jocului este format de cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior în cadrul activităţilor
obligatorii.prin urmare, conţinutul jocului didactic îl constituie cunoştinţele care arată despre ce
24
anume este vorba în jocul respectiv. Copilul îşi însuşeşte aceste cunoştinţe atât prin activităţile
obligatorii, cât şi prin experienţa sa nemijlocită cu viaţa.
Cea de-a doua componentă a jocului este sarcina didactică. Sensul principal al jocului şi atracţia
pe care o simte copilul pentru el se leagă direct de rezolvarea sarcinii didactice care îi apare
copilului sub forma unei probleme de gândire (de recunoaştere, denumire, descriere,
reconstituire, comparaţie, gândire etc.).
Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, ele dobândesc mereu alt caracter, datorită
faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată altele, fapt ce
face ca jocul să-i apară copilului în forme mereu noi, interesante şi atractive.
A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor cum să
se joace, cum să rezolve problema respectivă. Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcţie
reglatoare asupra acţiunilor şi relaţiilor reciproce dintre copii. Ele sunt condiţionate de conţinutul
şi sarcinile didactice ale fiecărui joc.
În stabilirea regulilor jocului se va ţine seama de principiul gradării şi al accesibilităţii. Gradul în
care sunt însuşite regulile de către copii constituie un criteriu important de apreciere a eficienţei
educative a jocului didactic.
Ultima latură constitutivă a jocului didactic o formează elementul de joc. Este tocmai latura care
face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru copii, aceea care cuprinde
momente de aşteptare , surpriză, ghicire, mişcare şi întrecere. Jocul didactic se încheie şi cu un
anumit rezultat, care ne arată gradul în care copilul şi-a format priceperea de a da răspunsul
potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparaţii, de a da răspunsuri verbale prompte.
Obţinerea unor rezultate pozitive îi satisface în mod deosebit pe copii. Educatoarea trebuie să-i
înveţe să înţeleagă însă că numai respectarea strictă a regulilor este calea care poate să ducă la
rezultate pozitive în joc. Ei trebuie să înţeleagă că nu e permis să se bucure de rezultate pozitive,
dacă au recurs la încălcarea regulii, dacă şi-au stânjenit colegii de joc, dacă nu-şi recunosc
greşeala pe care au comis-o.
Jocurile didactice exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării psihice a copilului. În
primul rând, contribuie la dezvoltarea lor intelectuală: formarea priceperilor (de culoare, formă,
mărime), dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare, a gândirii şi vorbirii.
Numeroase jocuri didactice organizează procesul perceperii diferenţiate a însuşirilor
caracteristice ale obiectelor. Situaţiile concrete ale jocului solicită copilului alegerea obiectelor
după culoare, mărimea formă şi găsirea asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. De pildă, în
desfăşurarea jocurilor cu loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferenţiază corect

25
figurile geometrice, culorile principale şi complementare. O dată cu aceasta el învaţă şi
denumirea lor.
Prin sarcina lor didactică, aceste jocuri activizează operaţiile gândirii: analiza, sinteza,
comparaţia şi generalizarea. De exemplu, pentru a combina din cele două jumătăţi ale unei
păpuşi din lemn o singură figurină, copilul trebuie să examineze atent fiecare jumătate (analiza)
şi apoi să le combine în plan mintal (sinteza). Operaţia de comparare se dezvoltă prin jocurile în
care copilul este pus să grupeze obiectele după trăsăturile lor caracteristice generale. Pentru a
putea grupa obiectele, copilul le compară, desprinde notele lor comune şi diferite, după care le
clasifică în diferite categorii. Clasificarea obiectelor şi fenomenelor în grupe şi categorii nu este
posibilă fără generalizare.
O mare însemnătate pentru dezvoltarea vorbirii copilului o prezintă jocurile didactice orale.
Acestea cer copilului în alegerea cuvintelor, în înlocuirea unui cuvânt cu altul, cu înţeles opus.
Ele mai dezvoltă şi promptitudinea reacţiilor verbale, datorită faptului că fiecare copil se
străduieşte să dea răspunsul potrivit înaintea celorlalţi.
Jocurile didactice sunt un mijloc foarte important şi pentru realizarea sarcinilor educaţiei morale
a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de
independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei şi a multor alte calităţi de voinţă şi trăsături de
caracter.Un rol deosebit de important în dezvoltarea acestor calităţi şi trăsături îl au regulile
jocului didactic. Însuşindu-şi aceste reguli şi învăţând să le respecte, copilul reuşeşte să se
stăpânească mai bine, să-şi frâneze dorinţele atunci când ele vin în contradicţie cu conţinutul
jocului.
Multe dintre jocurile didactice ajută la dezvoltarea spiritului de independenţă a copiilor.
Valoarea educativă a jocurilor didactice constă şi în dezvoltarea spiritului colectiv, a relaţiilor
reciproce corecte dintre copii. Respectarea regulilor jocului contribuie la educarea simţului de
răspundere, a onestităţii şi a solidarităţii. În jocul didactic colectiv copiii învaţă să se ajute unii pe
alţii, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze nepărtinitor succesele altora.
Aceste jocuri exercită o influenţă pozitivă nu numai asupra dezvoltării intelectuale, ci şi asupra
întregii personalităţi a copilului. De aceea ele sunt un important mijloc de educaţie a copiilor de
vârstă preşcolară
La baza clasificării jocurilor didactice pot sta diferite criterii: conţinutul, materialul didactic.
În funcţie de aceste criterii se deosebesc mai multe feluri de jocuri didactice.
După criteriul conţinutului, jocurile didactice pot fi grupate în trei categorii: jocuri didactice
pentru cunoaşterea naturii, a mediului înconjurător şi însuşirea limbii materne; jocuri didactice
pentru numărat şi socotit şi jocuri didactice muzicale.

26
La baza acestui criteriu stă principiul dezvoltării proceselor psihice a copiilor: dezvoltarea
percepţiilor şi reprezentărilor de formă, mărime, culoare, spaţiu, timp; dezvoltarea vocabularului
pronunţării cuvintelor, însuşirea structurii gramaticale a limbii etc.
Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în joc, independent de
conţinutul jocurilor. După acest criteriu jocurile didactice se împart în două grupe mari: jocuri
didactice cu material şi jocuri didactice fără material sau orale care se practică mai ales la grupa
mijlocie, mare şi pregătitoare.
Clasificarea jocurilor după aceste două criterii este mai mult sau mai puţin convenţională. Astfel,
unele jocuri clasificate după criteriul conţinutului se realizează cu material didactic, iar altele
fără. Pentru dezvoltarea vorbirii copiilor se pot folosi cu succes atât jucării didactice şi alte
materiale, cât şi jocurile orale. De asemenea, jocurile clasificate după criteriul materialului
didactic urmăresc, prin scopul lor educativ, realizarea aceluiaşi principiu al dezvoltării copiilor
ca şi jocurile clasificate după conţinut.
Pentru a influenţa dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor didactice, este necesar să se
ţină cont de particularităţile specifice ale jocului la cele patru grupe preşcolare dar şi de
complicarea gradată a sarcinilor didactice ale jocului, pentru a nu întârzia sau stagna dezvoltarea
copiilor.

. Îndrumarea jocurilor didactice

Sarcinile didactice ale jocurilor pot fi diferite, însă jocul trebuie să rămână joc chiar dacă el este
didactic. El trebuie să fie pentru copii tot timpul o activitate plăcută, atractivă, care să-i bucure.
Îndrumarea jocurilor didactice constă în: organizarea bazei materiale a jocului, stabilirea
conţinutului şi sarcinilor jocului, stabilirea regulilor şi acţiunilor jocului, după care urmează
demonstrarea şi explicarea lor, controlul dezvoltării independente şi corecte a sarcinilor şi
respectării regulilor, iar apoi aprecierea finală a jocului.
În alegerea jucărilor trebuie să se ţină seama de particularităţile de vârstă ale copilului,
respectiv de nivelul lui de dezvoltare. Jucăriile influenţează în bună măsură conţinutul jocului şi
modul lui de realizare. De aceea, în alegerea jucăriilor trebuie să se urmărească dezvoltarea
subiectului jocului dar şi satisfacerea necesităţii copilului de a construi, de a “experimenta”, de a
cunoaşte realitatea înconjurătoare. Prin urmare, cele patru grupe preşcolare se vor trata
diferenţiat.

27
 1.6.ELEMENTE DE METODICA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE PR IN JOC

1.6.1 OBIECTIVE CADRU ŞI OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii prevede pentru activităţile

matematice următoarele obiective cadru şi obiective de referinţă (la nivel de grupă mare).
OBIECTIVE CADRU
- Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
- Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a utiliza numerele şi cifrele;
- Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice;
- Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un vocabular
adecvat;
- Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate.

Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematemetice

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

Copilul să poată:
- să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
- să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte, după diferite criterii, realizând
comparaţii;

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a utiliza numerele şi cifrele

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

Copilul să poată:
- să numere de la 1 -10, recunoscând grupele de obiecte;
- să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinar;
- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 - 2 unităţi, în limitele 1 -10.

Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor

geometrice

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

Copilul să poată:
28
- să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi;
- să-şi consolideze reprezentările despre formele geometrice;

Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un

vocabular adecvat

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
Copilul să poată:
- să măsoare lungimi, înălţimi, lăţimi şi greutăţi utilizând unităţi de măsură nestandardizate şi
unităţi etalon;
- să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum şi cu ajutorul
instrumentelor adecvate;
- să înţeleagă măsurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor.
Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

Copilul să poată:
- să compună probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele
1 - 10;
- să exprime conţinutul problemelor în simboluri aritmetice;
- să utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problemă dată.

1.6.2. OBIECTIVE PEDAGOGICE CE POT FI REALIZATE PRIN INTERMEDIUL

JOCULUI DIDACTIC

A) La grupa mică activităţile matematice de însuşire a noilor cunoştinţe se vor organiza pe

bază de joc didactic. Structura acestuia va fi adaptată tipului de activitate astfel încât să asigure
eficienţa sistemului de predare - consolidare - verificare.
Folosindu-se jocul didactic ca formă de activitate specifică grupei mici, copiii vor ajunge să
recunoască şi să numească corect obiecte uzuale şi jucării, vor percepe însuşirea lor şi vor reuşi
să le grupeze după un criteriu dat. Vor reuşi să perceapă relaţii spaţiale între mulţimi (poziţie -
loc) cu numirea poziţiei relative. Îşi vor forma reprezentări corecte despre forme geometrice
plane (pătratul şi cercul) şi vor reuşi să formeze mulţimi după criteriul de formă, mărime,
culoare. Vor percepe şi vor sesiza diferenţele cantitative prin apreciere globală a cantităţii, iar

