Sunteți pe pagina 1din 49

Mihaela Cojocaru

Metodica Educrii Limbajului n nvmntul precolar


Note de curs

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieti


2006

Cuprins

Documente necesare nvmntului precolar.......................3


Plan de nvmnt...........................................................................................3 Plan de nvmnt...........................................................................................4 Propuneri de activiti opionale......................................................................5 Metodologia de aplicare....................................................................................6 Programa de Educare a Limbajului..............................................................10
Organizarea programului zilnic..................................................................................20 Concursuri, jocuri i joac..........................................................................................23

Limbaj. Vorbire. Limb...........................................................24


Aspecte teoretice..............................................................................................24 Interpretare psiholingvistic a comunicrii..................................................29
nvarea limbii de ctre copil. Primele etape.............................................................32 nvarea i utilizarea cazurilor oblice de ctre copil.................................................38

Relaiile dintre gndire i limbaj. Dimanica dezvoltrii acestor relaii la copil..................................................................................................................40

Deficiene de vorbire ale precolarului pe fondul intelectului normal........................................................................................42


Tulburri de vorbire de tip dislalic. Rinolalie i disartrie............................42 Blbiala, forme ntlnite n grdinie i coal, forme de recuperare.......43 Rolul educatoarei n corectarea tulburrilor de limbaj...............................44 Tahilalia...........................................................................................................46 Bradilalia.........................................................................................................47 Rinolalia...........................................................................................................48 Alalia ...............................................................................................................48 Afazia...............................................................................................................49

Documente necesare nvmntului precolar


(exemplificri i comentarii metodice)

Plan de nvmnt
Nivel precolar Grdinie cu program normal
Nr. crt.

Categoria de activitate

Nivel I, 3-5 ani, nr. de activ. propuse

Nivel II, 5-7 ani, nr. de activ propuse

I A. A B A. B. A B A II III IV

Activiti comune Activiti de educare a limbajului Activiti matematice Cunoaterea mediului Educaie pentru societate Activiti practice i elemente de activitate casnic Educaie muzical Educaie plastic Educaie fizic Activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate cu copiii Extinderi Activiti opionale Nr. maxim de activiti pe sptmn Nr. maxim de activiti pe sptmn

7 1 1 1 1 1 1 1 17 0-1 0-1 24 25

10 2 2 1 1 1 1 1 1 14 1-2 1-2 26 28

Plan de nvmnt Nivel precolar Grdinie cu program prelungit i sptmnal


Nr. crt. Locul activ. n programul zilnic Nivel I, 35 ani, nr. de activ. propuse Nivel II, 5-7 ani, nr. de activ. propuse

Categoria de activitate

I A A B A B A B A II III IV V VI VII

Dimineaa Dupamiaza

Activiti comune Activitate de educare a limbajului Activiti matematice Cunoatera mediului Educaie pentru societate Activiti practice i elemente de activitate casnic Educaie muzical Educaie plastic Educaie fizic Activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate cu copiii Extinderi Activiti opionale Activiti recreative i de relaxare Activiti de dezvoltate i exersare a apt. individuale Activiti recuperatorii Nr. minim de activiti pe sptmn Nr. maxim de activiti pe sptmn

7 1 1 1 1 1 1 1 1 17 1 1 10 15 49 51

10 2 2 2 1 1 1 1 1 14 1-2 1-2 5 15 5 51 53

Propuneri de activiti opionale Nr. crt. 1. Opionalul Literatur, creaie literar Limbi moderne Folclor Limbi ale minoritilor naionale Matematic distractiv Prietenul meu, calculatorul Mari descoperiri Cltorii imaginare (geografice, n cosmos, n istorie) Ecologitii Clubul curioilor Elemente de educaie religioas Educaie pentru securitate personal Educaie ssaitar Cum circulm Micul gospodar S ne confecionm singuri jucrii Utilizarea aparaturii i uneltelor de uz casnic Muzic vocal Micii instrumentiti Teatru Teatru de ppui Micii sculptori Pictur Tehnici de modelaj Gimnastic ritmic Euritmie Mini-jocuri sportive Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.)

Metodologia de aplicare a Planului pentru nvmntul precolar 1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic n vederea asigurrii continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular, a interdependenei dintre disciplinele colare i categoriile de activiti din nvmntul precolar i, totodat, a deschiderii spre module opionale de instruire. 2. Nivelul 3-5 ani i cel de 5-7 ani, ce apar n Planul de nvmnt ncearc s fac diferenierea ntre cele dou trepte existente n interiorul segmentului precolar: treapta socializrii i ce a pregtirii pentru coal i, n acelai timp, s confirme o realitate existent deja (la grupele combinate). n cazul existenei grupelor omogene ca vrst (grupe cu copii de 3-4 ani, grupe cu copii de 4-5 ani etc.) se recomand meninerea acestora, cu respectarea numrului de activiti comune corespunztoare nivelului n care se ncadreaz. 3. n realizarea orarului se pornete de la activitile comune propuse a se desfura cu copiii n decursul unei sptmni. La acestea se adaug alte activiti, cum ar fi: activiti alese, extinderi, opionale i eventual activiti din perioada dup-amiezii (n cazul grupelor cu orar prelungit i sptmnal), innd cont de numrul minim sau maxim de activiti pe sptmn recomandat n planul de nvmnt, conform celor prezentate . 4. Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului copiilor, Consiliile profesorale pot face propunei de orare Consiliului de administraie.

5. Orarele grupelor din nvmntul precolar vor fi definitivate de Consiliul de administraie al grdiniei dup etapa de observare a copiilor, pe baza evalurii resurselor umane i materiale proprii i a consultrii educatoarelor i prinilor, ce au loc n perioada 1-15 septembrie. 6. Consultarea prinilor de ctre Consiliul de administraie poate fi fcut pe mai multe ci: completarea de ctre prini a unor chestionare, votul exprimat de prini n edinele organizate cu acetia pe grupe sau la nivelul grdiniei, investirea de ctre prini a reprezentanilor lor n Consiliul de administraie cu puterea de a decide n numele lor. Fiecare Consiliu de administraie i va alege propria cale de consultare a prinilor. 7. Timpul afectat zilnic activitilor cu copiii variaz n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal, program prelungit, program sptmnal) 8. n medie, o activitate cu copiii dureaz 15-45 de minute. n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea decide timpul necesar pentru desfurarea acesteia. Se vor desfura n general activiti de 15-20 de minute cu copiii cuprini n nivelul 35 ani i activiti de 30-35 de minute cu copiii cuprini n nivelul de 5-7 ani. n anumite situaii educatoarea poate recurge la activiti de 40-45 de minute, mai ales la grupele pregtitoare cu copii de 6-7 ani, n vederea apropierii treptate de perioada colar, dar numai atunci cnd tema o permite i se constat disponibilitate din partea copiilor. 9. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ n grdinia de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic, activitile didactice alese i sau comune. Numrul acestora, n decursul unei sptmni, difer de la un nivel de vrst la altul. 10. n cazul grupelor de vrst cuprinse n nivelul 3-5 ani, n timpul jocurilor i activitilor desfurate cu copiii se va pune accent pe

formarea deprinderilor de socializare, iar n cazul grupelor de vrst cuprinse n nivelul 5-7 ani, accentul se va deplasa treptat spre pregtirea pentru coal. 11. Jocul este activitatea fundamental a copilului precolar. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea lui n plin formare. 12. Jocurile i activitile alese i ajut pe copii s se socializeze, n mod progresiv, i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii orale i chiar limbajului citit i scris. 13. Jocurile i activitile alese se defoar pe grupuri mici i chiar individual.Reuita desfurrii acestora depinde de buna organizare a spaiului slii de grup n zone ca Biblioteca, Colul casei, Construcii etc., fcute n funcie de resursele materiale i de spaiu. Nu e obligatorie sectorizarea slii de grup, ns e recomandabil s existe cel puin dou zone. 14. n grdiniele cu orar prelungit i sptmnal, n perioada dupamiezii, copiii pot desfura o palet larg de activiti interesante i n acelai timp, relaxante. Acestea sunt: Activiti recreative de relaxare, Activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale, Activiti recuperatorii (de nvare individual). 15. Activitile desfurate dup-amiaza sunt tot activiti didactice. Ele urmresc ocuparea timpului copiilor cu activiti utile, stimulative i interesante, n funcie de aptitudinile individuale i de ritmul propriu de nvare. n aceastr perioad a zilei copiii beneficiaz de prezena i ndrumarea cadrelor didactice-educatoare. 16. Activiti comune se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici i aduc n atenia copiilor o tem de interes comun, util evoluiei lor intelectuale i fizice. Ele pot fi activiti obinuite, tradiionale (cunotine dintr-un singur domeniu), fie activiti integrate (cunotine cu caracter interdisciplinar).

17. Categoriile de activiti opionale din nvmntul precolar sunt alese de educatoare, n urma consultrii prinilor. 18. Categoriile de opionale sunt indicate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Unitile de nvmnt precolar pot propune prinilor categorii de activiti, teme, cursuri opionale. 19. Consiliul de adminstraie al grdiniei prezint public la 1 septembrie oferta de activiti opionale cernd prinilor s se orienteze asupra unui opional pentru copiii de 3-5 ani, i la cel mult dou opionale pentru copiii de 5-7 ani. 20. Opionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an colar, pe parcursul ciclului curricular din care face parte grdinia sau chiar, n unele cazuri, n uniti de timp mai mici. Decizia privind durata unei categorii de activitate, curs, tem opional aparine educatoarei i este luat n urma consultrii Consiliului de administraie. 21. n nvmntul precolar timpul afectat unei activiti opionale n programul zilnic este acelai cu cel afectat celorlalte activiti din programul copiilor. 22. Categoriile de activiti, cursuri, teme opionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 copii n funcie de posibilitile grdinielor. 23. Pentru categoriile de activiti opionale desfurate de educatoare, aceasta va stabili coninuturile, obiectivele i modalitile de realizare n funcie de tipul de opional ales, durata de timp pentru care a fost gndit, nivelul grupei, particularitile individuale ale copiilor. 24. Activitile opionale pot fi realizate i de echipe de cadre didactice. Activitatea n echip se poate realiza la nivelul proiectrii didactice, al predrii propriu-zise la grup i al evalurii. Astfel, educatoarea ce nu poate realiza un opional poate forma o echip cu profesorul ce desfoar opionalul la grup.

