Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ACTIVITĂTILE MATEMATICE
,
IN GRĂDINITĂ ,
Ghid practic,
insotit de
I
�mpania
Macheta şi realizarea: compania
Desene: Cristina Lucaş
371.3:
© compania, 2002
Str. Tuberozelor Nr. 9, Sector 1, 011411 Bucureşti
Tel. :
Departamentul difuzare Tel. : 2232337 Fax: 2232324
e-mail: compania@relslink.ro
www .compania.ro
Cuprins
O A c t i v i tăţi i n tegrate
O N u m e r e ş i c i fre
O F i u r i e o m etr i c e s i u n i tăti d e m ăsu ră
O A n exe (1 -3)
Viorica P reda
INSPECTOR GENERAL DE SPECIALITATE MEdC
·
Există tendinţa în practica educaţiei preşcolare ca, atunci când spe
:cialiştii se referă la prefigurarea ştiinţelor exacte, să cedeze tentaţiei de a
utiliza drept criteriu în alegerea cunoştinţelor elementele ştiinţei (aici, ale
matematicii) . Pro c edeul se foloseşte în mod similar în şcoala primară şi
secundară.
o D C u m Î n vaţă c o p i i i l i m b a
Nu este cunoscută foarte bine modalitatea prin care copiii achiziţio
nează limbajul. Există multe teorii care încearcă să explice dezvoltarea lim
bajului . De pildă, Noam Chomsky consideră că există o capacitate Înnăs
cută a creierului (organizată ca un sistem, ca un instrument analog unUl
organ 1) de a crea şi înţelege limbajul, de a construi reguli şi de a produce
o vorbire corectă gramatical.
Teoria reîntăririi verbale (teorie behavioristă) consideră că învăţarea
limbajului de către copil presupune întărirea unui anume comportament
anumite sunete ori combinaţii de sunete verbale sunt întărite de reacţiile
din mediu. Atunci când un bebeluş emite sunete ce seamănă cu vorbirea,
este răsplătit cu atenţie şi căldură ; când, de pildă, copilul spune din întâm
plare « ta-ta-ta-ta », el este lăudat, mângâiat, luat în braţe de tata. Î ntăririle
(reacţii pozitive exterioare) la emisia specifică de sunete îl fac să le repete
şi să le stabilizeze. Pe măsură ce copiii cresc, întărirea se exercită asupra
cuvintelor şi a ordinii lor. Deci se consideră că învăţarea limbaj ului de către
copil este controlată de adult (de mediu) , care întăreşte, răsplăteşte anumite
răspunsuri verbale şi ignoră sau respinge alte răspunsuri.
Teoria învăţării sociale susţine că achiziţia limbajului se face prin
observarea şi imitarea adulţilor (în general, a părinţilor) , care constituie mo
dele pentru copii. Aşadar, copiii imită cuvintele, propoziţiile, expresiile
adulţilor - la rândul lor, aceştia încurajându-i în exprimarea verbală.
Nici una dintre aceste trei teorii nu aduce explicaţii pe deplin satis
făcătoare pentru achiziţia şi dezvoltarea limbajului la copil.
Sintaxa
Simultan cu învăţarea cuvintelor şi a semnificaţiei lor, copiii învaţă şi
ordinea cuvintelor în exprimare. Foarte devreme, ei încep să aplice reguli
gramaticale, chiar dacă pentru adult propoziţiile copiilor sunt incorecte şi,
de obicei, amuzante. De multe ori este vizibil că, învăţând o regulă grama
ticală (evident, intuitiv şi imitativ) , ei o aplică şi în alte situaţii, ceea ce este
o operaţie foarte corectă, bazată pe un raţionament.
Achiziţia sintaxei cuprinde unnătoarele etape :
• vorbirea sintetică : copilul este capabil să utilizeze doar un singur
cuvânt, dar prin acesta, el încearcă să exprime idei complexe. De pildă, cu
vântul « apă » nu reprezintă pentru el doar denumirea substanţei respective,
ci poate însemna că vrea să se j oace cu apa, în lighean, că îi este sete şi vrea
să bea sau vrea să i se dea o cană (el ştie că în căni se poate afla apă) ş.a.m.d.
Deşi copilul nu poate utiliza decât cuvinte izolate, el este capabil să gân
dească în propoziţii complete.
• la 1 an şi jumătate, copilul începe să fonneze propoziţii din două
cuvinte, care conţin un verb în calitate de cuvânt-pivot şi un alt cuvânt
aparţinând oricărei alte clase morfologice. Cuvântul-pivot ocupă întotdea
una al doilea loc în propoziţie. Celălalt cuvânt poate fi oricare din vocabu
larul copilului ; acest vocabular creşte mult mai repede decât cuvintele-pivot,
alegerea celuilalt cuvânt este aleatorie (de exemplu, « maşina pleacă » /« tata
pleacă »/« pisica pleacă », « cuţu papa »/« păpuşa papa »/« mie papă » etc .).
• în jurul vârstei de 3 ani, propoziţia creşte în lungime. Copilul fo
loseşte trei sau patru cuvinte într-o propoziţie, mai degrabă alăturate decât
combinate. Sunt omise timpurile, numărul şi cuvintele de legătură. În reali
tate, la această vârstă, mulţi copii încă mai utilizează propoziţii alcătuite
doar dintr-unul sau două cuvinte - când li se pun întrebări, răspund ade
sea cu un singur cuvânt. Pe de altă parte, copiii au achiziţionat o mare varie
tate de cuvinte, precum şi capacitatea de a flexiona cuvintele prin mo
dificarea terminaţiilor, chiar dacă incorect - de pildă, de vreme ce ştie că
se spune « eu am mâncat », copilul transferă regula şi spune « eu am fugat » în
loc de « am fugit » .
• la vârsta de 4 ani, copilul a dobândit formele sintactice de bază ale
limbajului, care însă urmează a se dezvolta şi rafina atât lingvistic , cât şi
semantic (începe, de exemplu, să înţeleagă pe « dacă », « pentru că », « de ce » ,
« când )) ş i să dea răspunsul adecvat) , ceea ce implică ş i dezvoltarea ope
D DCe c r e d c o pi i i d e s pre c u v i n t e
Chiar dacă folosesc în mod adecvat cuvintele , c a o persoană « mare )),
copiii înţeleg altfel funcţia cuvântului.
L.S. Vâgotsky demonstrează că, pentru copil, cuvântul nu este o de
numire, o etichetă a ceva, ci o proprietate a acelui ceva, obiect sau fiinţă :
« Cuvântul şi structura lui sonoră sunt percepute de copil ca o parte a
1 « ..
În cursul celui de-al doilea an [... ] apare un ansamblu de conduite care
.
implică evocarea reprezentativă a unui obiect sau a unui eveniment absent şi care pre
supune, prin urmare, construirea sau folosirea unor sernnificanţi diferenţiaţi, deoarece ei
trebuie să poată fi raportaţi atât la elemente care nu pot fi actual percepute, cât şi la ele
mente prezente» O. Piaget, B. lnhelder Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, p. 46).
El
-
damentală chiar de la început. Acest schematism continuă apoi să se dez
volte şi să structureze gândirea, chiar şi cea verbală, în funcţie de progresul
acţiunilor până la constituirea operaţiilor logic o-matematice » ( 1 3 , p. 76) .
Accentuând importanţa gândirii, a schemelor cognitive, Piaget vede în
limbaj , în schemele verbale vehiculul prin care gândirea se dezvoltă.
Gândirea şi limbajul sunt sisteme separate, care se dezvoltă în ritmuri
diferite, dar care, pe de altă parte, sunt complementare. Aceste fenomene
sunt vizibile în cazul preşcolarilor, vârstă la care diferenţele dintre imaturi
tatea gândirii, pe de-o parte, şi limbaj , pe de altă parte, sunt cel mai pro
nunţate. Deşi copilul de 4-5 ani posedă un vocabular de aproximativ 3 000
de cuvinte sau mai mult, el prezintă o imaturitate evidentă în înţelegerea
conceptelor de bază. Un vocabular bogat nu presupune utilizarea cuvin
telor in mod lOgIc, deş1 capacitatea verbală facilitează gândirea şi rezolvarea
de probleme. ( 1 1 , p. 65) .
Constatările lui L . S . Vâgotski se apropie în general de cele ale lui
J. Piaget : « Rădăcinile genetice şi căile de dezvoltare ale gândirii şi ale lim
bajului se dovedesc a fi diferite până la un anumit punct [ . . . ] unde are loc
intersectarea ambelor căi de dezvoltare » ( 1 7 , pp. 95-96) . Pe de altă parte,
Vâgotski accentuează dependenţa achiziţiilor gândirii de achiziţiile limbaju
lui, dar şi de experienţa socio-culturală a copilului. Jean Piaget remarcă la
rândul său că socializarea este o componentă vitală a dezvoltării intelectuale .
Astfel, în didactica preşcolară, atât cadrul didactic, prin activităţile
sale concrete, cât şi pedagogii care proiectează un curriculum pentru învă
ţământul preşcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a
gândirii şi limbajului, corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care
se găsesc (stadiul preoperaţional, conform concepţiei piagetiene, vezi ane
xele 1 şi 2) .
« Este o mare greşeală să presupui că un copil dobândeşte noţiunea
de număr, precum şi :l l te concepte matematice doar prin faptul că i le
predai [. . . ]. Dimpotrivă, Într-o foarte mare măsură, el le dobândeşte singur,
în mod spontan şi independent. Î nainte de a înţelege conceptul de număr,
copiii trebuie mai Întâi să intuiască conservarea cantităţii » ( 1 2 , p. 74) .
Preşcolarul poate să lucreze cu numere : într-o anumită măsură nu
mără, selectează tot atâtea obiecte câte îi sunt cerute de o anumită cifră
ş.a.m.d. Capacitatea lui de a opera În acest fel nu trebuie să înşele cadrul
didactic, pentru că activitatea performantă a copilului nu presupune nea
părat şi înţelegerea conceptului. Aşadar, grij a cea mai mare este de a nu
preda conceptul de număr preşcolarului şi de a-i oferi În schimb experienţele
manipulative şi de viaţă necesare formării acestui concept în momentul
unei maturizări suficiente. Fiind domeniul unei gândiri care operează cu
cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele, matematica este descrisă şi comu
nicată printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu trebuie să-i fie
făcut accesibil copilului aflat în stadiul gândirii preoperaţionale, pentru care
lumea este mai ales aşa cum arată, cum este percepută în mod direct.
G
Cadrul didactic trebuie să inventarieze zestrea de cunoştinţe şi de
prinderi de care dispun copiii veniţi pentru prima oară la grădiniţă. De ase
menea, el trebuie să identifice copiii care nu posedă deloc ori în foarte mică
măsură cunoştinţe care să le permită participarea la activităţile matematice
desfăşurate împreună cu ceilalţi preşcolari. Cadrul didactic are datoria de a
adapta şi structura perioada de evaluare iniţială, astfel încât fiecare copil să fie
apreciat în contextele cele mai favorabile şi fără a fi comparat în mod des
chis cu ceilalţi colegi de grupă.
Cel mai uşor de obţinut sunt informaţiile privind cunoaşterea nu
meraţiei, recunoaşterea cifrelor, eventual scrierea lor, înţelegerea corespon
denţei dintre un număr şi un grup de obiecte. De obicei, aceste date sunt
obţinute în contextul diferitelor j ocuri (de exemplu , împărţirea în echipe
pe baza numărării), în cadrul actIvItăţilor din colţul bibliotecii, educatoarea
având grijă să aleagă cărţi ce includ numărători, enumerări, cifre, în situaţii
de pregătire a unor activităţi precum scoaterea din sertar a unui număr de
creioane/ gume/hârtii egal cu numărul copiilor din grupul ce urmează să
deseneze.
Urmărind dacă preşcolarii ştiu să numere, educatoarea va nota :
• până unde ştie să numere copilul în mod corect, fără a adăuga sau
omite ceva
• până unde numărătoarea este stabilă (de pildă, copilul numără până
la 1 5 ; totuşi, o dată numără corect, altă dată omite un număr sau
introduce un altul ce nu are ce căuta : 1 , 2, 3, 5, 1 6, 7, 8 . . . etc.) .
• care sunt erorile pe care copilul le face în mod sistematic
Se va observa, de asemenea, dacă preşcolarul apelează în mod spon
tan la numărare atunci când construieşte un grup de obiecte (maşinuţele
pentru garaj , vasele pentru păpuşi etc.) .
O modalitate de achiziţie a informaţiei este cea care utilizează j ocul
de construcţie. De pildă, copilului i se prezintă un model de cuburi în două
culori şi i se cere să construiască unul la fel. Astfel, se poate vedea dacă el
alătură cuburile intuitiv - unul lângă celălalt - ori numără cuburile de o
culoare sau alta, având grij ă să selecteze acelaşi ,," l '
G
recomandabilă manieră de culegere de informaţii este aceea realizată în
cadrul activităţilor zilnice, obişnuite. Pe de altă parte, copiii timizi, cu anu
mite dificultăţi, pot fi antrenaţi în activităţi individuale (copil-educator) , în
care educatoarea poate realiza evaluările necesare, fără a-l face pe preşcolar
conştient de testare.
Info.rmaţiile
cadrul didactic în proiectarea viitoarelor activităţi de predare şi vor facilita
compararea nivelului actual de cunoştinţe şi deprinderi matematice cu ni
velul cerut prin programa şcolară. Ele pot constitui, de asemenea, puncte
de plecare în construirea unei liste de cunoştinţe şi deprinderi pe care să le
urmărească pe parcursul întregului an sau chiar pe parcursul tuturor anilor
de grădiniţă (vezi anexa 3) .
-Sub acest titlu sunt tratate obiectivele pr J zentate În programa Învă
p
·
COPILUL VA PUTEA
I să înţeleagă relaţiile spaţiale, să plaseze diferite obiecte într-un
spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat
2 să perceapă desfăşurarea unor evenimente temporale în raport
cu propriile sale activităţi
3 să realizeze clasificări de obiecte şi fiinţe (după unul sau mai multe
criterii asociate)
4 să realizeze scrieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi
5 să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după
diferite criterii, realizând comparaţii
6 să construiască diferite structuri după un model dat
El
o DCa s e şi c u rţi
Preşcolarul reuşeşte să construiască diferite figuri (spaţii) închise sau
deschise din cuburi , sfoară, sârmă etc . , faţă de care să localizeze alte
obiecte (<< Am făcut casa, acum fac şi curtea . . . Î n curte pun copiii » etc .).
Î ntr-o primă etapă, după ce construieşte figura respectivă, copilul o păs
trează ca atare un timp, apoi o strică şi începe altceva. Mai târziu , el
începe să stăpânească figura şi spaţiul în care acesta se desfăşoară şi se va
simţi liber să o modifice - curtea este prea mică ori prea mare, casa ocupă
prea mult loc ori este prea mică - şi o va reface, schimbându-i formele
şi dimensiunile.
Tot în mod treptat preşcolarul ajunge să înţeleagă şi să-şi reprezinte
limitele nevăzute ale spaţiului: el se joacă într-un loc, în timp ce prietenul
lui se joacă alături, fără să-i « cotropească » spaţiul etc.
Aceste intuiţii spaţiale, 10calizări concrete şi modificări de spaţiu pot
fi stimulate mult de educatoare, care întreabă cât mai des (şi adecvat) în
timpul activităţilor : unde ? până unde ? de unde ? etc . , verbalizează locurile
şi spaţiile atunci când aşază copiii şi grupele de copii pentru diferite acti
vităţi sau jocuri, sugerează anumite relaţii legate de locuri şi spaţii (<< Unde
vrei să construieşti cetatea ? », « Crezi că vei avea destul loc ? », « Poate că
vagoanele trenului tău ar trebui să fie mai mari, ca să încapă toţi călătorii »,
« Dacă vrei să intre toate animalele în curtea casei, nu crezi că ar trebui să
măreşti puţin curtea ? » ş. a.m.d.
De asemenea, « construirea » spaţiului se face prin modelarea de fi
guri din sârmă, sfoară, şireturi. Desenul cu creta pe asfalt îl face conştient
pe copil de modurile în care spaţiul poate fi apreciat ca mărime şi limitat
prin linii şi bariere de tot felul.
D D P ăp u şa e p r ea s u s !
Tot în activităţile cotidiene copilul începe să aprecieze distanţa în
spaţiu dintre diferite obiecte. Cartea cutare o poate lua de pe raft, dar pe
cealaltă nu, pentru că e prea sus. Prietenul său nu-l aude pentru că e prea
departe, dar un alt copil îl aude imediat, chiar dacă-I « strigă în şoaptă »,
pentru că e aproape. Treptat, preşcolarul devine capabil să spună care obiect
este mai aproape şi care este mai departe, utilizându-se pe sine ca punct de reper.
Trebuie ca educatoarea să utilizeze întotdeauna momentele potrivite
pentru a sublinia raporturile dintre copii şi obiecte, copii şi copii, folosind
EI
drept criteriu când un element când celălalt al relaţiei, De exemplu : « Ionuţ,
ia tu paharul acela cu apă, pentru că eşti mai aproape de el », « Anca,
paharul acela este mai aproape de tine, vrei să mi-l· aduci ? » etc.
Nu este necesar ca educatoarea să organizeze activităţi speciale pen
tru predarea-învăţarea poziţiei aproape-departe. La copiii mici , nici nu este
recomandabil, în schimb, este foarte important ca pentru noţiunile spaţiale
să fie organizate activităţile normale, obişnuite, zilnice ale copiilor (îmbră
catul, spălatul, j oata) , pentru a se introduce aceste noţiuni. Orice copil
înţelege imediat când i se cere : « Vino mai aproape ca să auzi ce-ţi spun ! »,
« Du-te puţin mai departe ca să-ţi iei avânt când dai cu piciorul în minge »
ca, atunci când cel ce « s-a racut » pleacă în căutare şi este departe, să ieşi
din ascunzătoare şi să « baţi » locul !
Un nou prilej de punere în discuţie a problemei spaţialităţii poate fi
reprezentat de situaţia în care, aflaţi la j oacă afară, nu răspund toţi la
chemarea educatoarei. (( De ce n-aţi venit când v-am strigat ? » - « Nu am
auzit ! » - « De ce credeţi, copii, că voi toţi aţi auzit chemarea mea, numai
aceştia doi, nu ? ». Pot urma explicaţii mai mult sau mai puţin binevoitoare
din partea celorlalţi copii : « N-a vrut să vină », « Nu e cuminte » etc. Edu
catoarea trebuie să treacă peste acestea şi să accentueze cauzele obiective :
« Nu m-au auzit pentru că erau prea departe » şi să prindă prilejul unor
o D U i t e - m ă, s u n t s u s pe ga rd!
Pe măsură ce se maturizează, preşcolarul devine tot mai capabil să-şi
precizeze poziţia sa în spaţiu : « aici » şi « acolo », « aproape » sau « departe »
G
se nuanţează prin apariţia prepoziţiilor care indică relaţiile spaţiale în care
se află copilul. Utilizarea prepoziţiilor nu înseamnă neapărat şi conştienti
zarea semnificaţiei acestora. Pentru el, prepoziţia face parte din acţiune,
este inclusă în situaţie, fiind considerată proprietate intrinsecă a acesteia. Nu
există nici un motiv valabil pentru a li se preda copiilor aceste prepoziţii.
Dimpotrivă, o conştientizare excesivă a lor îl poate arunca pe preşcolar în
confuzie. Importantă este parcurgerea a doi paşi :
• înţelegerea instrucţiunilor adresate : « stai pe scaun » , « aşază-te pe
covor », « toată lumea se ascunde sub masă », « fiecare se aşază unul
în spatele celuilalt/unul lângă altul/pune farfuria pe masă » etc .
• exprimarea verbală a propriei poziţii într-un spaţiu, raportată la
obiectele/fiinţele din care spaţiul este constituit
Prima etapă Începe odată cu intrarea în grădini�ă (copilul fiind deja
familiarizat cu conţinutul acestei etape).
I se arată unde îi este dulapul, unde îi este scăunelul, iar acolo unde
este cazul, unde îi este pătuţul. Î n decursul activităţilor zilnice de rutină, i se
cere să se aşeze pe scaun, să pună jucăriile pe raft, să aşeze hainele în dulap ,
creioanele în sertar, să treacă peste o băltoacă ori să stea liniştit sub streaşină,
sub umbrelă ş.a.m.d. Toate activităţile de mişcare implică şi diferite schim
bări de loc, poziţionări într-un spaţiu, care permit observarea măsurii în
care copilul înţelege cerinţele. Î n cazul unui eşec, educatoarea va avea grijă
să-I îndrume prin intermediul unei relaţii afective personalizate, nu făcân
du-i observaţii publice. De exemplu, atunci când activitatea presupune aşe
zarea pe scăunele, educatoarea le spune copiilor să se aşeze, în timp ce se
apropie dej a uşor de preşcolarul pe care l-a observat că este nesigur. Pe
când ceilalţi preşcolari se îndreaptă spre scăunelele lor, ea îl ia pe copil cu
blândeţe de mână şi îl aşază pe scăunel, repetând instrucţiunea cu voce tare,
de data aceasta într-o formă afirmativă, aprobatoare : « Foarte bine, toată
lumea s-a aşezat pe scăunele, fiecare pe scăunelul lui. » Î n cazul c opiilor
foarte mici, acest mod de a-i îndruma poate fi singura abordare adecvată
pentru îndeplinirea cerinţei.
Jocuri de tot felul pot necesita diferite poziţionări În faţa sau în spatele
unui copil sau a unui obiect. Ascunderea unui obiect care trebuie căutat
reprezintă un bun prilej pentru ca ulterior un copil să se afle În cifa ra sălii
de clasă şi Înduntrul acesteia.
Un ajutor preţios îl reprezintă păpuşile. Se poate imagina un scenariu
simplu pentru teatrul de păpuşi ori li se propune copiilor pur şi simplu să se
identifice cu o jucărie care le place. Fiecare copil ia jucăria/marioneta prefe-
G
rată în brate,
' de acum înainte numele lui identificându-se cu numele jucăriei.
Î n această nouă calitate, el trebuie să îndeplinească anumite comenzi. Pentru
copiii mai mici, se va da o singură instrucţiune unui singur copil. După ce
acesta o îndeplineşte, se va da o altă comandă altui copil : « Păpuşica se suie pe
un scăunel ! Bravo, păpuşico, foarte bine ! Acum ursuleţul se aşază pe jos. Aşa,
ursuleţule, bravo ! Acum iepuraşul se ascunde sub masă » etc. Î n cazul în care
un copil nu înţelege comanda şi nu execută acţiunea în mod corect, supărarea
este mai mică, întrucât vinovată este jucăria ; educatoarea va cere ajutorul
altor «jucării », care vor arăta împreună cum se obţine poziţia cerută.
Jocul copiilor mai mari poate include comenzi rapide, iar distracţia
va consta În iuţeala plasării pe poziţie. Se pot da sarcini pentru doi sau mai
mulţi copii printr-o singură instrucţiune : « Ursuleţul se aşază în faţa iepu
raşului, păpuşica sare peste cuburi şi maimuţica se ascunde dupi du bp . \\
Copiii trebuie să recepteze şi si îndeplineasd fiecare sarcina sa încurd
-
G
de activitate, copiii sunt întrebaţi când unul când altul : « Victoraş, tu unde
stai ? Î n grupul care este aşezat pe scăunele ori în grupul care stă pe covor ? »,
« Dănuţ, lângă cine stai tu ? )), « Anca, stai cu echipa din clasă ori cu echipa
din afara clasei? )) . Aceste întrebări se pun după ce copiii şi-au ales deja pozi
ţiile, având astfel aparenţa unor confinnări cerute de educatoare privind
decizia copilului respectiv. Se întâmplă ca preşcolarul să nu ştie să-şi for
muleze răspunsul. Î n acest caz, îl va fonnula educatoarea : « Roxana, tu lângă
cine stai ? ))
- « . . . ))
. - « A, stai lângă Bogdan ! Deci ce ai hotărât, unde
El
alt obiect « secret » , care poate fi ţinut în pumn, astfel încât nimeni nu
ştie ce este până când obiectul nu ajunge la el şi nu spune cuvântul magic
« lângă » . Tot felul de variante sunt posibile pe măsură ce copiii se familia
! �
băiatului .
II Colorează cu galben rochiţa fe
tiţei care stă cel mai departe de
tIl .
băiat.
YJJ2 "
II Colorează cu verde bluza băiatului
care stă cel mai aproape de fată etc.
Pentru a uşura înţelegerea in
structajului, băiatul şi fata primesc
câte un nume, ales de copii, ori se
convine ca, de fiecare dată când se
desfăşoară această activitate, băiatul
şi fata să primească numele a doi copii din grup. Pentru ca activitatea să fie
mai amuzantă, în loc de siluete de copii, se pot desena pisicuţe, căţeluşi,
iepuraşi cărora copiii le pun nume ori cu care se identifică .
• Potriveşte poziţiile
Este o activitate de tip joc de loto. Pe cartoanele mari se găsesc
desene cu copii (dar şi cu animale) aflaţi în diferite poziţii. Jetoanele ce se
plasează pe aceste cartoane sunt fie absolut identice pentru copiii mici (pe
carton : copil pe scaun - jetonul înfaţişează un copil pe scaun) , fie similare
prin poziţia spaţială sugerată, dar nu un desen identic (pe carton : copil pe
scaun - jetonul înfaţişează o pisică pe scaun, un copil pe bancă etc.).
o D Ca s t e l e d i n c u b u r i
Achiziţia deprinderii de a conştientiza locul în care s e află, precum şi
relaţia spaţială în care se găseşte la un moment dat faţă de o altă persoa
nă/ obiect din aria respectivă este simultană cu achiziţia de a ordona obiectele
peste, pe deasupra, dedesubtul, Înăuntrul sau În cifa ra unui spaţiu /obiect dat ori
construit de preşcolar.
Î nsuşirea acestor deprinderi începe din prima zi de grădiniţă. Hainele
trebuie puse În dulăpior, papucii sub pat, săpunul pe policioară. De aseme
nea, trebuie să fim atenţi cum punem cuburile unul peste altul - altfel, tur-
nuleţul se va prăbuşi . Unele j ocuri cer ca preşcolarii să stea unul lângd altul,
unul înfaţa celuilalt ori în spatele lui . Î n anumite activităţi este permis să te
joci sub masă, dar în altele trebuie să stai pe scaun şi la masă.
Fiinţa interacţionează permanent cu obiectele care se află în relaţii
spaţiale anume atât cu persoana, cât şi între ele . Continuitatea şi întrepă
trunderea elementelor realităţii trebuie păstrată şi de către educatoare în
proiectarea activităţilor sale. Documentele şcolare afirmă separat achiziţia
înţelegerii şi intuirii anumitor relaţii spaţiale « < preşcolarul să-şi identifice
poziţia în spaţiu » deosebit de « preşcolarul să ordoneze în spaţiu obiecte
le ») din raţiuni de conştientizare didactică, şi nu pentru a promova se
parări în predarea-învăţarea acestor cunoştinţe. Grij a educatoarei este de
a iniţia activităţi sau j ocuri ce accentuează învăţarea unui comportament
sau a altuia.
Aproape toate poziţiile spaţiale concrete pot fi intuite în j ocul de
construcţii. După o perioadă în care copiii sunt lăsaţi să se j oace liber şi în
care educatoarea se mărgineşte doar la a-i stimula şi a le aprecia construc
ţiile, fiind atentă mai mult la crearea relaţiilor de înţelegere şi de cooperare
între copii mici, ea va începe să ofere treptat sugestii privind construcţiile :
« Cubul roşu este mai mic, poate ar fi mai bine să-I pui peste cubul verde » ;
1 Î ncă persistă practica nerecomandabilă de a-i învăţa pe copii dreapta şi stânga prin
repere ca : mâna dreaptă este cea cu care ţinem creionul/lingura etc . De asemenea, se
menţine încă forţarea copiilor stângaci de a utiliza numai mâna dreaptă. Toate acestea aduc
frustrări şi confuzii copiilor şi, mai grav, au serioase efecte psihice negative, care se pot
manifesta pe tot parcursul vieţii.
copii şi aşa ridică mâna dreaptă şi mâna
stângă, în timp ce copiii îi imită.
Pentru a introduce elemente de
noutate şi interes, fişele (precum cea din
desen) , pot fi prezentate în contextul unei
povestiri construite ad-hoc de educatoare .
Fetiţa din desen a constatat într-o dimi
neaţă că uşiţa coliviei era deschisă, iar
Riri si Nini, cei doi papagali, zburaseră.