29
apoi prin punerea în perechi, vor intui mulţimi cu “tot atâtea”, “mai multe”, “mai puţine”
elemente. Se vor familiariza cu numerele 1 - 3, vor face asocierea cantităţii la număr şi invers,
vor număra conştient.
Anumite jocuri didactice se pot repeta, dar având un scop diferit, sau o sarcină mai
complicată. Jocul didactic reluat în cadrul aceluiaşi obiectiv specific, are rolul de a introduce
exerciţii dirijate / semidirijate, îmbinate cu elemente de joc, de familiarizare cu noi material
didactice, diferenţiere pe grupe de nivel, consolidare şi verificare a cunoştinţelor.
B) La grupa mijlocie prin jocuri didactice se vor îmbogăţi cunoştinţele copiilor referitoare la
mulţimi, ei reuşind să observe şi să numească unele însuşiri comune, să formeze mulţimi.
Jocurile logice la această grupă, vor avea sarcini distincte de verbalizare şi vor include pe
anumite secvenţe metoda exerciţiului.
Proiectarea trebuie să menţină constant raportul între activităţile de însuşire de noi
cunoştinţe şi consolidarea necesară realizării obiectivelor specifice la acest nivel de vârstă.
La grupa mijlocie regulile jocurilor vor deveni mai complicate, iar sarcinile de lucru vor
avea un grad sporit de dificultate. Exerciţiile de formare a mulţimilor de obiecte, constituie
adevărate exerciţii logice de clasificare a obiectelor după un criteriu dat şi au ca scop, formarea
spiritului de observaţie, cât şi determinarea criteriului după care se realizează clasificarea.
Cerinţele privind comportarea copiilor în timpul activităţii (joc) cresc, accentul deplasându-
se spre obţinerea unor răspunsuri individuale cât mai corecte. Elementele de joc utilizate vor
spori gradul de activizare al grupei, vor uşura şi vor susţine elementele de învăţare, vor activiza
gândirea şi limbajul, prin exersarea cunoştinţelor dobândite în situaţii noi.
C) La grupa mare şi pregătitoare, ponderea jocului didactic matematic scade în favoarea
exerciţiilor şi a jocurilor logice.
La aceste grupe se aprofundează cunoştinţele despre mulţimi şi formare de mulţimi, precum
şi recunoaşterea proprietăţilor comune ale elementelor ce constituie o mulţime.
 Se consolidează orientarea în câmp vizual, poziţiile spaţiale;
 Se consolidează reprezentările despre formele geometrice, la grupa mare
familiarizarea cu dreptunghiul - formarea de mulţimi după însuşirile cunoscute,
sesizarea deosebirilor, iar la grupa pregătitoare, sesizarea a 1 - 3 diferenţe prin
deducţie logică;
 Constituirea în mod independent a mulţimilor pe bază a 2 - 3 considerente simultan
(la grupa pregătitoare 1 - 4 considerente simultan);
 Intuirea reuniunii şi a intersecţiei folosind asemănări şi deosebiri;
 Apreciere globală şi prin punere în perechi a 2 - 3 mulţimi;

30
  Formarea reprezentărilor corecte privind numeraţia 1 - 10 în şirul numeric, asocierea
număr - cantitate - cifră, familiarizarea cu aspectul cardinal şi ordinal al numerelor,
compunerea şi descompunerea lor.
La aceste grupe se schimbă raportul predare - învăţare / consolidare în favoarea celor din
urmă.
Jocurile logice la grupa mare şi pregătitoare au drept scop formarea capacităţii de a elabora
judecăţi logice, de a dezvolta capacitatea copilului de a acţiona pe baza unor operaţii şi principii
logice şi de a asigura premisele interiorizării operaţiilor logice.
“Esenţa psihologică a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a acţiunii mentale
susţinută prin cercetări experimentale de I. P. Galperin. Acţiunea mentală se formează printr-un
proces de interiorizare treptată a acţiunii materiale după traseul:
PERCEPŢIE -- REPREZENTARE - VERBALIZARE - INTERIORIZARE
- Formarea bazei de orientare a acţiunii (orientarea în sarcină);
- Elaborarea formei materializate a acţiunii (dirijarea învăţării);
- Acţiunea în limbaj, cu voce tare (verbalizarea acţiunii), copilul este obligat în această etapă să
ţină cont de corectitudinea obiectuală a acţiunii şi de cerinţele comunicării corecte a desfăşurării
acţiunii;
- Această etapă rezolvă rolul verbalizării şi a limbajului ca instrument al gândirii;
- Acţiunea în planul limbajului extern, pentru sine (interiorizarea acţiunii).” (14. pag. 206).

1.6.3 CARACTERIZAREA GENERALĂ A JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

Aşa cum am arătat şi într-unul din capitolele anterioare, jocul didactic matematic este o
formă de activitate, atractivă şi accesibilă copiilor, ce permite realizarea cu eficienţă a instruirii
prin îmbinarea armonioasă a elementului instructiv şi al exerciţiului cu elementul distractiv.
Învăţând prin joc, copilul trebuie să se şi distreze în acelaşi timp. Acest lucru duce la stimularea
şi intensificarea proceselor de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii.
“Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de
întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii, etc. Toate acestea fac ca aspectul
instructiv să se îmbine cu cel distractiv”( 20 . pag. 80).
Jocurile didactice “sunt integrate demersului educaţional explicit, sunt produse de adultul
educator, au obiective educaţionale bine precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca
activitate fundamentală a vârstei preşcolare, poate sprijini învăţarea “deghizat” dirijată, pregătind
integrarea ulterioară a copilului în şcoală” (163. Pag. 78).

31
Jocul didactic matematic are drept note definitorii: scopul didactic, sarcina didactică, elementele
de joc, conţinutul matematic, materialul didactic şi regulile jocului.
Scopul didactic decurge din obiectivele specifice ale activităţii şi determină finalităţile jocului.
Formularea trebuie să fie clară pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii şi
să reflecte problemele specifice realizării jocului.
Sarcina didactică reprezintă acţiunea pe care trebuie să o desfăşoare copiii în vederea
atingerii scopului jocului.
Elementele de joc sunt cele care fac activitatea atractivă şi antrenantă. Trebuie să se
împletească strâns cu sarcina didactică şi să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiţii,
susţinând situaţia de învăţare.
Elementele de joc pot fi: aşteptarea, ghicirea, întrecerea, aplauzele, mişcarea, recompensa,
penalizarea, cuvântul stimulativ, etc.
Conţinutul matematic trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă şi interesantă. Este
determinat de cunoştinţele însuşite.
Materialul didactic - să fie variat şi adecvat conţinutului. Trebuie să aibă un aspect atrăgător,
să fie curat, lucrat cu îngrijire, colorat în nuanţe plăcute. Trebuiesc evitate amănuntele
nefolositoare care împiedică scoaterea în evidenţă şi cercetarea esenţialului.
Regulile realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului, “traducând” sarcina
didactică într-o acţiune concretă, transpunând exerciţiul în joc.
Gradul de realizare a sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie în forma de evaluare (vezi
schema de la pagina următoare).

32
 -reflecta cerintele programei;
SCOPUL -este clar formulat;
-reflecta problemele specifice realizarii
DIDACTIC jocului;

-este legata de continutul si structura

SARCINA jocului;
-reprezinta actiunea pe care trebuie sa o
DIDACTICA execute copii;

-asteptarea;
-ghicirea;
-întrecerea -individuala;
CARACTERISTICILE ELEMENTUL -pe grupe;
JOCULUI DE JOC -aplauzele;
DIDACTIC -miscarea;
-recompensa;
-penalizarea;

CONTINUTUL -accesibil;
-atractiv;
MATEMATIC -determinat de cunostintele
însusite anterior;

-variat;
MATERIALUL -adecvat continutului - jucarii;
DIDACTIC -jetoane;
-figuri geometrice;

REGULI DE -asigura echilibrul dintre sarcina si

JOC elementul de joc

33
 CAPITOLUL II CERCETAREA
CONTRIBUŢIEI JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC LA DEZVOLTAREA GÂNDIRII
COPILULUI PREŞCOLAR

2.1. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE INVESTIGAŢIEI PSIHOPEDAGOGICE

OBIECTIVUL GENERAL
Obiectivul general de la care am pornit cercetarea experimentală este conştientizarea importanţei
şi eficienţei utilizării jocului didactic în procesul instructiv – educativ, formularea de obiective
simple identificând cunoştinţele şi deprinderile ce urmează a fi însuşite de către copii, realizarea
unui echilibru între sarcinile şi obiectivele învăţării şi posibilităţile biopsihice ale copilului, şi
conştientizarea importanţei pregătirii temeinice a jocului didactic matematic.
Este cunoscut faptul că la vârsta preşcolară, pentru însuşirea cunoştinţelor matematice, se
străbat anumite etape ierarhizate şi ordonate în funcţie de vârsta şi gradul de şcolarizare a
copilului. În procesul dezvoltării antropogenetice a fiinţei umane pot fi delimitate perioade
optime în care copilul este deosebit de receptiv la anumite tipuri de activitate, perioade în care
achiziţiile se realizează temeinic şi cu efort minim. Orice devansare forţată sau întârziere în
antrenarea copilului la activitatea respectivă necesită un efort sporit şi un timp mai îndelungat de
exersare în vederea obţinerii rezultatelor urmărite.
În cadrul jocului matematic trebuie realizat un echilibru perfect între procesele afective, cele
cognitive şi voliţionale, pentru ca preşcolarii să-şi dezvolte interesele de cunoaştere (ceea ce ne
place realizăm cu foarte mare uşurinţă).
Desfăşurarea jocului nu ridică probleme atunci când educatorul priveşte într-un sistem unitar
sarcinile didactico - educative, când înţelege bine tema şi scopul lui şi când îmbină elementul
afectiv cu cel cognitiv, dozează raţional efortul intelectual al copilului, urmărind în “paşi
mărunţi” îndeplinirea scopului şi sarcinilor educative propuse.
Obiective particulare
- identificarea nivelului cunoştinţelor, capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor, a trăsăturilor de
personalitate ale copiilor la începutul perioadei experimentale;
- optimizarea procesului de învăţare / formare a copiilor prin folosirea jocului didactic
matematic:
- evidenţierea progresului în procesul instructiv – educativ.
IPOTEZĂ GENERALĂ

34
Utilizarea jocului didactic matematic ca metodă, accentuează rolul formativ al activităţilor
matematice prin exersarea operaţiilor gândirii, dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de
independenţă dar şi de echipă, formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid, însuşirea
conştientă, într-o formă accentuată şi rapidă a cunoştinţelor matematice.
IPOTEZĂ DE LUCRU
Dacă jocul didactic este înţeles pe deplin şi utilizat corect în procesul de învăţământ, atunci
acesta va ajuta nu numai la înţelegerea şi însuşirea cu uşurinţă unui oarecare volum de cunoştinţe
, dar, prin exersarea lor într-un sistem dirijat, se ajunge la construirea unor structuri mintale, la
dezvoltarea unor capacităţi intelectuale.

Cercetarea întreprinsă a urmărit anumite momente semnificative:

- identificarea nivelului cunoştinţelor, capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor, trăsăturilor de
personalitate ale copiilor la începutul perioadei experimentale;
- optimizarea procesului de învăţare / formare a copiilor prin folosirea jocului didactic
matematic;
- evidenţierea progresului în procesul instructiv / educativ.

2.2. LOTURILE DE COPII

În cadrul cercetării am lucrat cu două loturi de copii: lotul experimental şi lotul de control.
Lotul experimental este format din 20 de copii înscrişi în grupa mare în anul şcolar 2011 -
2012, la Grădiniţa cu program prelungit nr. 1 din Covasna
Acest colectiv este format din:
- 9 băieţi, reprezentând 44,5 %
- 11 fete, reprezentând 55,5 %
Colectivul este omogen din punct de vedere al vârstei, toţi copiii vorbind acelasşi limbă.
Lotul de control este format din 20 de copii înscrişi în grupa mare în anul şcolar 2011 -
2012, la Grădiniţa cu program normal Covasna.
Acest colectiv este format din:
- 8 fete, reprezentând 40,0 %
- 12 băieţi, reprezentând 60,0 %
Colectivul este omogen din punct de vedere al vârstei şi toţi copiii vorbind acelaşi limbă .