25. Programele pentru activitile opionale pot fi elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoarea profesorul care desfoar opionalul respectiv (pentru ultimul caz este necesar avizul Comisiei de metodice) 26. Tot Consiliul de administraie le prezint prinilor i propunerile de extinderi primite din partea educatoarelor. 27. Extinderile depesc prevederile Programei i se fac numai atunci cnd educatoarea are disponibilitate pentru domeniul abordat i n cazul n care nivelul tuturor copiilor din grup o impune. 28. Extinderile nu sunt obligatorii. Totui educaotarea poate alege varianta de schem orar cu extinderi, innd cont de recomandarea MEC privind numrul acestora (o extindere pentru nivelul 3-5 ani, cel mult dou extinderi pentru nivelul 5-7 ani). 29. Educatoarea are libertatea de a decide asupra extinderilor pe care dorete s le fac, lund n calcul att posibilitile copiilor din grup, ct i posibilitile proprii de realizare. Planificarea pentru astfel de extinderi va fi elaborat de educatoare i avizat de inspectorul de specialitate. 30. n toate grdiniele activitatea didactic a educatoarei se realizeaz timp de 5 ore pe zi pentru fiecare tur, respectiv 25 de ore pe sptmn.

Programa de Educare a Limbajului

A.EDUCAREA COMUNICRII ORALE I. Obiectiv cadru

10

Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale. Obiective de referin 1. Copilul s poat s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor. Exemple de comportamente. Copilul s poat: s ia parte la discuii n mici grupuri informale, s discute cu colegii i cu educatoarea, s ntrebe i s rspund la ntrebri, s utilizeze corect saluturile, s tie s fac prezentrile i s se prezinte, s ia parte la jocurile de grup, s ia parte la activitile de nvare n grup, s sugereze ceeste de fcut mai departe ntr-un joc, o activitate, continund secvene de aciuni. 2. Copilul s poat s neleag i s transmit mesaje simple, s reacioneze la acestea. Exemple de comportamente. Copilul s poat: s transmit un mesaj simplu n cadrul jocului s primeasc mesaje., s ndeplineasc instruciuni simple, s rspund adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, 3. Copilul s spoat s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles. Exemple de comportamente. Copilul s poat: sal activitilor de nvare (prin telefon de jucrie sau real),

11

educatoare,

s urmreasc linia unei poveti, concomitent cu imaginile din carte, ori ascultnd povestea spus sau citit de s asculte i s reacioneze adecvat la poveti, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informaii) transmise fie prin citire sau povestire de ctre un adult, fie prin mijloace audiovizuale (disc, caset audio sau video, diafilm etc), s demonstreze nelegerea textului apelnd la diferite modaliti de redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc).

II. Obiectiv cadru Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punctele de vedere fonematice, lexicale i sintactice. Obiective de referin 1. Copilul s poat n domeniul fonetic s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect. Exemple de comportament: s pronune (relativ) corect sunetele limbii romne, s recunoasc i s numeasc sunetul iniial din cuvntul pronunat oral, s recunoasc i s numeasc sunetul final din cuvntul pronunat oral, s recunoasc i s numeasc sunetele din interiorul cuvntului pronunat oral1 2. Copilul s poat sub aspect lexical i sintactic s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale isau cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect . Exemple de comportament:

Am subliniat inovaiile propuse de noua Program

12

s nvee cuvinte noi n cadrul jocurilor sau activitilor de nvare propriuzis, s prezinte (colegilor, adulilor) cuvinte noi n cadrul jocurilor sau activitilor de nvare propriu-zis, s intuiasc sensul unui cuvnt n cadrul jocurilor, situaiilor de nvare, s utilizeze cuvintele noi n contexte noi de comunicare oral, s manifeste iniiativ n comunicarea oral i interes pentru semnificaia cuvintelor, s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate (despre obiecte i fiine familiare, personaje din poveti, aspecte ale vieii sociale etc), s neleag felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe. III. Obiectiv cadru Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral Obiective de referin. 1. Copilul s poat s recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia. Exemple de comportamente: S rein expresii ritmate, s recite poezii cu respectarea intonaiei, ritmului, pauzei, n concordan cu mesajul transmis, S utilizeze calitile expresive ale limbajului i ale celui corporal n transmiterea unor idei i sentimente, S realizeze mini-dramatizri sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utiliznd vorbitea dialogat, cu sprijinul educatoarei i folosind indicaiile sugerate de text. 2. Copilul s fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv elelmentele expresive1.
1

Comportamentele de dorit sunt incluse explicit n obiectivul de referin.

13

B. EDUCAREA COMUNICRII SCRISE I. Obiectiv cadru Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limajul scris CITIRE Obiective de referin: 1. Copilul s recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete Exemple de comportamente: s neleag diferena dintre desen (imagine) i scris, s indice (s arate dac este cazul) scrisul n cri, reviste, ziare, filme etc., etc.). 2. Copilul s neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie). Exemple de comportamente. s i recunoasc numele propriu oriunde l ntnete, s neleag i s spun c o etichet pe un sertar, dulap, o s neleag i s spun c scrisul, cuvintelel scrise dintr-o cutie etc. Ne arat ce este nuntru, carte ne spun o poveste, celel din ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec n lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre sportivi etc., s citeasc un text pe baza unor succesiuni de imagini. 3. Copilul s gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini Exemple de comportamente: s fac legtura ntre cuvintele pronunate oral i imaginile la care acestea se refer, 14 s indice scrisul din mediul nconjurtor (nume de strzi, indicatoare, lcue cu numere de maini, firme, nume de produse

s lege cuvntul oral de imagine i de cuvntul scris alturat, s asculte materialele citite simultan cu urmrirea imaginilor,

nelegnd c acestea sunt nume, pentru a gsi rspunsurile cerute. 4. Copilul s manifeste interes pentru citit. Exemple de comportamente: s tie cum s manipuleze o carte: cum s o deschid, de unde ncepe, cum se ntorc paginile, s nu ndoaie foile, s nu o murdreasc, s cunoasc elemente importante, distinctive, ale unei cri: copert, foi, pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor, preul crii, diferenele n scrierea textelor, faptul c titlurile se scriu altfel dect restul textului etc., s discute cri (poveti, poezii) care i s-au citit ori la ale cror ilustraii a privit, s spun dac i de ce i-au plcut, s discute despre personaje, s povesteasc ceea ce a citit, s mprumute cri din biblioteca clasei, s tie s se descurce n biblioteca clasei, s aleag cartea care dorete s i fie citit ori o carte anume, la ale crei imagini dorete s se uite, sau una dintre crile elaborate de copii, n grup, s fie capabil s i aduc educatoarei o carte anume, s gseasc locul unde sunt crile pentru copii n bibliotec, dintr-o librrie etc. 5. Copilul s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare. Exemple de comportamente: s recunoasc (s citeasc) n viaa zilnic i n cadrul jocurilor de rol numele magazinului, etichetele unor produse, indicatoarele pentru staiile de metrou, microbuz, ieire, intrare, pericol, atenie, numele diferitelor instituii: grdni, spital, coal, pot, gar etc.,

15

s recunoasc global i contextual (ajutndu-se de imagini) cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog (prezent P, absent A), din lista de sarcini a copilului de serviciu etc., s recunoasc global dou cuvinte identice (ex.: s potriveasc dou jetoane pe care scrie ou sau jetoane pe care scrie mama etc.). 6. Copilul s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris. Exemple de comportamente: s asocieze sunetul cu litera (literele) corespondent1, s gseasc litera cerut ntr-un dicionar pentru copii (vocabular n imagini), s arate cuvinte (chiar dac nu le poate citi) care ncep ori se termin cu aceeai liter, s-i compun propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi cu litere, din litere decupate i lipite etc., s compun cuvinte scurte, familiare (iniial dup model i apoi independent), s compun treptat propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte (iniial dup un model dat), s joace LOTO, DOMINO; sau orice joc ce implic recunoaterea i citirea unor semne, s identifice ntr-un text semnele de punctuaie (punct, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, liniua de dialog etc.) i s le deosebeasc de litere i ciffre, s tie s plaseze semnul de punctuaie adecvat, nelegnd contextul oral i sprijinindu-se pe imagini,
1

Se recomand nvarea literelor mici de tipar, dar copiii trebuie s cunoasc i existena literelor mari de tipar i, dac ei i manifest dorina de a le nva i pe acestea, educatoarea are datoria de a-i sprijini. Semnele de punctuaie sunt introduse pe rnd, contextual i intuitiv, pe msur ce se ivete prilejul (prilej planificat de educatoare). Nu se predau i nu se dau definiii, copiilor li se vor explica prin cuvinte proprii (ex.: cnd ntrebi, cnd te miri, cnd te opreti din vorbit citit scris etc.

16

s gseasc locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaie n textul dictat de el nsui. 7. Copilul s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date. Exemple de comportamente: s caute n dicionare, cri, reviste pentru copii informaii despre tema dat (ex.:tot ce gsete despre pisic, urs, soare etc., imagini i eventuale cuvinte sau texte pe care adultul i le citete, copilul va hotr dac se potrivesc cu sarcina primit), s decupeze din reviste, ziare etc.materiale (imagini i text) i s pun la un loc informaia necesar (ex.: alctuirea unui album despre viaa animalelor i psrilor dintr-o zon, construirea unui afi publicitar sau a unui anun de vnzare cumprare etc), s asculte un text simplu, o povestire scurt i s-l analizeze selectnd i notnd grafic (desene sau cuvinte) anumite elemente, personaje etc. SCRIERE Obiective de referin: 1. Copilul s poat s perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururr etc Exemple de comportamente: s sorteze dintr-un grup de obiecte sau jucrii pe celel identice ori similare (ex.: dintr-un grup de jucrii diverse copilul s sorteze care sunt la fel de mari i sau de aceeai culoare i sau de aceeai culoare i sau de acelai tip etc.), s sorteze i s potriveasc diferite jetoane de forme geometrice, culori, mrimi diferite dup diverse criterii, s sorteze i s potriveasc imaginile unor obiecte fiine dup diferite criterii (clasificri, jocuri tip LOTO, DOMINO, DIN JUMTINTREG etc.)