Ea p � rneşte în căutarea lor. Î n parc au loc
o mulţime de întâmplări : întâlneşte ju
cării uitate, copii fără jucării, mici anima
le, p ăsări
- toate fiind sus, jos, pe, în, sub , p este, în dreapta, în stânga etc .
Fiecare întâmplare este ilustrată cu o fişă de lucru pe care copiii o comple
tează individual sau în grup. Povestea construită astfel se desfăşoară timp de
câteva zile, fiecare episod fiind marcat de o asemenea fişă. Prin această acti
vitate, copiii unnăresc peripeţiile fetiţei şi o ajută să-şi găsească papagalii.
Cu alte cuvinte, activităţile prematematice care utilizeză fişe de lucru
se pot desfăşura nu numai în cadrul activităţii matematice stabilite prin orar
şi planificare, ci oricând se găseşte un interval de timp adecvat. Important
este ca obiectivele educaţionale să fie atinse. Pe de altă parte, trebuie for
mulat avertismentul de a nu utiliza în mod exagerat fişele de activitate indi
viduală. Calea esenţială de învăţare a preşcolarului rămâne propria activi
tate şi manipularea diferitelor materiale.
o D Cu c r e i o n u l , s u s ş i jo s
Chiar dacă sunt numai intuite, conceptele spaţiale trebuie activate nu
numai atunci când e vorba de poziţia corpului propriu ori de cea a obiec
telor din jur, ci şi în cazul unei activităţi specific umane, cum este cea de
desenat şi de scris. Este folosită foaia de hârtie încă de la grupa mică, şi chiar
mai devreme, în familiile care se interesează îndeaproape de educaţia copi
ilor. Din momentul în care mişcarea grafică nu mai este o mâzgăleală
dezordonată, ci capătă o minimă organizare (apare linia curbă relativ în
chisă) , este posibil să li se dea copiilor o direcţionare foarte simplă. De
pildă, educatoarea laudă copilul : « Foarte frumos ai desenat ! Nu vrei să
mai desenezi ceva ? » , după care îi dă o altă sarcină : « Uite, desenează-mi
ceva aici sus (ori aici jos) pe foaie, cu ce culoare vrei tu. » Spunând aceasta,
educatoarea indică zona foii despre care vorbeşte. Se pot fonnula şi alte cerinţe,
G
indicând din nou cu degetul : « Desenează acum un cerculeţ portocaliu,
uite aici, peste cerculeţul verde ». Nu este nevoie de mai mult şi nici nu li
se cere copiilor să lucreze independent doar pe baza unor instrucţiuni verbale.
Acelaşi tip de comportament va fi adoptat de educatoare şi în activi
tăţile de colaj prin lipirea unui pătrat de hârtie deasupra/lângă/dedesubtul
unui cerc lipit ori desenat anterior pe coală. Î ntotdeauna educatoarea va
avea grijă să însoţească cerinţa verbală cu indicarea locului în care copilul
trebuie să lipeasd.
La grupa mijlocie copilul execută colaje ori desene mai complexe şi
mai organizate, fiind deja familiarizat cu hârtia. Educatoarea îi poate cere nu
mai verbal să deseneze/să lipească (un element în poziţii simple şi clare -
sus, jos, în mijloc, lângă) .
Ţ recerea la plasări mai complicate în pagină (stânga sus - dreapta sus ;
stânga jos - dreapta j os) presupune în mod obligatoriu însoţirea din nou a
cerinţei verbale cu gestul. Poziţiile vor fi arătate copiilor atât frontal - pe
o foaie mai mare de hârtie - cât şi individual, trecând pe la fiecare în parte.
Î nţelegerea acestor plasări în pagină este importantă pentru educarea
limbajului scris. E de reţinut faptul că niciodată, nici chiar la grupele mari,
educatoarea nu trebuie să le impună copiilor să înveţe denumirile « stânga
sus », « dreapta sus )) etc . , ci le va arăta concret unde să pună creionul, care
este direcţia şi locul unde se opreşte creionul. Fiecare copil va învăţa aceste
lucruri în ritmul propriu. Verbalizarea permanentă atât a ceea ce face ea, cât
şi a ceea ce trebuie să facă preşcolarii va înlesni asimilarea noilor informaţii.
o D H a i l â n gă m i n e să v o r b i m !
Preşcolarul trebuie să identifice diferitele poziţii spaţiale, să înţeleagă
referirile verbale la acestea, iar în final, să utilizeze el însuşi cuvintele ce
reprezintă aceste poziţii.
Această deprindere nu se achiziţionează prin predare, ci numai prin
practică, prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. Cu alte cuvinte,
educatoarea are datoria să stimuleze copiii, să poarte discuţii în contexte ce
favorizează exprimarea verbală a diferitelor relaţii spaţiale, să-i întrebe
despre plasarea diferitelor obiecte, cărţi, rechizite ; să-i consulte în cazul
unor mutări de mobilier ; să introducă în cadrul poveştilor elemente ver
bale ce definesc poziţii şi relaţii spaţiale .
Astfel, spre starşitul grădiniţei, copilul ajunge să utilizeze corect limba
jul adecvat exprimării poziţiilor şi relaţiilor spaţiale : pe, sub, În, peste, deasupra,
G
dedesubt, Înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel ma!
aproape, cel mai departe, lângă mine, aici, acolo .
D D M a i Î n t â i şi a po i
C a şi în cazul înţelegerii localizărilor şi relaţiilor spaţiale, înţelegerea
timpului se face intuitiv În cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care
participă copilul. Î nsuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază comporta
mentală importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. Preşco
larul Învaţă să aştepte până se tennină o activitate, pentru ca apoi să facă
ceea ce intenţiona el ; învaţă că acum începe un joc, o activitate şi acum
ea se tennină. Î nvaţă că înainte de a mânca se spală pe mâini, iar după ce
mănâncă se spală pe dinţi, că înainte de a se băga în pat îşi scoate îmbrăcă
mintea de zi şi îşi pune pij amaua. Î nvaţă deci :
• să răspundă cu un comportament adecvat la îndemnuri de tipul :
« Acum aşteptăm să facem rândul ; întâi facem . . . apoi facem . . . »
o D Câ n d eram m i c . . .
N oile informaţii se referă la conştientizarea şi exprimarea ritmurilor
naturale : zi/noapte, anotimpuri şi la modul în care acestea sunt exprimate.
Până la terminarea grădiniţei, copilul trebuie să fie capabil să utilizeze repere
cronologice în funcţie de ritmurile naturale şi de modul în care acestea sunt exprimate :
zi /noapte, dimineaţă/ prânz /seară, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile.
Ziua şi noaptea sunt « palpabile » pentru copii, fiind uşor de abordat
în poveşti, discuţii libere şi desene. Acelaşi lucru se poate spune şi despre
cele trei momente ale zilei, concretizate în activităţi esenţiale pentru copii,
legate de hrană şi somn. Cărţile cu imagini sugestive, cumpărate sau con
fecţionate de educatoare şi/sau copii, jocurile de rol în care membrii fami
liei execută activităţile obişnuite în diferitele momente ale zilei, j ocurile cu
păpuşa clarifică şi întăresc experienţa copilului în acest sens. Referindu-se
la păpuşă, educatoarea poate întreba eventual : « A mâncat copilul la prânz ?
La ce oră îl scoli dimineaţa ? )} etc . , adu când astfel clarificări privind desfă
şurarea în timp a diferitelor acţiuni. De asemenea, se pot construi jocuri de
o
tip loto sau Păcălici bazate pe
cunoştinţele legate de momen
tele zilei şi nopţii .
Un alt element ce face
parte din viaţa cotidiană este
săptămâna. Zilele săptămânii şi
denumirea lor vor fi introduse
chiar de la venirea copiilor în
grădiniţă. Î n fiecare dimineaţă,
după ce preşcolarii s-au adunat
cu toţii, educatoarea le spune
bun venit şi le arată cât de mult
se bucură că vor petrece împre-
ună o nouă zi, zi care se nu
meşte « >l . La plecare, le spune
�,,:
• . •
I
la revedere amintindu-i fiecărui
, 1 � copil că îl aşteaptă mâine « ))• • .
�
(numele zilei) . Aceste cuvinte,
�wi repetate în fiecare zi chiar de la
grupa mică, vor familiariza
copiii cu numele zilelor săptămânii, cu succesiunea lor, dar şi cu înţelesul
cuvintelor azi, mâine şi, eventual, ieri. La grupa
mijlocie se pot introduce şi alte procedee. Copiii
sunt mai conştienţi de curgerea timpului, utilizează
relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la
timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţiile
manipulării unor materiale legate de acest subiect.
Un procedeu simplu îl constituie numără
toarea zilelor. Fiecare zi este reprezentată printr-o
bilă mare - cele şapte bile au
culori diferite. Pe fiecare dintre
ele se lipeşte o etichetă cu nu-
mele zilei din săptămână. Bilele se mişcă pe o sârmă. Î n
fiecare zi, educatoarea, împreună cu copiii, mută din
tr-o parte în alta a sârmei bila cu numele zilei respec
tive şi citeşte cu glas tare eticheta.
Săptămâna poate fi reprezentată şi printr-un disc
mobil pe care fiecare zi este simbolizată de un cal
alergând, având eticheta cu numele zilelor. Calul reprezentând ziua prezen
tă va fi poziţionat întotdeauna în partea de centru sus, într-o zonă marcată
corespunzător.
Se pot utiliza şi calendarele de perete . Astfel, copiii sunt învăţaţi să
identifice zilele (iniţialele lor) .
Povestirile în care în fiecare zi a săptămânii personajul principal trece
prin întâmplări noi, poezioarele, cântec ele despre zilele săptămânii sunt
procedee care se ' recomandă pentru abordarea învăţării numelui zilelor săp
tămânii, fiind mult mai eficiente decât o predare formală şi o învăţare
mecanică.
Pe măsură ce se desfăşoară anotimpurile, educatoarea va discuta cu
copiii despre ele , pornind de la îmbrăcămintea, încălţămintea, tipul de
mâncare , felul j o curilor. Înţele g erea succesiunii anotimpurilor va fi spriji
nită de micile p o e z i i recitate de educatoare , pe baza cărora c opiii realizează
desene ori colaje, de poveştile găsite în comerţ ori create de educatoare
şi/sau copii şi de ghicitori. Această temă fiind abordată şi în alte tipuri de
activităţi, va fi relativ uşor să i se creeze copilului o imagine asupra trecerii
timpului prin perceperea (concretă) a succesiunii anotimpurilor.
Un sprijin important atât pentru învăţarea anotimpurilor, cât şi pen
tru cea a învăţării lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil.
La grupa mijlocie copilul este capabil deja să reţină ziua şi luna propriei
naşteri. Celebrarea zilei de naştere, eveniment obişnuit în grădiniţă, va întări
memorarea acestei informaţii. Luna naşterii va fi încadrată într-un anotimp,
astfel încât fiecare copil să ştie atât luna, cât şi anotimpul în care este sărbă
torit. Cunoscând datele de naştere, educatoarea va grupa « întâmplător )}
copiii pe anotimpuri în funcţie de lună, va stimula conversaţii pe tema zilei
de naştere şi va conduce copiii spre concluzia că lunile lor de naştere sunt
apropiate, sunt în succesiune, fac parte din acelaşi anotimp. Grupurile se pot
modifica, cuprinzând, de pildă, copii născuţi în două anotimpuri alăturate
ori opuse . Lunile « lipsă » (este destul de greu, dacă nu imposibil ca într-o
grupă de preşcolari să existe copii născuţi în fiecare lună a anului) le va com
pleta educatoarea când se va ivi prilejul. Aceste conversaţii nu trebuie să fie
prea dese şi nici obligatorii, formale. Ele se vor desfăşura, în general, por
nind de la situaţia concretă, cum ar fi pregătirea sărbătoririi zilei de naştere
a unuia dintre copii. Desigur, acesta este doar unul dintre procedee , cadrul
didactic putând imagina diferite alte activităţi pentru a-i învăţa pe copii
lunile anului. Este important să se evite memorarea pe dinafară a unor nume
ce nu reprezintă nimic, să se înveţe treptat - nu mai mult de trei luni ale
anotimpului în curs (care, bineînţeles, vor fi reluate şi repetate cu diferite
prilejuri) -, iar această învăţare să se desfăşoare pe tot parcursul anilor de
grădiniţă . Dacă preşcolarii reţin de timpuriu şi fără efort numele celor
1 2 luni , este un lucru bun, dar în nici un caz această memorare nu repre
zintă o performanţă la care educatoarea să-i oblige pe copii. Calendarul va
fi şi el o prezenţă nelipsită din sala de grupă. Trecerea lunii marcată de
ruperea foii de calendar este un element perceptiv concret pentru copii.
Trecerea timpului - a zilelor, săptămânilor, lunilor, anilor - poate fi
subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările imr licite.
Iată un procedeu simplu ce marchează trecerea săptămâniloL In ulti
ma zi de grădiniţă, vineri, educatoarea aminteşte că mai sunt două zile până
la sfârşitul săptămânii, apoi anunţă care va fi « semnul » noii săptămâni : pe
tot parcursul acesteia se vor purta i1l5igne ori fundiţe verzi sau o floa re ( din
hârtie) la butonieră ş.a.m.d. Schimbările vor fi c o ns e mna te în « jurnalul »
grupei. Patru file vor însemna o lună, fiecare filă reprezintă o săptămână,
pe fiecare din cele 4 pagini se desenează un copil având însemnele săptă
mânii respective. Răsfoind paginile jurnalului, preşcolarii vor intui cât se
poate de concret trecerea săptămânilor şi a lunilor ; mai mult, ei vor avea
puncte de sprijin privind amintirile din trecutul apropiat sau depărtat.
Acolo unde părinţii sunt de acord, copiii pot aduce la grădiniţă foto
grafii ale lor de la diferite vârste, în jurul cărora se poartă discuţii ; copiii vor
observa modificările timpului asupra corpului uman, asupra lor înşişi. Edu
catoarea trebuie să permită în acest caz o conversaţie vioaie, cu amintiri « de
când eram mic », şi să nu transforme o situaţie relaxată într-o « observare »
formală a fenomenului creşterii şi dezvoltării. Tot în acest scop, dacă
preşcolarii au acasă animale care au fost fotografiate la diferite vârste, se pot
organiza conversaţii pe baza lor ori poate fi observată creşterea plantelor pe
măsură ce trece timpul.
Aceste observaţii şi discuţiile vor permite copiilor să ordoneze eveni
mentele înfuncţie de succesiunea lor în timp. Ordonarea poate fi vizualizată prin
aşezarea cronologică a fotografiilor aduse de copii. Se pot utiliza şi alte
desene reprezentând evenimente sau fenomene pe care preşcolarii trebuie
să le aşeze în ordinea succesiunii IOL Activitatea poate fi abordată şi la
cunoaşterea mediului, la educarea limbajului, la activităţi practice, la mu
zică - cu alte cuvinte, în toate domeniile de cunoaştere abordate de edu
caţia în grădiniţă. De aceea, succesiunea în timp nu trebuie văzută strict în
cadrul activităţilor matematice şi nici nu trebuie reluată des în aceeaşi
perioadă de timp, în cadrul tuturor activităţilor. Ordonarea evenimentelor
p oate fi făcută pe baza a diferite criterii (cauzalitate, etape de desfăşurare,
cre ştere) , conţinuturile lor fiind diferite . Cadrul didactic trebuie să discear
nă între aceste variabile şi să opteze pentru activitatea cea mai adecvată
atin gerii obiectivelor sale .
O D A m â n d o i d e o d ată
Simultaneitatea evenimentelor este cel mai bine intuită în cadrul jocu
lui, care este o activitate polivalentă. Î n timpul jocului de rol se aud foarte
des replici precum : « Eu eram mama şi tu erai tata. Eu legănam copilul
(p ăpuşa) şi tu băteai la uşă . . . Ce faci, nu baţi ? Nu vezi că legăn copilul ? )1
Neintenţionat, preşcolarul planifică două activităţi simultane. La rândul
său , educatoarea spune aproape în tîecare ZI , împărţind sarclmle : « Este
pauză. Dănuţ udă tlorile, iar Anca şterge tabla », sau « Laura împarte
caietele, iar Bogdan creioanele », sau « Gata, începem ! Toată lumea dese
nează ! » - acestea sunt doar câteva exemple din multitudinea de activităţi
de rutină, prin care, fără să-şi dea seama aproape, cadrul didactic le cere
copiilor să execute activităţi simultane, diferite sau identice. C onsemnul
apare şi mai vizibil în j ocurile de mişcare : «( Număr până la trei . Când am
spus "trei" , porniţi amândoi deodată », ori «( Când auziţi fluierul, băieţii vor
sări într-un picior până la linie . În acelaşi timp, fetele vor sări coarda două
câte două » etc.
Asemenea acţiuni simultane, obişnuite pe tot parcursul zilei de gră
diniţă, nu trebuie să fie neapărat organizate şi proiectate ca lecţii formale.
Educatoarea se va folosi de aceste prilejuri pentru a-i conştientiza preşco
larului simultaneitatea evenimentelor prin descrierea exactă a acţiunilor ce
trebuie să se desfăşoare . Se vor sublinia intenţionat cuvintele-cheie care ex
primă simultaneitatea : «( deodată », «( în acelaşi timp », « în timp ce » .
Şi momentele de povestire sau citire de poveşti îşi a u utilitatea lor.
Î ntâmplări simultane de genul : « Î n timp ce iepuraşul ţopăia prin pădure
mai departe, mama-iepuraş îl căuta peste tot » sunt accentuate şi discutate
facându-se apel la experienţa imediată a copiilor. Simultaneitatea este trans
ferată de la acţiuni apropiate în spaţiu (faţă de preşcolar) la altele depărtate,
care pot fi doar reprezentate. De pildă : « ( Ce faci tu în timp ce fratele tău
învaţă ? », « Când tu eşti la grădiniţă unde este sora ta ? » etc.
Simultaneitatea poate fi «( simţită » de copii în mod specific în timpul
activităţilor de muzică şi mişcare : ei bat din palme, din picioare, execută
mişcări în acelaşi timp, cântă în acelaşi timp. Greşelile în simultaneitate
G
sunt « vizibile )) , uşor de priceput de către copii - cel care cântă sau bate din
palme mai târziu, ori se grăbeşte înaintea tuturor demonstrează clar ce n u
este simultaneitate.
Abordarea acestui concept temporal în grădiniţă nu este prea dificilă.
Iniţierea se face rară a utiliza termenul specific. Nu este însă o greşeală dacă,
după mai multe experienţe verbalizate ale activităţilor, educatoarea spune
la un moment dat, dând instrucţiuni pentru un joc : « Atunci când auziţi
fluierul, voi porniţi amândoi deodată, porniţi simultan. )) Nu este necesar şi
nici recomandabil să li se ceară copiilor să întrebuinţeze neapărat cuvântul
« simultan )). Este însă foarte posibil ca, neobligaţi, ei să-I « prindă )) din zbor
şi să-I folosească. Important este ca ei să înţeleagă cum pot avea loc două
sau mai multe activităţi în acelaşi timp .
o O P o v e s t e a m ea a f o s t m a i l u n gă !
Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi învăţată asemenea
simultaneităţii, în mod spontan, prin diferitele activităţi, fie că este vorba
de rutine zilnice, de activităţi de predare-învăţare ori de jocuri.
« Eu am terminat să mă spăl, tu nu ! )) , « De ce mergem în clasă ? Cei
lalţi copii mai stau ! ) , « Dănuţ mănâncă repede, Lili mănâncă încet ! ) , « Am
aşteptat în staţie mult timp , dar autobuzul nu mai venea ) , « Eu am aştep
tat puţin de tot şi am ajuns înaintea ta ) - iată doar câteva dintre remarcile
obişnuite pe care copilul le face într-o zi.
Educatoarea le spune uneori o poezie mai scurtă, alteori, una mai
lungă. Copiii învaţă un cântecel mai scurt ori unul care durează mai mult.
Atunci când povestea este mai scurtă, educatoarea le-o citeşte într-o sin
gură zi. Dacă povestea este lungă, sunt necesare două sau mai multe zile
pentru a fi citită integral. Discutând despre astfel de activităti, este impor
tant ca preşcolarii să verbalizeze şi să exprime durata lor. Î n � ontextul acti
vităţilor de cunoaştere a mediului, sădind şi urmărind creşterea plantelor,
copilul poate aprecia care dintre ele a răsărit într-un timp mai scurt şi care
a avut nevoie de mai mult timp .
Vizionând filme de desene animate (în grădiniţă) , copilul va compara
duratele lor şi va spune, într-o conversaţie despre acestea, care a fost mai
lung şi care mai scurt.
Se pot utiliza şi mijloace intuitive prin care copiii mai mici să vizua
lizeze intervalele. De pildă, se pot confecţiona din hârtie albă sau colorată
Iaşii pe care sunt trasate linii la intervale egale. Educatoarea (mai târziu unul
G
din tre copii) spune o poezie . După fiecare vers, copilul aflat la unul din
cap etele Iaşiei va înainta cu câte o căsuţă. Î n funcţie de numărul de căsuţe
(numărate ori apreciate din ochi, însemnate cu o cruciuliţă cp cretă etc.) ,
se va « vedea » care poezie a fost mai scurtă şi care mai lungă. In timpul re
citării, educatoarea va face câte o pauză semnificativă după fiecare vers .
Î naintarea pe Iaşie se poate face în funcţie de strofe (o strofă = o căsuţă) , şi
această mişcare poate fi utilizată şi pentru aprecierea cântecelor. Totuşi, nu
se recomandă să · se abuzeze de asemenea mijloace, întrucât preşcolarul
poate intui şi aprecia duratele relativ uşor în cadrul activităţilor zilnice.
O DC u v i n t e po t r i v i t e
A�a cum �-a pre-ciz a t n e- fie-care- natii , pe-ntru t01te- tipurile- d e- com
p orta me-nte- e-ste- e-se-nţi a l ă ve-rbali zare-a a c ţiu n ilor
În cazul copii l or mici ori
.
G
să fie capabil să perceapă desIaşurarea unor evenimente temporale în raport
cu propriile sale activităţi » (ca de altfel şi alte obiective de referinţă plasate
în această zonă) nu trebuie văzut ca fiind separat de celălalt obiectiv de
referinţă, subordonat achiziţiilor raportate la unităţile de măsură, şi care îi
cere copilului să ştie « să măsoare timpul prin intermediul ordonării eveni
mentelor, precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate » . Dimpotrivă,
continuitatea trebuie să fie prezentă peste tot. Dacă obiectivele educaţio
nale trebuie să fie structurate separat din raţiuni didactice şi pragmatice,
acţiunea educaţională propriu-zisă trebuie să-şi păstreze continuitatea, aşa
cum continuă este şi dezvoltarea copilului.
D C laSificări
Pentru a fi capabil să clasifice, copilul trebuie să achiziţioneze capaci
tatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le gru
peze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. Esenţială pentru reprezen
tarea de probleme şi pentru o gândire creativă, clasificarea este o deprindere
intelectuală care nu se reduce la o achiziţie obişnuită ce urmează actului
predării, la o consecinţă a educaţiei formale. Dimpotrivă, trebuie înţeles că
este vorba de o rezultantă naturală a maturizării copilului, o componentă
importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. Copilul
găseşte asemănări şi deosebiri, face comparaţii între obiecte şi construieşte
grupuri pe baza unor criterii şi Iară a frecventa grădiniţa, doar prin faptul
că operaţiile gândirii specific umane îşi urmează calea firească de dezvoltare.
Educaţia preşcolară instituţionalizată oferă însă un lucru foarte important şi
anume situaţii structurate, direcţionate, având ca scop organizarea, favori
zarea şi stimularea maturizării şi funcţionării eficiente a operaţiilor intelec
tuale. Astfel, la terminarea grădiniţei, preşcolarul va putea realiza clasificări de
obiecte şi fiinţe după unul sau mai multe criterii asociate.
o D L u c r u r i c a re s e p o t r i ve s c
Multe activităţi care sunt în esenţă acte de clasificare trec neobservate,
fiind incluse în rutinele zilnice : « Puneţi-vă hăinuţele în cuier » , « Puneţi
jucăriile în raft » , « Puneţi periuţa lângă pastă » etc.
EI
De asemenea, există tot felul de r-------,
($.
clasificare implicită . Aşa sunt j ocurile în
care există două grupuri de imagini în care
�
o D Un u l singur
Î nainte de toate, educatoarea trebuie să fie conştientă de faptul că
preşcolarul de grupă mică şi mijlocie nu poate realiza clasificări decât pe
baza unui singur criteriu. Astfel, copilul va putea să clasifice obiecte :
• după criteriul culorii
• după criteriul mărimii
• după criteriul formei
Cel mai pregnant este criteriul culorii . Copilul mic va reuşi destul de
uşor să pună cuburile roşii separat de cele albastre, pentru el acesta fiind
deja un joc nou. Este suficientă propunerea educatoarei de a construi un
tumuleţ de aceeaşi culoare. Acest instructaj nu este inteligibil pentru
preşcolarul de grupă mică şi, adesea, nici pentru cel de grupă mijlocie.
Trebuie să i se precizeze şi culoarea (cu alte cuvinte, să i se dea criteriul
specific) .
Ca şi în cazul celorlalte comportamente, nu este necesar să se orga
nizeze lecţii speciale pentru clasificări, ci să se utilizeze activităţile şi jo
curile obişnuite , în care copiii vor fi îndemnaţi să le realizeze. O clasificare
« pe viu » se realizează ori de câte ori copiii trebuie împărţiţi în grupe pen
tru diferite activităţi. Astfel, se pot cere grupări de genul : « Toţi copiii cu
p ărul blond - un grup, iar cei cu părul negru - alt grup », « Toţi băieţii şi
toate fetele », grupuri cu « ochi negri », « ochi albaştri », « ochi căprui ».
Grupurile pot fi alcătuite şi altfel : într-un coşuleţ se pun atât ea ecusoane
EI
câţi copii trebuie să alcătuiască fiecare grup . Ecusoanele pot fi cartonaşe
identice ca formă (de pildă, numai cercuri , numai pătrate, numai steluţe,
numai flori, numai iepuraşi etc . ) , dar colorate diferit. Fiecare copil scoate
la întâmplare un ecuson, pe care şi-l prinde singur ori i-l ataşează educa
toarea. După ce toţi copiii au ecusoanele prinse, educatoarea le cere să
formeze grupuri : « iepuraşii albaştri să se aşeze acolo, iepuraşii roşii stau aici
etc . », « Steluţele argintii se adună în colţul acesta, steluţele mov vin aici » .
etc . Mai târziu, atunci când începe identificarea literelor şi a cifrelor, în
coşuleţ se pot găsi jetoane pe care sunt scrise litere cu o carioca foarte
groasă : de pildă, a, c şi e. Copiii se vor strânge în grupul a, grupul c şi
grupul e. Procedura e similară şi în cazul numerotării jetoaneloL
LJ U M a i m u l t e d e o d ată
Faptul că preşcolarul mi c nu poate realiza o clasificare decât pe baza
unui singur criteriu nu obligă educatoarea să abordeze cu clasa numai crite
riul culorii, apoi numai pe cel al mărimii sau numai criteriul formei. Î ntr-ade
văr, în clasificare ea procedează aşa, dar copii diferiţi ori grupuri diferite vor
lucra simultan în funcţie de alte criterii : un grup de copii va separa, de pildă,
cuburile după culoare, un alt grup va clasifica jetoanele din plastic pătrate şi
rotunde, iar altul va grupa castanele adunate din parc după mărime.
Î n funcţie de copii, se poate aborda treptat, începând cu grupa mij
locie, şi clasificarea pe baza a două criterii simultane, însă în nici un caz
obligatoriu şi nici cu toţi copiii deodată - mai degrabă individual, cu unul
sau doi preşcolari, atunci când se observă din comportamentul lor spontan
că sunt pregătiţi pentru o asemenea abordare. Chiar şi în acest caz, sarcina
va fi foarte simplă, combinând culoarea cu forma ori culoarea cu mărimea.
D D p e c u b u l a c e s t a e u n cerc u l eţ
Î nainte de a încerca jocuri de masă cuprinzând clasificări diverse, se
exersează aceste operaţii prin acţiunea efectivă, copiii mişcându-se, manipu
lând elementele, verbalizând ceea ce fac.