2.3. METODE DE INVESTIGARE

35
 Studierea individualităţii copilului trebuie să îmbrace şi la nivelul instituţiei preşcolare
forma unei cunoaşteri ştiinţifice, manifestată ca o preocupare continuă, sistematică, ce urmăreşte
obiective clare şi este realizată cu mijloace adecvate. Această cunoaştere a copilului se integrează
şi se subordonează activităţii de bază a
educatoarei: îndrumarea dezvoltării copilului .
a) Pentru a putea realiza o bună investigare, am îmbinat o serie de metode:
METODA OBSERVAŢIEI
Metoda observaţiei având cea mai mare pondere.
Pe tot parcursul cercetării am urmărit sistematic faptele de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în
condiţii obişnuite. Folosind această metodă am putut surprinde diferite aspecte în desfăşurarea
naturală a fenomenului.
Observaţia am folosit-o în toate etapele cercetării şi a însoţit, de obicei, toate celelalte metode,
oferind date suplimentare în legătură cu diversele aspecte ale actului educaţional.
Am observat copiii în timpul variatelor activităţi din grădiniţă, nu numai ca participarea lor să fie
conform indicaţiilor metodologice respective, dar şi spre a sesiza anumite particularităţi ale
manifestării lor. În acest mod am putut cunoaşte stadiul în care se găsesc copiii, lacunele lor,
progresele făcute.
b) În urma constatărilor obţinute pe baza observaţiilor curente, am declanşat EXPERIMENTUL
PEDAGOGIC.
Experimentul presupune crearea unei situaţii noi prin introducerea unor modificări în
desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aceste inovaţii.
Intervenţia mea s-a bazat pe presupunerea că inovaţia va conduce inevitabil la obţinerea unui
randament mai bun, la o mai rapidă dezvoltare a gândirii copilului preşcolar, prin folosirea
jocului didactic în cadrul activităţilor matematice.
c) Una dintre cele mai răspândite metode ce se poate aplica individual sau pe grupe mici de
copii, este metoda de evaluare orală - METODA ANCHETEI - convorbirea. Folosirea acestei
metode a constat într-un dialog între mine şi subiecţii supuşi investigaţiei, în vederea acumulării
unor date (opinii, interese, dorinţe, aspiraţii) în legătură cu anumite fenomene şi manifestări.
Convorbirea s-a desfăşurat pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte elaborate. Am căutat ca
dialogul să fie cât mai natural, iar întrebările colaterale menite a stimula copilul în a-şi spune
gândurile şi opiniile.
În cadrul acestui dialog, mi-am dat seama nu doar “ce ştie” copilul, ci şi cum gândeşte el, cum se
poate exprima, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul
instruirii.

36
d) Metoda care permite educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format şi şi-au dezvoltat copiii
anumite deprinderi practice, capacitatea de “a face” (nu doar de “a şti”), este metoda de evaluare
practică - METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII.
Această metodă a constat în analiza diferitelor produse ale activităţii copiilor cu scopul relevării
unor trăsături ale personalităţii acestora prin prisma obiectivării ei în produsele muncii: fişe de
lucru, desene, etc.
e) O altă metodă de măsurare, ce permite urmărirea în timp a copiilor, îndeplinind o funcţie de
evaluare a progreselor realizate (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi), este TESTUL
DOCIMOLOGIC.
Testele docimologice “sunt probe standardizate ca formă, conţinut, mod de administrare, cotare,
evaluare a performanţei. Asigurându-se astfel o uniformizare a măsurătorii se poate determina
poziţia unui individ, sub aspectul variabilei măsurate, faţă de un etalon” (18. pag. 249).
Cunoscând faptul că testul docimologic este un sistem de probe precise care se foloseşte în
cercetarea pedagogică potrivit caracterului său esenţial ca instrument de măsură obiectivă a
randamentului, am elaborat unele probe adaptate temei. Am înregistrat datele rezultate prin
numărare şi procentare la începutul şi la finele experimentului, comparativ, cât şi pe parcursul
derulării sale.
f) O ultimă metodă folosită în cadrul acestei cercetări psihopedagogice este STUDIUL DE
CAZ care este un studiu intensiv al unei singure persoane. Prin această metodă se încearcă
înţelegerea de adâncime a comportamentului individual.
Studiul de caz este un demers idiografic deoarece subliniază unicitatea cazului individual.

2.4. ETAPELE CERCETĂRII

Investigaţia pedagogică s-a desfăşurat în trei etape:

A. ETAPA CONSTATATIVĂ

Această etapă s-a desfăşurat pe parcursul unei săptămâni şi a vizat cunoaşterea loturilor de copii,
observări individuale cu privire la personalitatea copiilor, a dezvoltării fizice, a stării de sănătate
a acestora şi aplicarea unui test din care să reiasă nivelul de dezvoltare intelectuală în acel
moment.

B. ETAPA EXPERIMENTALĂ (FORMATIVĂ)

37
Experimentul l-am iniţiat pe lotul experimental şi s-a desfăşurat pe o perioadă de cinci
săptămâni, având ca scop demonstrarea eficienţei folosirii jocului didactic în însuşirea temeinică
a cunoştinţelor matematice şi, implicit, în dezvoltarea operaţiilor gândirii. Experimentul s-a bazat
pe practicarea unei game variate de jocuri care au asigurat participarea activă a copiilor şi a
crescut interesul pentru matematică.
Jocurile au fost alese conform cerinţelor programei şi conform particularităţilor psihice şi
individuale ale copiilor din grupa mare. Ele ar putea fi clasificate după numărul de participanţi
în:
a) Jocuri didactice organizate în cadrul activităţilor matematice cu întreaga grupă de copii -
frontal;
- ca activitate de sine stătătoare;
- ca moment în cadrul unui alt tip de activitate matematică.
b) Jocuri didactice organizate cu grupe de copii;
- cu grupe omogene de copii, constituite după un anumit criteriu;
- cu grupe eterogene, constituite după preferinţele copiilor;
- cu un singur copil.
În acest mod am realizat o instruire diferenţiată care să asigure fiecărui copil posibilitatea de a
evolua.

C. ETAPA FINALĂ, EVALUATIVĂ

Această etapă a constat în aplicarea celor două loturi de copii a unui test ce a vizat aceleaşi tipuri
de comportamente ca şi în testul aplicat în etapa constatativă (cu un grad de dificultate mai
ridicat, corespunzător nivelului de vârstă) pentru a putea compara rezultatele iniţiale cu cele
finale ale celor două loturi şi, în acest mod, de a confirma sau infirma ipoteza de lucru.
Tot în acest scop am elaborat câte un tabel comparativ cu rezultatele obţinute in cele doua etape
de copiii din fiecare lot şi fişele de progres corespunzătoare fiecărui lot in parte.
În continuare voi prezenta pe larg demersurile întreprinse în cadrul celor trei etape.

2.5. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

2.5.1. ETAPA CONSTATATIVĂ

În această etapă am verificat gradul de dezvoltare intelectuală a copiilor în acel moment şi am

aplicat un test cu sarcini precise şi obiective clare privind:
O1 - Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
38
O2 - Capacitatea de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
O3 - Capacitatea de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor geometrice;
O4 - Capacitatea de a utiliza corect unităţi de măsură;
O5 - Capacitatea de rezolvare de probleme, prin achiziţia de strategii adecvate.
Toate cerinţele sunt adecvate nivelului de vârstă a copiilor.
În continuare voi prezenta testul aplicat celor două eşantioane de copii în etapa constatativă.

TESTUL NR. 1.
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor geometrice;
Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un vocabular
adecvat;
Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
O1 - Să formuleze mulţimi clasificate după două, trei criterii simultan, folosind conjuncţia
logică;
O2 - Să aprecieze global şi prin punere în perechi;
O3 - Să recunoască poziţii spaţiale şi relaţii poziţionale între două sau mai multe obiecte;
O4 - Să numere conştient în concentrul 1 - 10, asociind cantitatea la număr şi numărul la
cantitate;
O5 - Să măsoare cu etaloane nestandardizate lungimi, înălţimi şi greutăţi;
O6 - Să formeze şirul numeric crescător şi descrescător;
O7 - Să compună şi descompună numerele;
O8 - Să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice “+ “; “-“ şi “=”;
O9 - Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu o unitate.
I1

39
I2
Dacă sunt mai mulţi fluturi decât flori colorează pătratul, dacă nu, colorează cercul. Formează
perechi. Încercuieşte a doua floare de jos.

40
 I3
Încercuieşte al treilea creion. Colorează cu albastru creionul din stânga . Pune un punct mare
lângă vârful creionului din dreapta. Taie cu o linie ultimul obiect. Trasează o linie deasupra celui
de-al cincilea creion. Trage o linie dedesubtul celui de-al doilea creion.

I4
Desenează în fiecare casetă tot atâtea elemente câte indică cifra.

I5 - Probă practică
Măsoară cu palma lungimea şi lăţimea măsuţei.
Măsoară cu pasul distanţa până la scăunel, apoi până la uşă. Care e mai mare? De ce?
Măsoară cu sfoara înălţimea brăduleţilor. Care e mai înalt? De ce?
Spune care coş e mai greu: cel cu 5 cuburi sau cel cu 7 cuburi? De ce?
Care e mai greu: pachetul de zahăr ce cântăreşte 6 cuburi sau pachetul de făină ce cântăreşte 4
cuburi?

I6
41
Găseşte drumul ariciului spre ciupercuţe, urmând şirul crescător.

I7
a) Aranjează cărţile pe rafturi în toate variantele posibile.
b) Desenează în căsuţa liberă numărul dat de buline de pe fiecare domino.
a b

I8
a) Pe o farfurie sunt trei căpşuni. Dacă mai adăugăm una, câte căpşuni vor fi pe farfurie?
Desenează în etichetă atâtea liniuţe câte căpşuni vor fi în total. Încercuieşte semnul
corespunzător operaţiei efectuate.
42
b) Din 4 ouă unul s-a spart. Câte ouă întregi au mai rămas? Încercuieşte cifra corespunzătoare
numărului de ouă rămase întregi şi semnul care se potriveşte operaţiei efectuate.

a b

I9
Încercuieşte cifra corespunzătoare rezultatului corect.

Descriptori de performanţă

43
 FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1. Rezolvă toate cerinţele corect. Omite să includă un element în Formează o mulţime cu

mulţimea formată. elemente
necorespunzătoare.
2. Îndeplineşte corect toate sarcinile Îndeplineşte corect doar două Îndeplineşte corect doar o
cerinţelor. sarcini din trei. singură cerinţă.
3. Rezolvă corect toate cerinţele. Rezolvă corect mai mult din Rezolvă corect o treime
jumătate din cerinţe. din cerinţe.
4. Îndeplineşte corect fiecare sarcină a Îndeplineşte corect mai mult de Îndeplineşte corect o
cerinţei. jumătate din sarcinile cerinţei. treime din sarcinile
cerinţei.
5. Îndeplineşte corect toate sarcinile probei Îndeplineşte corect toate sarcinile Măsoară şi cântăreşte
practice şi face motivaţia celor afirmate. probei practice dar nu face corect, dar ezită.
motivaţia.
6. Găseşte drumul către ciuperci şi-l trasează Trasează corect doar jumătate din
corect. drum. -

7. Rezolvă corect sarcinile cerute de
punctele a şi b.
8. Rezolvă corect problemele de la punctele
a şi b marcând şi semnele corespunzătoare
operaţiei efectuate.
9. Încercuieşte toate cifrele corespunzătoare
răspunsurilor corecte.
Îndeplineşte corect sarcinile cerute
de un punct şi pe jumătate din
celălalt punct.
Rezolvă corect problemele dar nu
marchează semnele
corespunzătoare operaţiei efectuate.
Încercuieşte jumătate din cifrele
corespunzătoare răspunsurilor
corecte.
Îndeplineşte corect doar
două dintre sarcinile cerute
de fiecare punct în parte.
-
Încercuieşte cel puţin un
rezultat corect.

ACORDAREA CALIFICATIVELOR
Foarte bine 9p. - 10p.
Bine 7p. - 8p.
Satisfăcător 5p. - 6p.
Insuficient până la 4puncte
Punctajul acordat - total: 10 puncte.
I1 = 1 pct.
I2 = 1 pct.
I3 = 1 pct.
I4 = 1 pct.
I5 = 1 pct.
I6 = 1 pct.
I7 = 1 pct. (0,50 pentru fiecare subpunct)
I8 = 1 pct. (0,50 pentru fiecare subpunct)
I9 = 1 pct. (0,25 pentru fiecare cerinţă).
Rezultatele testului se văd în ANEXA NR. 5 şi 6 pentru fiecare lot în parte.