17

s sorteze i s potriveasc diferite contururi (JOCUL UMBRELOR, imagini de obiecte fiine vzute din spate etc.) s execute cu succes sarcinile jocurilor tip ONCASTRE i PUZZLE, cu diferite grade de dificultate, s deosebesc i s potriveasc dup form diferite litere i cifre (iniial, chiar fr a le cunoate semnificaia) 2.Copilul s utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elelmetare necesare folosirii acestora. Exemple de comportamente1: s cunoasc i s tie cum s utilizeze hrtia, creionul, creioanele colorate, stiloul, creta alb i colorat etc., s execute elelmente grafice elementare: trasare liber, colorare, s execute diferite tipuri de trsturi peste modele date (ex. unirea de puncte pentru a construi diferite imagini, de la cele simple la cele mai complicate, litere, cifre etc.), s urmrteasc perceptiv i motric anumite trasee (ex. labirintul), s completeze desene simple, ncepute, cu pprile care lipsesc, s respecte reguli condiii minime ale actului scrierii: poziia corect a corpului, a minii i a instrumentului de scris n mn, s traseze semne grafice relativ corect n ceea ce privete mrimea, spaierea, direcia de la stnga la dreapta. 3. Copilul s utilizeze desene, simboluri pentru a transmite mesaje cu semnificaie. Exemple de comportamente2:
1

Pentru aceste comportamente corecia nu se aplic celor mai mici copii i nici nu se adopt o atitudine autoritar din partea educatoarei, indiferent de vrsta copilului. Se va insista pe trasarea relativ corect a semnelor grafice, nelegndu-se prin aceasta: mrime, spaiere, direcie. Aceste aspecte vor fi n atenia educatoarei numai atunci cnd tema respectiv o cere, nu vor fi considerate oricnd i oriunde, pentru a nu crea la copii sentimente de constrngere i frustrare. 2 Nu se adopt o atitudine autoritar din partea educatoarei, se va insista pe trasarea relativ corect a semnelor, literelor.

18

S utilizeze, ncurajai de educatoare, sgei, cerculee,

cruciulie, litere. n jocurile de rol ori n alte tipuri de jocuri (ex. jocuri de micare), pentru a semnifica direcii, locuri ale participanilor sau obiectelor ntr-un joc context dat , S scrie scrisori, invitaii, felicitri, note, utiliznd desene, diferite de simboluri grafice, litere ori cuvinte disparate, nvnd treptat s le ordoneze de la stnga la drepta, cu respectarea spaiului, a mrimii etc. 4. Copilul s descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc de aceast descoperire. Exemple de comportamente: S utilizeze n cadrul jocurilor cartea de telefon i sau scrierea numerelor de telefon, listele, reetele, calendarele, plicurile sau crile potale, chiar dac scrierea la nceput se reduce la mzgleal, S utilizeze propriul nume pentru a personaliza lucrurile care-i aparin. Creaiile proprii (ex.: copilul va fi ncurajat s scrie fie o liter, fie numele ntreg pe diferite desene, lucrri, scrisori etc.), S utilizeze scrierea (mzgleala, semnele: puncte, cerculee, cruciulie, tot ce crede copilul, mai trziu literele izolate sau cuvintele pe care le tie) pentru a executa etichete cu nume de lucruri (ex. numele unor produse alimentare, confecionarea de bani pentru jocurile de rol etc.), pentru a scrie numele colegilor, ale membrilor familiei, pentru a opera n catalogul grupei sau n calendarul naturii, pentru a scrie felicitri, scrisori, note, anunuri simple. 5. Copilul s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze. Exemple de comportamente1:
1

Copiii tzrebuie s cunoasc existena literelor de tipar mici i mari, s le diferenieze ntre ele, s le diferenieze de literele de mn i de alte convenii ale limbajului scris. De asemenea, s-a adugat la acest obiectiv i scrierea cifrelor, pentru a sublinia c scrierea nu

19

s recunoasc i s identifice dup form literele i cifrele i s le denumeasc, s lege sunetul de litera corespondent, s traseze peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei, s copieze litere sau cifre n cadrul unor jocuri didactice, jocuri de rol sau activiti de nvare (spontan sau dirijat), s traseze peste cuvintele punctate ori cuvintele scrise de educatoare, s copieze cuvntul dup modelul scris dat, s utilizeze corect caietul de scriere, s contribuie la scrieri colective (dicionare, jurnale, albume) folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor, de scrierea personal i de orice alt modalitate,

Organizarea programului zilnic

Noul Curriculum pentru nvmntul precolar este gndit n consens cu Noul Curriculum Naional, solicitnd inovarea metodelor i tehnicilor didactice prin aplicarea metodei proiectelor i a planificrii pe teme a activiti de nvare. Tema asigur transmiterea unui ansamblu de cunotine
se limiteaz doar la litere i cuvinte. Copiii vor descoperi c scrierea nglobeaz tot ce are semnificaie, mesaj i astfel c cifrele, care de regul sunt ale domeniului matematic, sunt tot scriere.

20

copiilor ntr-o anumit secven de timp i adun informaii diverse n jurul unei idei principale. Ea asigur parcurgerea secvenial a Programei folosindu-se de o idee n care limbajul, matematica, tiinele naturii, artele muzicale i plastice, micrile sportive, jocurile copiilor pot s o clarifice, conducnd la stimularea unor comportamente dorite. De exemplu, tema Animalele iarna presupune cunoaterea pregtirilor pe care le fac animalele din ara noastr n vederea sosirii acestui anotimp, schimbrile ce intervin n comportamentul i habitatul lor, intervenia omului pentru a le uura traiul etc. n rezolvarea sarcinilor didactice induse de o asemenea tem educatoarea apeleaz la lectura unor cri sau articole din reviste de specialitate pe care le prezint copiilor cu voce tare, cere copiilor s fac singuri observaii asupra animalelor (din gospodrie, de la grdin zoologic, din serialele posturilor de televiziune specializate etc), le propune s deseneze aspectele ce le-au reinut atenia dup observaiile fcute (singuri, n grupe sau dirijai de educatoare). Apoi se consemneaz informaiile obinute ntr-un jurnal al clasei sau se confecioneaz un atlas zoologic cu poze. Se precizeaz modalitile prin care omul poate s intervin n favoarea animalelor n sezonul rece: s le asigure hrana, s nu le tulbure hibernarea, s le ocroteasc de braconieri, s vindece pe cele bolnave etc. Utilizarea proiectelor menine atenia celor mici asupra unei teme o perioad mai mare de timp i adun informaii aparent disparate n jurul unei singure idei. Spre exemplu activitile dintr-o zi, indiferent de specificul lor, se pot organiza n jurul unei singure teme. n afara temelor de o zi, putem propune teme de o sptmn sau teme concurente. Tema concurent aparine temei sau subtemei propriu-zise, de exemplu la tema mesaje scrise putem asocia o tem concurent precum Ziua Mamei etc. De obicei o tem concurent rspunde unei situaii ivite pe neateptate i care treuie marcat n viaa sufleteasc a copilului. La o tem precum semnele naionale (steag, imn, preedinte) putem asocia ca tem concurent pe cea referitoare la Uniunea Euiropean i la faptul c Romnia face parte din comunitatea statelor europene etc.

21

Teme ce pot fi utilizate n timpul unui an colar. n septembrie, octombrie, noiembrie Mijloace de transport Anumale slbatice: urii, lupii, vulpea Marea, formele de relief Psrile i migraia lor Casa i familia Pompierii i poliia comunitar Fructele Scheletul i oasele, spitalul i policlinica Toamna i fructele ei Strmoii Alfabetul Cartea, pagina, numerotarea paginilor Poveti i povestiri populare Iarna, zpada, magneii Ion Creang i Mihai Eminescu Animale iernii E timpul pentru somn, e vremea splatului Hrana zilnic, mesele principale Culorile Uriaii, msurarea Anul i zilele anului, sptmna i zilele sptmnii

n decembrie, ianuarie, februarie n martie, aprilie, mai i iunie

Primvara, banii Ziua mamei, pota, e-mail, SMS Copiii Ciclurile vieii, fluturele Ferma Plantele i procesul de ncolire Jocul, joaca i munca De asemenea, rolul acestei metode didactice este de a stimula iniiativa personal, de a evidenia efortul propriu depus de fiecare copil n parte, de a trezi n sufletele copiilor sentimentul c aparin unui spaiu, ce le revine n responsabilitate. Alegerea temelor pentru un proiect trebuie s corespund interesului copiilor i s aparin unui domeniu larg de cunoatere. Cele mai accesibile sunt temele legate de viaa de zi cu zi a copiilor mici. Vastitatea unei teme poate conduce la concluzia c ea poate fi la rndul ei secionat n subteme mai accesibile. Exemplu: la tema Animalele iarna putem asocia ca subteme: Zpada i iarna, Animalele specifice localitii noastre, Animalele din ara noastr etc.Acestor teme li se pot asocia activiti specifice vieii intime a copilul: Cum ne spalm pe dini n fiecare diminea?, Cum ne splm pe

22

mini i pe fa dup ce ne trezim? etc. Timpul acordat fiecrei teme sau subteme este decis de educatoare (maximum trei sptmni). Dup alegerea temei se cerceteaz ideile, sursele i materialele didactice de care dispunem, se noteaz diferitele activiti din programul zilnic, schindu-se un plan de lucru, sugestiv ordonat i pus la dispoziia copiilor. Acetia l pot citi pentru a descoperi ceea ce au nvat i ceea ce mai au de nvat. Se combin una sau dou activiti muzicale (cntece), una sau dou activiti plastice, activiti de micare, activiti de educare a limbajului i matematice, activiti cu ntreaga grup sau pe ateliere restrnse. Pe msur ce tema propus se deruleaz se poate amenaja un spaiu dedicat acesteia din Bibliotec, Casa noastr, Construcii etc.