O fază ulterioară este exprimată prin cerinţa « copiii să clasifice obiecte
pe care există simboluri ». De pildă, dintr-o mulţime de cuburi diverse, să
le scoată şi să le grupeze separat pe cele cu litere ori pe cele cu cifre sau
numai cuburile pe care este desenat un cerculeţ. Dacă educatoarea posedă
colecţii de jucării mici (maşinuţe) , ea poate găsi o formulă care să stimuleze
El
clasificarea : « Dănuţ ia maşinile roşii, Nina pe cele verzi şi Bogdan ma
şinuţele galbene, apoi schimbaţi între voi. » Sau : « Foarte interesant, vă
jucaţi de-a garajul. Am o propunere : ce-ar fi să puneţi fiecare maşină colo
rată în garajul de aceeaşi culoare ? )) (copiii construiesc din cuburi de aceeaşi
culoare garaj e în care vin maşinuţe colorate în acelaşi fel) . La rândul său,
numerotarea poate fi elementul discriminant - toate maşinuţele care au
cifra 3 pe acoperiş vor intra în garajul care are această cifră. Se va realiza
astfel achiziţia un·uia dintre comportamentele ce exprimă obiectivul de
referinţă « clasificarea )), şi anume copilul va reuşi să clasifice obiecte pe care
există simboluri.
La grupa mijlocie se pot opera clasificări şi cu ajutorul jetoanelor pe
care se găsesc imagini de lucruri, fiinţe, litere, cifre, simboluri de tot felul.
D D E u s i n gu r
Până la srarşitul perioadei de învăţământ preşcolar (începând treptat
cu grupa mijlocie) , copiii vor reuşi să clasifice o varietate de obiecte /fiinţe prin
numirea unei proprietăţi comune (de exemplu : mari/mici, înalte/scunde, fiinţei
lucruri, animale/păsări etc.) . Î n acest caz, preşcolarului nu i se va specifica
ce criteriu va folosi în clasificările sale, ci va analiza singur materialul pus la
dispoziţie şi va extrage criteriul.
Pentru început li se vor da copiilor materiale cu care sunt obişnuiţi -
de pildă, cuburi galbene şi cuburi roşii - şi li se va cere să le pună separat
(să le grupeze) pe cele care seamănă. Se va proceda la fel şi în cazul je
toanelor de forme diferite sau cu imagini şi simboluri, toate fiind elemente
familiare copiilor.
Atunci când li se va cere să grupeze separat cuburile care seamănă,
nu le va fi greu să folosească criteriul culorii. Aceste clasificări se pot rea
liza la toate activităţile de instruire-educare, nu numai la cele de matema
tică. Ele pot avea chiar rol de evaluare a înţelegerii anumitor concepte . De
pildă, după ce s-a discutat la cunoştinţe despre natură despre animale şi pă
sări, la un anumit interval li se prezintă copiilor j ocuri (confecţionate chiar
de educatoare) cu numeroase imagini de animale şi păsări. Î n urma cerinţei
de a le pune la un loc pe cele care seamănă, educatoarea va avea prilejul să
vadă dacă există copii care nu rezolvă sarcina, după ce în prealabil va fi ve
rificat dacă s-a înţeles instructajul, dacă acei copii au fost atenţi, dacă nu au
lipsit cumva chiar în perioada convorbirilor despre animale şi păsări
ş . a.m.d. Abia apoi va considera (in) capacitatea copilului de a găsi criteriul.
D D D e c e i e p u raşu l şi c u v u l p ea s t a u î m p r e u n ă
Preşcolarul mare trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasi
ficare pe baza unui criteriu găsit de el, ci trebuie să ştie să spună şi de ce
a gândit aşa. Cu alte cuvinte, el trebuie să recunoască şi să explice asemănările
şi deosebirile dintre grupuri. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei, iar mai
târziu a structurilor didactice desfăşurate de descriere şi explicare a ceea ce
face sunt activităţi foarte importante în dezvoltarea copilului . Copiii pot
să clasifice, pot pune împreună lucruri care sunt asemănătoare ori care
« merg » împreună înainte de a poseda un limbaj specific care descrie ce
G
fi « roşii », « albastre » şi « galbene » . Clasificând cuburile după formă, copilul
va spune că ele sunt « rotunde », « pătrate » şi « triunghiulare » .
Clasificările se vor face apoi pe j etoane c u imagini, alternativele fiind
în concordanţă cu criteriul! criteriile avute în vedere : de pildă; toate je
to anele prezintă figuri identice (flori, capete de oameni) , unele au doar
culoarea diferită (florile au culoare diferită ; oamenii au ochii sau părul di
ferit la culoare ; capetele de clovni vor avea nasuri de culori diferite) ; figuri
i dentice sunt diferite prin mărime (de exemplu , ursuleţi mari şi ursuleţi
mici) ; figuri asemănătoare de forme diferite aparţin aceleiaşi categorii (de
exemplu, j etoane ce se grupează în mese şi scaune, în interiorul fiecărei
categorii formele fiind dintre cele mai diferite) ; există şi imagini ce con
tribuie în mod direct la clasificarea de concepte - de pildă, imagini de ani
male şi păsări pe care c o p ilul trehuie să le gru p eze sep arat. În acest fel .
preşcol aru l va considera i e p urele şi vulpea ca fiind « animale » . deci apar
ţinând aceluiaşi grup , şi nu ca mai înainte, când considera că cele două ani
male nu pot fi nicidecum împreună, cunoscută fiind şiretenia vulpii din
poveste, care este periculoasă pentru iepuraş.
Copiilor li se va cere să spună ce au !acut şi de ce au procedat în acest
fel. Cererea va fi formulată de educatoare nu în mod imperativ, formal, ci
într-un context relaxat, de conversaţie aprobatoare : copilul este lăudat orice
ar fi !acut, chiar dacă total greşit ; apoi, cu un aer interesat de rezultatul
muncii lui, educatoarea îl întreabă cum de s-a gândit să facă aşa . Pre
şcolarul, de obicei, dă un răspuns. Dacă este corect, e lăudat din nou, iar
cadrul didactic trece la alt copil. Dacă răspunsul nu are o logică referitoare
la un criteriu de clasificare (de pildă, a separat florile de frunze pentru că
florile sunt frumoase) , educatoarea îl aprobă, dar mai zăboveşte la lucrarea
lui şi cere opinia altor copii, întrebându-i dacă sunt şi alte idei cu privire la
împărţirea respectivă. Răspunsul cerut nu este unul pretenţios, ci doar mai
aproape de un criteriu logic de clasificare (preşcolarii pot ajunge la con
cluzia că florile sunt flori şi seamănă unele cu altele, iar frunzele seamănă şi
ele între ele) . Este posibil ca unii preşcolari, deşi au realizat o grupare
corectă, să nu poată oferi nici un răspuns din diferite motive. Şi în acest
caz, cadrul didactic, lăudându-i, atrage atenţia celorlalţi copii, extrăgând
răspunsul dintr-o conversaţie generală.
D D Oe ce l u crurile n u se potrivesc
Este relativ uşor pentru preşcolari să grupeze (clasifice) lucruri care se
potrivesc într-un fel sau altul. Mult mai dificilă este realizarea unei clasi-
G
ficări negative - adică pornind de la identificarea lucrurilor care nu se
potrivesc . Dacă este întrebat : « Cum (în ce fel) seamănă o piersică şi un
măr ? », copilul poate răspunde că amândouă sunt bune la gust ori că amân
două se pot mânca. Dar dacă acelaşi copil este întrebat în ce fel acestea nu
seamănă, răspunsul lui este mai degrabă : « Nu ştiu. » Î n cele mai multe
cazuri, copiii ştiu şi deosebirile, însă termenii negativi şi încercarea de a
gândi în « negativ » sunt dificile. Pot fi ajutaţi şi pe acest drum al clasificării
prin acţiuni treptate. Operaţia intelectuală a clasificării, atât pozitivă cât şi
negativă, poate fi dezvoltată printr-un program în secvenţe care se desfă
şoară mai întâi la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care urcă apoi
spre niveluri abstracte, simbolice.
Iată un exemplu de procedeu, aşa cum a fost prezentat de Lorton şi
Walley (pp . 83-RS) :
• Stadiul I . Se prezintă imaginile într-un aranjament similar celui de
mal JOs.
Întrebări :
II Spune două din ele care seamănă.
II De ce seamănă ?
III Spune care dintre ele nu se potriveşte cu celelalte două.
Intrebare : Ce nu se potriveşte ? De ce ?
Luna şi cu soarele
Norii şi cu stelele. Care dintre ele nu se potriveşte ?
Răspuns aşteptat : «
[8J[]J
Nu au acelaşi număr de cucuie. »
El
Răspuns de aşteptat : « Nu au acelaşi număr de vârfuri/ de picioare. »
D Comparaţii
Preşcolarii fac adesea afirmaţii de tipul : « Eu sunt mai lung (mai înalt)
decât tine », « Eu sar mai mult decât tine », « Desenul meu este mai frumos
decât desenul tău », « Tatăl meu e mai puternic decât tatăl tău » etc. Com
parările de tot felul sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matema
tice, iar un bun cadru didactic reuşeşte să creeze contextul necesar. Ma
terialele şi jucăriile din clasă pot duce la comparaţii prin însăşi natura lor.
De pildă, în timp ce se j oacă cu cuburile, copiii schimbă adesea un cub
mare pentru mai multe cuburi mici care, împreună, sunt aproximativ de
aceeaşi mărime cu cel mare, ori invers. Aşadar, ei compară şi schimbă între
ei elemente de aproximativ aceeaşi mărime.
O altă formă de comparaţie întâlnită în mod spontan la copii este
măsurarea. Stând umăr la umăr, ei îşi compară (măsoară) înălţimile ; spaţiile
pentru jocul în echipe sunt măsurate în sărituri ori paşi pentru a fi egale etc.
B
Ceea ce încearcă să facă preşcolarul în mod intuitiv şi ceea ce edu
catoarea îl ajută să realizeze în mod conştient este stabilirea de relaţii.
D D F u n d a m ea e s te m a i fr u m oasă
Prin compararea diferitelor elemente, copiii înţeleg (stabilesc) relaţi
ile care unesc aceste elemente. De exemplu, panglica roşie este mai scurtă
decât cea albă ; ceva mai târziu, preşcolarul va putea să deducă şi relaţia
pereche - panglica albă este mai lungă decât cea roşie.
Capacitatea de a observa, deduce şi verbaliza constituie esenţialul în
definirea relaţiilor.
Î n cadrul efectuării operaţiilor de comparare, copiii vor achiziţiona
treptat comportamente precum :
• selectarea de obiecte identice, aranjarea lor În perechi şi numirea obiectelor
care sunt « la fel ))
• compararea a două beţişoare, identificând pe cel mai gros, mai lung etc.
• numirea unui obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect, dea
supra sau dedesubtul lui, motivându-i poziţia, atunci când este posibil
• stabilirea apartenenţei unui obiect lunei fiinţe la o clasă de obiecte ijlinţe
D C omparaţie si clasificare
Se observă că exprimarea comparaţiei este foarte asemanatoare cu
exprimarea clasificării. Cele două operaţii intelectuale sunt strâns legate,
stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se presupun una pe alta ; clasificarea
presupune compararea elementelor, în timp ce compararea determină im
plicit o clasificare .
Comparaţia utilizează toate criteriile care au fost amintite în cadrul
discuţiei despre clasificare, dar poate include şi alte puncte de reper. Î n
principal, în grădiniţă, clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai
mare de elemente ce permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe « vizi
bile » ; criteriul utilizat este la fel de vizibil şi nu necesită o detaliere. Pentru
comparaţie însă, i se dau preşcolarului spre analiză două-trei obiecte (ima
gini) , operaţia fiind mai detaliată, mai « descriptivă ».
O D Obi ecte i dentice
Iată un exemplu de exerciţiu. Dacă există suficiente jucării, s e orga
nizează o paradă a maşinuţelor (a căţeilor, păpuşilor, pisicuţelor etc.) . Copiii
aleg din mulţimea de maşinuţe pe cele care sunt absolut identice şi le gru
pează două câte două, iar j ocul merge mai departe. La fel se procedează şi
cu celelalte jucării.
Tot în acest, sistem se poate organiza o « paradă a gemenilor », în care
se confecţionează îmbrăcăminte şi măşti identice pentru copii, care se vor
grupa doi câte doi . După paradă se pot iniţia jocuri pentru a ghici cine se
ascunde sub mască.
O altă idee este utilizarea j ocurilor de tip loto, domino şi Păcăli ci, în
care trebuie aşezate împreună j etoane cu imagini absolut identice, selectate
dintre altele asemănătoare .
Ca şi în cazul altor operaţii intelectuale, educatoarea va organiza
activitatea în aşa fel încât compararea elementelor să apară ca un element
necesar organizării jocului, şi nu ca un scop în sine. Când le va prezenta
preşcolarilor un joc nou, în nici un caz nu le va spune : « Aşezaţi-vă pe
scaune şi scoateţi jetoanele din coşuleţele de pe masă. Acum le vom com
para două câte două. » Acest lucru este posibil în cazul copiilor din grupa
mare şi din cea pregătitoare, care trebuie pregătiţi şi pentru activităţi mai
formale, dar nici aici nu trebuie să se exagereze.
D O M a i l u n g- ma i s c u r t
Conduita legată de compararea unor beţişoare este doar un exemplu .
La fel de bine se pot compara orice alte obiecte ale căror principale carac
teristici sunt lungimea şi grosimea : creioane, tulpinile plantelor, turnurile
din cuburi, braţele copiilor - fie între ei, fie în raport cu braţul adultului -,
trunchiurile copacilor, desenele copiilor potrivite pentru acest tip de com
paraţie, elemente din diferite imagini . Se pot învăţa şi poveşti . De pildă,
două berze şi-au ales doi stâlpi pentru a-şi face cuib. Una a avut spor şi şi-a
ternllnat repede cuibul, cealaltă nu - crenguţele şi paiele îi cădeau mereu
jos. De ce ? Răspunsul : « Pentru că una şi-a ales un stâlp gros, iar cealaltă
nu s-a gândit şi şi-a ales unul subţire. »
Aşa cum am mai spus, comparaţia poate utiliza şi alte criterii. De
pildă, se pot compara elemente caracterizate prin lungime şi lăţime - rigle,
drumuri (atât reale, cât şi cele din imagini) , palmele a doi copii, care şi le
aşază una peste alta ş.a.m.d.
o D S u s ş i l a d re a p t a
Copiii sunt deja familiarizaţi c u poziţiile spaţiale abordate ş i în alte
activităţi, nu numai matematice. S-a arătat, de asemenea, că dreapta şi stân
ga nu sunt o achiziţie uşoară şi nu trebuie insistat asupra ei, ci mai degrabă
trebuie tratată individual . Acolo unde achiziţia nu este ori apare a fi foarte
labilă, se preferă descrierea poziţiei ca fiind « de-o parte şi de alta » .
Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt acum utilizate l a compara
rea plasării diferitelor obiecte. Se porneşte de la corpul propriu : - un copil
aşezat pe podea e mai j os decât unul aşezat pe scaun, dar cel mai sus e cel
aşezat pe masă ; cel de la baza scării e plasat mai jos decât cel din capul scării
etc. Asemenea comparaţii sunt utilizate în legătură cu toate poziţiile spaţiale
Învăţate . Se continuă cu obiecte plasate - fie că ele sunt deja aşezate, iar
copiii le descriu poziţia, fie că, primind instrucţiunea (de pildă : « Aşază două
cuburi roşii de-o parte şi de alta a cubului verde ») , le manipulează obiec
tele, verbalizând comparaţia între poziţii ( << Un cub roşu se află în partea
stângă a celui verde, iar celălalt, în partea dreaptă ») .
o D A pa r t e n e nţa l a o catego r i e
Asemenea clasificării, analiza comparativă contribuie la identificarea
unui element ca fiind parte a unei categorii - cu alte cuvinte, contribuie la
formarea conceptelor. Se porneşte de la compararea unor elemente fami
liare (două creioane, un creion şi o cretă etc . ) , mergând până la elemente
familiare dar necunoscute : li se prezintă copiilor imaginea unei păsări ori
a unui animal, pe care o analizează comparând-o cu păsările sau animalele
cunoscute, pentru a stabili dacă ceea ce li s-a prezentat este o pasăre sau un
animal. Aceste activităţi de comparare se pot desfăşura foarte bine în cadrul
activităţilor de cunoaştere a mediului . Evident că preşcolarul nu trebuie
obligat la o analiză comparativă riguroasă, ci mai degrabă la o comparare
simplă şi, pe cât este posibil, în contextul unui joc.
D D l i m b a j a d ecvat
Comparaţia este o operaţie intelectuală, o operaţie mintală, care nu
are un specific absolut matematic . Ea este utilizată permanent, în viaţa
obişnuită, cu referire la toate aspectele acesteia. Î n grădiniţă se fac foarte des
comparaţii în cadrul rutinei zilnice (cine este mai curat, cine se spală mai
bine, cine se îmbracă mai repede, cine e mai ordonat etc. ) , dar şi în cadrul
activităţilor educative (pictură, lucru manual, gospodărie ; foarte adesea ea
este utilizată în comentarea diferitelor texte, poezii, poveşti, a personajelor
şi a întâmplărilor prin care acestea trec) . Toată această desfăşurare de com
paraţii necesită stăpânirea unui vocabular care să le poată exprima. Deci,
pentru a introduce ori a stabiliza în vocabularul copiilor utilizarea gradelor
de comparaţie a adjectivelor, contextul este stimulativ. Procedeul este
foarte simplu : cu cât educatoarea utilizează mai mult în propria sa vorbire
aceste cuvinte « colorate », adecvate, evident, contextului, cu atât mai mult
copiii le vor asimila şi, la un moment dat, vor începe să le utilizeze şi ei în
situaţiile care necesită comparaţii. Cele mai obişnuite activităţi de educaţie
fizică vor introduce în limbajul uzual al copiilor structuri precum : mai
rapid, cel mai rapid ; ma i pu ternic , cel mai puterni c ; �are �us, mai su s . cel
mai sus ; aru n că d e p a rte cel mai dep a rte etc .
,
D S erieri
Dacă se urmăresc j ocurile copiilor, se observă cum unii dintre ei
încep să aşeze obiectele după un anumit criteriu. De pildă, alcătuind un
trenuleţ sau un turn din cuburi, aranjează alternativ culorile ; înşirând
mărgele sau bile pe aţă (sârmă) , alternează mărimile sferelor sau iau în con
siderare simultan mărimea şi culoarea ; ocupaţi cu un joc « mozaic », se vor
îngriji ca piesele să alterneze, utilizând criteriile de culoare, mărime şi formă.
Cu alte cuvinte, în mod intuitiv, copiii ordonează serii de obiecte .
Aceste conduite spontane vor fi observate şi înglobate de educatoare în
vederea atingerii obiectivului educaţional : copiii vor putea să realizeze serieri
de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de ei Înşişi.
D D ş i t u r n u l e ţ u l a re o ord i n e
După cum am spus, copiilor le face mare plăcere ordonarea diferi
telor obiecte. Prin intermediul cadrului didactic, preşcolarii învaţă că aran
jamentul trebuie să aibă un Început şi o direcţie ce reflectă o regulă.
Se începe cu cel mult cinci obiecte asemănătoare, dar ale căror dife
renţe sunt perceptibile. Educatoarea construieşte de pildă o serie de beţi
şoare (de aceeaşi culoare) , ordonate după înălţime (înfipte eventual Într-o
bază de plastilină) . Le arată copiilor cum a construit-o , explicându-Ie re
gula (le-a aşezat după înălţime) , şi îi îndeamnă să facă la fel la rândul lor,
punându-Ie la dispoziţie o serie întreagă de beţişoare . Î ntr-o activitate ulte
rioară, educatoarea va utiliza cinci obiecte (beţişoare) de diferite înălţimi,
dar şi de culori diferite, care vor trebui ordonate după înălţime. Î n acest
caz, copiii vor trebui să raţioneze puţin diferit, în sensul că, luând în con
siderare înălţimea, vor ignora culoarea. Î n acest mod educatoarea va intro
duce diferite criterii, utilizând obiecte adecvate. Dacă, iniţial, ele nu vor fi
mai multe de cinci, treptat, pe măsură ce copiii se familiarizează cu diferite
criterii, elementele pot fi mai numeroase .
o D şt i u s ă fac ş i r u l
Urmărind exemplele educatoarei, care le va explica întotdeauna
cum a procedat ( << încep cu beţişorul cel mai mic şi pun un beţişor mai lung,
apoi altul şi mai lung, iar pe cel mai lung îl aşez la sfârşit » ; « voi aşeza prima
dată cubul cel mai mare, apoi unul mai mic, apoi altul şi mai mic , iar pe
cel mai mititel la sfârşit » etc . ) , preşcolarii vor învăţa :
• să ordoneze obiectele după culoare, de la culoarea cea mai deschisă la
culoarea cea mai închisă, şi invers
• să ordoneze obiectele după lungime şi înălţime, de la cel mai lung/înalt
la cel mai scurt/scund, şi invers
• să ordoneze obiectele dupăformă şi mărime, de la cel mai mare la cel mai
mic, şi invers
• să ordoneze obiectele după lăţime, de la cel mai lat la cel mai îngust, şi
Invers
• să ordoneze obiectele după greutate, de la cel mai greu la cel mai uşor, şi
invers
• să ordoneze obiectele după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru /sărat,
ŞI Invers
• să ordoneze obiectele după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin
• să ordoneze obiectele după calitatea materialului, de la cel mai moale (fil1)
la cel mai aspru, şi invers
Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi
educative : de matematică, de lucru manual, de gospodărie, de educaţie fi-
EI
zică (şirurile de copii) , de j ocuri libere (în care educatoarea intervine în
mod discret) , activităţi muzicale (serii de bătăi din palme ori din picioare -
de pildă : 1 bătaie - pauză - 2 bătăi - pauză etc.) . Orice modalitate este
utilă atât timp cât se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul
lor, şi este lipsită de formalism rigid.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu serierea după un singur cri
teriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii (în
funcţie de vârsta şi capacităţile preşcolarilor) , ordonări ce vor fi realizate cu
diferite tipuri de obiecte sau prin desene.
Astfel, copilul va putea :
• să realizeze serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie), realizând
ordonări simple în funcţie de criteriile cunoscute
• să realizez e serii de deseJlc s imple pc vaza U l l u ill SIl U ii/Ili m ulto r .:ritcrii
CUllvscu te
Cât de interesant este pentru copil ca, după o plimbare în parc sau o
excursie în pădure, să îşi etaleze « comorile » strânse (castane, ghinde, co
nuri, frunze, pietricele) şi, cu ajutorul lor, să omeze ghivecele de flori ori
chiar cele două brazde săpate în grădiniţă, cu chenare sau diferite structuri
ornamentale (o ghindă - o castană ; pietricele mari - pietricele mici ; o pie
tricică - o castană - o ghindă - un con - o pietricică - o castană - o ghindă -
un con etc.) ! Cei care au acces la un lac ori la mare pot aduna şi alte
obiecte specifice zonei.
Un alt fel de « transcriere » a seriei se face utilizând creionul şi hârtia ;
este util să se folosească pagina caietului de matematică ori, cel puţin, pa
gina dictando. Copilul are nevoie să perceapă corect ordinea şi criteriul
acesteia - ceea ce nu se poate realiza dacă execută un desen pe o coală albă,
care nu are o bază de sprijin. Pentru început, se pot desena chiar seriile de
obiecte pe care el le-a construit. De pildă o bilă (castană) mare - bilă (cas
tană) mică sunt reprezentate cu aj utorul direct al educatoarei astfel : un
cerc mare - un cerc mic etc . Cuburile seriate după culoare pot arăta : pătrat
roşu - pătrat verde - pătrat albastru - pătrat roşu - pătrat verde - pătrat
albastru - pătrat roşu etc .
Mai târziu , se operează desprinderea de modelul concret, iar seri
ile se pot executa fie printr-un desen, doar pe baza unui model desenat
pe tablă de educatoare, ori , mai târziu , fie numai pe baza instrucţiunilor
verbale.
��--�--���---���-�
I " : o� . : n • •
- -, .-
' ilrtl " _ . J� + 't
, ; . , i -- -1 - ' ! ' 1 -j i . . �. -i ... ; .. . 1 -i 1-
$l1r : 1 ) j
" A o<;r4 AOO O:A��oab ' , f:
�'A:A A.'AliA.AlUk
O
" � j., . i. +
t 1"" T-T
Hl
-, . �
.. -
L
�
. _. -
.
. "
J _. 1--Ţ
D D S ă v o r b i m cât m a i m u l t
Nu trebuie uitat că educatoarea trebuie să-şi verbalizeze permanent
acţiunile şi să stimuleze activitatea verbală a copiilor : « Cum aşezăm obiec
tele ? » , « De ce le aşezăm aşa ? », « Cum dorim să le ordonăm ? » Astfel,
preşcolarii sunt invitaţi să vorbească despre activitatea lor, despre modul în
care au gândit ordonarea. Serierea nu este o activitate pur individuală. Se
pot da şi sarcini de grup, în care fiecare copil, având obiecte diferite ce tre
buie aranjate într-o serie comună, va participa la discuţia de proiectare a
sirurilor si îsi va coordona astfel atât actiunile motrice, cât si actiunile
, , . . . ,
1- 1 -1- 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 - 2 - 2 - 2. 00 ro CX) c:o ro ro
1 - 2 - 1 - 2. 0 00 0 00 0 00
3-2 - 3 -2 ro CfJJ 00
S t r u c t u r i p e baza n u m ă r u l u i S t r u c t u ri p e b a z a d i fe r i t e l o r s e m n e
Copiii privesc desenul. Apoi educatoarea îi întreabă dacă îşi dau seama
ce au de făcut. De obicei, apar mai multe soluţii, însă discuţia este ghidată
în aşa fel de către cadrul didactic, încât să se ajungă la concluziile :
• trebuie colorate pătratele care sunt arătate de săgeţi
• trebuie completat mozaicul colorând pătratele care nu sunt indi
cate de săgeţi
Copiii sunt liberi să-şi aleagă culorile. Ei pot lucra în grup, pe un
mozaic desenat pe o coală mare de hârtie, cooperând între ei, ori pot lucra
individual, fiecare pe foaia sa. După ce lucrul s-a terminat, se discută rezul
tatele activităţii.
D D S t r u c t u r i În s p aţ i u
Î n organizarea diferitelor materiale în structuri există tendinţa gene
rală de a se proiecta lucrarea bidimensional, pe orizontală . Î n mare măsură,
această tendinţă este creată de însăşi natura materialelor, manipularea lor
adaptându-se mai bine planului orizontal decât celui vertical. Pe de altă
parte, şi direcţiile de acţiune ale educaţiei (cu referinţă la educaţia preşco
Iară) determină prevalenţa activităţilor în plan orizontal (manevrarea j ucări
ilor mici care se deplasează de-a lungul orizontalei, jocurile « de masă » în
El
care se manipulează în principal j etoane, excesul de fişe individuale) .
Pentru a preveni această tendinţă exclusivă de orizontalizare, educatoarea
trebuie să prelungească (ori să stimuleze, atunci când este cazul) interesul
copiilor pentru construcţiile pe înălţime. De pildă, copiii construiesc un
garaj atât de înalt cât să intre maşinile cu care se joacă, ori un gard simbo
lic pentru a marca aeroportul pentru avioanele care sunt nucleul j ocului.
Nimic din toate acestea nu trebuie îndepărtat. Totuşi, în funcţie de mate
rialele pe care le are la dispoziţie, cadrul didactic trebuie să motiveze copiii
să construiască efectiv în spaţiu, acesta fiind punctul final al jocului. De
obicei, o sală de clasă clasică posedă o Iădiţă de cuburi nu întotdeauna
potrivite ori suficiente pentru o construcţie de anvergură. Sălile de clasă
« moderne » au un mic spaţiu cu nisip, dar care este de-a dreptul simbolic
şi în niCI un caz adecvat activităţii de echipă, precum ridicarea unui castel
sau a unui aeroport « adevărat ».
Se recomandă ca nisipul, pământul şi argila să fie cât mai des folosite -
în principal, în aer liber. Astfel, copiii pot exersa proiectarea mintală a unei
construcţii în spaţiu , pot învăţa cum să construiască un schelet de sârmă
pentru a susţine clădirea din nisip sau argilă, vor introduce orice material
ce li se pare util în construcţia propriu-zisă ori la ornarea ei : pietricele, car
toane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare - tot ce se găseşte la
îndemână, fără a rupe sau a distruge altceva. Numai atunci când vremea nu o
permite, se va apela, în interior, la cuburi - dar şi aici adăugându-se toate
materialele suplimentare ce pot fi găsite şi care se adecvează construcţiei.