44
CONCLUZII
În urma aplicării acestui test am constatat următoarele:

- la lotul de control - 8 copii au obţinut rezultate foarte bune - 40 %

- 9 copii au obţinut rezultate bune - 45%
- 3 copii au obţinut rezultate satisfăcătoare - 15%.
- la lotul experimental - 14 copii au obţinut rezultate foarte bune - 80%
- 6 copii au obţinut rezultate bune - 20%;
- 0 copii au obţinut calificativul suficient - 0%.

Lot de control

15%

40%

45%

Lot experimental

0%
20%

80%
Foarte bine
Bine
Suficient
Pentru obţinerea unor rezultate mai bune am organizat diferite jocuri didactice matematice prin
care copiii să-şi dezvolte şi să-şi consolideze operaţiile intelectuale prematematice, să înţeleagă
mai bine şi să utilizeze corect numerele iar mai apoi cifrele, să compună şi să rezolve probleme
simple de adunare şi scădere cu o unitate.

45
La finele etapei constatative pot afirma că am reuşit, în mare parte, să cunosc colectivul celor
două eşantioane de copii, particularităţile lor individuale, ceea ce mă va ajuta în demersul
educaţional întreprins.
Nicolae Oprescu spunea: “În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor
materialului de prelucrat, pentru a utiliza cele mai potrivite unelte şi tehnologia adecvată.
Această cerinţă se impune cu atât mai mult în domeniul educaţiei, unde se *modelează*
materialul uman care are o multitudine diversă de variante comportamentale ce cu greu pot fi
prevăzute, unele fiind chiar imprevizibile.” (17. pag. 103).
În urma testului matematic aplicat, la unii copii am constatat:
- nesiguranţă în formarea de perechi între mulţimi;
- nepricepere sau greutate în compararea mărimii, lungimii, înălţimii, masei obiectelor;
- nesiguranţă sau nepricepere în compunerea sau descompunerea numerelor;
- nesiguranţă în rezolvarea unor probleme de adunare sau scădere;
- greutate sau nesiguranţă în efectuarea unor operaţii de adunare sau scădere.
Având în vedere toate acestea, în perioada următoare, pentru a obţine rezultate mai bune, am
folosit jocul didactic - ca metodă activă de învăţare.

2.5.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

Pe parcursul acestei etape am aplicat diverse jocuri didactice matematice pe care le voi prezenta
în continuare.
În lucrarea de faţă ele sunt grupate după cele cinci obiective cadru prevăzute de programa
activităţilor instructiv - educative.
Jocurilr didactice începem cu jocuri libere (pregătitoare), de îndată ce copii au căpătat o
iniţiere, chiar sumară asupra formelor, mărimii şi culorilor mai importante , se pot desfăşura
jocuri la liberă alegere.
Prin aceste jocuri sunt cultivate abilităţi pentru mânuirea pieselor, capacitatea de percepţie
penru distingerea atributelor, se formează primele deprinderide activitate desfăşurate in
colectiv.Pentru educator acest tip de jocuri constituie un bun prilej de a se informa asupra
cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor copiilor asupra unora din trăsăturile lor psihice.

I. Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice.

46
 Jocul didactic: “Cum i-am aşezat pe pitici faţă de Albă-ca-Zăpada?”

Scop: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup, unele faţă de altele: departe,
aproape, lângă, între, sus, jos, stânga, dreapta, mijloc, pe dedesubt; fixarea numeralelor
cardinale; dezvoltarea gândirii, a atenţiei şi a memoriei.
Materiale didactice: măşti pentru pitici şi Albă-ca-Zăpada, băncuţe.
Sarcina didactica: recunoaşterea schimbării locului unui element din grup si folosirea
corectă a numeralului ordinal.
Elemente de joc: mişcarea, închiderea şi deschiderea ochilor.
Reguli de joc: La semnalul educatoarei copiii închid ochii, educatoarea schimbă poziţia
Albei-ca-Zăpada faţă de pitici. La următorul semnal copiii deschid ochii, privesc cu atenţie
sesizând schimbarea survenită între grupurile de obiecte îi denumesc noile poziţii, folosind
corect numeralul ordinal.
Desfăşurarea activităţii: La începutul jocului se intuieşte materialul, iar apoi măştile sunt
împărţite la opt copiii. Un copil este Albă-ca-Zăpada, ceilalţi şapte (de înălţimi diferite) sunt
piticii.
Este anunţat titlul jocului şi regulile de joc. În prima parte, schimbarea poziţiei Albei-ca-
Zăpada în raport cu cea a piticilor, sau a piticilor între ei, este efectuată de către educatoare, în
timp ce copiii stau cu ochii închişi. La semnal, aceştia deschid ochii, privesc cu atenţie şi răspund
la întrebările educatoarei. De ex.: “Unde este aşezată Albă-ca-Zăpada?” (în faţa piticilor); “Al
câtelea pitic este mai aproape de Albă-ca-Zăpada?” (al cincilea): “Unde se află al şaptelea pitic?”
(sus pe băncuţă) etc. Copiii sunt solicitaţi să numere piticii, apoi să răspundă folosind numeralele
ordinale (primul pitic este cel mai departe de Albă-ca-Zăpada).
În a doua parte a jocului schimbarea poziţiei Albei-ca-Zăpada sau a piticilor este efectuată
de către un copil, numit de educatoare, care pune şi întrebările (dacă este cazul este ajutat).
În încheierea jocului copiii sunt împărţiţi pe grupe de câte opt, unul din fiecare grupă
reprezentând-o pe Albă-ca-Zăpada iar ceilalţi şapte piticii, se vor aşeza ei în diferite poziţii unii
faţă de alţii, verbalizând modul de aşezare.
II. Dezvoltarea capacităţii de a utiliza numerele şi cifrele.

Jocul didactic: “Al câtelea steguleţ lipseşte?”

47
Scop: cunoaşterea locului fiecărui număr în succesiunea naturală; folosirea corectă a numeralelor
cardinale şi ordinale; efectuarea unor operaţii logice pe baza acţiunii copiilor cu obiectele;
dezvoltarea atenţiei, gândirii şi memoriei.
Sarcina didactică: folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale; sesizarea locului pe
care îl ocupă fiecare număr în şirul numeric.
Reguli de joc: copiii care deţin steagurile trebuie să reţină numărul şi locul ce-l ocupă în
succesiunea naturală a numărului, iar la cuvintele “Al câtelea steguleţ lipseşte?”, ceilalţi copiii
din grupă vor preciza acest lucru.
Elemente de joacă: mişcarea, închiderea şi deschiderea ochilor,
Material didactic: zece steguleţe, casetofon.
Desfăşurarea activităţii: Se intuieşte materialul şi se anunţă titlul jocului. Se explică jocul şi
se demonstrează. Copiii care au primit steguleţe vor defila şi se vor aşeza în faţa colegilor lor. Se
va face numărătoarea de la stânga la dreapta: primul copil va spune unu, al doilea doi, etc. până
la zace. Se cere copiilor să reţină şi să spună ce număr au şi ce loc ocupă în şirul numeric
(primul, al doilea etc.). La comanda educatoarei, copiii închid ochii timp în care un copil cu
steguleţul se ascunde. La următorul semnal, copiii deschid ochii şi răspund la întrebările “Al
câtelea steguleţ lipseşte?” şi “Ce număr avea copilul respectiv?”.
În ultima parte a jocului, copiii spun care sunt vecinii steguleţului care lipseşte.
De exemplu, pentru al cincilea steguleţ lipsă vecinii sunt steguleţul al patrulea, mai mic cu o
unitate şi steguleţul al şaselea, mai mare cu o unitate.
Încheierea jocului se va face încolonând copiii câte zece şi defilând pe o melodie de marş, după
banda de casetofon.

III. Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor

geometrice.
Jocurile de acest tip sunt continuarea firească a jocurilor libere şi –i ajută pe copii să-şi
sistematizeze observaţiile făcute anterior . Scopul lor este de-ai face pe copii să înţeleagă
procesul de formare a mulţimilor pe baza unei proprietaţi caracteristice date şi de a
intuicomplementarele acestora, ex, alege cercurile, alege pătratul, alege triunghiul de culoare
galbenă. copii pot descrie piesele şi cu ajutorul negaţiilor. Ex. piesa aceasta nu este pătrat, sau nu
este mică, sau nu este albastră etc.”Aşează-mă la căsuţa mea”-contituirea de submulţiri după

48
criteriul formei. „aşează-mă după culoarea mea”-constituirea de submultiri având drep criteriu
culoarea .
După ce copii cunosc bine şi ştiu să denumească orice piesă , se pot juca jocurile de
diferenţiere:ex.”ce este la fel”-compararea a două piese şi stabilirea atributelor, sau „trenul (cu o
diferenţă)”-sesizarea cu ajutorul conjuncţiei şi al negaţiei , deosebirea dintre caracteristicile a
două piese între care există o deosebire.

Jocul didactic: “Trenul (cu o diferenţă)”.

Scop: sesizarea cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei, a deosebirilor dintre caracteristicile a două

piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut; consolidarea
deprinderii copiilor de a verbaliza acţiunea efectuată; dezvoltarea spiritului de observaţie.
Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune, care să le diferenţieze
între ele (de cea anterioară), printr-un singur atribut.
Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice, numai pe aceea care se
diferenţiază de cea aşezată pe masă, cu un singur atribut, şi o vor aşeza alături de prima, a doua
etc., pentru a contribui la formarea unei “garnituri de tren”.
Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze, jocul de mişcare.
Material didactic: trusa cu cele 48 de piese.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în formă de semicerc, iar cele 48 de piese
ale trusei sunt împrăştiate pe covor.
Educatoarea aşează pe masă o piesă (ex. dreptunghiul mare, gros şi albastru),pe care o va numi
“locomotivă” şi o însemnează cu o bulină. Cere copiilor să-i alăture o altă piesă care se
diferenţiază de prima printr-un singur atribut: fie formă, fie grosime sau culoare.
Primul vagon ce ar urma să fie ataşat locomotivei are multe posibilităţi pentru rezolvarea
problemei. Schimbând forma piesei, putem aşeza un cerc sau un pătrat, sau un triunghi cu
condiţia ca acesta să fie tot mare, tot gros şi tot albastru; se poate la fel de bine să-i schimbăm
mărimea (dreptunghi mic, gros şi albastru), grosimea (dreptunghi mare, subţire şi albastru) sau
culoarea (dreptunghi mare, gros şi roşu).
Al doilea vagon se deosebeşte de primul vagon, tot printr-un singur vagon. Dacă primul vagon
este un cerc mare, gros şi albastru, al doilea vagon va fi un cerc mic, gros şi albastru (schimbând
mărimea). La fel se va proceda şi cu următoarele “vagoane” (piese), ţinând seama ca în aranjarea
următoarelor piese să nu existe diferenţe decât de un singur atribut.

49
După ce “trenul” a fost format, se întâmplă, de cele mai multe ori, să existe piese care nu pot fi
ataşate, pentru că nu îndeplinesc condiţia cerută. În aceste condiţii, se desfăşoară “manevre” care
au ca scop ataşarea a cât mai multor “vagoane” (de exemplu, pătratul mic, subţire şi albastru
poate fi plasat între cerc şi triunghi, dacă acestea sunt tot mici, subţiri şi albastre).
În finalul jocului, copiii se prind unul de celălalt şi aleargă în jurul “trenului“ realizat, intonând
cântecul “trenul”.

IV. Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură întrebuinţând un vocabular

adecvat.

Jocul didactic: “La magazin”.