Concursuri, jocuri i joac (sugestii de activiti) Natur, limbaj


Poezii: Iarna pe uli, Iarna Joc de rol: Cu capra, Sorcova, Pluguorul Discuii pe marginea unor imaginicu tema: concursuri i jocuri sportive de iarn S punem n scen concursul de schi, patinaj, sniue etc. S facem cri despre jocurile iernii S citim n crile din bibliotec poezii i poveti despre iarn S notm n jurnal impresii i aspecte despre jocurile

Matematic, tiin
ntlnire cu un campion la sporturile de iarn S observm cum alunecm i de ce se ntmpl acest lucru S numrm i s msurm bulgrii de zpad din cazemata sau de la omul de zpad pe care l-am nlat S ne jucm cu oameni de zpad ciudai (cu dou nasuri, cu trei ochi, de diferite culori etc.) S jucm puzzle i s facem corespondena dintre numr i cantitate S simim rceala i netezinea gheii, a geamului, a parchetului

Art, micare
Sniua de aur, concurs de desene (pictur) cu tema specific S compunem un cntec pentru Serbrile zpezii S organizm Serbrile zpezii pentru grdinia noastr Dactilopunctur Joc de micare cu text i cntec S facem (modelm) oameni de zpad din hrtie, plastelin etc Joc de micare: schiorii, patinatorii etc

Construcii
S construim o pist de schi, sniu etc S proiectm i s construim o trambulin pentru sniu i schi Sniua uria: construccie din deeuri (lemn, plastic, tabl etc) Scultur n ghea

23

iernii

Limbaj. Vorbire. Limb

Aspecte teoretice Un intelectual acord din timpul su, pe parcursul unei zile, celor patru activiti cu profil de comunicare: scrisul 11%, cititul 15%, vorbitul 32% i ascultatul 42 %. Cuvntul rostit nu este altceva dect un semnal care, odat ajuns la un receptor, poate sau nu s ite n mintea acestuia un neles, strict condiionat ns de cunoaterea unui cod anume, n absena cruia comunicarea este imposibil1. Iat una dintrte schemele comunicrii:

Mesaj

semnal

semnal

mesaj

surs transmitor canal receptor destinaie surs de zgomot

Dup Roman Jakobson, funciile comunicrii sunt urmtoarele: Funcia emotiv (centrat pe emitor) Funcia conativ, persuasiv, retoric (centrat pe destinatar) Funcia poetic (centrat pe mesaj)
1

Mihai Dinu, Comunicarea, repere fundamentale, Editura tiinific, Bucureti, 1997, p

11.

24

Funcia referenial (centrat pe subiectul comunicrii-mesaj i pe cadrul n care se desfoar procesul de comunicare) Funcia metalingvistic (centrat pe codul utilizat) Funcia fatic (centrat pe canalul de comunicare). Enunm n continuare axiomele comunicrii: Comunicarea este inevitabil. Comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz-efect sau de stimul-rspuns. Comunicare mbrac fie o form digital (binar), fie una analogic (cu o infinitate continu de valori). Comunicarea este ireversibil. Comunicarea presupune raporturi de for i ea impune tranzacii simetrice sau complementare. Exist dou tipuri de interaciuni: tranzacionale i personale. Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare1. Comunicarea verbal. Oralitatea Vorbirea este o paradigm a tuturor celorlalte forme de comunicare. n concepia lui Saussure2 limbajul este suma laturilor luminate de o cercetare lingvistic dirijat istoric, geografic, fiziologic, social. n opinia lui, actele de comunicare au dou componente: psihic i psiho-fiziologic. Faza psihic a actului const n faptul c, pentru a vorbi, orice persoan i alege mintal, dintre formele lingvistice avute n memorie, pe acelea ce corespund inteniilor de comunicare din momentul respectiv. Faza psiho-fiziologic este reprezentat de comenzile centrilor nervoi date organelor articulatorii. n felul acesta, construcia mintal a mesajului devine realitate sonor. Cele

Miai Dinu, op.cit., cap 8 Emil Ionescu, Manual de lingvistic general, Editura All, Bucureti, 1992

25

dou faze sunt numite de Saussure vorbire. El nelege prin vorbire orice act de comunicare individual. Vorbirea se sprijin pe limb. Limba constituie un sistem existent n mod virtual n contiina unei comuniti umane determinate sub forma unui ansamblu de reguli i convenii acceptate tacit de membrii corpului social, ce le permite acestora exercitarea facultilor limbajului. Actualizarea limbii se realizeaz sub forma vorbirii, ce constituie latura concret de manifestare practic a posibilitilor lingvistice ale indivizilor. Limba este o realitate psihic, este o realitate concret i nu abstract. Ea este o latur social a limbajului, o convenie adoptat ntr-o comunitate uman, o instituie social. Limba este un etalon n sine, este o form i nu este o substan, este un sistem de semne. Se nelege astfel c noiunile preexist cuvintelor. Un semn unete un cuvnt cu un lucru, un concept cu o imagine acustic. Lanul sonor este semnificant, cel ce semnific, iar conceptul este semnificat, cel ce este semnificat. Semnul lingvistic este arbitrar, liniar, convenional. Imutabilitatea i mutabilitatea semnului lingvistic nseamn schimbarea raportului dintre semnificant i semnificat. Teoria semnului a fost preocurea mai multor filozofi ai limbajului, printre care amintim pe: Saussure, Emile Benveniste, Louis Hjemslev, Andr Martinet Sintagma este reprezentat de orice unitate semnificant ncepnd cu nivelul cuvntului (morfologic i lexical) i terminnd cu nivelul propoziiei sau al frazei. O sintagm se descompune n pri interdependente ce pot fi la rndul lor sintagme. Prile unei sintagme sunt uniti de semnificaie. Trsturile comunicrii verbale1 sunt: caracterul simbolic, productivitatea (creativitatea) capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui chiar n clipa rostirii lor. Acest fapt este posibil datorit existenei unei gramatici, a unui vocabular memorat.

Comunicarea verbal corespunde vorbirii sausuriene, uzajului hjelmslevian, performanei chomskiene.

26

Caracterul arbitrar al semnului lingvistic are consecine nsemnate asupra comunicrii verbale, datorat faptului c un acelai semnificat este redat n limbi diferite (sau, n cazul sinonimelor, chiar ntr-o aceeai limb) prin semnificani diferii. Odat ce ntre aspectul cuvntului i nelesul lui nu exist o legtur natural, forma natural, sonor sau grafic nu poate transmite sensul dorit, ci l poate doar detepta n mintea interlocutorului, cu condiia ca el s se afle deja acolo. nelegerea ntre vorbitori depinde aadar de msura n care ei acord aceleai semnificaii cuvintelor, deziderat de neatins. Lingvistica ocupndu-se de ceea ce este comun, de elementele ce confer unitate limbii, privilegiaz denotaia n detrimentul conotaiei1, norma academic abstract n defavoarea varietii modurilor de exprimare individual. Comunicarea verbal nu se afl ntr-o poziie inferioar fa de cea scris, ea este primordial diacronic vorbind i mai eficace ca liant social. Oralitatea ca i scripturalul prezint un sistem propriu de reguli i de norme mai bogat i mai complex datorit factorilor extra i para lingvistici i a influenei decisive a cadrului instituional. Tot ceea ce este aberant din punctul de vedere al sintaxei i semanticii comunicrii scrise (repetiii, elipse, ezitri etc) se dovedete justificat n contextul comunicrii orale. Comunicarea oral, din perspectiv pur verbal, creeaz o indiscutabil impresie de srcie i imprecizie. Numai c n viaa real, cuvntul rostit acioneaz incomparabil mai puternic n sinea asculttorului. Primele semne de punctuaie se pare c au fost inventate de Aristofan din Bizan, 260-181 I.C., printele alexandrin al criticii de text i exeget al lui Homer. Folosirea lor se generalizeaz dup apariia tiparului. Literatura beletristic exploateaz expresivitatea comunicrii orale, n cultura noastr demonstrnd acest lucru operele unor autori, precum: I. Creang (Amintiri din copilrie, Povetile i povestirile), I L Caragiale (Cum s neleg ranii, Vatra, 1894). Treptele comunicrii orale sunt dup Martin Joos: Stilul rece (frozen style)
1

Pentru nelegerea unor termeni lingvistici apelai la Dicionarul de tiine ale limbii, aprut la Editura Nemira n 2001, Bucureti.

27

Stilul formal Stilul consultativ (cel al discuiilor de afaceri) Stilul ocazional (conversaiile libere ntre prieteni) Stilul intim (cod personal ce comunic strile i tririle intime ale subiectului) Schizoglosia desemneaz un bilingvism al comunitilor complexe moderne, determinat de existena unui numr mare de vaireti ale aceleiai limbi.Idiolectul este un inventar al deprinderilor verbale ale unui individ ntro anumit perioad a vieii sale. Sociolectul integreaz trsturile comune ale idiolei i sociologie.Dialectul este un obiect al geografiei lingvistice. Varietile unei limbi pot fi: individuale (idiolectul), sociale (sociolectul), geografice (dialectul). Situaia de comunicare presupune: roluri, un cadru, un moment. Interaciunea dintre profesor i elev este de natur tranzacional, inversarea rolurilor nefiind de dorit. Interaciunea personal presupune comportamente mult mai libere, cu schimbri frecvente ale rolurilor Comunicarea scris A scrie pare n aparen a desena cuvinte De vreo dou milioane de ani oamenii vorbesc i numai de vreo cinci milenii scriu, iar numai de un secol i jumtate comunicarea scris reprezint o caracteristic a societii. Particularitile comunicrii scrise sunt: Tendina de a utiliza cuvinte mai lungi. Preferina pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelai neles. Folosirea unui vocabular mai variat. Recurgerea mai frecvent la epitete. Ocurena mai sczut a pronumelor personale. O mai mare pondere acordat subordonrii sintactice n detrimentul coordonrii.