Diferitele figuri care stau în picioare, confecţionate din sârmă moale
ori din plastilină, sunt foarte utile. Din nefericire, plastilina este abandonată
din cauza calităţii ei, dar care poate fi îmbunătăţită adăugând puţin ulei. Ea
poate fi înlocuită cu argilă, care poate fi păstrată mult timp şi care este uşor
de modelat. O tradiţie, care ţine mai degrabă de rutină, limitează plastilina
la utilizarea ei în mod individual şi în cantităţi mici, pentru scopuri bine de
finite (confecţionarea unui cârnăcior, a unei bile, a unui coşuleţ în care se
pun mere etc.) . Dacă pentru grupa mică şi, parţial, pentru cea mijlocie,
aceste lucrări sunt recomandabile pentru ca preşcolarul să poată cunoaşte şi
stăpâni materialul, a limita activitatea cu plastilină/ argilă doar la asemenea
finalităţi sau la mişcările efectuate de muşchii mâinii nu este numai o eroare,
ci şi o piedică importantă în dezvoltarea integrală a preşcolarului. Ca şi în
cazul scrisului, se perpetuează această greşeală grosolană de a considera că
manipularea plastilinei, respectiv a creionului, este doar o problemă de mo
tricitate. Ca şi în cazul celorlalte structuri şi construcţii, modelajul înseam-
EI
nă nu numai o dezvoltare în direcţia artistică, ci şi organizarea şi punerea în
funcţiune a operaţiilor mintale, astfel încât copilul să « vadă » ce are de făcut
şi să-şi proiecteze acţiunile viitoare (evident, este vorba de o « proiectare »
prin manipularea de materiale, prin acţiuni concrete, specifice preşcolaru
lui, şi nu de reprezentările mintale ale copilului mai mare sau ale adultului) .
Structurile verticale, exersate în diferite contexte, cu diferite mate
riale, constituie elemente de bază, utile mai târziu pentru perceperea raţio
nală a obiectelor în ' spaţiu, pentru figurile în spaţiu dintr-un anumit dome
niu al geometriei.
o D Ve r b a l i z a r e
Mulţi copIi preferă să construiască în tăcere, concentraţI la ceea ce au
de făcut, în timp ce alţii, dimpotrivă, preferă să vorbească, să spună ce au
de gând să lucreze ; ei pot fi pur şi simplu « vorbăreţi » (extravertiţi) dar, pe
de altă parte, excesul verbal poate reprezenta o anumită nesiguranţă şi deci,
o cerere mascată de ajutor către adult.
Î n funcţie de comportamentul preşcolarului, educatoarea care trece
pe la fiecare copil sau pe la fiecare grup aflat în plină activitate de construi
re/modelare le cere unora să spună ce lucrează, în timp ce pe alţii îi încu
rajează doar cu un « bravo » . Le va oferi ajutor copiilor care au nevoie de
el şi se va abţine să intervină acolo unde preşcolarii vor construi eficient
altceva decât şi-au propus iniţial. Toate « problemele » vor fi amânate pen
tru conversaţia finală, care va avea loc fie în aceeaşi zi, fie, dacă nu mai este
timp, în ziua unnătoare. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre con
strucţia lor, ce au intenţionat să realizeze, ce probleme au avut, de ce au con
siderat că trebuie să-şi schimbe planul faţă de intenţia iniţială. Conversaţia
este a grupului, şi nu a educatoarei cu fiecare copil. Educatoarea va avea
grijă să stimuleze discuţia şi, eventual, să « scoată » soluţiile la dificultăţile
întâmpinate chiar de la grup.
Regula generală este abţinerea de la orice fel de evaluare estetică de
tipul : « Bogdan a lucrat cel mai frumos. Î n schimb, Răzvan e foarte neîn
grijit şi dezordonat în ce a făcut. » Ceea ce contează este discutarea efec
tivă a problemelor de construcţie, precum şi menţinerea permanentă a tonu
sului cifectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate, faţă de colegi şi faţă de relaţia cu
educatoarea.
. . . . . . . .. . . . . !
Mulţi ' copii, atunci când vin la grădirliţă, ştiu dej a să numere până l;ţ 5 ,
până l a 1 0 ori mai mult. Dar, de obicei, exceptând cazul în care a u primit în
familie o educaţie conştient-adecvată, ei numără rară să ştie prea bine despre
:ce este vorba, ca şi cum ar spune o poezie ori o numărătoare Într-un jod
Educatoarea va conduce copilul, de-a lungul anilor de grădiniţă, la
înţelegerea conceptului de număr. Drumul este lung, iar obiectivul nu poate
fi atins în p erioada preprimară . Totuşi, se consideră c ă preşcolarii demon
strează înţelegerea instrumentală a conceptului de număr atunci când ei pot
număra obiectel e , indiferent de categoria acestora ; de pildă, spun « şase »
atunci când numără orice grup de şase obiecte.
Pregătirea pentru conştientizarea numărului începe de timpuriu şi
este inclusă în acţiuni cu totul obişnuite . Cop ilul este întrebat de foarte mic
câţi ani are sau câţi ani are surioara/frăţiorul său, este pus să arate mâna şi
este întrebat câte degete are la o mână şi la cealaltă . Atunci când Împarte
jucăriile, fructele , cărţile cu soralfratele ori cu prietenul său, copilul le nu
mără în prealabil. Culege flori şi spune câte are, sare coarda o ri bate mingea
numărând câte sărituri /bătăi a executat şi comparându-Ie cu perfomunţele
numerice ale tovarăşilor de j oacă.
Urmărind maturizarea individuală a fiecărui copil, educatoarea va
reuşi până la sfarşitul anilor de instruire şi educare preşcolară.
Obiect i ve de r e fer i ntă ,
C O P i lU L VA PUTEA
o
tane (ori maşinuţe, păpuşele, pomişori, beţişoare, steguleţe, conuri, scoici,
ghinde, frunze etc.) pe care va putea să le folosească aşa cum va dori în
j ocul său. Apoi spune : « Voi da deocamdată câte o castană » (împarte cas
tanele) . « Toată lumea are o castană ? Da ? Acum am să vă mai dau câte două
castane fiecăruia » (împarte castanele) . « Toată lumea a primit ? Da ? Acum
fiecare are trei castane. »
Dacă este timp , dacă sunt puţini copii în clasă ori lucrează succesiv
cu câte un grup, educatoarea va număra cu voce tare încă o dată castanele
din faţa fiecărui copil. Pentru a pune În evidenţă ceea ce face, va atinge cu
câte un deget fiecare dintre cele trei castane, spunând 1 -2-3 , apoi va ridi
ca cele 3 degete (arătător, mijlociu şi inelar) , spunând : « Da, fiecare are câte
trei castane ». De fiecare dată, pronunţarea numărului va fi accentuată. Nu
este nevoie să le ceară copiilor acelaşi lucru. Mai târziu va împăqi obiec
tele, de fiecare dată cu ajutorul a doi copii (tuturor tr eb ui e să le vină rân
dul) , verbalizând de fiecare dată câte obiecte sunt. Astfel, prin practică pură,
preşcolarii vor Înţelege foarte uşor ce Înseamnă să ai/să iei/să dai un anu
mit număr de obiecte . Dacă va proceda astfel În toate tipurile de situaţii în
care este implicat un număr (cifră) , educatoarea va constata că nu este
nevoie de nici un fel de predare pentru ca preşcolarii, chiar şi cei mai mici,
să ştie să numere (fără a fi limitaţi la 3 sau 5 etc.) şi să Înţeleagă ce reprezintă
acel număr.
Atingerea unui obiectiv educaţional nu Înseamnă numai obţinerea perfor
manţei respective din partea copilului, d presupune mai ales drumul către acea per
formanţă prin iferirea permanentă de către educatoare a modelului de comporta
ment dorit. Copilului mic nu i se spune ce să facă - i se arată În primul rând ce
să facă şi este stimulat să procedeze la fel.
B
Ţinând cont de aceste observaţii, educatoarea va urmări să obţină de
la copii umlătoarele comportamente :
D D C ore s p o n d e n ţa de la u n u la u n u
Se realizează uşor şi poate fi abordată din primele zile ale grădiniţei,
cu referire la conduitele comune : fiecare copil are un dulăpior (un raft) ,
un pătuţ (o salteluţă) , un scăunel, o lingură, o furculiţă, un creion, o gumă,
o foaie de hârtie, o jucărie etc . Î n diferite ocazii Gocuri, plimbări, dansuri) ,
ei trebuie să formeze perechi - un băiat şi o fată.
Unele poveşti, cum ar fi cea a fetiţei ajunse la casa celor trei urşi din
pădure, povestea celor trei purceluşi, a caprei cu trei iezi sau a Albei ca
Zăpada şi a celor şapte pitici, sunt de asemenea utile în abordarea acestui
tip de corespondenţă. Povestea este citită în mai multe reprize, cu pauze
Între secvenţele principale şi mai ales cu episoade concepute special pentru
a oferi prilej ul copiilor de a « dramatiza �� momentele matematice - de pildă,
ei au sarcina de a pune câte un scaun, câte un castronel, câte o lingură pen
tru fiecare urs/pitic/ieduţ la masa unde mănâncă ei. Castronelele, lin
guriţele şi scăunelele pot fi reale, copiii utilizând obiecte din grădiniţă ori
de jucărie. Totul se pune pe masă cât mai vizibil. Se pot utiliza şi j etoane
cu imagini pe tabla de fetru (magnetică) sau jetoane manevrate individual,
fiecărui copil revenindu-i sarcina de a construi scena respectivă.
Evident, « aceste puneri în scenă » vor fi abordate după ce povestea a
fost deja citită o dată sau de două ori, astfel încât conţinutul să le fie fami
liar copiilor (nu există riscul ca preşcolarii să se plictisească, celor mici
plăcându-Ie să audă aceeaşi poveste de mai multe on, cu atât mai mult
atunci când au şi ceva de făcut) .
Pe lângă aceste activităţi mai mult sau mai puţin « spontane » (cel
puţin, pentru copii) , educatoarea are la îndemână şi alte procedee pentru
realizarea corespondenţei de la unu la unu.
De pildă, se dau copiilor cartonaşe pentru ouă (se taie din cartonul
mare porţiuni de câte zece locaşuri - 2 şiruri de câte 5) şi li se cere să pună
în fiecare locaş câte un ou. Pentru a evita eventualele accidente şi pentru
ca activitatea să fie atractivă, « ouăle » sunt fie mingi de tenis, fie obiecte
modelate din plastilină sau desenate şi decupate din carton.
De asemenea, se poate coase câte un nasture pentru fiecare gaică a
hăinuţei (din carton sau din pânză) .
Sarcinile rezolvate prin trasări grafice sunt şi ele multiple. Iată
câteva idei :
....-. )
I·- �"' �� "·\
Dă-i fiecărui fluturaş roşu o floare albastră.
�J.ZJ
t.. )
1 ••
�-+., 4f eiJ
-# �� Z Dă-i fiecărei buburuze o frunză verde.
,�
, ;;;;., I�Ic0
� f� (�
Prinde câte o pană roşie la fiecare pălărie galbenă.
Sarcinile celor trei desene (fişe) sunt relativ asemănătoare, ele oferind
în primul rând posibilitatea manipulării materialelor : educatoarea îi dă
fiecărui copil j etoane de carton decupate în formă de fluturi, buburuze,
frunze, pălării şi pene. Acestea pot fi colorate dinainte ori colorate de copii
El
şi potrivite unul cu altul. O variantă constă în a prezenta foaia cu o parte
din desene (fluturi, buburuze, pălării) colorate deja, copiii urmând să po
trivească perechi j etoanele manipulabile.
A treia variantă este prezentarea hârtiei cu ambele elemente desenate
şi colorate, copiii unind cu o linie în creion perechile. O parte din elemente
p ot fi desenate punctat, preşcolarul având sarcina să traseze, să coloreze şi
să unească elementele perechi. Este bine, de asemenea, ca poziţia ele
mentelor să difere; astfel încât trasarea liniilor pentru potrivirea elementelor
să fie de la cea mai simplă (o linie dreaptă între două desene) până la una
mai complicată, atunci când perechile nu sunt situate în apropiere sau în
linie dreaptă.
Mai târziu se introduce o altă variabilă, şi anume numărul inegal de
desene, astfel încât un element rămâne ÎntutJeaulla fără perech e .
(� � � �;
�� �
"- ... - - - - - - - _ ... - � . '
• • • <1\JIIs � • •
Acest tip de exerciţii va fi efec
tuat utilizându-se atât şiruri oriz ontale
(.
- - - .-.- .- . .-.
\. -- - - -
-.� cât şi şiruri verticale de elemente : gru
- - - - - - - - - - ---- _..
-
',)-_ # , '
Etapa unnătoare este reprezentată :'
I. I.I I�I
şajului frontal.
Un alt aspect ce trebuie
1 - 1 lUI _
avut în vedere atunci când se
avansează în numeraţie este com
pararea numărului nou cu cel
vechi.
Aceasta se realizează printr-o serie de procedee care stimulează com
paraţia. Se utilizează mici povestiri, poezii, j ocuri de tot felul, jetoane ;
toate vor fi sprijinite de o conversaţie susţinută cu copiii.
Numărul nou poate fi introdus printr-o scurtă povestioară ca de pildă :
« Vivi veveriţa are o nucă. Ea a mai cules o nucă. Câte nuci are Vivi acum ?
Când avea mai multe nuci, înainte sau după ce a mai cules ? » Povestirea
este însoţită de activitate - o jucărie sau o marionetă înfăţişând o veveriţă
este pusă într-un loc vizibil. Unul dintre copii pune o nucă (fie nuci, fie
alune ori castane, fie pietricele în « rol ) de nuci) în coşuleţul aflat lângă
jucărie. Mai sugestiv va fi dacă un preşcolar va juca rolul veveriţei. « Ve
veriţa ) va avea mai întâi o nucă, apoi o a doua nucă, în cealaltă mână. Dacă
în loc de nuci personajul din povestire are bomboane, copiii mici vor
reacţiona şi mai intens . Pentru fiecare creştere cantitativă (pentru fiecare
număr mai mare) se pot inventa mici povesti oare-problemă în care să se
pornească de la numărul învăţat anterior (în povestea veveriţei - 1 ) , inclu
zându-se n umărul de învăţat (2 - în exemp lul dat) .
Un procedeu-exerciţiu este prezentarea unor cutiuţe în care se află
pietricele. Dacă trebuie învăţat numărul 3, de exemplu, preşcolarii cunos
când deja pe 1 şi 2 vor avea sarcina (individuală sau în grup) de a aranj a
cutiile de la cea c u cele mai puţine pietricele la cea c u cele mai multe.
După ce vor aranja cutiile - cea cu o piatră, apoi cea cu două pietricele şi,
în final, cea cu trei - copiii vor explica de ce le-au ordonat astfel : pentru
că au o piatră/2 pietre/3 pietre. Pietrele se pot înlocui cu mărgele, bile,
scoici etc .
Includerea într-un desen mai complex a unor obiecte într-un număr
dat constituie un alt procedeu de învăţare a conceptului de număr. Co
piilor mici li se va da o singură instrucţiune. De pildă : « Pune două
fundiţe pe rochia fetiţei . ) Celor mari li se vor da câte două instrucţiuni.
De pildă : « Pune două fundiţe pe rochia fetiţei şi trei pere în pom. ) Î n
funcţie de nivelul de înţelegere lingvistică al clasei, se pot da ŞI trei
instrucţiuni deodată. Nu trebuie să se
exagereze acest lucru , întrucât scopul
nu este testarea memoriei copiilor.
� � iii
� � � li
\f � � � 1/
. . . . . . . . - . - . . .
:0:: •
/ I •
•
De câteva bune decenii este instituită, ca metodă de bază în predarea
învăţarea numărului de către preşcolari, compunerea şi descompunerea
cantităţii reprezentând numărul respectiv.
« Iată un exemplu de acest fel (copii de 5-6 ani) :
G
copii. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, an IV, Bucureşti, 1 97 1 .
cluziile, trebuie înţeles că « o reuşită în acţiune nu se transfonnă de la sine
într-o reprezentare adecvată » ( 1 3 , p. 79) . Faptul că preşcolarul pune într-un
şir 3 j etoane, iar în şirul de dedesubt 2 jetoane nu înseamnă în nici un caz
însuşirea de către acesta a compunerii/descompunerii numărului 5 .
Iată c e spune Jean Piaget despre perioada de vârstă în cauză : « D e la
4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci
la o conceptualizare în creştere, care va conduce copilul de la faza simbo
lică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor. Dar, fapt cu totul remar
cabil, această inteligenţă, ale cărei progrese, adesea rapide, pot fi unnărite,
rămâne în mod constant prelogică chiar în etapele în care ea ajunge la maxi
m um de adaptare » ( 1 4, p. 1 1 1 ) .
1 Este clasic experimentul cu două şiruri egale de jetoane aşezate unul sub altul,
puse în corespondenţă de unu la unu. În momentul în care jetoanele unuia dintre şiruri
sunt aşezate la distanţă unul de celălalt, copilul nu le mai consideră egale, deşi a văzut cum
8
au fost distanţate.
primit pe lângă cuburi şi oameni, copăcei, garaje şi parcări (o fâşie de hâr
tie pe care sunt trasate linii drepte, marcând locul maşinilor şi pe care scrie
lung « PARCARE ») . De asemenea, le spune că au primit fiecare (copil sau
grup) 5 automobile (maşinuţe) . Î i invită apoi să se apuce de constmit.
Educatoarea trece pe la fiecare copil (gmp) şi, admirând construcţiile, le va
reaminti în context că au 5 maşinuţe. Î n momentul în care construcţiile
sunt gata sau aproape gata, va trece din nou pe la copii şi-i va lăuda, între
bându-i : « Unde ' sunt maşinuţele ? Eu v-am dat 5 şi parcă sunt mai
puţine/mai multe. » Î n cadrul conversaţiei va afla de la copii că garaj ele nu
sunt destul de încăpătoare pentru a pune toate maşinile la un loc şi că de
aceea au pus 3 într-un garaj şi 2 în celălalt, 4 într-unul şi una în celălalt, o
maşină în garaj şi 4 în parcare.
« Aha, va spune e ducato area , sunt puse în locuri diferite . Să le nu
mărăm, să vedem dacă sunt 5. » L e vor număra împreună şi vor vedea că,
indiferent de combinaţiile poziţionale, va fi acelaşi număr de maşini. Aşadar,
nu educatoarea le spune că au x maşinuţe aici şi y dincolo şi că împreună
sunt 5 ; ei, copiii, sunt cei care descoperă şi explică. Acest joc poate fi re
luat în diferite variante.
Î n cadrul activităţilor manuale, educatoarea le va da copiilor una din
părţile cutiei de chibrituri (cea în care se pun beţele) ; copiii o vor fixa pe
verticală (pe o bază de plastilină) şi vor trece prin cele două laturi două sârme
cu rol de stinghii, realizând astfel un « coteţ ». Tot din plastilină vor con
fecţiona un număr dat de găinuşe, să spunem 6 (bile mici de plastilină) care,
în mod sigur, nu pot fi aşezate pe aceeaşi stinghie. Situaţia împinge copilul
�
să « descopere » numărul şi să aranjeze elementele pe cele două stinghii.
Similar, pot fi confecţionate bărcuţe pentru
��
7 excursionişti . Fiecare copil va primi două coli de hârtie GGG
de mărimi diferite, bărcutele de hârtie rezultate având •
mărimi diferite. Excursioniştii sunt reprezentaţi prin siluete de hârtie
� :
decupată, care vor fi repartizate în cele două bărci.
�
Cu ocazia fiecărei activităţi, educatoarea va discuta cu copiii. Vor veri-
fica împreună dacă au confecţionat numărul cerut de elemente (6 găinuşei
7 excursionişti) , ea se va îndoi că toate elementele sunt prezente (în coteţ/în ••
•
barcă) , acestea se vor număra şi se va verbaliza (( Aha, e adevărat, sunt 6 gă-
I I�
... I
inuşe, dar sunt 2 pe stinghia de sus şi 4 pe cea de jos/3 sus şi 3 jos etc . ) .
I I
Tot sub formă d e joc s e p o t utiliza piesele d e domino - ->()
la care cantitatea de puncte ce arată acelaşi număr este
identică, diferind doar poziţia. �
* ,* .l} ... -.
-.
Se pot folosi şi j ocuri de tip loto ori Păcăli ci, în care cartonaşele ce
trebuie potrivite cuprind acelaşi număr de elemente (imagini, puncte, ste
luţe) , dar în poziţii diferite.
Şi activităţile creion-hârtie au valoare. Copiii primesc fiecare câte o
foaie de hârtie pe care sunt desenaţi 2 copaci de înălţimi egale sau inegale.
Î ntr-un buzunăraş ataşat hârtiei ori într-o cutiuţă alăturată se pun 1 0
jetoane decupate înfăţişând ursuleţi. La început, s e va purta o mică discuţie
despre ursuleţi, despre cât de mult le place să se j oace căţărându-se în
copaci. Cu toate că nu ajung în vârf, ştiu să se urce pe trunchi. Fiecărui
copil i se vor da câte 1 0 ursuleţi pentru a se j uca. Ei vor aşeza ursuleţii pe
trunchiul copacilor - fie 5 şi 5 atunci când trunchiurile sunt egale ca
înălţime, fie în diferite combinaţii atunci când au înălţimi diferite.
La fel, pot fi puse mere în două coşuleţe de mărimi dife ri te .
DC ifrele
Când trebuie începută în mod efectiv prezentarea de către educa
toare a cifrelor ? Iată o întrebare care presupune un răspuns ferm, răspuns
ce nu poate fi totuşi dat.
Î n general, în jurul vârstei de 4 ani, copilul este pregătit să abordeze
cifrele, aşa cum este pregătit-să abordeze şi literele. EVIdent că această vârstă
poate fi mai mică (aproximativ 3 ani-3 ani şi jumătate) atunci când capa-
EI
cităţilor copilului normal dezvoltat li se adaugă un mediu favorizant : o
familie în care există fraţi şi surori care merg la şcoală, în care este valorizată
învăţătura, în care adulţii din familie (părinţi, bunici) citesc ei înşişi, Îi citesc
copilului şi îi răspund cu bunăvoinţă la interminabilele Întrebări . Nu poate
fi numit însă mediu favorizant o familie cu ambiţii competiţionale, ce
impune copilului de la o vârstă fragedă achiziţia de informaţii în exces . De
obicei, această impunere este însoţită de o atmosferă autoritară, oarecum
rece, în familie, cu recompense atunci când copilul « învaţă » şi cu distan
ţare atunci când acesta nu s-a arătat « demn » de înălţimea cerinţelor pă
rinţilor. Mai rar, dar la fel de primejdios este şantajul sentimental, prin care
copilul este sufocat de iubirea părinţilor şi este obligat la sarcini peste pute
rile lui doar pentru a-şi arăta dragostea pentru ei.
Nenumăraţi autori au afirmat şi au repetat faptul că, la această vârstă
mică, nu performanţa este ceea ce contează, ci motivaţia.
D D R ec u n o aş t e r e a c i fr e l o r
Î nceputul instruirii în general şi al achiziţionării diferitelor informaţii
specifice nu este o decizie nici a adultului (părinte sau cadru didactic) şi nici
a copilului. Hotărârea finală este dată de ritmul de dezvoltare şi maturizare
a copilului. Î ntre timp, este obligatoriu ca adultul, atent la această dezvol
tare, să-i pună la dispoziţie preşcolarului obiecte şi fapte , să-I integreze în
acţiuni, în situaţii care să-i ofere experienţe, puncte de sprijin în evoluţie,
precum şi motivaţie în achiziţie. Î n acelaşi timp , este obligatoriu pentru
adult să nu cedeze tentaţiei de a « îndopa » copilul cu informaţii, obligân
du-l să le înveţe, să le memoreze şi să le recite la comandă.
Vârsta preşcolară este în primul rând vârsta învăţării spontane ; aceas
ta este o afirmaţie care prin repetare s-a banalizat demult. Cu toate aceste,
este uimitor cum continuă să fie ignorată atât de practicieni cât şi de teo
reticienii educaţiei preşcolare ; de aici, uriaşele greşeli didactice - fie prin
exces şi structurare autoritară, fie prin abţinere de la informaţie şi încă
păţânare de a considera copilul preşcolar « inapt » pentru cutare sau cutare
achiziţie.
B
facerea curiozităţii în ceea ce priveşte cunoaşterea numerelor şi cifrelor, pe
de-o parte, iar pe de altă parte, nu va obliga preşcolarii care au depăşit
vârsta de 4 ani să «( Înveţe » cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze .
2
ales cărticele cu imagini clare, colorate ori pe
care le colorează el, cu text puţin, uneori re
dus la câte o cifră, ultimul exemplu fiind re
prezentat de cărţile special destinate învăţării
numerelor şi cifrelor. Se găsesc la dispoziţia co
pilului în biblioteca clasei şi sunt răsfoite de
nenumărate ori. Din timp în timp , educatoa
rea se interesează ce « citeşte » preşcolarul, iden
tifică imaginile şi le numără cu el. Î n treacăt,
Iară a insista, arată cifra scrisă : « la te mtă ce
poză frumoasă . . . Ce sunt ? . . Fluturaşl. . . Sunt
mai mulţi . . . Câţi ai spus ? Doi ? . . Aşa e : unu,
doi. Şi aici scrie 2 » .
Cărticele asemănătoare pot fi confecţionate şi de către educatoare .
Procedeul este foarte simplu : o cărticică este alcătuită din câteva foi unite
cu un şnur. Pe pagina din stânga se află o imagine, pe pagina din dreap
ta se scrie cifra foarte mare, cu o linie dublă. « Citind » cartea, copilul are
sarcina de a colora cifra. Se pot confecţiona (eventual, cu ajutorul părin
ţilor) pentru fiecare copil seturi de cărticele cu toate cifrele de învăţat.
Imaginile pot fi desenate, decupate şi lipite, ori obţinute cu ajutorul
ştampilelor.
Î ncepând cu grupa mijlocie, copiii pot colabora şi ei la « redactare ».
Spre exemplu, se ia hotărârea de a se scrie « Cartea lui 1 » . Pentru o acti
vitate mai eficientă, clasa este împărţită în grupuri mai mici. Numele copi
ilor din grup vor fi trecute pe coperta « cărţii », ei fiind autorii ei. Fiecare
grup primeşte un mic teanc de foi (câte una din fiecare, plus cele două co
perte) . Copiii discută ce imagini vor pune în cartea lor. Fiecare membru al
grupului desenează obiectul/fiinţa respectiv(ă) . Î ntr-un spaţiu rezervat
dinainte pe foaie, educatoarea scrie cifra 1 , eventual cu o linie dublă, ast
fel încât fiecare copil să poată colora cifra în ce culoare doreşte .
Paginile sunt adunate, se adaugă copertele, pe care educatoarea scrie
cât se poate de citeţ numele copiilor, precum şi titlul cărţii. Totul se uneşte
cu un şnur. Î n realizarea imaginilor, copiii pot desena, lipi fotografii decu
pate anterior sau utiliza ştampilele. Cărţile astfel confecţionate sunt aşezate
în bibliotecă, la dispoziţia lor. Î n cadrul activităţilor la alegere ori în cele
desfaşurate în special în bibliotecă, fiecare
preşcolar va fi ajutat să-şi « scrie ) propria
carte cu cifre dacă doreşte să o facă.
• Cifrele plantelor
Biologii ) grupei pot face din când în
«
�
�� m;
să se familiarizeze şi să Înţeleagă rolul literelor (cuvintelor) şi cifrelor.
D D C o re s p o n d e n ţa c i fră- n u m ăr d e e l e m e n t e
Î n activităţile prezentate până acum corespondenţa cifră-cantitate apare
de multe ori, cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. Ea este
realizată în special de educatoare, care o indică şi o exprimă pentru copil (de
pildă : « Ce avem aici ? Doi fluturaşi. Iar aici este cifra 2 ») . Este necesară însă
şi organizarea unor activităţi speciale, prin care copilul să conştientizeze şi să
devină capabil de a exprima singur această corespondenţă.
Relaţia între un obiect şi cifra 1 este practic abordată în perioada în
care preşcolarul construieşte grupuri de obiecte prin corespondenţă de unu
la unu .