Scop: măsurarea greutăţii obiectelor utilizând unităţi de măsură nestandardizate; înţelegerea

măsurării unui obiect cu ajutorul banilor; raportarea numărului la cantitate, recunoaşterea cifrelor
în limitele 1 – 10.
Sarcina didactică: să cântărească greutatea produselor cu ajutorul balanţei, folosind unităţi de
măsură neetalon (cuburi), raportând numărul la cantitate; folosind termeni adecvaţi (mai greu,
mai uşor, la fel de greu); să efectueze plata cu bani de jucărie, recunoscând cifrele în limita 1 –
10; folosirea formulelor de politeţe.
Regula de joc: un copil este vânzător, altul este cumpărător. Cumpărătorul trebuie să-i spună
vânzătorului (folosind formulele de politeţe), ce marfă doreşte şi ce greutate (în cuburi) să aibă.
Vânzătorul numără şi aşează pe un taler al balanţei tot atâtea cuburi câte a cerut cumpărătorul, iar
pe celălalt aşează marfa solicitată. În tot acest timp el verbalizează acţiunea. În final vânzătorul
apreciază costul mărfii, cerând lei de jucărie în limita 1 – 10. Cumpărătorul recunoaşte pe
bancnote cifra corespunzătoare şi plăteşte.
Elementele de joc: mişcarea, însuşire unui rol.
Material didactic: o balanţă, zece cuburi, bancnote de jucărie având inscripţionate cifre de la
1 – 10; cartofi, ceapă, morcovi, ridichi.
Desfăşurarea jocului: intuirea materialului, anunţarea titlului jocului, explicarea şi
demonstrarea lui de către educatoare, executarea unui joc de probă. Ex.: cumpărătorul doreşte să
cumpere morcovi în greutate de cinci cuburi. Vânzătorul aşează pe taler cinci cuburi iar pe
celălalt începe să aşeze morcovi până la echilibrarea balanţei, verbalizând acţiunea, folosind
expresiile “mai uşor”, “mai greu”, “la fel de greu”. După efectuarea cântăririi, vânzătorul solicită

50
plata: “Vă costă cinci lei”. Cumpărătorul caută bancnota pe care este cifra 5 şi o dă vânzătorului,
mulţumind.
Jocul se repetă schimbându-se rolurile, marfa, cantitatea şi costul după preferinţele copiilor.

V. Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia unor strategii adecvate.

Jocul didactic: “Răspunde repede şi bine!”.

Scopul: verificarea şi fixarea număratului până la 10; consolidarea deprinderii de a efectua

operaţii de adunare şi scădere în limitele 1 – 10 cu şi fără material; raportarea numărului la
cantitate şi invers, cultivarea operaţiilor şi calităţilor gândirii.
Sarcina didactică: numărarea obiectelor, efectuarea operaţiilor aritmetice şi formularea
răspunsurilor corecte.
Reguli de joc: copilul indicat de educatoare va da răspunsul şi va argumenta, explicând operaţia
efectuată.
Elemente de joc: surpriză, mişcare, aplauze, mânuire.
Material didactic: pentru fiecare copil câte un coşuleţ cu zece sâmburi de prună (sau orice alt
material din natură), iar pentru educatoare, o floare.
Desfăşurarea activităţii: se intuieşte materialul (floarea şi sâmburii). Sâmburii se numără, se
aliniază pe masă în sistem liniar vertical de jos în sus sau în sistem liniar orizontal, de la stânga
la dreapta şi se numără înainte şi înapoi, prin încercuire. Se anunţă tema, se explică şi
demonstrează jocul. Ex.: la cererea educatoarei copiii vor scoate: opt sâmburi, plus un sâmbure.
Răspunsul va fi dat de copilul care va avea în faţă floarea şi va auzi cuvintele “Răspunde repede
şi bine!”.
În complicarea jocului, educatoarea va compune probleme cu operaţia de adunare şi cu operaţia
de scădere care se vor analiza şi rezolva cu copiii.

2.5.3. ETAPA FINALĂ, EVALUATIVĂ

Această etapă a început cu aplicarea testului de evaluare finală, test pe care îl voi prezenta în
continuare.

TESTUL NR. 2

51
OBIECTIVE CADRU:

Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor geometrice;
Dezvoltarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, întrebuinţând un vocabular
adecvat;
Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1 - Să formuleze mulţimi clasificate după două, trei criterii simultan, folosind conjuncţia şi
negaţia logică;

O2 - Să aprecieze global şi prin punere în perechi;

O3 - Să recunoască poziţii spaţiale şi relaţii poziţionale între două sau mai multe obiecte;

O4 - Să numere conştient în concentrul 1 -10, asociind cantitatea la număr şi invers;

O5 - Să măsoare cu etaloane nestandardizate lungimi, înălţimi, mase;

O6 - Să formeze şirul numeric crescător şi descrescător;

O7 - Să compună şi să descompună numerele;

O8 - Să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice “+”, “-“ şi “=”;

O9 - Să efectueze operaţii de adunare ţi scădere cu o unitate.

I1

52
Formează mulţimea cu elemente de aceeaşi formă şi aceeaşi mărime. Taie-le cu o linie pe cele
care nu sunt mari.

53
I2
Desenează în diagrama din dreapta tot atâtea triunghiuri câte cercuri sunt în diagrama din stânga.
Formează perechi. Colorează al treilea triunghi de jos.

I3
Colorează cu roşu a doua jucărie de pe raftul de sus. Colorează pisica din stânga cu galben. Taie
cu o linie primul obiect de pe raftul din mijloc. Încercuieşte al şaptelea obiect de pe raftul de jos.
Trasează o linie deasupra primei maşinuţe. Trage o linie sub a cincia minge. Colorează mingea
din dreapta cu albastru.

I4
Uneşte cifrele corespunzătoare numărului de elemente din fiecare mulţime.

54
I5
a) Uneşte firul de aţă cu cifra corespunzătoare numărului de pătrate. Încercuieşte ghemul care are
firul mai lung.
b) Colorează atâtea dreptunghiuri câte corespund fiecărui iepuraş.
c) Încercuieşte coşul care e mai greu.

a b c

6
Găseşte drumul fluturaşului spre floare, urmând şirul crescător. Desenează pe aripile fluturaşului
tot atâtea buline câte indică cifra care lipseşte din şirul numeric.

55
I7
a) Compune în caseta liberă numărul dat de buline de pe fiecare domino. Indică cifra
corespunzătoare numărului compus pe domino.
b) Descompune în domino fiecare număr din casetă.

a b

I8
a) Într-un coş sunt 5 mere. Câte mere vor fi în total în coş dacă-l vom mai pune şi pe cel de jos?
Desenează pe etichetă atâtea liniuţe câte mere vor fi în total în coşuleţ. Încercuieşte semnul care
se potriveşte operaţiei făcute.
b) În copacul din imagine au fost 8 frunze. Câte frunze au mai rămas în copac dacă una a căzut?
Desenează pe etichetă atâtea liniuţe câte frunze au mai rămas în copac. Încercuieşte semnul care
se potriveşte operaţiei făcute.

a b

I9

56
Încercuieşte cifra corespunzătoare rezultatului corect.

Descriptori de performanţă.

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1. Îndeplineşte corect cerinţele. Omite să includă în mulţimea Formează o singură mulţime

2. Rezolvă corect toate sarcinile
cerinţelor.
3. Îndeplineşte corect toate
cerinţele.
4. Uneşte corect toate cifrele
corespunzătoare numărului de
elemente din mulţime.
5. Rezolvă corect cele trei sarcini.
6. Găseşte drumul corect spre
floare şi desenează pe aripile
fluturaşului nr. de buline indicate
de cifra lipsă.
7. Compune şi descompune în
caseta liberă nr. corect de buline de
pe domino marcând cifra
corespunzătoare numărului
compus.
8. Rezolvă corect problemele de la
punctele a şi b, indică corect
semnul corespunzător operaţiei
efectuate şi marchează rezultatul
printr-un număr corect de liniuţe.
9. Îndeplineşte corect cerinţele de
la punctele a, b, c şi d.
formată un element.
Rezolvă corect doar două cerinţe.
Rezolvă corect mai mult de
jumătate din cerinţe.
Uneşte corect trei din cinci cifre
corespunzătoare nr. de elemente
din mulţime.
Rezolvă corect două sarcini.
Găseşte drumul corect dar nu
indică prin buline cifra lipsă.
Rezolvă corect sarcinile dar nu
indică cifra corespunzătoare
numărului de elemente compuse.
Rezolvă corect problemele,
marchează rezultatul prin liniuţe
dar nu indică semnul corespunzător
operaţiei efectuate.
Îndeplineşte corect cerinţele doar
de la două puncte.
corespunzătoare.
Rezolvă corect o singură cerinţă.
Îndeplineşte corect o treimi din
cerinţe.
Uneşte corect doar o cifră
corespunzătoare.
Rezolvă corect doar o singură
sarcină.
-
Rezolvă corect jumătate din
sarcinile celor două subpuncte.
-
Indică prin încercuire cel puţin un
rezultat corect.

ACORDAREA CALIFICATIVELOR
Foarte bine 9p. - 10p.

57
Bine 7p. - 8p.
Suficient 5p. - 6p.
Insuficient sub 4 puncte
Punctajul acordat - total: 10 puncte.

I1 = 1 pct.
I2 = 1 pct.
I3 = 1 pct.
I4 = 1 pct.
I5 = 1 pct. (0,33 pentru fiecare subpunct, respectiv 0,34)
I6 = 1 pct.
I7 = 1 pct. ( 0,25 pentru fiecare cerinţă)
I8 = 1 pct. (0,50 pentru fiecare subpunct)
I9 = 1 pct. (0,25 pentru fiecare cerinţă).

Rezultatele testului se văd în ANEXA NR. 5 şi 6 pentru fiecare lot în parte.

CONCLUZII
În urma aplicării acestui test rezultatele obţinute sunt următoarele:
- la lotul de control - 9 copii - 45% - au obţinut calificativul foarte bine;
- 8 copii - 40% - au obţinut calificativul bine;
- 3 copii -15% - au obţinut calificativul suficient.
- la lotul experimental - 19 copii - 95% - au obţinut calificativul foarte bine;
- 1 copil - 5% - a obţinut calificativul bine;
- 0 copii - 0% - au obţinut calificativul suficient.

58
 Lot experimental

5% 0%

95% Foarte bine

Bine
Suficient

Lot de control

15%

45%

40%

Analizând comparativ rezultatele testului nr. 1, aplicat în faza constatativă, cu rezultatele testului
nr. 2, aplicat în faza evaluativă, teste ce au avut ca scop verificarea stadiului de dezvoltare a
operaţiilor intelectuale prematematice, verificarea capacităţii de a înţelege şi de a utiliza
numerele şi cifrele, verificarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a
formelor geometrice, verificarea capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură - întrebuinţând
un limbaj adecvat şi verificarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii
adecvate, se observă o creştere a numărului copiilor - din lotul de control - care au obţinut
rezultate foarte bune de la 8 la 9 copii, dar s-a menţinut numărul copiilor care au obţinut
rezultate satisfăcătoare - în număr de 3.
Media pe grupă a crescut de la 8,48 (la testul nr. 1) la 8,51 (la testul nr. 2).
La lotul experimental însă, a reieşit o creştere mult mai mare a numărului de copii care au
obţinut rezultate foarte bune de la 14 la 19 copii, numărul copiilor care au obţinut calificativul

59
suficient practic neexistând. Media obţinută de această grupă a crescut de la 9,13 (la testul nr. 1)
la 9,67 (la testul nr. 2).
Comparând mediile obţinute la cele două teste finale de către cele două loturi de copii,
observăm o creştere semnificativă a mediei obţinute de lotul experimental (9,67) faţă de media
obţinută de lotul de control (8,51).
Pentru o mai bună observare a saltului calitativ înregistrat de fiecare copil în parte, am
elaborat două tabele - unul pentru fiecare lot - cu rezultatele obţinute la testul aplicat în faza
constatativă alături de rezultatele obţinute la testele din faza evaluativă.
Lot control:

Nr. crt Copii Test 1 Test 2

1 BX 6.5 6.5
2 BO 6.8 7.2
3 BG 9.45 8.81
4 CR 8.75 7.28
5 CA 8.9 6
6 CAL 9.75 10
7 JD 8.8 9.22
8 KBO 8.05 8.37
9 KB 9.75 10
10 MA 9.15 8.33
11 PAD 7.92 8.45
12 PA 9.9 10
13 PH 8.85 9.45
14 SR 8.9 9
15 STE 5.1 5.35
16 ST 9.3 9.3
17 STA 8.1 6.78
18 TC 9.05 10
19 VC 9.25 10
20 VD 7.35 7.75
MEDIA 8,48 8,52
MEDIA GENERALĂ 8,5

Lot experimental:
Nr. crt Copii Test 1 Test 2
60
 Nr. crt Copii Test 1 Test 2
1 AA 9.4 10
2 BM 9.75 10
3 BI 10 9.67
4 BA 9.45 9.85
5 CM 7.95 10
6 FC 9.5 9.35
7 GG 8.7 10
8 GA 8.6 9.1
9 MS 7.25 9.59
10 MV 9.75 10
11 OB 7.7 8.92
12 PA 9.5 9.35
13 PZ 9.25 9.03
14 PR 8.8 10
15 RA 9.55 10
16 RI 9.5 10
17 SO 9.75 10
18 SS 9.75 9.5
19 TG 9.4 10
20 VN 9.05 9.75
MEDIA 9,13 9,68
MEDIA GENERALĂ 9,4

Prezentarea comparativă a rezultatelor obţinute de cele doua eşantioane la testul final ,

evidenţiază progresul preşcolariilor experiment.comparând mediilor celor doua eşantioane la
cele două teste , iniţial şi final, obţinem următorul tabel.