28

Preferina pentru propoziiile enuniative n defavoarea celor exclamative. Un mai mare accent pus pe construciile pasive. Frecvena mai mare a gerunziilor. Grija de a formula idei complete, cu explicarea tuturor presupoziiilor subiacente. Eliminarea repetiiilor, a digresiunilor inutile i a altor manifestri ale redundanei, caracteristice oralitii.. Lectura cu voce tare a reprezentat din totdeauna un mijloc de verificare a calitii redactrii. Un text este cu att mai bun cu ct respect cerinele comunicrii orale1. ntr-un enun este bine s plasm la nceput elementele eseniale, pentru c au ansa de a fi reinute mai bine de ctre cititor. Limbajul poate fi: transparent opac, tiinific poetic. Interpretare psiholingvistic a comunicrii Dup Tatiana Slama-Cazacu2 comunicarea s-ar prezenta schematic astfel: CONTEXT GENERAL EMITTOR Expresie (codare) (decodare) Context Comunicare organizat Ipostaza fundamental a limbajului este o situaie de dialog, cu tot ceea ce implic el ca relaie bilateral, reversibil. n realitate nu exist un singur emitor i un singur receptor, aceast relaie nu este unic i nu are o natur individual, ea se multiplic, se complic din punct de vedere calitativ, ea are
1

Act de transmitere MESAJ Act de informaie

RECEPTOR Interpretare Context

Ionescu-Ruxndoiu, Liliana, Conversaia; structuri i strategii, Bucureti, Editura All, 1995 2 Tatiana Slama-Cazacu, Introducere n psiholingvistic, Editura tiinific, Bucureti, 1968, Cap. II Obiectul psiholingvisticii

29

o ampl natur social. Relaia dintre emitor i receptor se afl integrat ntr-o infinitate de reele Comunicarea nu este indiferent la ambiana n care ea se deruleaz. Comunicarea uman este un act condus de ctre contiin, caracterizat prin intenionalitate. Limbajul presupune o intenie de comunicare, o posibilitate de a realiza aceast comuncare printr-o tehnic specific, spre a putea efectua exprimarea i nelegerea ei. Psihologia studiaz organizarea proceselor de emitere i de receptare, de codare i de decodare, precum i raporturile dintre procesele sau fenomenele psihice ce contribuie la realizarea limbajului precum i efectele psihice ale relaiilor dintre indivizi sau dintre grupe sociale. Psihilingvistica nu se ocup de limba ca atare i nici de mecanismele producerii limbajului, ci de modificrile mesajelor i ale receptroii lor n diverse situaii, stabilind cauzele lor. Vorbirea (parole) a rmas n afara lingvisticii. Ea este obiectul psiholingvisticii, ea reprezint mesajele, iar psihoingvistica se refer la relaiile dintre faptele de vorbire i situaiile n care se gsesc subiecii. Ea descrie faptele de vorbire n legtur cu subiecii lor. Dialogul presupune existena a doi parteneri ce au alternativ rolul de vorbitor i de auditor, ce prin replicile lor fac s progreseze informaia transmis de limbaj. Dialogul se orienteaz ctre fiecare dintre parteneri, se bazeaz pe interesul manifestat fa de ceea ce spune cellalt. Funcia lui de comunicare se realizeaz deoarece exprimarea este destinat ctre alt persoan. Dialogul presupune o dozare a replicilor, fr a se transforma n monolog. Dialogul este caracterizat prin prezena activ a celor doi parteneri, deci prin orientarea ctre cellalt, prin alternarea de replici, prin schimbul de informaii i printr-o form lingvistic specific, n special printr-o mnlnuire sintacticcontextual ntre replici. n ce const actul de comunicare prin limbaj? Limbajul este un fenomen mai vast dect momentul emitere, iar emiterea este mai vast dect exprimarea propriu-zis. Mesajul nu este compus numai din formele materializate (sonore) ce pot fi perceptibile pentru receptor sau din simple micri de articualre pe care emitorul pare s le produc automat. O

30

succesiune de sunete nu constituie un mesaj. Se spune c o gndire clar atrage uor o expresie adecvat. Pentru a gndi clar, pentru a preciza articulaiile gndirii este necesat tocmai limbajul. Practica limbajului ajut organizarea gndirii, fr care nu ar exista. Limbajul pune ordine n gndire, i gndirea la rndul ei face posibil organizarea necesar limbajului. Caracteristica limbajului nu este numai expresia exterioar, ci i posibiltatea de a da valoare unui semn, de a-l folosi ca atare. Faptul de limbaj n momentul emiterii este rezultatul a trei faze: o stare psihic de constatare obiectiv, de interes tiinific ori de satisfacie estetic pe care vorbitorul vrea s o comunice, s-o transmit n informaie pentru partenerul lui de dialog; materialul ce urmeaz a fi transmis este prelucrat, elaborat, adaptat prin intenia de comunicare; vorbitorul folosete pentru a construi expresia unelte izomorfe cu materialul, alege semnele adecvate i le aeaz ntr-o anumit ordine, d mesajului forma codificat. Exprimarea presupune n primul rnd analiza unui ansamblu, a coninutului psihic.Dup aceasta are loc sinteza cu ajutorul limbii. Gndirea procedeaz n salturi i nu folosete cuvinte pentru toate fazele ei Expresia, enunarea exterioar, succesiv impune alegerea materialului de semne cel mai propriu pentru a traduce integral coninutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor reprezint n fond un proces complex de oglindire i de exprimare a relaiilor existente n realitate. Este vorba despre o activitate intelectual superioar de gndire, care s poat s discearn noile raporturi dintre lucruri, o activitate care s poat discrimina noile relaii dintre cuvintele menite s aplice semnificaiile la fiecare caz concret. Legarea cuvntului cu obiectul pe care trebuie s-l reprezinte ntr-o anumit situaie nu se face pe cale mecanic i direct, printrr-o simpl asociere cuvnt-noiune, ci trebuie s se deceleze mai nti relaiile dintre acel obiect i toat situaia n care el apare. Operaia de alegere este i o selectare ntre mai multe alternative. n limbaj nu este totul a te exprima. Cnd te exprimi pentru cineva pentru a comunica trebuie ca expresia s fie inteligibil. De aci, nevoia de a organiza expresia, iar cuvintele prin nlnuirea lor s fie apte s exprime realitatea. Exprimarea nu este

31

independent i complet dect dac ajunge la o receptare corect, la nelegerea sensului expresiei de ctre receptori. Receptarea este un proces dinamic, activ i complex , ce implic o bogat activitate contient. Receptorul trebuie s fie atent la toate informaiile pe care le-a putut culegen jurul lui, s selecteze mesajul propriu-zis, s recurg la indicii suplimentare, oferite de intonaie, accent, gesturi, mimic etc. Receptarea nu este nici ea un proces simplu, ca un act perceptiv oarecare. Receptorul nu percepe sunetele corespunztoare fonemelor izolate din sistemul lingvistic n care are loc codarea, ci grupe sonore organizate ca atare de ctre emitor. nvarea limbii de ctre copil. Primele etape nvarea de ctre copil a unei limbi este vast. Metodele de pregtire a materialelor necesare predrii sau a mijloacelor necesare predrii sunt specifice i diverse nvarea primei limbi, limbajul copilului, geneza i dezvoltarea lui. Cum este preluat de copil limba vorbit? Apariia i dezvoltarea aparatului fonematic al copilului. Analiza raportului dintre structura gramatical a limbii i dinamica asimilrii acesteia de ctre copil pentru a ajunge la stilul vorbirii copilului Primul act al copilului de via independent n mediul extern este de a respira scond un strigt. Fazele constituirii sistemului fonematic: sunete produse la ntmplare, strigte, vocalize (primele 3-4 luni de via), gunguritul (din luna 5-6), dovezi de nelegere a limbajului (din luna a 8-9), apariia aa-ziselor cuvinte (la sfritul primului an de via). Aadar copilul parcurge trei faze articulatorii: sunete biologice, prefoneme, foneme. Sunetele biologice i prefonemele nu au o semnificaie, ele avnd o funcie preparatoare n apariia sistemului fonematic. De la o redondan primar se trece la o eliminare i apoi la o selecie a sunetelor ce corespund sistemului limbii. Limba este asimilat de copil gradual, pe msur ce se dezvolt capacitile sale perceptiv-auditive, articulatorii i proprioceptive. nc din faza prefonematic se manifest o tensiune imitativ, insuficient cunoscut prin cercetri obiective. Asimilarea limbii nu nseamn numai un simplu reflex pasiv al actelor adulilor: paralel cu imitaia exist i complicate 32

procese de percepie, de gndire etc. Odat cu selectarea sunetelor se introduce i coninutul acestora. Limba transform sunetele n caliti opozitive, necesare transmiterii unui sens. Pentru a construi mesajul este necesar s existe i codul pe planul mintal al individului.Abia cnd sistemul fonematic al limbii respective ncepe s capete contur, n al doilea an de via apare la copil i limbajul propriu-zis, comunicarea intenionat, preciznduse valoarea semnificativ a mesajului. Cnd ntregul sistem fonematic a cptat contur se poate vorbi de adevrate realizri fonematice i devin posibile combinri cu valori discriminative. Numai prin corectri graduale, pe msur ce se stabilizeaz forma sonor i fonemele se organizeaz n sisteme, se poate introduce coninutul necesar comunicrii. Primul tip de expresie este caracterizat prin combinarea a dou extreme, consoanvocal, ca spre exemplu: pa, a ap etc. Probabil c toate sunetele emise de toi copiii de pe glob sunt aceleai. Indiferent de comunitatea lingvistic, copiii mici pot imita orice sunete, dac se vorbete o anumit limb n jurul lor. Se afirm c gunguritul este un eantion din toate sunetele limbilor vorbite pe glob. O etap important n dezvoltarea limbajului este ntre doi i trei ani cnd apare expresia bazat pe legturi ntre cuvinte. Particularitile dinainte de doi ani sunt expresia global, nedifereniat (un singur cuvnt avnd funcia de fraz), iar dup un an i jumtate, juxtapunerea cuvintelor cu forme neflexionate, invariabile, rigide, al cror sens este precizat n mare msur prin intonaie, prin gestul indicator. Dup doi ani, situaia exprimat prin cuvntul-fraz este decupat n vederea expresiei, este difereniat verbal n elementele ei (obiecte, aciuni, nsuiri caracteristice etc.). ntre aceste elemente se stabilesc relaii care sunt exprimate prin morfeme. Ctre trei ani limba devine mai supl, capabil s se mldieze plastic n raport cu specificul situaiilor. Marea achiziie a acestei etape este aceea a declinrii i a conjugrii, a flexionrii n general, precum i a unei relative armonizri a cuvintelor ntre ele, a unei adaptri formale reciproce a cuvintelor unei fraze. ntre doi i trei ani ncep s fie utilizate mijloace morfologice i sintactice ale declinrii, ale conjugrii (cu deosebire

33

indicativul prezent i modul imperativ, rudimente de trecut i rar conjunctivul). O dat cu declinarea apare i o anumit complexitate n utilizarea verbelor: flexiunea nominal i cea verbal evolueaz solidar, sincronic. Tot acum se dezvolt folosirea pronumelor i a flexiunii pronominale. Dup un an i jumtate ctre doi ani, copilul juxtapune cuvintele, fr flexionare, tip de exprimare caracterizat prin lipsa de legturi ntre cuvinte, nemarcat formal. La doi ani, alturi de aceste exprimri de natur pregramatical se observ juxtapuneri de mai multe cuvinte i de cuvinte cu modificri morfologice. Copilul selecteaz cele mai economicoase modaliti de comunicare. Cu ct se dezvolt fraza compus din dou-trei cuvinte, cu o flexiune cert, cu att se dezvolt capacitatea de a compune propoziii complete de dou-trei cuvinte, iar la trei ani i jumtate exist fraze de cte patru cuvinte. nlnuirea logic a elementelor n fraze merge de la secvene complet independente, ctre paratax (propoziiile sunt n raport de relativ dependen, nemarcat n exterior). Expresia paratactic d copilului mic un aspect de emisiune dislocat, de apropieri dificile Apariia frazei propriu-zise este un indiciu al dezvoltrii limbajului i al dezvoltrii gndirii. Acum se folosete organizarea hipotactic a propoziiilor n fraz. Copilul apeleaz la expresii eliptice, economisind mijloacele lingvistice, stereotipia constituind un mecanism caracteristic pentru vorbirea lui. La aceast vrst copilul utilizeaz blocuri sintagmatice, lanuri stereotipe de cuvinte, ca de exemplu expresii familiare, uzuale (Taci!, Dmi!, Ia asta! etc), sintagme neanalizabile ce funcioneaz ca blocuri (sub mas, sub pat etc). Dezvoltarea ulterioar a limbajului difereniaz elementele sintagmatice, copilul ajungnd s perceap discriminarea elementelor i a relaiilor din realitate. n limbajul lui, limba nu se reflect mecanic, prin simpl imitaie. Selectarea se manifest n etapa de la doi la trei ani, avnd predilecie pentru formele cele mai simple, actuale, prezente, reflectnd concretul imediat.