Introducerea cifrei 1 , care este uşor de recunoscut, nu ridică mari
probleme. Educatoarea trebuie să evite situaţiile fără motivaţie, în care
activitatea se reduce la rutină. De pildă, copilul primeşte două seturi de
jetoane. Unul dintre ele cuprinde imaginile unor obiecte sau fiinţe ; ce
lălalt cuprinde jetoane cu cifra 1 , sarcina primită fiind construirea pe
rechilor imagine-cifră. Dacă pentru copilul de 3 ani această sarcină pre-
E1
zintă dificultate şi îi trezeşte interesul, pentru cel de 4 ani, activitatea este
plictisitoare . De aceea, ea trebuie prezentată într-o fonnă ceva mai com
plicată. Să rămânem la exemplul cifrei 1 : în setul de jetoane cu imagini
vor exista şi j etoane ce vor prezenta două sau mai multe obiecte (fiinţe) ;
în setul de j etoane cu cifre, pe lângă 1 , vor fi şi alte cifre (2 ,3,9 etc .)
Preşcolarul este poate familiarizat în cadrul diferitelor alte activităţi, dar el
nu le identifică în mod corect şi nici nu interesează acest lucru. Acum
sarcina lui este să aleagă din grupul jetoanelor cu imagini numai pe cele
care reprezintă un singur element, iar din grupul jetoanelor cu cifre să le
selecteze numai pe acelea care reprezintă cifra 1 şi astfel să fonneze o
pereche. Acest procedeu poate fi utilizat şi pentru celelalte corespondenţe
între numerele/cifrele până la 10 şi cantitatea de obiecte reprezentată de
numerele respective.
Altă activitate cu acelaşi scop este unnătoarea : pe o foaie de hârtie
sunt prezentate mai multe grupuri de obiecte şi mai multe cifre - unele
deja învăţate, altele nu . Nu se abordează mai mult de 3-4 grupuri .
I�
să coloreze cu aceeaşi culoare cifra prevăzută în pla
�
nificare la data respectivă, precum şi numărul cores
L�
punzător de obiecte. Imaginile pot fi înlocuite la un
moment dat cu cerculeţe, steluţe, puncte etc .
D D N u m eraţia
Una din greşelile frecvente ale adulţilor - atât părinţi, cât ş i cadre di
dactice - este confundarea învăţării numeraţiei cu înţelegerea matematică.
Foarte des se aud plângeri : « Fetiţa mea nu numără încă nici până
la 5 )) , « Băiatul meu îl încurcă pe 6 cu 7 )) , « Nu ştiu ce să mă fac cu copilul
ăsta : o dată numără până la 1 0 ca pe apă, iar a doua zi încurcă tot. Nu ştiu
ce va face el Ia matematică )) ş.a.m.d.
Ar trebui înţeles faptul că a număra nu reprezintă pentru copil decât
a spune o poezie, una chiar mai dificilă, deoarece, faţă de alte poezii, aceas
ta se compune dintr-un şir de cuvinte care nu înseamnă nimic. De multe
ori, încurcarea numerelor în şir este o problemă de discriminare fonetică :
numerele 6 şi 7 pot fi confundate uşor de o ureche nedeprinsă să le audă.
Alteori este vorba de lipsă de atenţie ori de memorare superficială.
Numeraţia o ia de multe ori înaintea numărării propriu-zise. Copilul
numără « ca pe apă ) până la 1 O sau şi mai mult, însă fără a număra corect
obiectele ; ori nu asociază numărul din şir cu adăugarea obiectelor unul
câte unul sau, dimpotrivă, execută corect aceste operaţii, dar mai greşeşte
numărătoarea.
• Numeraţia in jocuri
Folclorul copiilor cuprinde o serie de « numărători >1, utilizate fie ca
atare, fie la început de j oc pentru a se forma echipele. Aceste numărători
trebuie utilizate cât mai des de către educatoare astfel încât, atunci când vor
începe « lecţiile » propriu-zise, numeraţia să fie deja învăţată.
Există, de asemenea, cântece şi poezii alerte ce cuprind numărători şi
care, prin ritm şi melodie, fac mult mai uşoară memorarea. Ele pot fi inven
tate chiar de către educatoare. Iată o asemenea poezie, uşor de construit :
Uite, vine-n fuga mare
Un căţel alb pe cărare.
Mai răsare şi-un pisoi.
Câţi or fi acuma ? Doi !
-
Există poveşti bine cunoscute care stimulează numărarea : trei iezi, şapte
pitici. Alte povestiri pot fi create de educatoare tocmai pentru a da prilej copi
ilor de fiecare dată să numere (până la 3, până la 5, până la 1 0 ş.a.m.d.) .
De câte ori spune poezii şi poveşti sau cântă cântece cu numărători,
educatoarea trebuie să utilizeze pe cât posibil mijloace care să pună în evi
denţă faptul că adăugarea unui număr nu înseamnă doar adăugarea unui
cuvânt, ci a unui nou element. Sunt număraţi atât copiii - ca elemente ale
G
povestirii, poeziei, cântec ului -, cât şi figurinele sau bilele ce reprezintă per
sonajele. De pildă, în poezioara de mai sus, se pune o bilă pentru căţel, după
care se adaugă altă bilă pentru pisoi şi se spune apăsat : « Doi » ş . a.m.d.
D D N u m eraţia c r e s căt o a re
Numeraţia, aşa cum se învaţă (şi aşa cum este) ea în mod natural, este
crescătoare. Se vor utiliza, aşadar, toate procedeele cunoscute, mai puţin
cele fonuale, în care copiii sunt puşi să repete la nesfârşit aceleaşi numere .
• Numeraţia descrescătoare
Spre deosebire de ceea ce se crede în mod obişnuit, numeraţia des
crescătoare poate fi abordată din momentul în care copilul ştie să spună cu
multă siguranţă : 2- 1 .
Î nceputul poate fi făcut tot prin poezioare sau prin cântec ele şi
povestiri în care personaj ele, elementele se împuţinează. O numeraţie
crescătoare consolidată (şi nu recitată fonual, ca o poezie) constituie baza
adunării, în timp ce numeraţia descrescătoare constituie baza pentru
scădere.
Î n perioada de început sunt necesare obiecte sau j etoane. Î n timp ce
se numără 1 -2-3 , se pune câte un obiect - iniţial de către educatoare, apoi
de către copil. Obiectul Gucăria, bila) se aşază simultan cu pronunţarea
numărului în timpul numărării. Obiectele sunt puse mai întâi grupat : de
pildă, 3 cuburi de mărimi, fonne, culori diferite, în funcţie de ce există la
îndemână. Educatoarea spune : « Hai să vedem câte cubuleţe avem aici ! »
Se ia un cub şi se pune în faţa copiilor şi se numără spunând « unu » ; se ia
al doilea cub şi se aşază lângă primul (fără a-l lipi) şi se spune « doi » ; se ia
al treilea cub , procedându-se la fel şi spunându-se « trei » . Se recomandă
ca şi preşcolarii care asistă să numere simultan cu educatoarea sau cu
copilul care s-a oferit să numere . Educatoarea conchide : « Iată, avem
3 cuburi. Să vedem ce se întâmplă dacă luăm din ele. » « Avem trei » (copiii
repetă) . Educatoarea ia un cub şi îl pune deoparte, mult depărtat de cele
lalte. « Acum câte avem ? - Două. » Educatoarea ia al doilea cub şi îl pune
mai departe . « Acum câte avem ? - Unu. » Cuburile sunt puse la loc în şir,
unul câte unul, numărându-se 1 -2-3 . Apoi sunt îndepărtate unul câte
unul, numărându-se 3-2- 1 . De data aceasta însă, cuburile nu mai sunt
puse deoparte, ci doar ceva mai departe .
Asemenea exerciţii pot fi executate cu tot felul de obiecte. Numărarea
crescătoare şi descrescătoare poate fi exersată şi prin intermediul povestirilor
simple, cu acţiune repetitivă. Iată, de pildă, o asemenea povestire :
« Moşul a cules 5 mere din livadă, le-a pus în coş şi s-a îndreptat spre
casă. Pe potecă s-a întâlnit cu un copilaş căruia i-a dat un măr. După aceas
ta, moşul îşi numără merele din coş.
Câte mere i-au rămas ? 4.-
Mergând mai departe văzu un mânz. Î i dădu şi lui un măr. Iar îşi
numără merele din coş.
Câte mere i-au rămas ? 3.-
EI
Educatoarea pune degetul pe fiecare grup de mere, spunând îm
preună cu copiii : 5-4-3-2- 1 . Dacă preşcolarii cunosc deja cifrele, va face
acelaşi lucru , indicând cifrele. Numărarea descrescătoare îşi poate face apa
riţia din momentul însuşirii cifrelor şi se va face pe baza acestora, ori de câte
ori este posibil, chiar dacă este vorba de numărarea 1 -2 şi respectiv 2- 1 .
Î n cadrul activităţilor de mişcare, fiecare copil aflat în cerc ori în şir
este pus în faţa a două pătrăţele trasate cu creta în care este scris 1 şi 2. La
o anumită comandă, copiii păşesc (sar) în pătrăţelul 1 , apoi în 2, spunând
3
Ei vor scrie apoi cu creta (cretă cerată, canoca, creion etc.) cifrele
care lipsesc .
G
Ultimele două activităţi pot fi concepute şi ca activităţi individuale
în care preşcolarul fie manipulează jetoane cu cifre dej a scrise, fie le scrie
el însuşi.
Alte activităţi se pot centra pe construirea (de către educatoare, apoi
de către copii) unor mici povestioare care includ cifre. De pildă, cifrele s-au
hotărât să-şi ridice câte o căsuţă în poieniţă. Zis şi lacut. Cifrele 1 , 3 şi 4 au
adus materialele, s-au ajutat între ele şi, în scurt timp, şi-au construit căsuţele.
Mai târziu vine şi cifra 2. Unde să-şi plaseze căsuţa ? Î naintea lui 1 nu e locul
potrivit (din diferite motive) . Vrea s-o ridice în spatele căsuţei lui 4, dar nici
acolo nu merge. După căutări asistate de copii (povestea este interactivă, se
utilizează jetoanel desene mobile) , se găseşte locul potrivit pentru 2. Vecinii
lui sunt 1 , într-o parte (în faţă) , şi 3 în cealaltă parte (în spate) .
Î ll acest fe l se pot construi şi alte povestioare pentru a vedea ce cifră
lipseşte dintr-un şir dat de cifre (din povestea de mai sus, care cifră nu este
acasă) , care sunt vecinii unui număr (cifră) şi aşa mai departe .
D D S c r i erea n u m e r e l o r
Când poate începe scrierea numerelor în grădiniţă ? Cât mai curând
posibil, dar niciodată forţând copilul. Î nainte de a aborda o scriere con
ştientă a cifrei, este necesară o etapă de pregătire, care se extinde pe diferite
domenii de cunoaştere, incluzând, pe lângă activităţile specifice de matema
tică, şi celelalte activităţi. Identificarea şi manipularea cantităţilor sunt exer
sate şi în cadrul activităţilor plastice (care par la prima vedere a fi foarte
departe de cele de aritmetică) . Vor fi întotdeauna de numărat creioane,
gume , pensule, pahare pentru apă şi foi de desenat ; copiii vor desena un
anumit număr de obiecte - o floare, 2 copaci, 3 răţuşte , 2 flori cu roşu,
3 flori cu galben ş.a.m.d. Alte exemple legate de activităţi sunt cuprinse în
paginile anterioare.
G
împreună cu adultul, unnăreşte rândurile scrise într-o carte, chiar dacă nu
cunoaşte decât câteva litere. Acelaşi obiectiv se realizează prin jocuri cu
litere şi cifre decupate ori confecţionate din material plastic.
a Antrenamentul motrie. Din momentul venirii copilului în grădiniţă,
descheierea şi Încheierea hainei, precum şi dezlegarea şi legarea şireturilor
sunt nişte pietre de încercare . Î n acelaşi timp , el începe să traseze linii
(desene) pe trotuar, pe pământ, în nisip sau pe hârtie, Învăţând să mâ
nuiască diferite instrumente. Lucrul manual, modelajul, desenul şi pictura
îl ajută pe copil ca, treptat, să-şi cunoască mâna, să devină stăpân pe de
getele sale.
Dacă aceste etape pregătitoare sunt respectate, scrierea cifrelor va fi
o activitate firească chiar de la Început.
• Ordonarea cifrelor
Una dintre sarcinile scrierii cifrelor este aşezarea lor În ordine : 2 după 1 ,
3 după 2 ş.a.m.d. Scrierea şirului necesItă pentru inceput aşezarea tuturor
cifrelor pe aceeaşi linie. Apoi se cere să aibă aceeaşi înălţime şi, mai târziu,
pentru cei mai mulţi copii În grupa mare sau în cea pregătitoare, încadrarea
cifrelor În pătrăţele. Î n nici un caz nu se introduce de la început caietul de
matematică pentru scrierea cifrelor.
D D S c r i e rea c i fre l o r
Î n prima etapă, preşcolarul va scrie cum se va pricepe p e o pagină
albă, aşa cum face la desen. Atenţia se va concentra asupra formei.
Î ntr-o a doua etapă, se trasează linii orizontale la mare distanţă una
de cealaltă, iar preşcolarul va trasa cifra încercând să-i respecte baza - să se
oprească, adică, la linia de jos.
Î n cea de-a treia etapă apare şi linia de deasupra, astfel încât preşco
larul va scrie cifra Încadrându-se între linia de sus şi cea de jos.
Î n sfârşit, Într-a patra etapă, se va Încerca o scriere a cifrelor astfel
Încât fiecare dintre ele să fie proporţionată şi (aproximativ) egală cu cele
din vecinătate . Î nsă mult timp Încă, cifrele vor fi scrise într-un spaţiu mult
mai mare decât cel cerut în mod obişnuit, până când preşcolarul va reuşi
să execute cu degetele mişcări fine, fără efort şi fără tensiune.
1 1
1 , f1
Î n această ultimă etapă, în care se urmăreşte o scriere « standard » a
cifrelor, se introduc diferite mijloace ajutătoare : în principal, trasee gata
executate, peste care copiii să treacă unealta de scris.
Pentru copiii mai mici, este ideală utilizarea creionului cu vârf foarte
gros ori a cariocii. La rândul său, modelul trasat va fi unul foarte gros, vizibil.
Copiii vor trasa peste modelul gros, important
fiind să înţeleagă mişcarea creionului pentru obţinerea
formei cerute. Un alt model ajutător este cel în care
·i
•
r'
I
cifra îşi păstrează forma generală groasă, dar prezintă şi
! t... o linie punctată în interior. Copiii o vor executa tre
când întâi cu degetul peste cifră,
apoi vor trasa cu creionul peste linia
l punctată.
Punctul de sprijin nu poate fi
redus doar la linia punctată (starşitul grupei mijlocii,
începutul grupei mari) . Î n locul liniei punctate, se poate
trasa o linie continuă, subţire, având o culoare care să
scoată în evidenţă forma cifrei.
Foarte repede, 'copiii vor dori să traseze cifrele
independent. Ei nu trebuie opriţi, dar caietul pe care
exersează scrierea sub supravegherea educatoarei (sau a părintelui) trebuie
să rămână « curat » . De aceea, li se vor oferi alte bucăţi de hârtie sau vor
utiliza caietul individual. Se recomandă ca fiecare preşcolar să posede un
asemenea caiet în care să fie liber să scrie şi să deseneze tot ce doreşte .
• Lateralitatea
Copiii scriu cifrele într-o direcţie incorectă extrem de des - spre
dreapta, atunci când trebuie să fie spre stânga, şi invers. Nu sunt deloc rare
semne grafice precum t , � , � , � . Î n asemenea cazuri, este inadecvat ca
educatoarea să-i facă observaţii aspre copilului, să-I certe în faţa clasei sau
în faţa părinţilor. Primul lucru pe care trebuie să-I facă atunci când se con
stată aceste inversări este verificarea lateralităţii : se va vedea dacă este vorba
de un copil prezentând ca dominantă mâna stângă, dar care este silit să scrie
cu mâna dreaptă din prejudecată. Aşadar, educatoarea va trebui să-i
lămurească pe părinţi că a utiliza mâna stângă în felul în care alţii o folo
sesc pe cea dreaptă este un lucru cu totul natural.
O altă cauză este reprezentată de faptul că, în general, lateralitatea se
stabileşte relativ târziu. Educatoarele văd mulţi copii care desfăşoară activi
tăţile cu aceeaşi eficienţă fie cu stânga, fie cu dreapta.
1 100 1
Motivul principal pentru scrierea inversată (la copiii nonnali) îl con
stituie absenţa unei reprezentări consolidate a cifi-elor respective . A expli
ca preşcolarului că deschiderea liniei trebuie să fie spre stânga ori spre
dreapta nu numai că nu facilitează scrierea, ci poate şi prelungi perioada de
confuzie.
O idee care a dat rezultate bune - a fost şi aplicată câteodată şi apoi
dată uitării - este iniţierea copiilor în scrierea cifrelor pornind de la desene
sugestive. Educatoarea poate utiliza acest procedeu numai pentru cifrele
care ridică probleme , figurile ajutându-i pe copii să-şi fixeze mai bine în
memorie poziţia cifrei. De obicei, 1 este uşor de scris, în schimb, 2 ridică
anumite probleme . Î n acest ultim caz, educatoarea poate recurge la ima
ginea clasică a lebedei ; desenul este accentuat fie pe partea dorsală, fie pe
ce:l yertic:llă, pentru :l ieşi î n eyidenţă :lsemă
nare:l cu cifra 2 . Este posibil ca preşcolarul să
uite cum se face cifra 2, dar cu siguranţă îşi va
aminti lebăda_
Î n funcţie de problemele care apar,
educatoarea va căuta asemănările cele mai fra
pante şi mai accesibile copiilor, construindu-şi
o « bancă » de imagini sugestive, prin care să-i
ajute pe preşcolari. �:"-::=!!!!1!111��"iii!l!!�
D O C ore s p o n d e n ţa d i n t re c i fr e l e s c r i s e d e c o p i l
ş i n u m ăr u l d e o b i e c t e
Deşi tratată separat, această secţiune trebuie pusă în legătură c u ante
rioara privind corespondenţa dintre cifre şi un număr dat de elemente .
Dacă preşcolarul a fost bine pregătit în etapa anterioară în ceea c e
priveşte relaţia dintre număr ş i cantitatea d e obiecte (este capabil să spună
câte obiecte sunt într-un grup, ori, dându-i-se numărul, poate grupa tot
atâtea obiecte câte sunt cerute de numărul respectiv) , transferarea cunoş
tinţelor lui la relaţia cifră-cantitate nu va întâmpina obstacole_ Î nainte de a
începe scrierea numerelor, într-o primă fază, se vor manevra cartonaşe
Getoane) pe care este înscrisă cifra. Se pot iniţia :
• activităţi frontale : educatoarea le prezintă copiilor un grup de
obiecte reale ori desenate pe o planşă, în timp ce copiii ridică j etonul cu
cifra corespunzătoare, selectat dintre j etoanele cu cifre pe care le au la dis
poziţie
EI
II activităţi de grup : grupul de copii primeşte
,-'�--- o coală mare (de tip A3) , pe care se găsesc desenate
� lIillI
�
�
�-
-. �7 3
grupuri de obiecte, iar copiii aleg jetonul cu cifra
coresp � n� ătoare fiecărui grup şi îl aşază pe coala
'l � J
i l) i
respectIva
� II activităţi individuale : copilul primeşte (ori
. . - --- - - se aşază la o măsuţă unde totul este dej a organizat)
grupuri de obiecte mici, grupuri de jetoane, fişe pe
care sunt desenate grupuri de elemente, figurative sau nu (fiinţe, obiecte,
figuri geometrice, buline etc.) - în dreptul grupului de obiecte, copilul va
trebui să aşeze jetonul cu cifra corespunzătoare
Atunci când copiii au învăţat să traseze cifre, vor completa fişe indi
viduale sau de grup, având sarcini de acelaşi tip cu cele descrise mai sus.
1 102 1
supra căreia copilul scrie. Dacă preşcolarul recunoaşte deja citrele, el poate
copia cifra dorită după o mică planşă aflată pe perete la nivelul ochilor lui .
1 104 1
• prin accentuarea lui : « Cine doreşte să fie primul ? », « Primui care a
terminat să-mi aducă desenul », « Ultimul dulăpior e cam dezordo
nat », « Aceasta este ultima dată când vă mai spun » etc .
• prin repetarea numeralului ordinal : « Al doilea cartonaş e roşu .
Am spus "al doilea cartonaş" . Al doilea cartonaş e roşu », « Prima
floare este mai mare. Prima este mai mare, a doua este mai mică.
A doua floare este mai mică » .
Cadrul didactic indică, atinge obiectul/fiinţa la care se face referire
de câte ori este posibil. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în
relaţia cu obiecte concrete, rară a se ocoli situaţiile în care el poate expri
ma evenimente invizibile, dar ale căror efecte sunt perceptibile, măsurabile
(( E adevărat că prima dată nu ţi-a ieşit litera foarte bine. A doua oară a fost
Ulai bine , iar a treia oard este foarte, foarte bin e . ») .
D O I d e n t i f i c a rea şi n u m i rea p r i m u l u i şi u l t i m u l u i
e l e m e n t d i n t r- u n � i r d e 3 , 5 , 10 e l e m e n t e
Achiziţionarea acestui comportament presupune două mari etape.
Î ntr-o primă fază, copilul va găsi primul şi ultimul element din oricare şir
utilizând numai cuvintele primul/prima, ultimul/ultima. Fie că fac rândul
pentru a ieşi în curte sau pentru a merge la plimbare, fie că se organizează
în şiruri pe echipe la activităţile sportive, copiii învaţă repede cine este
primul şi cine este ultimul. Există, de asemenea, jocuri, cum ar fi « te
lefonul rară fir » , în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini dis
tincte.
Activităţile manuale şi cele plastice vor include sarcini care să se re
fere la primul şi la ultimul element. Copiii vor avea de desenat sau de co
lorat şiruri de cuburi, mingi, baloane, flori ş.a.m.d. Sarcinile primite sunt
de tipul : « Primul şi ultimul sunt roşii, pe celelalte coloraţi-Ie cum doriţi » ,
« Prima si ultima sunt foarte mari, celelalte sunt foarte mici » etc . Î n acti
1 1 05 1
textele adecvate înţelegerii conceptelor corespondente. Cea mai bună ati
tudine a cadrului didactic este evitarea explicaţiilor de orice fel cu privire
la asemănările şi deosebirile dintre cele două feluri de numerale. Se vor
căuta însă cât mai multe prilejuri, inventându-se chiar diferite activităţi prin
care să se introducă numeralele ordinale. Introducerea şi exersarea se vor
face treptat, adăugându-se câte un numeral ordinal ori de câte ori se exer
sează un nou numeral cardinal.
Un mijloc extrem de eficient pentru predarea nume raIului ordinal îl
reprezintă poveştile existente sau inventate de educatoare . Iată un model
de povestire extrem de simplă, care poate să fie înţeleasă şi de cei mici :
« Mămica-Iepurica locuia într-o căsuţă frumoasă în pădure. Ea avea şi doi
1106 1
piticii vor fi descrişi fiecare separat, pornind de la primul pitic, până la al
şaptelea : se va menţiona cum arată, cu ce sunt îmbrăcaţi, ce talente au (evi
dent, va fi aici o desprindere de poveste, lăsând imaginaţia copilului să
lucreze liber) . Sarcina poate varia : fiecare copil primeşte desenul necolorat
al unui pitic şi i se spune al câtelea este . El va trebui să-I coloreze şi să-I pre
zinte, precizând întotdeauna al câtelea pitic este. Î n final, copiii din grupă
vor încerca să refacă seturile de 7 pitici, căutându-se unul pe altul (de
exemplu, strigă : « Eu am primul pitic ! Cine îl are pe al doilea ? » ) .
Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în
conformitate cu un anumit instructaj . Fiecare copil poate primi o faşie de
hârtie împărţită în părţi egale, precum şi o grămăjoară de jetoane colorate
ori forme diferite sau o mulţime de jucărioare. Educatoarea dă anumite
comenzi pe care copiii le execută, punând j etoanele (obiectele) în căsuţele
de pe faşia de hârtie. De exemplu, cadrul didactic spune : (\ Puneţi maşinuţa
roşie prima, iar p e cea alb as tră,ultima. A doua maşină este verde . A trei a
maşină este galbenă. » Copiii aşază maşinuţele pe măsură ce li se dau in
strucţiunile. Obiectele pot fi înlocuite de jetoane cu imagini sau de forme
geometrice de diferite culori în cazul copiilor mai mari.
Creionul şi hârtia sunt ajutoare importante : copiii desenează, colo
rează, decupează imaginile într-o ordine dată. Iată una din cele mai simple
formule . Se reia povestea cu mămica-iepuroaică, numai că de data asta ea
spală hainele iepuraşilor. Î nainte de începutul povestirii - care, de altfel, nu
are mai mult de două-trei propoziţii, cu rol de a crea un context atractiv -,
fiecare copil primeşte câte o coală de hârtie pe care se află acelaşi desen.
Coala este pusă de la început cu faţa în j os şi nimeni nu are voie să
privească înainte de a se da comanda. Povestirea ajunge în momentul în
care mama iese afară cu coşul de rufe şi începe să le întindă pe frânghie.
Educatoarea se opreşte şi le spune copiilor să întoarcă cu faţa în sus hârtia ;
acum se vede că este desenată o frânghie cu câteva rufe agăţate. Copiii tre
buie să coloreze o anumită piesă de rufărie după cum spune textul. De
exemplu, mai întâi a agăţat o batistă roşie (copiii colorează batista cu roşu) ;
a doua piesă este o căciuliţă verde (copiii colorează căciuliţa în verde) ; al
treilea obiect este un cearşaf galben (copiii colorează cearşaful în galben)
etc . Desenele trebuie să fie mici, asfel încât coloratul să nu ia prea mult
timp - scopul activităţii fiind ordonarea, nu colorarea.
Ca variantă pentru copiii mai mari, se poate desfăşura următoarea
activitate, în care educatoarea povesteşte : « Mămica-iepuroaică a întins pe
frânghie 5 batiste (căciuliţe, şorţuleţe etc.) Copii, întoarceţi foaia. Ia să
vedem, fiecare are pe frânghie 5 batiste ? (copiii le numără) . Acum, fiţi
1 1 07 1
atenţi : prima batistă este galbenă (copiii colorează cu galben) . Ultima
batistă este albă cu buline albastre (copiii colorează) . A doua batistă este
roşie (copiii colorează) . Am terminat toate batistele ? ("Nu" , răspund copiii.)
Dar ce a mai rămas ? ("A treia batistă", "Batista din mijloc") . A, e adevărat !
A treia batistă (batista din mijloc) are desenat pe ea un balon mov (copiii
execută desenul) . Toată lumea a terminat ? Da ? Atunci să vedem dacă fie
care a fost atent şi a colorat bine batistele. » Educatoarea repetă culorile
batistelor, dar de data aceasta în ordine : prima, a doua, a treia etc. Copiii ·
urmăresc pe propriul desen dacă au colorat corect. Î n caz de greşeală, vor
face o cruciuliţă sub batista respectivă. Î n activităţile libere vor avea dato
ria să deseneze o altă batistă pe care să o coloreze corect. Educatoarea le va
da ca model desenul care însoţeşte povestirea.
Î n loc de colorare se poate utiliza aşezarea pe fi·ânghie a unor piese
de îmbrăcăminte desenate şi decupate anterior. După ce se verifică ordinea
lor, decupaj ele sunt lipite pe foaie.
Pornind de la această structură, se vor inventa o mulţime de alte
activităţi, individuale sau de grup. După ce copiii se familiarizează cu
numeralul ordinal (chiar dacă numai până la 3, al treilea) , le vor da in
strucţiuni colegilor lor pe baza unui desen prezentat de educatoare sau în
mod liber (cu sau rară desen) .
D D I d e n t i f i c a r e a ş i n u m i rea o b i e ct u l u i d i n m ij l o c ,
u t i l i zâ n d n u m eral u l o rd i n a l În t r- u n � i r d e 3 , 5 ,7
� i , r e s p e c t i v, 9 e l e m e n t e
Î nainte de a afla numărul din mijloc, copiii trebuie s ă s e familiarizeze
cu noţiunea de « mijloc ». Î n cadrul diferitelor activităţi sportive, ei îşi pun
mâinile pe mijlocul corpului şi sar ori fac un cerc în care un copil se află
în mijloc. Jocurile de masă de tip Păcălici cer să se pună în mijloc teancul
de jetoane din care fiecare îşi ia cărţile. La desen - mai ales la desenele de
corative - se cere crearea unui motiv pe margine şi a altuia în mijloc.