Deci se poate trage concluzia că în general preşcolarii şi-au însuşit bine operaţiile matematice cu
câteva mici excepţii.
Având în vedere creşterile înregistrate de către majoritatea copiilor, creşteri observabile şi
din fişa de progres individualizată prezentată în continuare, se poate concluziona că aplicarea
jocului didactic ca metodă activă în cadrul activităţilor matematice, a dus la atingerea
obiectivelor propuse şi la confirmarea ipotezei de lucru.

61
 2.6 CONCLUZII GENERALE

Vârsta preşcolară reprezintă stadiul la care se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea intelectuală a copiilor, privind achiziţiile fundamentale referitoare la calităţile şi
operaţiile gândirii preoperaţionale cu deschideri spre gândirea concretă.
“Formarea gândirii copilului se realizează ca o construcţie progresivă pe baza interiorizării şi
coordonării acţiunilor, până la nivelul organizării lor în sisteme reversibile, cu caracteristici
proprii elaborărilor logico – matematice, ale inteligenţei operatorii.
Din această perspectivă, gândirea copilului preşcolar este preoperatorie; ea prezintă primele
*instrumente de interacţiune cognitivă*, dar *pe planul acţiunii efective şi actuale* - după cum
remarca J. Piaget”. (22. pag. 46). Copii nu găsesc un teren mai potrivit ca jocul pentu a-şi
descoperii şi a-şi pune în evidenţă calităţile lor psihice,fizice şi intelectuale.Copii care sunt mai
retraşi , timizi cu ajutorul jocului devin mai deschis, sigur pe sine, învaţă să învinga timiditatea,
să se simtă în largul lor,ei devin mai curajoşi hotârăţi,se dezvolta spiritul de colaborare ,
spontaneitate , toate aceste sunt foarte importante in viaţa lor.Cu ajutorul jocului didactic
,preşcolarul descoperă lucruri noi, se dezvoltă memoria, gândirea, limbajul, percepţia,
imaginaţia.
Cunoscând rolul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului, este de înţeles eficienţa folosirii lui în
procesul instructiv – educativ. Aşadar, este necesar să antrenăm în joc toţi copiii, întrucât jocul
rezolvă nu numai probleme de ordin cognitiv ci şi pe cele de ordin formativ. De pildă, într-un joc
prin care se urmăreşte predarea sau fixarea cunoştinţelor despre o culoare au despre o formă, se
realizează şi un exerciţiu cu caracter formativ (analiza, comparaţia, etc.); într-un joc în care se
urmăreşte trecerea de la noţiunile de formă rotundă, formă pătrată, formă triunghiulară, formă
dreptunghiulară, la noţiunea de formă – se realizează un exerciţiu de selectare, abstractizare,
generalizare.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare din ele,
precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă, de colective mici sau chiar
individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil. Ele au calitatea de a putea fi
adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil, permit trecerea de la mai uşor la mai greu prin
paşi mărunţi, adaptaţi ritmului individual al fiecărui copil. De aceea, din punct de vedere
metodic, gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută ţinându-se cont de etapa de

62
dezvoltare în care se găseşte copilul, şi dozându-i efortul în aşa fel încât, fără să i se pară
obositor, el să fie atras treptat de ceea ce este nou. Pentru consolidarea noii cuceriri, trebuie
făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând. Aceste exerciţii
trebuie să îmbrace aspecte atractive pentru a nu-l plictisi pe preşcolar. Atractivitatea se obţine
prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină, prin folosirea de materiale didactice variate.
Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii, dacă se respectă următoarele
condiţii esenţiale:
- să se ţină seama de particularităţile individuale ale copiilor;
- să nu se treacă la nou, până ce vechiul nu va fi bine însuşit;
- îndemnul de a porni la nou sau spre mai greu trebuie să fie făcut într-o formă care să-i creeze
copilului starea afectivă capabilă să-I mobilizeze sursele energetice necesare efectuării acestui
pas, acea motivaţie care să-i creeze dorinţa de a realiza sarcina jocului.
Jocul didactic este una dintre metodele active care “stimulează gândirea şi creativitatea, îi
determină pe copii să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice
şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date”(9. pag. 24).
Lucrarea prezentată încearcă să convingă despre importanţa şi utilitatea jocului practicat
în grădiniţă în general şi a jocului didactic în special.
În continuare voi prezenta câteva concluzii la care am ajuns în urma experimentului
efectuat.
Pentru ca jocul didactic să aibă eficienţa scontată, educatorul este dator să cunoască
particularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui copil.
Este important să se cunoască bine organizarea şi metodica de conducere a jocului, numărul de
copii care pot lua parte la jocul respectiv, materialele ce vor fi folosite;
Când un copil nu poate îndeplini sarcina unui joc cu toate explicaţiile date şi exemplificările
făcute, educatorul trebuie să se gândească mai întâi dacă el însuşi nu a greşit, fie în întocmirea
jocului, fie în modul în care l-a explicat copilului, fie prin faptul că n-a ţinut seama de
cunoştinţele pe care acesta le poseda în momentul când i-a propus acel joc. Dacă nu există o
astfel de greşeală, ori de câte ori copilul nu reuşeşte să rezolve sarcina de joc, educatorul are
posibilitatea fie să diminueze dificultatea acestuia până când copilul va putea să o rezolve, fie să
facă apel în acest scop la întrebări ajutătoare sau chiar la formularea unor întrebări de natură să-i
sugereze răspunsul.

63
De asemenea, trebuie să se intuiască cu tact pedagogic, în funcţie de diminuarea atenţiei copiilor
sau de o uşoară stare de oboseală din partea lor, momentul din cadrul zilei sau al activităţii în
care jocul să aibă eficienţa maximă.
Dacă se ţin cont de toate aceste aspecte, jocul didactic ca metodă în cadrul activităţilor
matematice, nu poate să conducă decât la:
- însuşirea cunoştinţelor şi a noţiunilor matematice;
- formarea unor deprinderi de a stabili relaţii;
- formarea unor deprinderi de calcul;
- dezvoltarea proceselor de cunoaştere a gândirii (în special a gândirii creatoare), a memoriei,
imaginaţiei, limbajului;
- dezvoltarea spiritului inventiv, a perspicacităţii, a spiritului de cooperare.
Acţionând în acelaşi grup, urmărind acelaşi ţel, copiii se cunosc mai bine, se ajută reciproc, se
încurajează, formându-se astfel solidaritatea de grup, spiritul de echipă.
Introducerea unor expresii de politeţe în cazul unor jocuri didactice duce la folosirea lor şi în
viaţa de zi cu zi, ajutând la formarea unei comportări civilizate. Respectarea regulilor formează
un copil disciplinat, demn, conştient de rolul său.
Prin jocurile didactice matematice, copilul este pus în situaţia de a deveni conştient de
propria sa gândire, de a şti “ce face” şi “pentru ce face”. Aptitudinea matematică nu este un dar
rezervat numai unora, după cum se crede adeseori, ea depinde aproape întotdeauna de calitatea
începuturilor.
Prin utilizarea jocului didactic la matematică am asigurat participarea activă a preşcolarilor,
sporindu-le interesul, având un caracter vioi, variat, atrăgător, a dat o stare de bună dispoziţie, a
înlăturat plictiseala, şi a ajutat la reşinerea noţiunilor matematice.Reuşita jocurilor didactice şi de
materialul folosit,de alegerea corespunzătoare a lui, şi de calşitatea acestuia.Materialele didactice
folosite au fost variate, cât mai adecvate conţinutului jocului, au slujit scopul urmarit prin
joc.Copii au reuşit prin intermediul jocului să înregistreze progrese în activitatea de învăţare,
înlesnind însuşirea noţiunilormatematice, ce a ce confirmă în deplin ipoteza propusă , conform
cărea se pot obţine performanţe , dacă utilizăm în activitatea preşcolarului „jocul didactic”- ca
metodă activă de învăţare.
Satisfacţia reuţitei în cadrul unui joc didactic, manifestă de multe ori expoziv spontan, înlătură
greutatea efortului depus. înlătură oboseala.dinamizându-i pe preşcolari, ajutându-i ca prin
divertisment să faca „lucruri serioase”, jocul didactic primeşte largi valenţe formative educative
.Prin caracterul său explorativ, de inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la dobândirea unei

64
experienţe pregătitoare a acţiunilor de mai târziu. În jocurile didactice cresc performanţele la
preşcolari, căpătând încredere în capacităţile lor şi încredera în sine.
Un învăţământ bazat pe datele psihologieicopilului, va avea fără îndoială, ca primă
consecinţă, diminuarea dificultăţilor, a lipsei de aptitudini, iar una dintre cele mai potrivite
metode active care să atingă acest obiectiv este jocul didactic.

65
BIBLIOGRAFIE
1. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F. Activităţi de joc şi recreativ - distractive, Manual pentru
şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1993.
2. Bârsănescu, Şt., Cernighierici, S., Ionescu, O., Cimpoiaş, M., Stanciu, I. Istoria pedagogiei.
Manual pentru liceele pedagogice şi institutele pedagogice de 2 ani, E.D.P., Bucureşti, 1979.
3. Bejat, M., Neveanu – Popescu, P. Cercetări în legătură cu primele noţiuni matematice la copiii
între 3 – 7 ani în Studii psihologice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani, Bucureşti, 1970.
4. Constantinescu, P. Posibilităţi de optimizare a activităţilor cu conţinut matematic. Revista –
Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari – Culegere metodică editată de revista de pedagogie,
Bucureşti, 1975.
5. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
6. Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere până la adolescenţă, E.D.P., Bucureşti, 1975.
7. Dima, S., Pâclea, D., Ţârcă, E. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolarii mici.
Editată de Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti, 1998.
8. Elkonin, D, B. Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti, 1980.
9. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a, şcoli normale,
E.D.P., Bucureşti, 1995.
10. Hirţuleac, A. Jocul ca element central al formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului.
Revista Învăţământul Preşcolar 3-4/2000, Bucureşti, 2000.
11. Iftimie, Gh. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici, E.D.P., Bucureşti, 1976.
12. M.E.C., Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor, Ghid - Învăţare activă,
Bucureşti, 2001.
13. M.E.N., Programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii şi regulamentul
preşcolar, Bucureşti, 2000.
14. Neagu, M., Beraru, G. Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS’S, Bucureşti 1995.
15. Neveanu – Popescu, P., Zlate, M., Creţu, T. Psihologie. Manual pentru clasa a IX-a şcoli
normale şi licee , E.D.P., Bucureşti, 1990.
16. Niculescu, R, M. Pedagogie preşcolară - sinteze, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999.
17. Oprescu, N. Pedagogie, Universitatea “Spiru Haret”, Editura Fundaţiei “România de mâine”,
Bucureşti, 1996.
18. Panţuru, S., Păcurar, D, C., Didactica, Editura Universităţii “Transilvania”, Braşov, 1999.