34

nvarea limbii la vrsta precolar. Stilul vorbirii copilului. Dialogul. La copiii de peste trei ani sunt mai puine blocuri sintagmatice, pentru c analiza a progresat, copilul a efectuat mai multe decupaje, el avnd ocazia s aud i s manipuleze vechile blocuri n situaii diferite.Copiii tind s formeze conglomerate n care sunt contopite ntr-un singur cuvnt substantivul cu prepoziia, sau articolul prepus, cu pronumele etc. n general, prepoziiile i conjunciile sunt mai greu de separat. Vorbirea copilului precolar, dup trei ani, nu mai este caracterizat prin blocurile sintagmatice utilizate n mod mecanic, ca n cazul copilului mic. Sistemul lingvistic utilizat a ctigat n complexitate, n flexibilitate. Copilul pare s gndeasc, s reflecteze asupra limbii, pe care vrea s-o utilizeze: una dintre particularitile cele mai remarcabile (remarcate i de literatur) sunt creaiile de cuvinte: Zpada s-a molit (moale i topit), pinrie (pine i brutrie) etc. n selectarea mijloacelor gramaticale opereaz aceleai tendine de a alege ceea ce este mai concret, mai apropiat de momentul prezent, ceea ce este mai mult determinat afectiv. Aceste tendine se manifest n declinri, n selectarea formelor verbale, ce oglindesc preferine pentru simultaneitate. Pentru copil, care nu se poate situa pe un plan mintal abstract, este greu s realizeze sinteza diferitelor momente, ce presupun concordana. Pn la cinci ani arhitectonica frazei nu este foarte complex, corespunznd intereselor de moment, propoziiile sunt scurte. Mai trziu, ele se lungesc, dar frazele rmn relativ scurte, contopite n uniti nearticulate una cu alta. Construcia paratactic este specific. Dup cinci ani construciile cu hipotax devin mai frecvente i ncep s aib caracterul de argumentare raional. Frazele cu subordonat sunt rare. Coordonrile simple, rarele relaii de subordonare au ca rezultat fraze scurte. Conjunciile i adverbele utilizate n mod stereotip, fluxul vorbirii n aparen continuuu, n fond discontinuu, denot o viziune fragmentar, la timpul prezent. Arhitectonica pluridimensional a limbajului adultului este abia schiat n vorbirea copiilor, ce prefer succesiunea prin

35

fragmente. Ordinea cuvintelor este variat i reproduce ordinea ideilor, a imaginilor, infiltraiile afective. Exist oare un stil al copilului? Mai de grab este vorba de o variant a stilului limbajului oral, apropiat de stilul vorbirii familiare i populare. Vorbirea copilului de pn la apte ani are cteva trsturi particulare. Stilul vorbirii copilului precolar nu implic intenia realizrii estetice, cu toate acestea, mai ales n povestiri se pot ntlni efecte artistice deoarece precolarul ine seama de auditoriu, mai ales de cel adult, lui i se adreseaz i l intereseaz reacia acestuia, dorind s plac, fiind sensibil la atenia pe care acesta i-o acord. Aspecte ale stilului copilului: fenomene lexicale, morfo-sintactice, fonetice i extralingvistice. Aspecte stilistice de ordin lexical se manifest n selecia anumitor cuvinte sau sensuri, sub forma sonor specific. Cuvintele preferate de copil sunt concrete, aparinnd fondului principal de cuvinte, denumind obiecte uzuale sau fenomene din realitatea nconjurtoare. Termenii abstraci sunt rar utilizai, de exemplu: bucurie, cuvnt, durere, tristee, fiin veselie, via. Aproape c lipsesc termeni precum: dorin, frumusee, gndire, scop, suferin etc. Pentru exprimarea unor realiti abstracte, atunci cnd copilul i d seama de existena lor, sau a unor fenomene mai dificil de neles sunt folosite perifraze, cuvinte deformate sau create ad hoc (Dup ce se ia soarele (apune) e rece afar; te-ai tristat; cnd mori, cnd nchizi ochii i nu mai respiri se poate comunica cu ajutorul construciei toat viaa ta nu mai respiri, nu mai miti). O alt particuritate o constituie alegerea sensurilor celor mai concrete ale cuvintelor polisemantice, alegerea accepiunilor celor mai concrete i chiar individualizante ale oricrui cuvnt. De exemplu, termenul limb este folosit cu sensul concret, culoare are sensul de creion de colorat, material colorat, moarte este prezentat n formele concrete ale ceremonialului nmormntrii, gnd este localizat n cap sau este asociat cu imaginea omului ce se gndete etc.

36

Cu toate c la vrsta precolar copilul nu descifreaz semnificaia expresiv a metaforelor, el le folosete din nevoia de a avea elemente concrete n gndirea sa. O alt particularitate este modificarea sensului anumitor cuvinte ce apar n alturri neauzite, bizare: Eu nu sunt fiin, sunt copil, Pasrea nu e fiin, pentru c e cuminte etc. O alt particularitate o reprezint deformrile fonetice, creaia de cuvinte noi. Particulariti gramaticale. Apariia n declinare a anumitor forme analitice bazate pe procedee mai rudimentare, presupunnd o aplicare stereotip. Folosirea n mod mecanic a diverselor sintagme, ca un singur bloc i introduse n expresii cu caracter incongruent: Capra cu trei iezi avea ase iezi, A gsit o pungu cu doi bani i pungua era plin de galbeni. Utilizarea cu precdere a prezentului sub forma dialogului, fr a se apela la verbele dicendi (a spus, a zis etc). Particularitile gndirii concrete i analitice, ct i dificultile afective se manifest n modul de construire a frazei, n aspectele de sintax evoluat, precum concordana timpurilor, legarea propoziiilor, topica. Particularitile sintactice ale stilului copilului reflect o viziune analitic, ce se construiete pas cu pas. Predominarea parataxei, propoziiile la nceput scurte i simple se lungesc i devin mai complexe, dar frazele rmn scurte i se dizolv n uniti prea puin articulate ntre ele. Copilul apeleaz la exprimri eliptice, de tipul diremelor, monoremelor, interjeciilor. Repetiiile au efect iterativ sau cumulativ. Topica este cea care individualizeaz stilul copilului. n limba romn se accept ca topic normal trecerea de la elementul cunoscut la cel necunoscut, sau de la subiect i atribut la predicat i complement. Copilul aeaz n prim-plan elemente ce au valoare subiectiv mare. Cuvntul considerat important apare la nceputul enunului. El poate fi reluat la sfritul acestuia.

37

Particulariti fonetice. Ritmul are un rol deosebit n vorbirea copilului. Copiii gsesc n intonaie un mijloc de a comenta n permanen faptele i de a organiza frazele. Elementele extralingvistice mimic, gesturi, pantomim sunt frecvente n stilul copilului precolar. Concluzie. Selectarea anumitor forme de exprimare din limba matern este determinat de faza n care se afl copilul n procesul nvrii limbii materne, de insuficienta cunoatere dar i de particularitile de vrst ale gndirii i afectivitii acestuia. Pe msur ce copilul studiaz limba n coal, stilul su specific i pierde particularitile, se adapteaz normelor limbii literare i se apropie de limba adulilor. nvarea i utilizarea cazurilor oblice de ctre copil n procesul nvrii limbii, copilul pare s demonteze i s recompun sistemul limbii. El face s apar ntr-o lumin nou fapte de limb cristalizate, creeaz forme care zdruncin sincronia prin aspectul lor arhaic, nltur cu dezinvoltur forme consacrate pentru a prefera forme proscrise ca anormale sau avnd coresponden n regiuni geografice deprtate de aria lingvistic de care aparine copilul. nsuirea formelor flexionare ale grupului nominal ridic dificulti mari copilului, mai ales cazurile oblice categoria gramatical a cazului reflect relaii ntre obiecte sau dintre obiecte i aciuni. Ea este o categorie abstract, iar genitiv-dativul presupune atingerea unui anumit nivel de abstractizare. Genitivul reflect relaii de posesie sau de apartenen pentru exprimarea lui corect trebuie s se cristalizeze noiunea referitoare la acest caz, s se realizeze deosebirea de coninut dintre membrii relaiei, dintre o categorie creia i se atribuie posesia i una care aparine celeilalte. Genitivul poate fi simit ca un simplu raport de contiguitate, ca o alturare spaial. Raportul genitival evolueaz de la contiguitatea concret la apartenena vag. Dativul nu are la nceput sensul clar al legturii oarecum abstracte, cu sens dinamic a celor dou momente ale destinrii aciunii. n vorbirea popular i familiar se prefer construciile prepoziionale ce nlocuiesc dativul propriu38