Atunci când se amenaj ează clasa sau se aşază jucăriile şi cărţile în bibliotecă,
când se sădesc straturi în grădină, există întotdeauna elemente aflate de-o
parte şi de alta a celui din mijloc . Verbalizând permanent, educatoarea va
facilita foarte mult găsirea cifrei din mijloc. Şirul de 3 elemente este cel mai
favorabil învăţării. Copilul va trebui să îndeplinească sarcini specifice pentru
primul şi ultimul element, precum şi pentru cel din mijloc : va manipula
cuburi, maşinuţe, jetoane, va desena şi va colora, toate aceste activităţi con-
1 108 1
ştientizând elementul din mijloc. De asemenea, şirul de numere (cifre) 1 -2-3
este cel mai uşor de analizat mintal, găsindu-se că numărul! cifra din mijloc
este 2. Pentru abordarea numărului din mijloc în seria 1 -5, 1 -9 se recomandă
să se aştepte consolidarea cifrelor. Copilului îi este greu să-şi reprezinte
mintal un şir atât de lung şi să-i găsească numărul din mijloc . Nu are sens
un asemenea efort dacă el nu este suficient de matur.
o O C o p i l u l va real i z a p e r e c h i d e ş i r u r i /g r u p u r i d e o b i ecte
p e b a z a i n s t r u c t aj u l u i : cu u n u l /d o i m a i m u l t ,
c u u n u l /d o i m a i p u ţ i n
Obiectivul nu este limitat în timp şi de aceea educatoarea nu-şi va
propune realizarea sa într-un semestru sau altul, pornind de la o anumită
vârstă. El vine în continuarea tuturor j ocurilor şi activităţilor în care copilul
construieşte grupuri mai mari sau mai mici de obiecte Gucării, cuburi,
cărţi, caiete etc.) şi a celor în care preşcolarul realizează corespondenţe de
unu la unu.
Introducerea sintagmelor « mai mult » şi « mai puţin » poate avea loc
în cadrul unor jocuri de mişcare. Toţi copiii cunosc « Jocul scaunelor », în
care la un semnal dat de educatoare încep să se plimbe prin clasă, iar la al
doilea semnal trebuie să se aşeze pe un scaun, unul rămânând întotdeauna
în picioare . Jocul nu este distractiv pentru toţi. Cei rămaşi în picioare
suferă, uneori sunt de-a dreptul frustraţi şi încep să se îndoiască de capaci
tatea lor de a îndeplini sarcina, deoarece educatoarea nu le explică nicio
dată de ce rămâne întotdeauna un copil în picioare, şi nu un scaun gol. Ar
1 1 09 1
fi o idee bună ca, după un asemenea joc (care să nu ocupe prea mult timp) ,
educatoarea să iniţieze o discuţie pe această temă pentru a vedea care sunt
explicaţiile copiilor (de obicei, ei consideră că nu au fost destul de iuţi) .
După conversaţie, care nu va fi mai lungă de 5- 1 0 minute (copiii nu vor
fi forţaţi să « producă » idei cu orice chip) , educatoarea îi anunţă că le va da
un ajutor. Va forma şirul de copii (în semicerc, dacă nu este suficient
spaţiu) , dându-i fiecărui copil câte un scaun din cele folosite în joc (cores
pondenţa unu la unu) . Î n mod firesc, un copil nu va avea scaun. Edu
catoarea le explică, aşadar, că tot secretul jocului constă în faptul că există
un copil mai mult decât scaune, respectiv un scaun mai puţin faţă de nu
mărul de copii.
Explicaţia poate fi dată şi cu ajutorul altui suport material - locurile
dintr-o maşină de jucărie raportate la numărul de păpuşi (maşina şi păpuşile
pot fi decupate din hârtie) sau tacâmurile de care dispun copiii atunci când
se serveşte masa (se pot aduce mai multe sau mai puţine pentru a stimula
copiii să spună ce este mai mult, ce este mai puţin şi cu cât) .
Pe măsură ce preşcolarii învaţă numeraţia prin chiar faptul că învaţă un
număr nou, înţeleg şi ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin :
adăugând sau luând din cantitatea avută un element, se obţine o nouă canti
tate, care corespunde unui număr nou/unei cifre noi. De aceea este bine ca
în predarea-învăţarea unui număr nou să se utilizeze două şiruri egale de
obiecte (imagini, jetoane) , fiecare fiind reprezentat prin acelaşi număr.
De pildă :
000 3
000 3
La unul din şiruri se adaugă un element :
0000 3
000 3
Acum avem un şir de sus cu unul mai mult. « Mai sunt trei elemente ?
- Nu. »
Acum şirul de sus are mai multe elemente, deci este un număr mai
mare.
0000 3 4 0000 4
aşadar
000 3 000 3
Î ntr-o a doua activitate, se parcurge drumul invers. Sunt date şirurile :
000 3
000 3
13
Dacă luăm un element dintr-unul din şiruri, vom avea :
000 3
000 3
« Mai sunt trei elemente în şirul de sus ? - Nu. Avem acum cu unul
�.�Q
sau la începutul grupei mari se
Q Q -Q -CY'
pot introduce şi expresiile « cu 2
��� � mai mult/cu 2 mai puţin » . Sunt
- -
(L rr�t) � ��� �
ţii în contexte cât mai naturale.
De exemplu, educatoarea obser
vă : « Dănuţ, eu ţi-am cerut 5 cre
LI LJ LJElLJ ioane şi tu mi-ai adus 7, cu 2 mai
� � rJ �
O
mult » etc. Treptat, copiii vor fi
�� Q @ învăţaţi să lucreze acest tip de
probleme utilizând numai creio
nul şi hârtia. Ei vor primi foi de hârtie pe care se găsesc şiruri paralele de
imagini . Instrucţiunea este : « Î ncercuieşte şirul (grupul) care are cu unul
mai mult/unul mai puţin/cu doi mai mult/cu doi mai puţin. »
El
dintre preşcolari, acesta se corectează singur sau este ajutat de copii (edu
catoarea va păstra permanent o atitudine calmă şi încurajatoare, nu le va
face niciodata reproşuri copiilor, ci va contribui la îndreptarea lor) . Apoi le
va cere să adauge unul sau doi, ori să scoată unul sau doi (mai târziu, când
copiii vor învăţa, pe lângă cifre, semnele « + » şi « - » , li se va scrie pe tablă
ori li se vor arăta cartonaşe mari pe care este scris foarte clar « + 1 » , « + 2 » ,
« - 1 ) , « - 2 ) ) . Prin numărare se vor verifica din nou rezultatele, se vor
compara între ele', iar cei care au greşit vor fi ajutaţi să obţină rezultatul co
rect. Nu este nevoie să se facă mai mult de trei-patru exerciţii de acest fel
(ele vor fi mai numeroase, numai în cazul în care copiii o cer) . După câtva
timp, preşcolarii vor fi invitaţi să j oace rolul educatoarei şi să dea ei înşişi
instrucţiunile pe care le vor executa ceilalţi .
Aceste exersări contribuie mult la abordarea adunării şi scadenl pro
priu-zise într-o etapă ulterioară .
IT] rn
@�
[!JJJ
� 9R� :.:
�
. .
Q:iJ [TI
!
[Il
a
Nu este prea devreme să li se explice şi să li se exemplifice utilizarea aces
tor semne . Î ntrebările pot veni însă şi din partea educatoarei atunci când ea
consideră că preşcolarii pot aborda aceste semne.
Semnele vor fi aduse în atenţia copiilor în mod logic, în momentul în
care li se prezintă formal adunarea. Î n ordine, semnele aritmetice sunt prezen
tate astfel : « + », « = », « - », « = ». După cum se vede, semnul « = » va fi abor
dat de două ori : prima dată în relaţie cu adunarea, a doua oară în relaţie cu
scăderea. Repetarea va întări semnificaţia generală a semnului, care arată rezul
tatul fie că este vorba de operaţii de adunare, fie de operaţii de scădere.
După ce educatoarea este sigură că
preşcolarii stăpânesc adunarea (aşa cum a fost
tratată în subcapitolul anterior) , ea introduce
semnul « + » . Le arată copiilor că este mult
mai uşor să scrii acest semn, care-ţi arată ce
trebuie să faci : să pui împreună, să aduni -
decât să încercuieşti mereu lucrurile care trebuie adunate . Se vor face mai
multe activităţi-exerciţiu care vor include şi semnul « + » din momentul
efectuării transpunerilor grafice (scrierii) .
Următorul pas este introducerea semnului « = ». Educatoarea le va
explica preşcolarilor că acest semn arată întotdeauna cât fac lucrurile puse
împreună.
Pentru o perioadă, expresiile grafice ale adunării vor aborda atât
forma veche (încercuirea) , cât şi pe cea nouă.
3 + 2. = 5 .3 + 2 = 5
�I
®lf\ ? ?P
@Jl rn
@! @r<
3 f-1f· 2 �
.3 1 3 -1 "Z
3 1 �2
-
IJD rn l1J
(3
-
Activităţile de matematică nu trebuie tra11ifonnate În orefonnale de şcoală,
în care copilul are de rezolvat câte o pagină întreagă de exerciţii, ci trebuie
să fie în primul rând activităţi în care copiii discută, găsesc variante, manipu
lează obiecte, jetoane şi abia mai târziu scriu pe caiete . Chiar şi după ce
copiii au învăţat să scrie cifrele şi semnele aritmetice, transpunerea grafică
a adunării/scăderii se face prin manevrarea de jetoane cu cifre şi semne.
Educatoarea va scrie pe tablă fară a obliga copiii să scrie simultan pe caiete.
Cei mai mari (grupa mare şi cea pregătitoare) vor scrie la srarşitul activităţii
un singur exerciţiu, perceput ca o modalitate de obţinere a satisfacţiei, o
premiere. Dacă vor fi obligaţi să scrie mai multe exerciţii, totul va deveni
o corvoadă şi rezultatele nu vor fi cele aşteptate de educatoare. Dar dacă
preşcolarii doresc să efectueze mai multe exerciţii de acest fel în timpul
activităţilor libere, vor tl încurajaţi de educatoare, care va sta lângă ei şi le
va explica totul din nou . Pe de altă parte, Întrucât e vorba de activităţi
libere, i se va permite copilului să-şi schimbe activitatea dacă nu mai
doreşte să scrie.
cuburi . . . sau, mai putem spune, două cuburi plus trei cuburi. Foarte bine
ai spus. » La fel li se va permite copiilor să spună « fac » în loc de « egal )) şi
« fară )) în loc de « minus )) . Cadrul didactic va avea Întotdeauna grijă să
B
Copiii sunt de obicei motivaţi de apropierea şcolii, mai receptivi şi mai
dispuşi să se conformeze .
EI
III să utilizeze gândirea logică
De pildă, copiii trebuie să găsească într-un LJ
r"'9I ��
�� _ r.f}
�- �
__ . _
i�1
Organizarea informaţiei
ilsortare şi clasificare
Copiii pot face aceste operaţii pentru a
completa barele grafice (pentru a afla
numărul elementelor date) .
II structuri
. II � � � �
Copiii desenează elementul (elementele � mnn � . lIIIIll FflJJ/j .
care urmează) . @ il A @) I! ,A
3
II desenarea unor imagini pentru l
�
a rezolva problema
De pildă : Anda a primit trei bomboane. Ina a primit
şi ea două bomboane. Ele au pus toate bomboanele
într-o farfurie. Câte bomboane sunt în farfurie ?
(�
� alegerea operaţiei corecte (pe baza
imaginii)
De pildă : Trei iepuraşi se jucau în po
3 t 1 � i
ieniţă . Un iepuraş a plecat să caute mân
3 - 1 . 2
care. Câţi iepuraşi au rămas în poieniţă ?
• Utilizarea informaţiei
Această etapă se poate realiza aproape simultan cu celelalte două
atunci când problema este rezolvată în grup , printr-o conversaţie dirijată
de educatoare , care le explică problema copiilor, le oferă (ori le sugerează)
strategia, le arată cum să-şi organizeze informaţia pentru a vedea mai clar
rezolvarea (prin desen, prin utilizarea unor semne grafice etc.) .
Atunci dnd :lctivităţile de rezolv:lre de probleme sunt « mixte » , edu
C:ltO:lre:l dO:lr prezintă problema şi discută strategiile. Utilizând fişe ori obiecte
ajutătoare, copiii re organizează datele pentru a o rezolva.
Este posibil ca această secvenţă să aibă loc prin activităţi indepen
dente ale copiilor, asistate în permanenţă de cadrul didactic .
E3
toarea/ copiii inventează o situaţie în care un copil are două baloane şi mai
primeşte/scapă unul, primul desen va reprezenta situaţia iniţială, iar cel de-al
doilea, evenimentul care-i urmează (adăugarea balonuluilzborul unuia din
tre baloane) . Problemele sunt pregătite în mare măsură de activităţile în care
i se cere copilului să aşeze în succesiune logică o serie de j etoane ilustrând
secvenţele unei activităţi.
Se recomandă în ilustrarea poveştii desenele decupate, care pot fi
deplasate pe tabla de fetru (sau pe orice alt suport) .
Imediat a mâncat 2 mere şi a lăsat restul pentru mai târziu. Cum aflăm câte
mere mai are ariciul ? II
Î naintea enunţării problemei, fiecare copil primeşte o foaie de hârtie
pe care sunt desenate două variante de operaţii : o adunare şi o scădere.
După ce educatoarea a spus problema, a repetat singură şi împreună cu
copiii, le cere să privească pe foaia de hârtie (care până în acest moment a
stat cu faţa în jos) pentru a vedea ce anume se potriveşte cu rezolvarea pro
blemei : vor înconjura desenul care li se pare corect cu o linie colorată, ori
vor face o cruciuliţă în dreptul lui, ori vor scrie « da » .
5 eJ + 2 eJ
5 eJ - 2 "
1 122 1
supunând împuţinarea numărului de mere. Se verifică din nou foile de hâr
tie şi operaţia aleasă - verificarea e făcută în principal de copii, individual
sau în grup, educatoarea fiind prezentă pentru un eventual ajutor.
După ce toţi copiii şi-au revăzut fişele şi au însemnat strategia corectă
(adunare sau scădere) , se trage concluzia asupra rezultatului. Educatoarea le
repetă copiilor întrebarea problemei şi le aduce aminte că trebuie să răspundă
la ea . Se numără merele şi se găsesc 3. Rezultatul se înscrie într-un colţ al
foii de hârtie special destinat acestei notaţii. Î n funcţie de nivelul copiilor,
se desenează 3 mere, se trasează 3 linii (puncte) ori se scrie cifra 3 .
U n alt tip d e problemă poate fi următorul : « Anda are u n măr. Pentru
că are un frăţior, a tăiat mărul în două părţi egale. ) Educatoarea le cere
copiilor să se uite pe foaia de hârtie primită şi să coloreze acel desen care
arată exact ce s-a întâmplat. Foaia prezintă un desen cu patru mere - un
măr tăiat în două părţi egale, altul în două părţi inegale, altul în trei părţi
şi, respectiv în patru . Copilul va trebui să identifice desenul care prezintă
mărul tăiat în două părţi egale.
�- . . . . . . . . . . . " . . . .:-
. .
11241
un desen sau pe cineva desenând, ba mai mult, nu a văzut vreodată nici
instrumentele de scris ori desenat nu va şti să deseneze o casă şi în nici un
caz nu va « vedea » în acoperiş şi corpul propriu-zis al casei un triunghi şi
un pătrat (cunoştinţe dobândite cultural) .
Prin urmare, educatoarea va trebui în primul rând să constituie
mediul care să includă figuri geometrice, chiar dacă acestea nu există ca
atare în ambientul uman obişnuit : piese de plastic cu diferite forme, j ocuri
care cer formarea d e modele decorative, desene decorative ş.a.m.d.
Obiective de referintă ,
COPILUL VA PUTEA
1 1 25 1
D Familiarizarea cu grupurile geometrice
Î nainte de a li se prezenta o figură geometrică preşcolarilor, ea tre
buie să se afle În câmpul lor perceptiv şi să fie implicată În activităţile lor.
Cele trei figuri geometrice vizate se pot introduce simultan ca parte
a jocurilor şi activităţilor copiilor, Începând cu grupa mică, dar prezentarea
lor ca atare (cerc, pătrat, triunghi) are loc treptat, pornind de la grupa
mijlocie. Î n funcţie de nivelul grupei, cele trei figuri/nume sunt prezen
tate mai rapid sau, dimpotrivă, mai lent, dar Întotdeauna succesiv, şi nu
simultan.
În activităţile de famili ari zare cu figurile respective , se procedează de
asemenea succesiv, astfel Înc5.t co p iii să-şi constmiască reprezen tări clare ale
formelor respective .
Se începe cu cercul. De pildă, date fiind desenele, copiii vor trebui
să coloreze roţile de maşină, mingile copiilor Într-un parc ; să unească şi să
coloreze Într-o anume culoare toate baloanele mari (ori toate baloanele
mici) . Pentru pătrat, vor colora În diferite culori cuburile (pătratele) cu di
ferite dimensiuni şi vor desena/colora colţurile batistelor/ căciuliţele piti
cilor (triunghiuri) .
De asemenea, vor primi j etoane cu aceste forme geometrice pentru
a alcătui diferite modele decorative de covoraşe. Vor colora (şi desena, dacă
e posibil, peste linii deja trasate) roboţei ce includ toate aceste figuri. Vor
face colaje utilizând decupaj e În figuri geometrice.
După această perioadă de familiarizare, educatoarea se va concentra
pe rând asupra fiecărei figuri geometrice.
Comportamente vizate
II Copilul va şti să identifice cercul (pătratul, triunghiul) dintr-o mulţime de
alte forme geometrice
Copilul va alege figura cerută dintre mai multe figuri geometrice
diferite sau primind o foaie de hârtie pe care se găsesc desenate mai multe
figuri geometrice, preşcolarul va indica figura cerută, o va colora, o va de
cupa, va realiza colaje etc .
• Copilul va şti să identifice cercul (pătratul, triunghiul) dintr-o mulţime de
forme construite prin curbe Închise (respectiv linii Jrânte Închizând o figură)
Acest comportament exersează discriminarea perceptivă. Dacă ante
rior figura geometrică cerută era deosebită de alte figuri complet diferite,
1 126 1
acum i se cere preşcolarului să identifice (să caute , să coloreze, să deseneze,
să lipească etc .) o figură : de pildă, cercul Într-o mulţime de alte figuri rela
tiv asemănătoare (ovaluri, sfere) .
O
o
. 0[1 <l\J �
°0
O
0�O � cj
V O O
O 0 (( 0�6� O �O
O
Dzj
�
C� O o:[S
</4
�
II
' .
1 129 1
dinamice în care copiii vor fi stimulaţi să privească atent împrejur şi să
spună « cu ce seamănă » lucrurile din preajmă.
D Ovalul şi rombul
Accentul pus pe activităţile implicând cercul, pătratul şi triunghiul
nu presupune excluderea din câmpul experienţei de cunoaştere a copilului
a celorlalte figuri geometrice. Acestea există şi sunt incluse în diferite jocuri
(de exemplu « Mozaic ») , în cărţi, reviste, ziare sau afişe. De câte ori se
iveşte o cazia, e ducat o area le arată copiilor figuri noi şi le denumeşte , fără a
le cere să le memoreze . P e de altă parte , atu nci când se studiază una din
figurile geometrice prevăzute în programă, ea va introduce şi alte figuri cu
scopul de a sublinia diferenţele. Ovalul este comparat cu cercul ; din două
triunghiuri egale se obţine un romb ; prin comparaţie cu acesta, pătratul,
tot cu patru laturi, va fi mai bine precizat.
Aşadar, nimic n-o împiedică pe educatoare să satisfacă în această
privinţă curiozitatea copiilor, să utilizeze alte figuri geometrice cu ocazia
diferitelor activităţi (de pildă, copiii vor desena baloane rotunde cu ajutorul
cercurilor, dar şi baloane lungi, care vor fi reprezentate prin ovaluri ; la fel,
zmeiele pe care le văd de obicei în cărţile cu imagini sunt în fonnă de
romb) .
11 301
să le examineze, să găsească locurile cele mai potrivite de plasare, în con-
fonnitate cu fonna pe care o au . Ea va folosi tenneni precum « cilindru » ,
« piramidă », « sferă », referindu-se l a cuburile respective fără a l e cere copi
ilor să le folosească. Î n mod sigur, ei le vor învăţa în mod spontan.
Î n cărţile cu imagini se găsesc de asemenea corpuri geometrice - ca
parte a diferitelor desene şi este bine ca educatoarea să le remarce şi să sem
naleze copiilor asemănarea cu cuburile din clasă.
Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modela
jul (chiar sculptura) în plastilină ori lut. Un alt exerciţiu este alcătuirea din
sânnă a diferitelor figuri în spaţiu . Educatoarea va încerca să iniţieze şi alte
activităţi de fonnare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu, punând stavilă astfel
tendinţei generale manifestate în învăţământ de a prezenta infonnaţia în
plan strict bidimensional.
B
umplute, cântărite, comparate în conţinutul lor. Jocurile de rol sugerate de
educatoare, cum ar fi cel « De-a croitorul », vor ajuta copiii să înţeleagă pro
cedeul măsurării diferitelor părţi ale corpului şi, respectiv, măsurarea
înălţimii şi greutăţii în jocul « De-a doctorul ». Activităţile de gospodărie vor
stimula înţelegerea măsurării cantităţilor diferitelor ingrediente.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele, educatoa
rea îi va ajuta să înţeleagă felul în care rezultatele măsurătorii pot fi expri
mate prin numere şi cifre .
I
I
COPI LU L VA PUTEA
•să măsoare cu pasul o distanţă
• să măsoare cu palma o lungime
Ambele conduite sunt implicate în j ocurile de mişcare, dar pot fi fo
losite şi în organizarea spaţiului utilizat pentru diferite grupuri (măsurarea
cu piciorul într-o clasă mai mare, pe coridor, în curte, măsurarea cu palma
pentru a stabili graniţele Într-un spaţiu mic etc.) .
• să compare lungimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect
este mai lung, mai scurt ori de aceeaşi lungime
• să compare Iăţimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect
este mai lat, mai îngust ori dacă obiectele au aceeaşi lăţime
11 32 1
• să compare înălţimile a două sau mai multe obiecte şi să spună care obiect
este mai înalt, mai scund ori dacă obiectele au aceeaşi înălţime
Introduse încă de la grupele mici, aceste activităţi capătă treptat un
caracter formal, compararea lungimilor, Iăţimilor ori înălţimilor fiind pre
zentată ca o mică problemă ce trebuie rezolvată. De pildă, pentru o con
strucţie în nisip trebuie alese beţişoarele cele mai lungi. « Cum putem afla
care beţişoare sunt mai lungi ? )) , întreabă educatoarea. Copiii le vor găsi
alipind pe orizontală beţele unul de altul. Î n urma constatării perceptive sunt
selectate beţele necesare. Pentru o anume lucrare - desen, pictură, colaj ,
afiş - este nevoie d e o coală d e hârtie mai lată, p e care copiii trebuie s ă o
aleagă din mai multe coli aflate la dispoziţie. Selecţia o vor face suprapunând
hârtiile.
Măsurarea înălţimii se face prin alăturare pe �'erticaIă. Sunt sele ctate
astfel cuburile mari pentru o construcţie înaltă, precum şi copiii care vor
face curat în rafturile de sus. Măsurătorile pot fi făcute cu ajutorul p almei
ori a pasului mic în cazul obiectelor relativ mici.
• să măsoare lungimi cu ajutorul unor cuburi, beţişoare, fâşii de hârtie,
creioane etc.
• să măsoare lungimi cu ajutorul riglei (centimetrul)
Copiii vor învăţa că pot compara obiectele nu numai din ochi,
aflându-Ie mărimea doar prin alăturare, suprapunere ori măsurare cu
palma, ci că se pot sluji şi de un alt obiect cu ajutorul căruia vor masura
lucrurile. Î mpreună cu educatoarea, pot încerca să « standardizeze ) noi
instrumente de măsurare : panglici, beţişoare, faşii de hârtie. Un obiect va
măsura un număr exact de panglici, beţişoare, faşii de hârtie. Foarte utile
sunt cuburile mici, care pot fi înşirate de-a lungul obiectului de măsurat.
Se poate afla astfel că o coală de hârtie are 1 0 cubuleţe în lungime şi 8 cu
buleţe lăţime . Creşterea în înălţime a unei plante este vizualizată prin
cubuleţe aşezate unele peste altele. De asemenea, li se dau copiilor coli pe
care se află desenate diferite obiecte.
Sub fiecare obiect este o coloană ori
zontală divizată în pătrăţele, din care i" iiiiiilih'iiii i!i
ii iiil&i!ii"iiii"" :>
.... IWBA . r-,I/-r,-.-
,"11
ct4 Pff�
copilul colorează tot atâtea pătrăţele
câte corespund lungimii/înălţimii
obiectului.
Se recomandă utilizarea riglei, a
centimetrului, dar fără ca ele să le fie
impuse copiilor. Mulţi dintre ei nu
au văzut aceste instrumente, este bine
să existe o perioadă de familiarizare (rigla este utilizată în a trasa linii foarte
drepte, iar centimetrul, în j ocurile de rol în care « croitorul » ia măsura
clientului) . Î ntr-o etapă ulterioară i se atrage atenţia copilului - dacă nu
cumva iniţiativa vine din partea lui - că rigla şi centimetrul au anumite
semne (liniuţe şi cifre) , pe care cei « iniţiaţi » le pot citi. După o utilizare
intensă a măsurării cu cubuleţe, centimetrul ca unitate-standard va fi uşor
de preluat .
• să înregistreze pe hârtie măsurile aflate prin desene sau cifre
Odată ce preşcolarul s-a obişnuit să manevreze diferitele instrumente
de măsurare (beţişoarele, cuburile) , va trece la măsurarea pe hârtie. Conside
rând exemplul anterior de colorare a pătrăţelelor, putem adăuga o variantă
care solicită un grad ceva mai mare de independenţă din partea copilului.
Obiectele de măsurat sum desenate pe coli de matematică, preşcolarului
revenindu-i sarcina să determine (şi să coloreze) câte pătrăţele intră în
lungimea/înălţimea obiectului respectiv. O formulă de înregistrare mai
simplă este reprezentată de trasarea unei linii pe toată lungimea/înălţimea
obiectului. Apoi se poate număra câte pătrăţele are linia.
Î ntr-o etapă ulterioară, numărul de cubuleţe/pătrăţele poate fi înregis
trat prin liniuţe, cerculeţe sau cifre.
3
1
®
• să utilizeze în mod adecvat termenii prin care se exprimă măsurarea
lungimilor, Iăţimilor, înălţimilor
Acest comportament nu presupune folosirea unui limbaj ştiinţific, ci
doar a unui limbaj corect gramatical şi adecvat situaţiei respective, astfel
încât în grupa mare şi în grupa pregătitoare copilul să cunoască termenii de
« lungime - lăţime - înălţime », indicând pe propriul corp sau pe alte obiecte
o găletuşă plină cu nisip este mai grea decât una goală. Atunci când
te dai în leagăn, cel care e mai greu se află mereu jos, iar cel mai uşor se
găseşte mereu sus nu te poţi da în leagăn bine . Dacă ghiozdănelul plin cu
mâncare este greu, după ce ai mâncat, el este mult mai uşor. Acestea, pre
cum şi altele asemănătoare sunt experienţele de zi cu zi ale preşcolarilor cu
privire la greutate .
Educatoarea nu trebuie decât să fie atentă şi să accentueze : (( Lucrul
acesta este greu, celălalt este usor. »
Î n jocurile de rol « De- � doctorul » copiii pot utiliza cântarul pentru
măsurarea propriei greutăţi, în timp ce în j ocurile « D e-a magazinul » şi
« De-a piaţa » , pot cântări diferite mărfuri.
r-------r---�
� �
�� �
• să verbalizeze activitatea de măsurare a greutăţii obiectelor utilizând ter
meni adecvaţi
Prin « utilizarea termenilor adecvaţi » nu se cere decât ca preşcolarul
să înţeleagă şi să folosească limbajul curent legat de cântărire şi greutatea
obiectelor : greu, uşor, la fel de greu, la fel de uşor etc . Î n jocurile de rol,
în jocurile de construcţii, în activităţile matematice, gospodăreşti ori în vi
zitele în cartier (piaţă, magazin) există o multitudine de prilejuri care per
mit utilizarea naturală a acestor termeni. Educatoarea trebuie să le sesizeze
şi să le folosească. Nu se vor ocoli cuvintele « kilogram » şi « litru », care fac
parte din experienţa zilnică a copiilor, fără a fi însă « predate » .