66
19. Peptar, Y. Jocuri didactice - modalitate de stimulare a inteligenţei, Revista Învăţământului
Preşcolar 1-2 / 2003, Bucureşti, 2003.
20. Piaget, J. Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972.
21. Piaget, J. Construirea realului la copil, E.D.P., Bucureşti, 1976.
22. Piaget, J., Inhelder, B. Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1976.
23. Revista învăţământului preşcolar – Educaţia în anul 2000, Nr. 3 – 4/2000.
24. Şchiopu, U. Psihologia copilului. Manual pentru institutele pedagogice de învăţători şi licee
pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1966.2019.
25. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Beescu, A. Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii,
Bucureşti, 1976.
26. Taiban, M., Chircev, E., Berniţchi, M., Andreescu, Fl., Bălaşa, Fl., Varzari, E. Pedagogia
preşcolară. Manual pentru licee pedagogice de educatoare, E.D.P., Bucureşti, 1961 şi 1970.
27. Wallon, H. Evoluţia psihologică a copilului, E.D.P., Bucureşti, 1975.
28. Zlate, M. Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

67
 ANEXE

ANEXA NR. 1

PROIECT DE ACTIVITATE

Denumirea activităţii: Educaţie pentru ştiinţă. Activitate matematică.

Tema: “Ştii, răspunzi şi câştigi!”

Mijloc de realizare: Joc exerciţiu
Obiectiv cadru: verificarea deprinderilor de a ordona mulţimile în şir numeric şi de a asocia
corect numărul la cantitate şi invers, prin folosirea unui limbaj matematic adecvat.
Obiective operaţionale:
O1 – să reacţioneze adecvat şi să se mobilizeze printr-o conduită afectivă generată de
empatie;
O2 – să formeze mulţimi echivalente, să raporteze corect numărul la cantitate şi invers;
O3 – să dovedească capacitatea de a trece de la stadiul acţional - obiectual la stadiul
gândirii în imagini;
O4 – să asocieze numărarea în ordine crescătoare cu creşterea numărului de elemente;
O5 – să asocieze numărătoarea în ordine descrescătoare cu micşorarea nu mărului de
elemente;
O6 – să raporteze corect numărul la cantitate;
O7 – să efectueze operaţii simple de adunare sau scădere cu o unitate;
O8 – să efectueze exerciţii de ordonare a numerelor;
O9 – să rezolve corect fişa de lucru.
Strategii didactice: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, algoritmizare, problematizare.
Mijloace didactice: zar cu buline colorate, panou, buline colorate, cifrele magnetice (1 – 10),
tabla magnetică, coşuleţe, jetoane, fişa de lucru individuală, carioca.
Sarcina didactică: să rezolve în situaţii noi probleme similare celor rezolvate anterior.
Elemente de joc: aplauze, surpriza, zar cu buline colorate.
Reguli de joc: răspund copiii desemnaţi de educatoare; toate momentele jocului încep şi se
termină la semnalul acesteia.
Durata: 30 – 35 minute.

68
 Ob. Strategii şi
Etapele jocului Conţinutul activităţii Activitatea copiilor
op. mijloace didactice

1 2 3 4 5
Pregătirea pentru Se poartă o scurtă discuţie cu Copiii ascultă
activitate şi copiii, care va contribui la explicaţiile
captarea atenţiei. O1 motivarea activităţii şi la crearea educatoarei.
unui ambient emotiv – afectiv, Denumesc materialul explicaţia
prielnic desfăşurării activităţii: prin utilizarea unui conversaţia
- se intuieşte materialul; limbaj matematic
- se anunţă titlul jocului; adecvat.
- se precizează reguli de joc.
Exerciţii de O2 Educatoarea va rostogoli un zar Stabilesc numărul de
numărare cu buline colorate şi cere copiilor buline de pe faţa de
să numere bulinele de pe faţa de sus a zarului prin
sus a zarului şi să aşeze pe panou numărarea lor (prin zar cu buline
tot atâtea buline câte sunt pe zar. gest de încercuire). colorate
Cere copiilor să caute şi să aşeze Aşează pe panou tot
sub mulţimea formată cifra atâtea buline.
corespunzătoare. Caută cifra exerciţiul
Se repetă cu 1 2 copii. corespunzătoa-re şi o
aşează sub mulţime.
Se cere copiilor să numere în Copiii vor număra în
gând elementele mulţimii de pe gând elementele
panou (bulinele) după gestul de mulţimii, urmărind panou
numărare al educatoarei. Se gestul educatoarei.
O3 explică, apoi, că la oprirea La oprirea gestului explicaţia
gestului de numărare ei vor spune de numărare vor exerciţiul
numărul cu glas tare. preciza numărul cu
glas tare.
Educatoarea va numi un copil Copiii scot pe rând
care să numere în ordine câte un element din
crescătoare 1 – 10 oprindu-se la coşuleţe, astfel încât
O4 un număr din şir. să formeze pe explicaţia
măsuţă mulţimea cu exerciţiul
nr. de obiecte la care algoritmizarea
s-a oprit
numărătoarea.
O5 Se reia sarcina pentru un alt copil, Pun în coşuleţ câte
numărătoarea urmând să se un element, astfel coşuleţe
efectueze în şir descrescător. încât să rămână pe jetoane
măsuţă mulţimea cu
numărul la care s-a algoritmizarea
oprit numărătoarea. exerciţiul
Exerciţii de fixare. Desemnează pe tablă o mulţime Copiii vor motiva tablă magnetică
O6 cu 8 elemente, invită un copil să acţiunea efectuată,
numere elementele şi să le folosindu-se de un expilcaţia
asocieze cifra ce reprezintă limbaj matemetic conversaţia
numărul lor. corespunzător. exerciţiul
problematizare
Cere copiilor să aşeze pe masă, Motivează acţiune
O7 folosindu-se de materialul efectuată şi rezultatul problematizare
individual, o mulţime ce are mai ei. exerciţiul
multe, respectiv mai puţine jetoane
elemente, cu 1.
Solicită copiii să spună: Copiii vor descoperi
O8 trei numere mai mici decât 6; şi vor denumi corect
69
 Ob. Strategii şi
Etapele jocului Conţinutul activităţii Activitatea copiilor
op. mijloace didactice

trei numere mai mari decât doi; numerele care exerciţiul

numere cuprinse între 1 şi 4; 3 şi lipsesc din
8. succesiunea şirului
numeric.
Evaluare Distribuie fişele copiilor. Lucrând individual,
O9 Explică sarcina de lucru. copiii rezolvă exerciţiul
Stabileşte criteriile de evaluare şi sarcinile de pe fişa fişa de lucru
interpretează datele. de lucru. carioca

70
 ANEXA NR. 2

PROIECT DE ACTIVITATE

Denumirea activităţii:Educaţie pentru ştiinţă .Activitate matematică.

Tema:”Caută vecinii”
Mijloc de realizare : Joc didactic
Obiective cadru:compararea numerelor în limitele 1la10cu diferenşă de o unitate, cultivarea
capacităţii de percepere a cantităţii prin compararea a două numere,dezvoltarea atenşiei, a
memoriei şi a gândirii
Obiective operaţionale:
O1-să participe cu entuziasm
O2-sîă caute vecinul mai mare decât numărul pe care îl arată numărul de buline, sau cifra de pe
cartonaş.
O4-să ridice jetonul cu cifra vecină cifrei date.
O5- să efectueze corect exerciţiile orale la încheierea jocului
Strategii didactice:
-conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, competiţia
Mijloace didactice:-jetoane cu imagini de la 1 la 10, o veioză
Elemente de joc:- căutarea vecinului, mişcarea, gruparea, aprinderea becului
Reguli de joc:-copii vor acţiona numai la indicarea educatorului
Durata:30-35 min

71
 Ob. strategii şi mijloce
Conţinutul activităţii Activitatea copiilor
op. didactice
Etapele jocului

1 2 3 4 5
Organizarea Se asigură condiţiile necesare Se aşează în linişte
activităţii. O1 desfăşurării activităţii. pe scăunele.
Exerciţii Educatoarea va scoate nouă copii Copiii răspund la
pregătitoare. O2 în faţa careului şi îi va întreba pe întrebările
O3 câţiva dintre ei care le sunt vecinii educatoarei. Jetoane
lor. Fiecare dintre cei nouă copii
va primi câte un jeton. După şi-au
precizat vecinii vor numi numărul
de pe jeton şi îi vor preciza
vecinii.
Anunţarea jocului. Se anunţă copiii că jocul pe care-l Ascultă cu atenţie.
vor desfăşura azi cu acest material explicaţia
se numeşte “Caută vecinii!”
Explicarea şi Se împart cele nouă jetoane la Copiii ceilalţi întorc
demonstrarea nouă copii. Educatoarea numeşte jetoanele cu faţa la
jocului. O2 unul dintre ei şi va spune: “Ionel, copilul care caută
O3 caută vecinul mai mare cu o vecinul. După ce îl explicaţia
O4 unitate decât numărul de pe găseşte îl aduce în demonstraţia
jetonul tău.” faţa grupei , îl aşează exerciţiul
Educatoarea va numi un alt copil în partea lui stângă şi jetoane
care va căuta vecinul mai mic cu va spune: ”Acesta
o unitate şi-l va aşeza în dreapta este vecinul meu mai
lui , procedând ca mai sus. mare, fiindcă are pe
jeton cinci buline.

explicaţia
exerciţiul
Complicarea Educatoarea împarte din nou Copiii numesc
jocului. jetoanele altor copii, cerându-Ie numărul găsit şi
O2 de data aceasta să numească ambii stabilesc ambii problematizare
O3 vecini ai numărului găsit (mai vecini. exerciţiul
O4 mare şi mai mic). Se procedează
ca în prima parte a jocului.
În timpul jocului, confirmarea
răspunsurilor bune se va face prin
aprinderea becului.
veioza
Încheierea jocului. În încheiere, se vor efectua Sunt atenţi şi
O5 exerciţii orale de felul: răspund.
“- Care sunt vecinii numărului exerciţiul
7 ?”
“- Care sunt vecinii numerelor 9,
5, 6, 3 etc.?”
Se fac aprecieri generale şi
individuale asupra modului în
care au activat.

72
ANEXA NR. 3

STUDIU DE CAZ

I. DATE PERSONALE
Nume şi prenume: P. A.
Data şi locul naşterii: 14ian. 2005 Covasna
Instituţia: Grădiniţa cu program prelungit nr1
Grupa: Mare

II. DATE FAMILIALE

Ocupaţia părinţilor:
- tata: strungar
- mama: şomeră
Tipul familiei: familie omogenă
Componenţa familiei: mama, tatăl, doi copii (băieţi).
Situaţia familiei: este o familie cu o situaţie materială modestă. Mama nu lucrează, iar tatăl, până
de curând, a fost şomer. Se întreţin din ce câştigă tatăl şi alocaţia pentru copii. Din această cauză
copilul a lipsit mult de la grădiniţă, părinţii fiind restanţieri la plata căminului.
Climatul familial şi influenţele educative: Atmosfera în familie este relativ lejeră, în sensul că
părinţii încearcă să ofere celor doi copii strictul necesar dar nu ascund faţă de copii grijile şi
lipsurile pe care le au. Influenţele educative asupra copiilor vin mai mult din partea grădiniţei,
părinţii având studii medii şi elementare. Acest lucru reiese şi din limbajul copilului care
foloseşte multe regionalisme, necunoscând şi termenii literar - uzuali.
Nivelul integrării copilului în familie: Este un copil tăcut, comunică cu uşurinţă numai dacă are
nevoie. Este integrat în familie iubindu-şi fratele şi părinţii.