zis: dau nutre la vite (vitelor), spune la omul acesta (omului), corb la corb nu-i scoate ochii (corbului). Genitiv-dativul substantivelor proprii cu ajutolul articolului hotrt postpus: Mriuca lui Mo Andrei, lui tat-meu. n ceea ce privete utilizarea cazurilor oblice propriu-zise sau a diverselor construcii prepoziionale cu valoare de genitiv i de acuzativ se constat o evoluie. O prim etap, nainte de doi ani, este cea a cuvintelor juxtapuse (coada calu, calului) (fac mncare pisica, pisicii). Urmeaz faza n care apar construcii analitice, cu variate construcii prepoziionale (ddea la un copil), care se poate perpetua pn la nceperea colii. Faza de cristalizare a formelor sintetice ncepe n jurul vrstei de 6-7 ani. Faza juxtapunerii se caracterizeaz prin alturarea de cuvinte neflexionate, ea fiind compensat de adugarea unor auxiliare mimico-pantomimice i de respectarea unei anumite topici. Cea mai bogat faz n variante este ntre trei i apte ani n care predomin formele analitice, ce calchiaz construcii auzite n jur, modificndu-le sau reconstruindu-le n forme personale, prin calchiere. De exemplu articolul postpus: lui bunica etc. Prepoziia la plus un substantiv: la un copil, gura lui Ionel. Exprimarea corect a genitiv-dativului se ntlnete rar la vrsta mic, cu deosebire dup ase ani, n povestiri pe care copii le-au auzit spuse sau citite de aduli, sau n tiluri, reclame etc. Problema exprimrii de ctre copil a cazurilor oblice n limba romn ne ofer una dintre posibilitile de a ilustra importana analizrii limbajului copilului. Limba folosit de copil constituie un aspect al limbii comune, o desfurare dinamic de etape, o evoluie gradual ctre integrarea n limba comun. Analiza limbajului infantil descoper interesante afiniti ale copilului fa de anumite forme ale limbii: fa de acelea ale vorbirii populare sau familiare. Dialogul reflect n fond legtura dintre funcia gnoseologic a limbajului i cea de comunicare, sintetizndu-le n cea de vehiculare a cunotinelor. Coninutul dialogului variaz n funcie de vrst. nc de la vrsta de doi ani, exprimarea copilul se organizeaz sub forma unui dialog cu

39

o structur gramatical elementar. Copilul susine o conversaie cu sens, compus din secvene sub forma de replici. El se adapteaz ctre partener, manifestnd nevoia de a fi ascultat, tiind c este necesar s rspund la solicitrile celorlali. El i adecveaz instinctiv dialogul la vrsta i la autoritatea intelocutorului. Replicile poart amprenta gndirii lui i a particularitilor de vrst. Forma general a dialogului implic i la copii o legtur sintactic ntre replicile diverilor parteneri.

Relaiile dintre gndire i limbaj. Dimanica dezvoltrii acestor relaii la copil La ntrebarea dac exist relaii ntre gndire i limbaj s-au dat rspunsuri diferite. n viziune behaviorist putem gndi i fr ajutorul activitii verbale, deoarece activitatea verbal este redus doar la articularea periferic. Alte concepii susin c ntre gndire i limbaj este o legturi strns. (Ch. Bally). Am formulat teza c asociaiile verbale ale copilului dup 5-6 ani nu difer mult de cele ale omului adult. La vrste foarte mici, gndirea copiilor este mai concret. Semnificaia este o categorie dinamic, mobil, pe care copilul nu ajunge s o stpneasc dect progresiv. n cursul nvrii limbii copilul o interpreteaz, o stpnete la propriu. Vorbirea lui reflect particularitile gndirii sale, ce denot o via mintal desfurat pe planul concretului, al prezentului, cu tendina spre o generalizare sumar i cu intervenia afectivitii. Copilul i nsuete mijloacele latente sau actuale ale limbii. Limbajul i gndirea se dezvolt n strns legtur, ele prezentnd particularitile specifice vrstei. Limbajul ajut gndirea att prin coninut, ct i ca mecanism funcional. Limba nu este un vraf amorf de cuvinte, ci un imens sistem dinamic n continu dezvoltare. Pe msur ce legturile dintre cuvinte se automatizeaz, pe msur ce cmpurile lingvistice se sistematizeaz, se mbogesc i se consolideaz, n aceeai msur procesele de gndire se desfoar mai uor, mai corect i permit subiectului s sesizeze esena fenomenelor: Gndirea verbal i gsete linia de dezvoltare

40

n dinamica automatizrii i amplificrii productive a conexiunilor verbale. Ea se dezvolt i trece la formele conceptuale n cursul acestei dinamici de automatizare i de amplificare a relaiilor verbale. Limbajul joac un rol reglator, faciliteaz anumite operaii de gndire, fie ca sprijin utilizabil n momentul nsui al rspunsului adaptativ, fie ca fond formator anterior, preexistent momentului conduitei. Ajut gndirea la dezvoltarea limbajului? nvarea limbii se bazeaz n mare msur pe imitaie, copilul este un ecou selectiv, el nu reine dect n parte nenumratele fraze, cuvinte, foneme pronunate n prezena sa. Copilul i nsuete limba n mod activ, el opereaz o selecie ntre mijloacele de expresie i nu nva dect ceea ce i este necesar i mai uor, ceea ce este adecvat gndirii sale. Sunt selectate i devin instrumente ale limbajului activ, cuvintele ce exprim acele aspecte pe care copilul i le-a nsuit gnoseologic. Limbajul a crui structur formal poate fi nsuit relativ uor de ctre copil prin nvare pare uneori s o ia naintea gndirii, ale crei procese se dezvolt mai lent i care imprim semnificaiilor note specifice. Limbajul copilului este pe msura gndirii sale, ce introduce n structura expresiilor verbale coninuturi modificate fa de cele ale adultului. nvarea limbii materne de ctre precolar are alt caracter dect nvarea unei limbi strine de ctre adult, pentru c gndirea copilului are caracteristici specifice. Gndirea se dezvolt n cursul automatizrii i amplificrii formelor de limbaj ce se modific progresiv, pe msur ce se dezvolt gndirea. La baza relaiilor dintre gndire i limbaj se afl principiul conform cruia copilul nu poate asimila, spre a stpni, dect ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gndirii sale. Legturile verbale permit gndirii s se mite mai uor ntr-un sistem ierarhic de valori gnoseologice bine definite i stabilite. Metodele de educaie sunt preocupate a dezvolta n acelai timp limbajul i gndirea.

41

Deficiene de vorbire ale precolarului pe fondul intelectului normal


Tulburri de vorbire de tip dislalic. Rinolalie i disartrie Cele mai frecvente tulburri de vorbire ce pot aprea la copiii cu intelect normal sunt cele de pronunie, de ritm i de fluen a vorbirii Tulburrile de pronunie sunt dislaliile i rinolaliile. Printre factorii ce favorizeaz apariia dislaliei sunt i cei educaionali, constnd n insuficienta stimulare a vorbirii copiilor, ncurajarea lor n a vorbi incorect etc. Ali factori sunt: implantarea defectuoas a dinilor, anomalii ale aparatului bucal (buza de iepure, buza de lup), factori ereditari. Tulburrile de pronunie constau n deformarea, substituirea, omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus. Dislalia poate fi simpl sau monoform (atunci cnd se manifest doar la nivelul unor sunete izolate), polimorf (atunci cnd tulburrile se extind asupra mai multor sunete), general i total (cnd sunt afectate toate sunetele). Copilul cu dislalie polimorf are o vorbire greu accesibil, ce mpiedic exprimarea gndurilor, vocabularul lui fiind srac. Cele mai frecvente dislalii sunt sigmatismele i parasigmatismele constnd n deprimri, substituiri, omisiuni ale sunetelor uiertoare (s, , j, z, t, ce, ci, ge, gi). Sigmatismul poate fi lateral, bilateral, palatal, adenal, labial, nazal, laringual. Alte forme de dislalie sunt rotacismul i pararotacismul constnd n deformri, omisiuni, nlocuiri ale sunetului r cu l i mai rar cu d, h, v. Rotacismul este asociat cu alte forme de dislalie, urmare a mecanismelor fonetice complexe ce conduc la emisia sunetului r. Forme rar ntlnite n grdinie i coli sunt: lambdacismul, paralambdacismul, betacismul, parabetacismul, capacismul i paracapacismul ntre dislalie, rinolalie i disartrie sunt unele elemente comune, dar i aspecte distinctive ceea ce determin pe unii cercettori s le considere tulburri de vorbire distincte1. Aspectele comune ale dislaliei i rinolaliei se
1

Emil Verza, Tratat de logopedie, vol. I, Humanitas, Bucureti, 2003

42

manifest la nivelul articulrii i emisiei sunetelor. Rinolalia const n tulburarea rezonanei sunetelor i a vocii, cu caracteristici predominant nazale, ea fiind cunoscut i sub denumirea popular de vorbire fonfit. n rinolalie tulburrile de fonaie coexist cu cele de articulaie. Rinolalia poate fi deschis, nchis sau mixt, n funcie de suflul aerului. Rinolalia de orice tip are la baz, n primul rnd, disfuncii ale aparatului bucal i nazal. Dislalia se localizeaz la nivelul sunetelor, n vreme ce rinolalia se extinde i la nivelul silabelor. Terapia logopedic a rinolaliei poate fi nceput i nainte de intervenia chirurgical, rezultatele cele mai bune obinndu-se dup ce a fost nlturat sau ameliorat cauza ce a provocat tulburarea de vorbire. n cazul disartriei i al rinolaliei manifestrile sunt mai grave i au implicaii extinse asupra conduitei verbale. Disartria este puin ntlnit n cazul intelectului normal. Ea rezult din disfuncionarea cilor centrale i din afeciunile nucleilor nervilor ce iau parte la desfurarea actului de pronunie. Acestea apar n urma unor disfuncii ale creierului sau n urma unor leziuni ale acestuia. De aceea disartria se mai numete i dislalie central. Disartria afecteaz nu numai pronunia unor sunete i silabe, ci i ntreaga vorbire a copilului, ce este confuz. Diasartricul nelege relativ bine comunicarea verbal. n cazul unor astfel de anomalii grave educatoarea cere prinilor s apeleze la serviciile specializate ale unor medici. Blbiala, forme ntlnite n grdinie i coal, forme de recuperare Blbiala sau balbismul este o tulburare a vorbirii constnd n funcionarea defectuoas a debitului verbal, n dezordini intermitente ale pronuniei i n blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificulti n articularea unor cuvinte. Blbiala provoac modificri de vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie, monotonie n vorbire, inversiuni la nivelul frazei, concizie prea mare a vorbirii sau chiar refuzul categoric de a mai vorbi (micri i aciuni asociate), ticuri, ritualuri (cu rol de deblocare sau linitire), modificri psihice (dezorganizare n activitate, stare de ncordare i nelinite permanent, nevoia de a fi ocrotii, nstrinare 43