De asemenea, preşcolarul trebuie să observe corespondenţa dintre
discursul verbal şi realitatea vizibilă. Iată, spre pildă, următoarea activitate :
educatoarea afişează în mod vizibil desenul u n ui c ân ta r pe talercle căruia s e
află, de exemplu, un măr şi o nucă : tale rele arată vizibil că mărul este mai
greu . Educatoarea va purta o discuţie pe această temă : « Priviţi cu atenţie
cântarul. Eu am să vă spun ceva despre el, iar voi o să-mi spuneţi dacă este
adevărat ceea ce spun sau nu. Î ncepem : mărul este la fel de greu ca nuca
(răspunsul copiilor este negativ) . Nuca este la fel de grea ca mărul (nu) .
Mărul este la fel de uşor ca nuca (nu) . Nuca este la fel de uşoară ca mărul
(nu) . Mărul este mai greu decât nuca (da) . Nuca este mai uşoară decât
mărul (da) .
Astfel, se pot inventa o serie de afirmaţii/negaţii pe care copiii le
analizează, decizând asupra adevărului sau falsităţii lor. Pentru copiii de
grupa mijlocie, una sau două propoziţii sunt de-ajuns. Numărul şi dificul
tatea lor vor spori pe măsură ce copiii sunt mai bine antrenaţi .
C O P i l U L VA PUTEA
[3
• să spună care eveniment {activitate} a durat mai mult/mai puţin
Preşcolarul are în general o percepţie subiectivă a trecerii timpului.
De aceea evenimentele (atunci când urmărim determinarea duratei) , tre
buie să aibă pe cât posibil puncte de reper « tangibile ». Acestea pot fi pro
vocate ori preluate din contextul zilnic. Preşcolarilor li se atrage atenţia, de
pildă, cu ocazia unor plimbări, asupra unor construcţii (o casă care se
zugrăveşte ori se construieşte, un parc care se amenajează) . Dacă a doua zi,
când se plimbă, construcţia respectivă este terminată, educatoarea le spune
copiilor : « Vedeţi ce repede s-a terminat ? Ieri a început, azi s-a terminat
construcţia. Muncitorii au terminat într-un timp scurt. » Dacă, dimpotrivă,
de-a lungul mai multor plimbări, şantierul este tot acolo, ea le atrage
atenţia asupra lungimii timpului (( Ce mult durează ridicarea construcţiei ! ») .
Alte mijloac e de apreciere a timpului sunt preluate din j ocuri . Î n
« De-a v-aţi ascunselea » , cel ce « se face » strigă : « Unu-doi-trei, gata/cine
nu-i gata,/îl iau cu lopata. » Atunci copiii aleargă repede să se ascundă pen
tru că ştiu că timpul e scurt. Educatoarea poate să propună mărirea duratei
în care fiecare îşi caută un adăpost - de la 3 la 5, de exemplu. La sărit coar
da, unde câştigă cel care a sărit mai mult, sau la bătaia mingii, în care în
vingător e cel care a bătut de mai multe ori mingea de pământ, durata se
poate măsura prin numărare : educatoarea numără cu voce tare, apoi co
mentează : « X a sărit mai mult timp, pentru că eu am numărat în acest timp
până la 1 0 . Ceilalţi au sărit mai puţin timp, pentru că nu am ajuns cu
numărătoarea nici măcar până la 1 0. » De notat faptul că educatoarea face
toate aceste « imixtiuni » în joc fie ca membru al echipei , participând efec
tiv, fie în calitate de « chibiţ », de pe margine, dând sfaturi prieteneşti,
niciodată autoritar, ca adult.
O altă modalitate este fixarea, ca punct de reper în timp , a unei me
lodii sau a unui cântecel. Activitatea ce trebuie să se desfăşoare va dura tot
atâta cât durează melodia/ cântec elul ori mai mult, cât se ascultă de două ori
melodia (cântecelul) .
Î n sf'arşit, un mijloc de percepere a duratei este cel al bătăilor din
palme sau cu obiecte. Bătăile îndelungate, respectiv bătăile încadrate într-un
timp scurt sunt vizualizate prin semne desenate pe tablă : educatoarea dese
nează un şir de cerculeţe (pătrate, ovale, liniuţe etc.), iar copiii bat de atâtea
ori câte cerculeţe sunt. Iniţial, educatoarea indică fiecare cerculeţ într-un
ritm egal, iar copiii efectuează bătaia - întreaga activitate pare a fi un joc.
Familiarizându-se cu principiul, copiii vor realiza bătăile după mai multe
şiruri - mai lungi sau mai scurte. Î ntotdeauna elementele vizuale sunt dese-
1 1 39 1
nate la egală distanţă, educatoarea imprimând un ritm egal. Şirurile se pun
unele sub altele, pentru ca deosebirile ca număr de elemente să fie foarte
clare. De exemplu :
• •
• • • • • •
•
• • • •
Î n această fază, educatoarea comentează şi observă că pentru une le
şiruri a fost nevoie de mai mult timp, iar pentru altele de mai puţin. Se va
purta o conversaţie cu copiii despre aceasta. Î ntr-o variantă mai târzie, în
cazul copiilor mai mari (grupa mare şi cea pregătitoare) , punctul de reper
devine însuşi timpul. Educatoarea le spune : « Când vă spun să porniţi,
începeţi să bateţi (ritmul este întotdeauna egal şi relativ rar) . Veţi bate un
minut, în timp ce eu mă uit la ceas. La terminarea minutului, vă spun stop. »
După ce se efectuează bătăile, educatoarea le dă copiilor acelaşi instructaj ,
cu deosebirea că acum îi lasă două minute. Î n realitate, duratele exerciti
ilor sunt înjumătăţite, pentru a se evita plictiseala. După terminarea celor
două şiruri de bătăi (cu ajutorul cuburilor, lovite unul de altul ori de un
suport solid, ori cu ajutorul beţişoarelor utilizate în acelaşi fel) , se va dis
cuta despre durata bătăilor de prima dată şi, respectiv, de a doua oară. Aceste
tipuri de exerciţii pot fi preluate în mare măsură în activităţile muzicale .
1 1 40 1
Aici sunt scrise zilele . . . Aşa, am găsit. Săptămâna viitoare, marţi 1 9 octom
brie, mergem cu toţii la film. Aduceţi-mi cameţelele, să le scriu şi părinţilor
voştri, ca să-i anunţ. » Acest comportament va fi afişat în mod explicit de
fiecare dată când se iveşte un astfel de prilej . Nu este nevoie ca preşcolarii
să fi învăţat literele sau cifrele ; pentru început, ei trebuie doar să ştie modul
de utilizare a calendarului (implicit, ei mai învaţă şi o nouă utilizare a cuvin
telor şi numerelor) . Schimbarea calendarului la Anul Nou este un eveni
ment extrem de important, care indică curgerea timpului. Copiii trebuie
încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite datele de
naştere, precum şi sărbătorile importante . Tăierea zilelor din calendar în
aşteptarea unui eveniment anume are o deosebită importanţă pentru
înţelegerea timpului şi a cuvintelor « azi », « ieri », « mâine », « demult » etc .
B
va muta limbile ceasului după cum arată ceasul ei de la mână. La activităţile
de lucru manual preşcolarii îşi pot confecţiona propriile ceasuri, plăcerea
de a fixa orele singuri constituind o puternică motivaţie pentru a învăţa să
recunoască ora fixă .
•
să înţeleagă şi să utilizeze termeni exprimând timpul
« Astăzi, mâine, ieri, mai târziu, mai devreme, oră, minut » - sunt cu
vinte pe care educatoarea le utilizează de mai multe ori în fiecare zi. Ele
vor intra prin imitaţie şi în vocabularul copiilor. Din când în când, educa
toarea va accentua mai mult utilizarea cuvintelor exprimând timpul în
cadrul micilor şedinţe de conversaţie desf'aşurate zilnic : copiii povestesc ce
au făcut ieri, recapitulează întâmplările, îşi amintesc cu ce obiect au venit
azi la grădiniţă. Vinerea, conversaţia se va axa pe mâine şi poimâine - ce
vor face, ce au de gând să facă. Lunea, ceea ce a fost viitor în ziua de vineri
este deja trecut, iar copiii povestesc ce s-a întâmplat ieri.
Tennenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătură cu
activităţile concrete ale copiilor.
COPI LU L VA PUTEA
•
să utilizeze banii în cadrul jocurilor de rol
Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. lmitându-i pe
adulţi, copiii merg la piaţă, la magazin, la librărie, la fannacie etc. şi cer anume
lucruri, dând în schimb « bani ». Primul element pe care ei trebuie să-I în
veţe este schimbul realizat Între obiectele numite « bani » şi celelalte lucruri
dorite (mâncare, încălţăminte, cărţi, medicamente, jucării ş . a.m.d.) .
Odată cu introducerea numerelor şi cifrelor, banii de jucărie vor fi
Însemnaţi cu cifre diferite (mai întâi de către educatoare, apoi de către
1 1 421
copiii înşişi) : cu cei însemnaţi cu cifre mici se poate cumpăra mai puţin,
cei cu cifre mai mari vor permite cumpărarea mai multor lucruri . La grupa
mare şi pregătitoare educatoarea va introduce în joc elemente prin care
copiii să întâmpine anumite dificultăţi : au prea puţini bani pentru ce do
resc să cumpere, trebuie să aleagă între două produse identice, dar cu preţ
diferit ş.a.m.d.
1 1 43 1
mulţi preşcolari primesc de la 6 ani prima însărcinare « adevărată » : cu bani
potriviţi, se duc să cumpere pâine ori ziarul. Colaborând cu părinţii, edu
catoarea poate urmări realizarea acestui obiectiv şi în afara grădiniţei . Dacă
nu este posibil, ea se va limita la vizitele făcute cu întreaga grupă la câte un
magazin sau la piaţă.
CONCLUZII
11 45 1
Adultul : (arătând două pahare identice pline cu apă) Fiecare are câte un pahar
cu apă. Cine are mai multă apă de băut, tu sau eu ?
Copilul : Amândoi avem la fel .
A : C u m ştii asta ?
C : Pentru că amândouă paharele sunt pline.
A : Foarte bine. Acum priveşte, pun apa din paharul tău Într-o sticluţă de suc.
Acum cine are mai mult de băut, tu sau eu ?
C : Eu.
A : Cum aşa ?
C : Apa mea merge până sus acolo şi apa ta merge până aici (arată cu degetul) .
înţelege niciodată pe deplin ce este un elefant doar privind la poza lui ori
1 1 48 1
citind poveşti despre el. Cu toate că învaţă anumite caracteristici ale ele
fantului, vor căpăta o cunoaştere şi înţelegere reale doar dacă se vor afla
efectiv lângă un elefant. Nu vor înţelege conceptul de număr până nu vor
avea suficiente experienţe în clasificarea, numărarea şi măsurarea obiectelor
în viaţa zilnică. Conceptele abstracte trebuie să ia naştere din experienţele
de viaţă reală ale copiilor (1 1- după J.W. Lorton şi B . L . Walley, 1 979,
pp . 66, 76) .
A ne x a 3
II. SERIERE
• pune în ordine diferitele nuanţe ale unei culori, de la cea mai
deschisă la cea mai închisă ori de la cea mai închisă la cea mai deschisă
• ordonează obiecte de mărimi variate de la cel mai mic la cel mai
mare sau de la cel mai mare la cel mai mic
• ordonează obiecte de fonnă circulară de la cercuri la ovaluri şi de
la ovaluri la cercuri
• ordonează obiecte de variate lungimi de la cel mai lung la cel mai
scurt şi de la cel mai scurt la cel mai lung
• ordonează sunete de intensităţi diferite de la cel mai tare la cel mai
Încet şi invers
• ordonează obiecte cu suprafeţe diferite la pipăit de la cele mai
aspre la cele mai moi şi invers
• ordonează obiecte cu diferite greutăţi de la cel mai greu la cel mai
uşor ŞI Invers
• ordonează mirosuri de la cel mai puternic la cel mai slab şi invers
• ordonează alimente cu gust diferit, de pildă, de la cel mai dulce la
cel mai acru şi invers
• continuă şi completează o serie de elemente având o anumită
structură
• copiază o structură după un model ori construieşte o structură
identică având modelul în faţă
In. CONSERVARE
Copilul dă o explicaţie logică :
• de ce un număr egal de obiecte aflat În două conteinere rămâne
acelaşi chiar dacă mărimea unuia din conteinere se schimbă
• de ce aceeaşi cantitate de lichid aflată în două vase rămâne ne
schimbată, chiar dacă mărimea unuia dintre vase se modifică
• de ce un anumit număr de jetoane rămâne acelaşi indiferent de
faptul că aşezarea acestora se schimbă
• de ce două obiecte au aceeaşi lungime, indiferent de poziţia lor
IV. WCALIZARE
• distinge verbal Între obiecte apropiate şi obiecte depărtate
• numeşte părţile corpului şi spune care sunt apropiate una de
cealaltă şi care sunt depărtate, exemplificând pe propriul corp (de exemplu
ochii sunt apropiaţi unul de altul, dar depărtaţi de picioare) .
• diferenţiază verbal Între obiecte aşa cum le-a perceput În locuri
diferite
- Îşi aminteşte şi plasează obiectele În aceeaşi ordine În care le-a
văzut prima dată
- percepe obiectele ordonate pe orizontală şi reconstruieşte apoi
poziţia lor iniţială
- percepe obiectele ordonate pe verticală şi reconstruieşte apoi pozi
ţia lor iniţială
v. RELAŢII LOGICE
• plasează obiecte în dreapta sa şi descrie poziţiile obiectelor În
funcţie de propria sa poziţie.
• plasează obiecte În stânga sa şi descrie poziţiile obiectelor În
funcţie de propria sa poziţie.
• utilizează negaţia referindu-se la obiecte (de exemplu, poate arăta
un obiect care nu este albastru)
• alege obiectul cerut de o formă şi o culoare anume, găsindu-l
Într-un conteiner printre obiecte având două culori şi două tipuri de forme
(de exemplu, alege pătratul albastru dintr-un grup de forme pătrate ori cir
culare, roşii sau albastre)
• face aprecieri utilizând comparaţii
1 1 52 1
o Plasarea În spaţiu
a. În ă u n t r u - a f a r ă
.. Activitatea nr. 1
Se face un gărdu ţ : un pătrat alcătuit din patru iaşii de hârtie aşezate
pe masă . Se utilizează cubu ri de două culori (cel mai bin e , alb şi maro , sau
maro şi negru) , care să reprezinte vacile (se pot alege alte două culori re
prezentând alte animal e , păsări s au diferite obiecte) . Plasaţi 3 vaci maro
(cuburi) în interiorul c urţii şi 2 vaci albe (cuburi) în afara gardulu i . Spuneţi :
« Hai să spunem că ac esta este un gard, iar cuburile sunt nişte vaci albe şi
nişte vaci maro . Unde sunt vacile maro : înăuntrul sau în afara gardului ? »
(în afară) .
Activitatea cu « vaci » se repetă de mai multe ori , dar în număr diferit.
a activitate c are o întăreşte p e cea cu « vacile » este următoarea : se
desenează cu creta ori se conturează pe j os, cu aj utorul u nei sfori , un pătrat ;
câţiva copii sunt aşezaţi în interi o rul, alţii în afara « gardului » de pe podea.
E3
Alte activităţi : copiii plasează jucării înăuntrul
ŞI m afara cutiei ; plasează creioane, caiete ŞI alte
- . obiecte înăuntrul şi În afara sertarului etc .
IIJ
• Activitatea nr. 2
Copiii primesc fiecare câte o foaie pe care se
găsesc mai multe desene : două cuburi colorate di
ferit, unul aflat Într-un cerc , de asemenea desenat,
celălalt în afara cercului.
Se trece la unnătorul desen : o frunză roşie
(f;;\';
într-un coşuleţ, o frunză galbenă în afara coşuleţului. ' \::1 '
- ' _ . -"
b. înai n te - d u pă
• Activitatea nr. 3
Pe o sânnă ori sfoară se pun câteva bile (mărgele) de culori diferite :
de pildă, roşu, albastru, galben, verde , alb . Educatoarea Întreabă : « Ce bilă
este Înainte de bila galbenă ? (albastră) . Ce bilă este Înainte de bila verde ?
(galbenă) . Ce bilă este după bila galbenă ? (verde) . Ce bilă este Înainte de
bila albă ? (verde) . Ce bilă este după bila roşie ? (albastră) . »
• Activitatea nr. 4
În faţa clasei este aliniat un grup nu prea mare de copii. Cei care privesc
de pe scăunele sunt întrebaţi cu privire la cei aflaţi În linie : « Cine este Înain
tea Sandei ? Cine este înaintea lui Matei ? Cine vine după Matei ? »
• Activitatea nr. 5
Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care
sunt desenate (în linie, pe orizontală sau verticală)
câte două sau trei obiecte/fiinţe. Copilul trebuie să-I
indice, să-I încercuiască ori să-I coloreze pe cel aflat
înaintea altui obiect sau pe cel care este după.
c. Î n t r e (d i n t re)
• Activitatea nr. 6
Se cer 3 « voluntari » care să vină în faţa clasei şi să se aşeze în linie.
Educatoarea întreabă : « Cine este între X şi Y ? » Copiii răspund Z. Cei
din linie işi schimbă locurile între ei, iar spectatorii sunt din nou îmreba�i
cine este Între : Z şi X (Y) ; Y şi Z (X) .
Î ntr-o a doua etapă, se aduc 2 copii şi din nou educatoarea pune
întrebarea : « Cine este între . . . ? » Copiii vor fi sprijiniţi să descopere că tre
buie să existe 3 oameni sau 3 obiecte ca să se poată utiliza cuvântul « între » .
Mai târziu, pe parcursul desfăşurării activităţilor, se revine asupra celor
2 persoane/obiecte, pentru a se arăta că Între ele nu există nimic, există un
gol etc.
Activitatea se continuă cu obiecte. Pe masă se pun 3 obiecte, ori , mai
personalizat, 3 copii sunt aşezaţi în linie, în faţa clasei (în mijlocul grupu
lui) , având fiecare în mână câte un obiect. Educatoarea sau un alt copil
întreabă clasa/grupul ce este « între » în legătură cu obiectele.
• Activitatea nr. 7
Educatoarea plasează 3 pahare pe masă. Se
toarnă apă în fiecare din ele. Se colorează apa din
fiecare pahar (cu puţină acuarelă) , astfel încât să se
obţină, de pildă, culorile albastru, roşu, galben. Copiii
sunt întrebaţi : « Ce culoare are apa în paharul dintre
paharul cu apa albastră şi paharul cu apa galbenă ? (roşie) » . Paharele sunt
mutate astfel încât să vină un altul în mijloc. Se întreabă din nou ce culoare
este « între » . Se procedează la fel cu cel de-al treilea pahar.
Ulterior, activitatea se realizează cu obiecte identice, dar diferite în
ceea ce priveşte culoarea sau forma, apoi cu obiecte diferite. De asemenea,
sarcina de a muta obiectele şi de a pune întrebări revine din ce în ce mai
des copiilor.
V'� �!!
• Activitatea nr. 8
Fiecare copil primeşte câte o foaie de
.�
hârtie pe care sunt desenate mai multe gru
�;�
puri de câte 3 elemente . Preşcolarul are de
identificat elementul care se găseşte « între »,
� J2, c2J
pe care apoi fie îl încercuieşte, fie îl colorează.
• Activitatea nr. 9
� �
, " i'
I I
Copiii primesc fiecare câte o foaie de hârtie pe I
I I
I
I I
care se găsesc grupuri de câte două elemente ; cele \ .
, .
, .
:
două elemente se găsesc la o oarecare distanţă. Li se .. ... "...
• Activitatea nr. 1 1
Se utilizează o tablă de fetru sau o tablă magnetică - în lipsa acesto
ra, se poate folosi orice cadru îmbrăcat în pânză şi pe care se pot fixa
obiecte . Educatoarea pregăteşte dinainte câteva desene decupate : de pildă,
un copac şi mai multe păsări colorate. Se prind figurile pe tablă, păsările
fiind la distanţe diferite de copac şi, evident, una de cealaltă. Educatoarea
întreabă : « Care pasăre este cel mai aproape de copac ? Care pasăre este cel
mai departe de copac ? » Copiii indică pasărea după culoarea ei : pasărea
roşie, galbenă etc. Educatoarea (sau unul dintre copii) schimbă de câteva
1 1 56 1
��
I
ori poziţia păsărilor. Se pot utiliza cele mai variate fi- k- �
guri, iar copiii sunt şi ei stimulaţi să manevreze pe rând
��� � �
".
I
decupajele şi să Întrebe.
I �.�
• Activitatea nr. 1 2
Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care sunt desenate şiruri
de obiecte/fiinţe (asemănătoare sau nu) . De pildă, o pisică pătată, o pisică
galbenă, o pisică albă şi o pisică neagră. Educatoarea le spune cop iilor : « Care
pisică este cel mai departe de pisica neagră ? (pisica cu pete) . Incercuiţi pi
sica galbenă cu o linie albastră (copiii execută) . Care pisică este cel mai
aproape de pisica neagră ? (pisica albă) .
� frJ � 'w-t
Î ncercuiţi pisica albă cu o linie verde »)
(copiii încercuiesc) . Se trece apoi la rândul
următor.
. a� � Ca o continuare sau alternativă a acti
D� O O
vităţii, copiii pot primi foi cu şiruri de
desene pe care să lucreze independent. Î n
acest caz, la capătul rândului se găseşte un
desen la care se raportează celelalte desene,
iar copilul primeşte o singură instrucţiune : « Î ncercuieşte (colorează) de
senul care este cel mai aproape/cel mai de
parte. » De exemplu, la capătul fiecărui şir se
găseşte o floare. Pe primul şir sunt desenate :
un balon, un cub, un căţel, o pasăre. La ca
pătul celui de-al doilea şir se găseşte tot o
floare, dar desenele următoare sunt : copil,
cană, caiet, creion. Al treilea şir are ca punct
de reper tot o floare, dar alte desene.
e . deas u p ra - de desubt
• Activitatea nr. 1 3
Educatoarea (sau u n copil) desenează p e tablă o linie ; deasupra ei
trasează un cerc albastru, iar dedesubt, unul roşu . Ea le spune copiilor că
cercul albastru este deasupra, cercul roşu, dedesubt ; le arată lucruri în clasă
care sunt deasupra altora : tabloul deasupra uşii, raftul cu cărţi deasupra
1 1 57 1
raftului cu jucării, sertarul cu creioane deasupra sertarului cu foarfeci etc.
La fel, se caută obiectele aflate dedesubt.
Sunt manipulate obiecte care sunt puse deasupra ori dedesubtul altora .
• Activitatea nr. 1 4
Copiii primesc foi de hârtie p e care sunt
desenate 2 elemente (fiinţe, lucruri) aflate în
raport « deasupra-dedesubt » . Ei primesc sarcina
să încercuiască/să coloreze elementul de deasu
pra/ de dedesubt .
• Activitatea nr. 1 5
Copiii primesc fiecare o foaie de hârtie cu
un desen : de pildă, un copil . Sarcina lor este să deseneze un obiect, să-I
coloreze, să-I decupeze şi să-I lipească deasupra copilului. Alte desene (în
activităţile unnătoare) vor cere ca desenul decupat să fie lipit dedesubt. De
exemplu, desenul-reper este un avion, iar copilul lipeşte o casă dedesubt.
Activităţile iniţiale vor unnări şi logica imaginilor (nu punem ele
fantul deasupra şi soarele dedesubt) , dar mai târziu se pot alcătui colaj e dea
supra-dedesubt hazlii şi chiar absurde, pentru a da frâu liber şi imaginaţiei
copiilor.
f. p e - s u b
• Activitatea nr . 1 6
Educatoarea scoate dintr-un săculeţ (pungă) o carte mare de poveşti
(sau o jucărie) pe care o pune pe masă. Î ntreabă copiii dacă pot să spună ce
anume a făcut ea (a pus cartea pe masă) . Apoi ia cartea de pe masă şi o aşază
sub masă. Din nou întreabă copiii ce a făcut ea (a pus cartea sub masă) .
Deci, precizează educatoarea, prima dată a pus cartea pe masă, iar a doua
oară sub masă. Apoi, ridicând o jucărie, întreabă clasa cine doreşte să facă
la fel cu jucăria. « Voluntarul » aşază jucăria pe masă şi sub masă (ordinea în
care execută cele două acţiuni nu are importanţă) . . Î n activităţile de grup,
fiecare copil îşi alege un obiect pe care îl pune pe şi sub masă. Dacă nici
un copil nu vine cu ideea, atunci educatoarea propune să se aşeze ei înşişi
pe măsuţă şi sub măsuţă. Activitatea poate continua cu mişcarea figurilor
pe tabla de fetru (sau magnetică) .
11 58 1
o variantă a activităţii utilizează cuburile : fiecare copil primeşte câte
va cuburi colorate (eventual, confecţionate din cutii mici de carton, cubice
sau paralelipipedice, vopsite cu acuarelă, fiecare într-o singură culoare ; ele
pot fi produsul activităţilor de lucru manual) . Sarcina este : « Pune eubul X
peste cubul Y (sub cubul Y) . Pune cubul galben pe cubul roşu. Pune cubul
albastru sub cubul verde etc. » Este bine ca, după ce copiii îndeplinesc sarci
na, educatoarea să o execute ea însăşi, utilizând cuburi ori figuri manevrabile
pe tabla de fetru sau magnetică. Copiii vor compara execuţia educatoarei cu
propria lor realizare şi se vor autocorecta dacă este cazul.
• Activitatea nr. 1 7
Sunt utilizate fişele desenate. Copiii pri
mesc sarcina si încercuiasd ori si coloreze fie
obiectul aflat « pe » , fie acela aflat « sub » .
P e măsură ce copiii s e familiarizează cu
sarcina şi înţeleg corect fiecare poziţie în parte,
li se dă o dublă instrucţiune : de pildă, să încer
cuiască (să coloreze) cu verde tot ce este « pe »
şi cu maro, tot ce este « sub » .
• Activitatea nr. 1 8
Educatoarea confecţionează singură sau cu ajutorul părinţilor j ocuri
de tip loto, care sunt lăsate la dispoziţia copiilor, în colţul bibliotecii. Jocul
de loto este confecţionat urmărind grade diferite de dificultate :
- desenele de pe cartonul mare şi de pe jetoane sunt identice, dar de
culori diferite
- desenele de pe cartonul mare nu sunt identice cu cele de pe
jetoane, dar sunt asemănătoare
- desenele - atât cele de pe carton cât şi cele de pe jetoane - repre
zintă poziţii mixte, copilul trebuind să deosebească între diferitele localizări
(pe, sub, în, deasupra etc.)
• Activitatea nr. 1 9
Tot un joc de masă este cel de tip Păcălici ; el este relativ uşor de
confecţionat de către educatoare. Ca şi j ocul de loto, acesta poate avea
diferite grade de dificultate, grade determinate atât de numărul de j etoane
(se cere să se grupeze două, trei sau patru cărţi) , cât şi de dificultatea sarcinii :
- copiii caută şi reunesc două cărţi cu desen identic (de exemplu,
toate cărţile exprimând poziţia « pe » , diferind doar elementele aflate în
această poziţie)
- copiii caută şi reunesc două sau mai multe cărţi exprimând poziţia
« pe » , deosebind-o de alte poziţii. Î n colţul cărţilor este desenat simbolul
il. D .i:L
poziţiei respective :
pe : sau sau
11 60 1
dreaptă a tablei. » Dacă preşcolarul este confuz, va fi ajutat : « Adu-ţi aminte
care este mâna ta dreaptă » (cea cu brăţara/ceasul) . Mai mulţi copii sunt
rugaţi să deseneze cu cretă colorată cercuri în partea dreaptă a tablei . Se
procedează la fel pentru partea stângă a tablei.
Următoarea etapă este jocul propriu-zis. Educatoarea spune, iar copiii
execută (mai târziu, instrucţiunile sunt date de un copil) : « Arată ochiul
drept cu mâna dreaptă. Arată ochiul stâng cu mâna stângă. Arată urechea
dreaptă cu mâna dreaptă. Arată urechea stângă cu mâna stângă. » Nu se fac
exerciţii « încrucişate » : de pildă, « arată piciorul stâng cu mâna dreaptă. »
Î ntr-o altă activitate (alte activităţi) se trece la instrucţiuni care de
păşesc propriul corp : « Î ntindeţi mâna dreaptă şi daţi mâna unul cu altul.