III. DATE MEDICALE

73
 Sarcina mamei a evoluat normal, naşterea realizându-se pe cale naturală. În primii ani de
viaţă s-a dezvoltat normal având parte de bolile specifice copilăriei. Este mai sensibil, în sensul
că răceşte uşor, motiv pentru care a şi lipsit de repetate ori de la grădiniţă, absenţă ce i-a produs
multe carenţe la nivelul cunoştinţelor ce trebuiau asimilate.
Starea actuală de sănătate a copilului este bună, având o dezvoltare fizică corespunzătoare
vârstei.

IV. DATE PSIHOPEDAGOGICE

Nivelul de dezvoltare şi coordonare motorie este foarte bun, având un tempo al mişcărilor
mediu. Percepţia formei, mărimii, a culorii, cea auditivă, orientarea în timp şi spaţiu este foarte
bună, iar spiritul de observaţie este relativ bun. Nu este foarte curios din fire. Îi place să se joace
în ritmul lui (nu prea gălăgios), acceptă cu plăcere invitaţia la joacă a altor colegi iar în cazul în
care nu are nici o ofertă, desenează. În acest caz îi place să urmărească, de la măsuţa lui - uneori
cu creionul în gură -, jocul colegilor. Are o memorie satisfăcătoare şi o gândire logică.
Comunică uşor cu colegii, cu familia, cu cei de aceiaşi vârstă cu el, dar e uşor reticent în
comunicarea cu adulţii necunoscuţi şi cu cadrul didactic.
La activităţi este pasiv, rareori anunţându-se prin ridicarea mâinii, neavând prea multă
încredere în propria persoană. Este răbdător, ascultător, mai puţin vorbăreţ, iar din cauza faptului
că a lipsit de repetate ori de la grădiniţă, rezultatele lui şcolare au lăsat de dorit. În urma unui
efort depus din partea cadrul didactic şi a părinţilor dar şi a începerii frecventării grădiniţei de
către copil, rezultatele obţinute de acesta s-au îmbunătăţit mulţumitor.

74
 ANEXA NR. 4

STUDIU DE CAZ

I. DATE PERSONALE
Nume şi prenume: M. A.
Data naşterii: 18 iunie 2005
Instituţia: Grădiniţa cu program prelungit nr. 2
Grupa: Mare

II. DATE FAMILIALE

Ocupaţia părinţilor
- mama: patron
tata: patron
Tipul familiei: omogen
Componenţa familiei: mama, tatăl, doi copii (fată şi băiat).
Situaţia materială a familiei: au o situaţie materială foarte bună
Climatul familial şi influenţele educative: În familie predomină buna înţelegere şi armonia. Este
o familie unită. Influenţa educativă există şi din anturaj, din familie şi grădiniţă.
Nivelul integrării copilului în familie: copilul este bine integrat în familie.

II. DATE MEDICALE

În timpul sarcinii fătul s-a dezvoltat normal, fără probleme. Naşterea s-a produs prin
cezariană. În primii ani de viaţă s-a dezvoltat normal din punct de vedere fizic şi psihic. Starea
actuală de sănătate este foarte bună, copilul având foarte multă energie.

III. DATE PSIHOPEDAGOGICE

75
Este un copil cu foarte multă energie. Este în continuă mişcare având o coordonare motorie
foarte bună. Mereu are ceva de spus, de povestit. Este deschis, comunică cu uşurinţă cu toată
lumea. Orientarea în timp şi spaţiu este bună, având un spirit de observaţie foarte bun. Este foarte
curios punând mereu întrebări diverse. Limbajul oral este plin de expresivitate şi originalitate
fiind permanent însoţit de limbajul corporal (mimică şi gestică). Are o memorie şi o atenţie bună,
o gândire logică şi o expresivitate emoţională evidentă. Imaginaţia grafică – plastică este foarte
bună iar creativitatea motorie de asemenea.
Comunică lejer cu adulţii şi cu cadrul didactic. Caută mereu compania colegilor, vrea să
domine. Este activ la activităţi dar mereu preocupat în a face ghiduşii, de a-i amuza pe colegi
distrăgându-le atenţia chiar şi după nenumărate observaţii făcute la adresa lui. Este mereu vesel,
neascultător, stabilind el legile în voia lui. Chiar şi în prezenţa cadrului didactic vine cu idei, cu
propuneri, cu sfaturi care dacă nu-i sunt îndeplinite găseşte alte preocupări în care îi atrage şi pe
ceilalţi. Este o persoană care îşi face simţită prezenţa prin întreaga lui manifestare.
Are rezultate bune la învăţătură fiind mereu în competiţie cu ceilalţi, rezultate ce şi le-ar
putea îmbunătăţi simţitor dacă volumul atenţiei lui ar fi mai mare.

76
ANEXA NR. 5 Tabel cu rezultatele obţinute de lotul experimental la testul nr. 1 (etapa constatativă ) şi testul nr. 2 (etapa finală

Nr. Co- TESTUL NUMARUL 1 TESTUL NUMARUL 2

crt. pii Itemi Tot Ca- Itemi Tot Ca-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 pct lif 1 2 3 4 5 6 7 8 9 pct lif
1 BX 0.75 0.65 1 1 1 1 1 1 1 9.4 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
2 BO 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 9.75 FB 1 0.67 1 1 1 1 1 1 1 9.67 FB
3 BG 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB 1 1 0.85 1 1 1 1 1 1 9.85 FB
4 CR 1 0.65 0.8 1 1 1 1 1 1 9.45 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
5 CA 0 0.65 0.55 1 0.75 1 1 1 1 7.95 B 1 1 0.85 1 1 0.75 0.75 1 1 9.35 FB
6 CAL 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 9.5 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
7 JD 0.75 1 0.5 1 0.5 1 0.95 1 1 8.7 B 0.75 1 0.8 1 1 0.8 0.75 1 1 9.1 FB
8 KBO 0.75 0.65 1 1 0.25 1 0.95 1 1 8.6 B 1 0.67 1 1 0.92 1 1 1 1 9.59 FB
9 KB 0.5 1 0.35 1 0.15 1 0.5 1 0.75 7.25 B 0.75 1 1 1 0.67 1 1 1 1 9.42 FB
10 MA 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 9.75 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
11 PAD 0.75 0.65 0.8 1 0.5 1 0.5 1 0.5 7.7 B 0.75 1 1 1 0.67 1 1 1 0.5 8.92 B
12 PA 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 9.5 FB 0.75 1 0.85 1 1 0.75 1 1 1 9.35 FB
13 PH 1 1 1 1 0.75 1 0.5 1 1 9.25 FB 1 0.33 0.7 1 1 1 1 1 1 9.03 FB
14 SR 0.75 0.3 1 1 0.75 1 1 1 1 8.8 B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
15 STE 1 1 0.55 1 1 1 1 1 1 9.55 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
16 ST 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 9.5 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
17 STA 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 9.75 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
18 TC 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 9.75 FB 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 9.5 FB
19 VC 0.75 1 1 1 0.75 1 0.9 1 1 9.4 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
20 VD 0.75 1 0.55 1 0.75 1 1 1 1 9.05 FB 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 9.75 FB
MEDIA 9.13 MEDIA 9.68

77
 ANEXA NR. 6 Tabel
cu rezultatele obţinute de lotul control la testul nr. 1 (etapa constatativă ) şi testul nr. 2 (etapa finală)
Nr. Co- TESTUL NUMARUL 1 TESTUL NUMARUL 2
crt. pii Itemi Pct. Tot. Ca- Itemi Pct. Tot. Ca-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Of. pct. lif. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Of. pct. lif.
1 AA 0.75 1 0.8 0.45 0.25 0 0.5 0.75 1 1 6.5 S 0.75 0.75 0.6 0.65 0.5 0.25 0.25 0.75 1 1 6.5 S
2 BM 0.75 1 1 0.3 0.25 0.5 0.5 1 0.5 1 6.8 S 0.75 0.67 0.45 0.5 0.83 0.75 0.75 0.75 0.75 1 7.2 B
3 BI 1 1 1 0.8 0.75 1 1 1 1 1 9.45 FB 1 0.33 1 1 0.83 1 0.9 0.75 1 1 8.81 B
4 BA 1 1 1 1 0.75 1 0.5 1 0.5 1 8.75 B 0.75 1 0.95 1 0.83 0.5 0.25 0.5 0.5 1 7.28 B
5 CM 0.75 1 1 1 0.5 1 0.9 1 0.75 1 8.9 B 1 1 0.77 1 0.83 1 0.5 0.5 1 1 8.6 B
6 FC 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 9.75 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
7 GC 0.75 1 0.8 1 1 1 1 1 0.25 1 8.8 B 1 1 1 0.8 0.67 1 0.75 1 1 1 9.22 FB
8 GA 0.75 1 0.8 1 0.75 1 0.5 1 0.5 1 8.05 B 0.5 1 1 1 0.85 0.77 0.5 1 0.75 1 8.37 B
9 MS 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.25 1 9.75 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
10 MV 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.9 1 1 1 9.15 FB 1 0.68 0.85 1 0.97 0.8 0.75 1 0.25 1 8.3 B
11 OB 0.75 1 0.8 0.8 0.5 1 0.57 1 0.5 1 7.92 B 0.75 0.7 1 1 0.5 0.75 0.75 1 1 1 8.45 B
12 PA 1 1 1 1 1 1 0.9 1 1 1 9.9 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
13 PZ 0.75 1 0.8 0.8 0.5 1 1 1 1 1 8.85 B 1 0.7 1 1 1 1 0.75 1 1 1 9.45 FB
14 PR 0.75 0.65 1 1 0.5 1 1 1 1 1 8.9 B 1 1 1 1 0.75 0.75 0.5 1 1 1 9 FB
15 RA 0.75 0.65 1 0.3 0.5 0 0.4 0.25 0.25 1 5.1 S 0.75 0.33 0.95 0.4 0.67 0 0.25 0.5 0.5 1 5.35 S
16 RI 0.75 1 0.8 1 1 0.75 1 1 1 1 9.3 FB 0.5 1 0.85 1 1 1 0.95 1 1 1 9.3 FB
17 SO 0.75 0.65 0.8 0.75 0.75 1 0.65 0.75 1 1 8.1 B 0.75 0 1 1 0.33 1 0.45 0.5 0.75 1 6.78 S
18 SS 0.75 1 0.8 1 0.5 1 1 1 1 1 9.05 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
19 TG 0.75 0.65 1 1 1 1 0.85 1 1 1 9.25 FB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 FB
20 VN 0.75 1 0.65 0.65 0.75 1 0.3 0.75 0.5 1 7.35 B 0.75 0.33 1 1 0.67 1 0.5 0.75 0.75 1 7.75 B 78
MEDIA 8.48 MEDIA 8.52
 ANEXA NR. 7

CLASIFICAREA JOCURILOR

Jocurile de manipulare

Jocuri simbolice primare

Jocuri de convietuire
Jocuri simbolice Jocuri imitative
sociala

Jocuri cu subiecte din

viata cotidiana

Jocuri de constructie
Jocuri simbolice
evoluate

Jocurile
Jocuri dramatizari
prescolarilor
Jocuri cu subiecte din
basme si povesti
Dramatizari

Jocuri motrice simbolice

Jocuri de miscare
Jocuri cu reguli
Jocuri sportive
Jocuri didactice
Jocuri senzoriale

Jocuri pentru dezvoltarea

psihica

Jocuri distractive Jocuri intelectuale

79
80