i izolare social, tulburare de concentrare a ateniei, confuzii i repetri n citire, dezadaptarea i comportament inadecvat. Spre deosebire de alte tulburri de vorbire ce descresc odat cu naintarea n vrst, blbiala se agraveaz, iar contieintizarea defectului n perioada puberal agraveaz i mai tare simptomele. ntre cauzele unei asemenea tulburri de vorbire se afl: boli neuro-psihice alale prinilor, mbolnviri neuro-psihice i endocrine n perioada endocrin, boli debilitante n perioada 0-3 ani, suprancordarea nervoas datorat suprasolicitrii copilului cu sarcini, vorbirea grbit sau blbit a celor din jur. Blbiala1 poate fi: clonic (repetare exploziv, involuntar a sunetelor sau a silabelor), tonic (ntreruperea sau blocarea cursului vorbirii printr-o ncordare subit), clonotonic (predominant clonic), tono-clonic (predominant tonic). Cele mai frecvente cazuri ntlnite n grdiniele noastre cunt cele clonic i clonotonice. Rolul educatoarei n corectarea tulburrilor de limbaj Odat depistate tulburrile de limbaj, educatoarea trebuie s iniieze o serie de exerciii menite a educa respiraia i a reaeza echilibrul ntre expiraie i inspiraie, n dezvoltarea auzului fonematic, a motricitii genrale i a micrilor fonoarticulatorii. Aceste exersiii sunt parte component n educarea ntregii personaliti a copilului i au menirea de a elimina atitudinile negative manifestate din partea acestuia. Se tie c tulburrile de limbaj contribuie la diminuarea randamentului colar al copilului, stopeaz integrarea lui social, conduce la refuzuarea paritciprii la comunicare. Educatoarea trebuie s apeleze la un complex de metode didactice: observaia, convorbirea, metoda biografic, teste. Rezultatele obinute o ndreptesc s aplice seturi de exerciii, activiti, jocuri ce pot ajuta la corectare defectelor de vorbire depistate. Acest ansamblu de modaliti didactice au n vedere educarea micrilor articulatorii, educarea respiraiei, dezvoltarea auzului fonematic.

E. Vrjma i C. Stnic, Terapia tulburrilor de limbaj, EDP, Bucureti, 1997

44

ntre exerciiile menite a contribui la diminuarea deficienelor de vorbire, la mrirea capacitii i volumul respirator sunt jocurile de tipul: Umflm baloane, Mirosim flori, Suflm un fulg de zpad. Inspiraia trebuie nsoit de micri de extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea trunchiului spre spate i a membrelor superioare (chiar ridicarea acestora). Expiraia trebuie nsoit de micri ce micoreaz cutia toracic, susinut de aplecarea n fa a corpului i a minilor. n decursul unei inspiraii se extinde abdomenul i coastele inferioare, ce revin la forma lor iniial. n timpul expiraiei.este indicat exersarea acetor exerxiii pe un fond miuzical adecvat. Auzul fonematic se poate dezvolta cu ajutorul unor jocuri ce constau n identificarea i imitarea unor sunete i cuvinte onomatopeice: Sss, sss, sss! Gscanul face, Ssie i nu-mi d pace Sss!Sss! Sss! Se-aude o coas n iarba de mtase Sss!Sss! Mrr! Se supr Azor Mrie ncetior Mrr!Mrr!Mrr! Vjjj! Pornete vntul tare Mnnd frunza din crare Vjjj! Vjjj! La grupa pregtitoare pentru coal se poate apela la jocuri mai complicate, de tipul: Cum mai poi spune ? (jocul sinonimelor), Cuvnt cu mai multe nelesuri (omonimie), Cuvinte asemntoare (paronimie), Cuvinte alintate (diminutive). Exemple de jocuri de cuvinte: Cas nou. Ce mai dar! Pe perei am dat cu var, Pate Joiana ct apte i d un hrdu cu lapte

45

Alte exerciii sunt cele faciale: imitarea rsului, a plnsului, a cscatului (plictisului). Se poate apela la pronunarea ritmic de poezii, proverbe, ghicitori, povestiri. Jocurile hazlii de tipul: Cprarul crap capul caprei pe capr n patru, Pe cap un capac, pe capac un ac, Ca la mr, Ca la pr Ca la dinte, dintela Iei afar iepura. Exemple de frmntri de limb: A. Multe ncep cu a Ap a, alun Albinu i atac. B. Baba, baba-oarba Unde-i este roaba Roaba ici-colea Ia-te dup ea, C. Cling, cling, cling Cling, clinh, cling, Clinchetele se preling Sus pe nori, jos pe vnt i pe toate cte sunt Cling, cling, cling Cling, cling, cling Se-nteesc i se unesc Cling, cling, cling ntr-un cnt srbtoresc. etc .

Tahilalia Ca i blbiala, tahilalia este o tulburare a vorbiriri, manifestat printrun ritm accelerat, tahilalicul putnd pronuna 20-30 de sunete ntr-o secund fa de cele 0-12 sunete ce se pronun n mod normal. Tahilalia trdeaz o

46

anumit inhibiie a copilului, o atenie insuficient dezvoltat. Tahilalicii se deosebesc de blbii, care au contiina propriei deficiene, deoarece ei o ignor pe a lor. Atunci cnd sunt atenionai asupra defectului lor de vorbire, ei se pot controla i crea impresia c nu au nici un fel de problem, pentru ca ulterior s uite i s-i reia fluxul grbit al vorbirii. n esen, tahilalia este o nevroz a vorbirii, destul de rar ntlnit. Ea presupune i alte deficiene precum: gndire confuz, auz fonematic slab, perturbare general a ritmului, de aceea se impune consultarea copilului i de ctre un logoped. Ameliorat dup o anumit perioad de tratament, tahilalia ca i blbiala se poate reactiva. Educatoarea ce descoper n grupa sa un copil cu tahilalie trebuie s-l antreneze n activiti precum: gimnastic ritmic, jocuri de micare cu un anumit ritm, jocuri muzicale corespunztoare, cntece nsoite de micri ale picioarelor i palmelor etc. Aceste activiti contribuie la educarea motric, la formarea unei respiraii corecte, la atenuarea perturbrii verbomotorii. Cntul i aduce contribuia la perfectarea ateniei auditive i a auzului fonematic. De asemenea, un rol important n ameliorarea i eradicarea tahilaliei o au exerciiile de cunoatere a sunetelor, silabelor i cuvintelor. Tahilalicul este deprins s vorbeasc rar, calm, dac l punem s repete ct mai corect cu putin rspunsurile verbale. Bradilalia Bradilalia este o vorbire lent, trgnat, inestetic i inexpresiv ce se manifest la copiii cu retard mintal. Sunt recomandate exerciiile ce ajut la compensarea ritmului vorbirii, jocuri de micare i gimnastic. Sunt recomandate exerciiile de vorbire n ritm normal marcate cu mna. Copilul cu bradilalie are nevoie de asistena logopedului. Educatoarea ce are n atenie un asemenea caz poate apela la diverse jocuri de construcii ce mobilizeaz gndirea n situaii practice de joc, accesibile i distractive. Sunt recomandate exerciiile analitico-sintetice pe baz de material concret folosite la grupele mici, jocurile didiactice i convorbirile ce stimuleaz dezvoltarea intelectual.

47

Rinolalia Rinolalia (nazonan), este o tulburare de emisie ce denatureaz vocea, putndu-se semnala paralel i alterri ale pronuniei. Ea poate avea cauze organice (vicii ale cavitii bucale, ale palatului, ale nazofaringelui) sau cauze funcionale (perturbarea funciei palatului moale). Se cunosc urmtoarele forme de rinolalie: rinolalia deschis, creia i este specific emiterea tuturor sunetelor, inclusiv a celor nazale, aerul trece prin nas, nu numai prin gur, astfel nct vocea capt o nuan puternic nazal, rinolalia nchis, ce se caracterizeaz prin aceea c la emiterea sunetelor, chiar i a celor nazale, aerul trece numai prin gur, vocea devenind slab, surd, rinolalia mixt, ce mbin ambele forme. n cazul acestei deficiene se impun de regul intervenii chirurgicale. Rolul educatoarei este acela de a semanala boala pentru a se interveni la timp n ameliorarea ei.

Alalia Alalia este o tulburare grav de limbaj, caracterizat prin incapacitatea comunicrii verbale, n condiiile unui intelect i a unui auz suficient dezvoltate pentru a a permite nsuirea limbii i a tehnicii vorbirii. Datorit acestei trsturi specifice ea este cunoscut i sub numele de audiomutitate (copilul aude dar nu poate vorbi). Copilul cu o asemenea deficien nu are dezvoltat deloc vorbirea, nu poate rosti dect dou sau trei cuvinte neinteligibile. La cinci ani el nregistreaz progrese minime Alalia se deosebete de mutismul copiilor ce nu aud ori de mutismul celor cu debilitate grav mintal, unde nedezvoltarea vorbirii este simultan cu nedezvoltarea general. Alalia poate fi consecina unei boli grave din copilrie i n funcie de sistemele afectate ea poate fi senzorial, motorie i mixt. Alalia senzorial presupune incapacitatea de a nelege vorbirea. Copiii cu alalie senzorial au auzul elementar normal sau suficient dezvoltat pentru a nu nfrna vorbirea. Capacitatea articulatorie este conservat, ei reproduc dup model cuvinte ori enunuri scurte. Pentru ei vorbirea nu are semnificaie, de aceea copiii las impresia c se pot nelege mai bine prin semne.

48

Alalia motorie presupune un auz integru sau aproape integru. Copiii neleg vorbirea celorlali, execut sarcinile ncredinate, dar nu pot vorbi deloc (rostesc dou, trei cuvinte, ori una sau dou grupe de sunete neinteligibile prin intermediul crora ncearc s comunice i s denumeasc obiectele, nsoindu-le de gesturile corespunztoare). Cele mai dificile cazuri sunt cele de alalie mixt, ce presupune deficiene senzotiale i motorii. Copiii cu asemenea diagnostic au nevoie de logoped. Tratamentul alaliei presupune consultarea unei echipe mixte de specialiti; logopezi, medici, pedagogi, psihologi.

Afazia Afazia este o tulburare a vorbirii, mergnd pn la pierderea ei complet. Cauze: traumatisme, tumori cerebrale, de nutriie etc. Tulburrile de vorbre enumerate se pot ntlni asociate: dislalii i blbieli, blbial i nazonan, dislalii cu blbial i nazonan etc.

49