Î ntindeţi mâna stângă şi daţi mâna unul cu altul. Fiecare ia un cub roşu în
mâna dreaptă. Fiecare ia o jucărie în mâna stângă. Toată lumea merge 111
partea dreaptă a clasei. Toată lumea merge în partea stângă a clasei e tc . » În
nici un caz nu vor fi date comenzi complicate, nici chiar la grupa mare.
Copiii au nevoie de timp pentru a-şi consolida lateralitatea (fie pe dreapta,
fie pe stânga) . De asemenea, trebuie precizat că aceste exerciţii se destaşoară
sub formă de joc, cu multă mişcare şi multe râsete. Chiar dacă execuţia nu
este perfectă, copiii nu trebuie opriţi şi corectaţi, căci se strică astfel toată
plăcerea. Grupul de copii va sări, va da din mâini, va râde. Este bine ca
educatoarea să participe şi ea, executând aceleaşi comenzi, mai ales dacă
sunt date de un copil. Educatoarea se mişcă printre copii, observând even
tualele stângăcii, pe care le va corecta în cadrul jocului, cu un zâmbet şi
tară cuvinte .
• Activitatea nr. 2 1
Copiii primesc câte o foaie de hârtie cu
�
desene identice (pereche) . Sarcina lor este fie să
încercuiască (să coloreze) tot ce este în dreapta,
fie să încercuiască (să coloreze) tot ce este în stân
�
��
ga. De fiecare dată se începe cu un mic exer
ciţiu. Educatoarea le spune copiilor : « Aşezaţi
mâna dreaptă în partea dreaptă a foii. Aşezaţi mâna
stângă în partea stângă a foii. »
��
Î ntr-o fază ulterioară, foaia de hârtie va cu
prinde patru obiecte pe fiecare rând - două pe
rechi (despărţite printr-un spaţiu mare sau prin
linii ferme) ; copilul va trebui să analizeze fiecare
E1
�� @ @
pereche şi să încercuiască (să coloreze) fie elemen
tul din dreapta, fie pe cel din stânga al fiecărei
perechi. Copiii au tendinţa de a lua în bloc cele
o/J� @o
patru elemente, considerând desenele aflate la extre
mităţile şirului ca fiind stânga ori dreapta. De aceea,
�
educatoarea trebuie ca, în pri
mele activităţi de acest fel, să dea
�
�� �I) toate explicaţiile necesare şi nu
să lase copiii să rezolve singuri
sarcina, făcând şi multe greşeli.
(] �
Pe lângă explicaţiile amănunţite, în perioada de
început, educatoarea le poate oferi copiilor şi un model � 61
. . ::';
��
de rezolvare pe foaia cu sarcina de îndeplinit.
• Activitatea nr. 22
Se adună la un loc pe un preş (rogojină) obiecte de îmbrăcăminte şi
încălţăminte amestecate. Educatoarea anunţă j ocul : ce punem în dreapta ?
Ce punem în stânga ? Preşcolarii trebuie să sorteze obiectele de încăl
ţăminte/îmbrăcăminte, căutând perechile şi aşezându-Ie corect în dreapta
şi în stânga. Se pot utiliza pantofi de tot felul, şosete, mănuşi etc . , fie ale
copiilor, fie ale păpuşilor.
D ClaSificări
• Activitatea nr. 23
Educatoarea îşi propune în primul rând să evalueze înţelegerea lui
« la fel » de către copii. Ea alege două cuburi mari, identice, şi le cere copi
1 1 62 1
Educatoarea ia alte obiecte : de pildă, două cărţi şi un creion. Î i în
treabă din nou pe copii ce pot spune despre aceste obiecte. Se ajunge la
concluzia că două obiecte (cărţile) sunt la fel şi unul nu este la fel cu cele
lalte/ este diferit (creionul) .
Î n etapa unnătoare, clasa de copii este împărţită în grupuri de lucru,
fiecare grup având sarcini asemănătoare . Î ntr-un săculeţ se pun o mulţime
de mici obiecte. Grupul sortează obiectele (agrafe, nasturi, pietricele,
căpăcele de tuburi de pastă de dinţi etc.) şi le alege numai pe cele asemănă
toare (nu neapărat identice) ; apoi perechile de obiecte se aşază în locuri
speciale . Pentru aceasta se poate utiliza, de pildă, un carton pentru ouă tăiat
în două, pentru fiecare grup fiind suficientă o bucată cu şase locaşuri.
• Activitatea nr. 25
Clasificarea după culoare poate fi realizată şi în activităţile manuale.
Copiii primesc foi de hârtie pe care sunt desenate figuri geometrice - la
început, figuri cu aceeaşi fonnă, apoi şi figuri de fonne diferite. De-a lun
gul mai multor şedinţe, copiii colorează cu carioca aceste figuri ; în fiecare
sesiune ei pot colora, de pildă, două pătrate în roşu, două în verde, două
[3
în albastru, două rămân albe ş . a.m.d. După ce au fost colorate cel puţin câte
5-6 figuri în aceeaşi culoare (se obţin 5-6 pătrate roşii, două verzi etc.) ,
preşcolarii le decupează şi le pun, amestecate, într-o cutiuţă. Î ntr-o activi
tate ulterioară, copiii vor utiliza pătratele decupate pentru a alcătui şiruri
orizontale sau verticale, pe care le lipesc pe un carton ; ei trebuie să selec
teze numai figurile de aceeaşi culoare . Pentru
a uşura lipirea în linie dreaptă (mai ales că nu
acesta este scopul activităţii) , educatoarea tra
sează câteva linii suficient de vizibile, de-a
lungul cărora copiii lipesc figurile.
Pentru a face mai atractivă activitatea,
copiilor li se va cere nu pur şi simplu să li
pească pătrăţele pe hârtie, ci să facă trenuleţe,
tumuleţe etc. de aceeaşi culoare . Pot fi uti
lizate şi figuri geometrice, păstrându-se însă
permanent criteriul culorii. Î n plus, pentru copiii mici, această activitate
este un bun prilej de a se familiariza cu figurile geometrice înainte de
predarea propriu-zisă .
• Activitatea nr. 26
Utilizând cuburi G etoane, beţişoare etc.) de aceeaşi culoare, se rea
lizează clasificări după mărime. Educatoarea împarte copiii în grupuri de
lucru şi oferă fiecărui grup câte o cutie de cuburi (beţişoare, castane etc.),
spunându-Ie : « Puneţi cuburile în grupuri ; în fiecare grup să fie numai
cuburi de aceeaşi mărime (la fel de mari/la fel de lungi) . Faceţi câte grupuri
credeţi că trebuie să fie » .
După c e execută sarcina, grupurile d e copii îşi vor verifica unul altuia
corectitudinea clasificării.
�®
I- � V r!rP
• •
fi6lfII �
I�D m lSl
I-=-- D mP tml G!
00iiJ
� (jtI
6 ;·Ş i.jJ
• Activitatea nr. 27
Educatoarea are ca obiectiv clasificarea în funcţie de utilizarea obiec
telor. Ea pune într-o cutie mai multe obiecte : periuţă, pastă, pieptene,
căciulă, şapcă, pantof, sanda, şosetă, automobil, autobuz, camion - toate de
jucărie. Cutia este pusă pe o măsuţă sau pe j os, în mijlocul grupului de
copii cu care se lucrează în acel moment. Educatoarea cere apoi fiecărui
copil să scoată câte un obiect şi să-I pună pe masă. După ce fiecare copil a
scos câte un obiect; educatoarea le cere din nou să scoată un obiect ; de data
aceasta, le cere să privească atent lucrurile de pe masă şi să scoată din cutie
un obiect care să se potrivească cu unul din acele lucruri. După ce copiii
au scos toate lucrurile şi au alcătuit grupuri, Iară ca educatoarea să intervină
în vreun fel, se aşază cu toţii în jurul măsuţei şi discută despre motivele
pentru care au grupat obiectele în acest fel (pentru că se folosesc « la fel » :
la curăţenie , s ă me argă oamenii cu ele, să le pună pe cap , să le pună în
picioare etc . ) .
• Activitatea nr. 2 8
Urmărind clasificarea în funcţie d e formă, educatoarea utilizează din
nou cutia cu cuburi : le cere copiilor să scoată şi să pună împreună cuburile
care seamănă, dar nu după culoare. Ca model, ea scoate, de pildă, un cub
în formă de cilindru, apoi caută şi pune alături un cub asemănător. Î n lipsa
cuburilor, se pot utiliza figuri geometrice din plastic, j etoane din carton sau
orice alte obiecte care convin scopului urmărit.
• Activitatea nr. 29
Clasificarea se poate realiza şi prin utili
zarea creionului şi a hârtiei. Sarcina prezentată
copiilor are diferite grade de dificultate :
- date fiind mai multe imagini înfăţişând
acelaşi obiect/aceeaşi fiinţă, preşcolarul uneşte
imaginile identice între ele
- se dau o imagine-model şi un şir de
diferite alte imagini, iar copilul caută în acest şir
imaginea identică cu imaginea-model
� �s � �
8 � Ff1 t!l@
- se dă instrucţiunea de a uni/încercui obiectele având aceeaşi culoare
- se dau o imagine-model şi un şir de diferite alte imagini, iar copilul
caută în acest şir imaginea care are aceeaşi culoare cu imaginea-model
• Activitatea nr. 30
Educatoarea le dă copiilor foi de hârtie pe care se găsesc diferite
desene. Sarcina lor este să găsească imagini având aceeaşi formă.
•
Activitatea nr. 3 1
Educatoarea l e împarte copiilor foi d e hârtie p e care s e găsesc diferite
desene. Sarcina copiilor este aceea de a identifica imaginile ce au aceeaşi
mărime.
o O O (0 0
Q � � <c: @
� � l!l
(Q) �
©� ® cew e (j
•
Activitatea nr. 32
Copiii primesc foi de hârtie având desenate câteva grupuri de
obiecte . Sarcina copiilor este aceea de a identifica obiectele având aceeaşi
întrebuinţare.
1 166 1
.d! � � @ � �
J3 ��g��
Î n aceste activităţi (nr. 30, 3 1 , 32) identificarea are loc iniţial împreu
nă cu educatoarea (frontal sau în grup) , după care li se dă copiilor sarcina
de a încercui, colora, eventual chiar decupa figurile alese. Din decupaj e se
realizează colaj e cu diferite teme, ca extensii ale activităţii principale.
== Activitatea nr. 33
După exerciţiile în care copiii clasifică după diferite criterii de
asemănare, ei trebuie să identifice, să înţeleagă şi să verbalizeze ceea ce este
diferit.
Î n cadrul unei activităţi de grup, educatoarea strânge copiii în j urul
unei măsuţe şi-i cere fiecăruia să-i dea o sanda (pantof, papuc) ; ea pune
încălţămintea pe masă şi îi întreabă pe copii ce pot spune despre aceasta (nu
se foloseşte, în conversaţia cu copiii, cuvântul « încălţăminte », deoarece
discuţia va fi dirijată, în acest caz, într-o altă direcţie) . Copiii emit diverse
opinii : sunt sandale/papuci ; se pun în picioare, ne încălţăm cu ele, au
diferite culori etc. După ce fiecare copil a spus ce crede, educatoarea inven
tariază şi reia, când este cazul, unele idei deja exprimate : toate sunt san
dale, cu toate ne încălţăm ; vedem că seamănă. Dar seamănă chiar cu totul ?
Sunt la fel, la fel ? Sunt mai mari sau mai mici, au culori diferite, au talpa
mai groasă sau mai subţire etc. Aşadar, conchide educatoarea, vedem cum
lucrurile sunt şi diferite.
Se fac şi alte exerciţii : se pun pe masă mai multe maşinuţe Gucării
miniatură) , câteva identice, iar una având aceeaşi formă, dar fiind diferită
în culoare ; se pot utiliza cuburi identice ca mărime şi culoare, alături de
care se pune un cub de aceeaşi culoare, dar diferit ca mărime (mult mai
mare sau mult mai mic) ; sau cuburi asemănătoare în ce priveşte mărimea
şi culoarea, precum şi forma, unul dintre cuburi având însă o formă dife
rită ; câteva creioane şi o furculiţă (funcţii diferite) .
De fiecare dată, copiii (ajutaţi de educatoare cu întrebări sau expli
caţii) analizează obiectele, constată asemănările şi deosebirile, explicându-Ie.
1 1 67 1
• Activitatea nr. 34
Se continuă exersarea diferenţierilor prin lucrul asupra imaginilor/
desenelor. Pe foaie se găsesc grupuri de desene reprezentând obiecte iden
tice, unul dintre ele deosebindu-se fie prin culoare, fie prin mărime, formă
sau funcţie (utilizare) . Copiii le identifică şi le conturează, le încercuiesc, le
colorează, le decupează, după cum consideră educatoarea, dacă are în
vedere anumite extensii ale activităţii.
•
Activitatea nr. 35
Pentru a exersa înţelegerea clasificării prin identificarea asemănărilor
şi deosebirilor, copiii primesc sarcina de a alcătui ei înşişi grupuri de
obiecte care se aseamănă ori care cuprind în plus un obiect diferit : de
pildă, alcătuiesc un grup de creioane colorate verzi (asemănare prin cu
loare) ; un grup de 5 creioane, 4 fiind negre, iar unul colorat (deosebire
prin culoare) . Pentru început, educatoarea le dă criteriul : « Puneţi la un loc
4 cuburi de aceeaşi culoare/Puneţi la un loc 4 cuburi : 3 de aceeaşi culoare,
iar unul de altă culoare (de culoare diferită)/ Alcătuiţi un grup de beţişoare :
toate să fie de aceeaşi culoare, în afară de unul care are o altă culoare. »
Se pot utiliza tot felul de obiecte manevrabile, care se găsesc în mod
obişnuit într-o clasă. Treptat, se trece la alte criterii .
• Activitatea nr. 36
Se abordează acelaşi conţinut ca mai sus, dar copiii vor desena, de
această dată, în loc să manipuleze obiecte. Desenele trebuie să fie foarte
simple, ca să nu împiedice atingerea obiectivului principal, care este efec
tuarea clasificării . De aceea, educatoarea le va sugera ce să deseneze : gru
puri de baloane, mingi, flori, steluţe, cercuri, pătrate etc .
D N umere şi cifre
a . c o re s p o n d e n ţ a d e u n u la u n u
•
Activitatea nr. 37
Educatoarea utilizează tabla magnetică, tabla de fetru ori un placaj
sau un carton gros îmbrăcat în pânză, pe care se pot prinde figurine de hâr
tie. Ea anunţă copiii că vor urma să joace jocul « Câte unul pentru fiecare » .
1 1 68 1
Ea îşi pregăteşte din timp mai multe seturi de decupaje. Î n partea stângă a
tablei educatoarea aşază trei figurine-copii (pe verticală) . Le spune preşco
larilor o mică istorie despre nişte copii veniţi în vizită cărora li se servesc
nişte prăjituri. Le arată imaginile-prăjituri. Trebuie acum să-i dea fiecărui
copil câte o prăjitură. Educatoarea aşază în faţa primei figurine-copil, la o
oarecare distanţă, prăjitura de carton. Apoi roagă pe un « voluntar » să-i dea
o prăjitură celui de-al doilea copil ; cere un alt voluntar pentru ultima
prăjitură. La sfârşit; educatoarea conchide : « Aşa, acum fiecare copil mă
nâncă o prăjitură ; fiecare copil are prăjitura lui. Un copil - o prăjitură »
(trage cu degetul o linie imaginară, de la fiecare imagine-copil la prăjitura
care îi corespunde) .
Se reia activitatea utilizând un alt set de imagini decupate : de pildă,
foci şi nungi. Procedeul este acelaşi, dar de fiecare dată implicarea copiilor
creşte .
• Activitatea nr. 38
Corespondenţa de unu la unu se
exersează foarte bine şi pe baza activităţilor
creion-hârtie. Pe foaia de hârtie sunt dese
nate două grupuri de obiecte, copilul
având sarcina de a le uni (câte un element
din fiecare grup) . Pentru ca exerciţiul să
fie motivant, se imaginează şi o mică ac
ţiune : pasărea zboară spre cuib, căţelul
merge spre cuşcă, îngeraşul zboară spre
copil, calul aleargă spre finiş etc .
• Activitatea nr. 39
Este bine ca educatoarea să-i obişnuiască pe preşcolari să compare
atât două grupuri fonnate din acelaşi tip de obiecte, cât şi grupuri compuse
din obiecte diferite. Iată un exemplu : educatoarea aduce în faţa copiilor o
cutie în care se găsesc tot felul de mici obiecte, jetoane de diferite fonne,
boabe de tot felul, nasturi , beţişoare etc. Pune pe măsuţă (se lucrează cu
un grup de 5-6 copii) 4 j etoane rotunde din plastic (grupate) . Scoate apoi
3 mărgele şi le pune tot pe măsuţă, într-un grup distinct. Apoi întreabă :
« Cât de multe cerculeţe avem ? Cât de multe mărgele sunt ? Sunt tot atât
1 1 69 1
este destul de puţin probabil) , educatoarea propune : « Hai să potrivim cer
culeţele şi mărgelele : un cerc - o mărgea, un cerc - o mărgea (În timp ce
vorbeşte, educatoarea realizează corespondenţa/perechile) . Ne-a mai rămas
un cerculeţ ; mai avem o mărgea de potrivit la cerculeţ ? (nu) . Atunci,
avem mai multe cerculeţe sau mai multe mărgele ? (cerculeţe) . Şi care sunt
mai puţine ? » (mărgelele) . Î ntr-o activitate similară, dar realizată mai târ
ziu, educatoarea va Întreba : « Cu câte sunt mai multe cerculeţele ? (cu 1 ) .
C u câte sunt mărgelele mai puţine ? » (cu 1 ) .
• Activitatea nr. 40
Q D d tJ D
Pe masă, educatoarea aşază în şir cinci
sticle (de 0,5 1) , astfel încât copiii să le vadă
bine. Î n faţa sticlelor, ea aşază, tot în şir, mai
'" \ ./' multe căpăcele de sticlă (7) . Apoi întreabă : « Ce
Q Q Q G O G O credeţi, sunt tot autea căpăcele câte sticle sunt ?
Or fi mai multe ? » Sticlele sunt destul de de-
părtate Între ele, dar capacele sunt mai apropiate, astfel că şirul de capace
este mai scurt.
Copiii emit diferite opinii. Pentru a-i ajuta, educatoarea face o pro
punere ca să se afle dacă şirurile sunt egale sau nu : să se aşeze câte un fir
de lână Între sticle şi capace, astfel încât să fie o sticlă - un capac, o sticlă -
un capac. Se constată că au mai rămas două căpăcele rară sticlă. Deci
căpăcelele sunt mai multe decât sticlele, deşi nu pare astfel.
O variantă a activităţii este unnătoarea : educatoarea aşază în partea
stângă a tablei magnetice (sau de fetru) 3 jetoane cu imagini/figuri geo
metrice etc. (mai târziu se lucrează cu mai multe j etoane) , iar în partea
dreaptă a tablei, 4 jetoane (dacă se doreşte compararea grupurilor cu 1 mai
mult ; dacă se abordează însă « cu doi mai mult », se vor pune 5 j etoane) .
Apoi le propune copiilor să afle care grup este mai mare (care grup este
mai mic) , câte jetoane sunt în plus (cu câte jetoane sunt mai puţine) . Copiii
discută şi oferă soluţii în funcţie de experienţa ce li s-a oferit până în acel
moment : să întindă un fir între obiectele celor două grupuri, unindu-le
două câte două ; să nu-
mere elementele din fie-
care grup şi să compare o
numerele (cifrele) între O
ele. Este posibil însă ca O
această soluţie, mai avan- D
1 1 70 1
sată, să nu vină de la copii. Ea va fi oferită de educatoare după ce preşcolarii
vor fi făcut suficiente exerciţii perceptiv-motrice (alăturarea elementelor,
unirea lor printr-un fir ori unirea a două desene printr-o trăsătură grafică) -
evident, simultan cu activităţile de numeraţie .
• Activitatea nr. 4 1
Jocuri simple, care l e par copiilor activităţi d e desen ori j ocuri de
atenţie, vor sprijini conştientizarea de către copii a existenţei unui anumit
număr de elemente. Iată un asemenea exemplu : copilul primeşte o foaie
de hârtie cu două imagini aproape identice. Singura deosebire constă În
câteva elemente ce apar Într-o imagine şi trebuie completate În cea de-a
doua. De pildă, desenul este alcătuit din doi peşti : cel din stânga prezintă
câteva liniuţe înfăţişând solzii. Copilului i se cere să pună pe al doilea p eşte
�
)
« tot atâţia » solzi câţi are primul peşte. Desenul poate înfăţişa doi căţei ;
�
. �
..
mari, cât şi pentru cei mai mici ; în orice caz, . .
• •
,
numărul de elemente nu trebuie să depăşească
cifra 5, deoarece aici nu este vorba de un ��
exerciţiu de numeraţie, ci de unul de per-
cepere, înţelegere şi manevrare a cantităţii .
• Activitatea nr. 42
Această activitate vizează exersarea reprezentării mentale a c an
tităţilor, exersarea memoriei, precum şi pregătirea pentru adunare . C o
pilului îi sunt prezentate două cutiuţe : într-una sunt 3 bile (sau alte
obiecte mici) , iar în cealaltă, alte 3. El le numără pe cele dintr-o cutiuţă,
apoi pe celelalte . Cutiuţele sunt acoperite, iar copilul este întrebat dacă
ştie câte bile sunt în amândouă cutiile. Dacă răspunde , se verifică (de
către un alt copil) dacă a spus corect numărul de bile. Dacă a uitat, edu
catoarea zâmbeşte, îl linişteşte ( << toţi oamenii mai uită ») , şi se repetă
activitatea . D acă nici a doua oară copilul nu răspunde corect (există
foarte puţine cazuri de acest fel) , el nu este certat, ci este alinat. Educa
toarea va fi însă mai atentă în ceea ce-l priveşte, pentru a depista fie even
tualele probleme, fie nevoia unui exerciţiu individualzat mai intens pen
tru copilul respectiv.
Activitatea poate începe de la grupa mică, utilizându-se câte un sin
gur element în fiecare cutiuţă, şi progresează treptat în ceea ce priveşte
cantitatea de obiecte, dar şi numărul de cutii.
•
Activitatea nr. 43
Pentru a verifica dacă preşcolarii sunt într-adevăr conştienţi de
numărul elementelor din fiecare grup şi de modalităţile corecte de com
parare (fie prin corespondenţa de la unu la unu, fie prin numărare) , edu
catoarea poate introduce câteva « trucuri » perceptive, de pildă : elementele
unui grup, deşi sunt mai puţine, sunt mai răsfirate ori au o dimensiune mai
mare decât cele din al doilea grup, astfel că primul grup/şir de elemente
pare mai numeros decât cel de-al doilea, care, în mod obiectiv, conţine
mai llluite obiecte .
D Il
O Il
o
O Cl
Il Il
Il CI O
Il CI
b. rec u n o a � te r e a gr u p u r i l o r c u u n u l � i d o u ă e l e m e n t e
(c u u t i l i z a rea c i f r e l or)
• Activitatea nr. 44
Educatoarea începe aceste tipuri de activităţi simultan cu numeraţia,
introducând uşoare modificări din momentul în care copiii învaţă primele
cifre (citirea, apoi scrierea lor) . Sunt utilizate mici obiecte uşor de manevrat -
mai ales în perioada iniţială a numeraţiei, precum şi în cea în care copilul
identifică cifra, dar nu o poate scrie. Pe măsura achiziţionării de cunoştinţe,
se introduce şi lucrul cu creion şi hârtie.
1 1 72 1
Educatoarea (în activităţile pe grupuri) aşază pe măsuţă/pe podea o
castană, iar ceva mai departe, două castane. Apoi întreabă copiii : « Unde
vedeţi voi una singură ? (copiii arată) . Dar aici, câte sunt ? » (copiii arată
grupul de două şi spun « două ») . Educatoarea le dă apoi foi de hârtie pe
care se găsesc desenate grupuri de unul şi de două obiecte . Copiii vor tre
bui să le recunoască şi să încercuiască locul în care se află un obiect ; pe o
altă foaie sau pe un alt rând, desenat pe aceeaşi fişă, ei vor încercui locul în
care se află două obiecte .
Î n faza următoare preşcolarii aşază (ori desenează) un beţişor în drep
tul grupului cu un singur element şi două beţişoare în dreptul grupului cu
două elemente. Î n următoarea etapă, copiii aşază în locul potrivit jetoane
cu cifrele 1 şi 2 .
Î ntre timp, e i a u învăţat s ă scrie, asttel c ă ulnma etapă este scnerea
cifrelor 1 şi 2 în dreptul grupurilor corespondente.
Fazele acestui tip de activitate se desfăşoară
l�
în timp, pe măsură ce copiii achiziţionează noi
cunoştinţe. Fiecare etapă îi corespunde unui nivel,
astfel că, în cadrul unei sesiuni, preşcolarii au de
îndeplinit cel mult două sarcini (care corespund
cu două etape) . Pe de altă parte, în aceeaşi clasă,
copiii pot fi în aceeaşi perioadă de timp, de
niveluri diferite, astfel că ei pot primi sarcini di
fue5J[[1[1]t-j
ferite, în funcţie de nivelul individual : unii doar
colorează şi încercuiesc, alţii încercuiesc şi tra
sează numărul de linii corespunzător numărului
de elemente ; unii preşcolari doar identifică
jetonul cu cifra corectă şi îl aşază în dreptul gru
pului respectiv ; în sfârşit, alţii primesc de la în
ceput sarcina de a scrie cifra reprezentând
numărul de elemente din grup .
Această succesiune de activităţi de comparare a grupurilor va fi relua
tă de fiecare dată atunci când se abordează un nou număr şi o nouă cifră (se
vor compara între ele grupuri de 2 şi 3 elemente, de 4 şi 5 elemente etc . ) .
Acelaşi tip d e activitate (în diferitele faze) poate facilita înţelegerea
caracterului abstract al numărului : de pildă, câte lucruri (obiecte/ elemen
te) vedem atunci când privim un vas în care sunt 3 creioane ? Răspunsul
corect nu este 3, aşa cum apare tentaţia de a se răspunde, ci este 4 (inclu
dem şi paharul) . Astfel, copilul va face 4 beţişoare corespunzătoare ori va
1 173 1
scrie cifra 4, înţelegând că numărul include orice
Q1 [ITI]
W
fel de obiecte, nu numai obiectele de acelaşi fel.
Evident, educatoarea nu va « preda » acest lucru,
�
W
ci va prezenta într-o formă distractivă aceste fişe
problemă (ori situaţii-problemă cu obiecte ma
[îl
f-$ rz:J
nevrabile) .
• Activitatea nr. 45
Acest tip de activitate poate fi abordat iniţial doar la nivel perceptiv
motric, pentru ca mai târziu să fie utilizat pentru exerciţii cu unul! doi mai
mult sau mai puţin ori la învăţarea adunării şi scăderii (cu probleme
implicite) .
Iată un exemplu . Se prezintă o imagine mare, cu doi copii : unul are
3 bomboane (aşezate pe o coloană verticală, alcătuită din pătrăţele) , iar
celălalt, o bomboană. Educatoarea cere ajutorul copiilor pentru a-i da şi
celui de-al doilea copil la fel de multe bomboane. Dacă se utilizează tabla
de fetru, se plasează încă două j etoane-bomboane. Dacă se utilizează tabla
neagră ori foaia de hârtie, se desenează cele două bomboane . Î n ambele
cazuri, bomboanele adăugate au o culoare diferită de cele iniţiale.
Se pot folosi orice alte pretexte, implicând însă obiecte cât mai uşor
de desenat. Trasând obiectele lipsă, copilul va învăţa ce înseamnă « tot atât
de mult », va învăţa compunerea numărului (în
exemplul prezentat, 3 este alcătuit din 1 şi încă
2) , va fi pregătit pentru adunare (1 + 2 = 3) şi
pentru scădere (3 - 2 = 1 ; 3 - 1 = 2) ; de
asemenea, copilul va fi pregătit să desprindă
operaţia artimetică dintr-un context de tip pro
blemă.
Este însă absolut necesar ca exerciţiile aces
tea să fie abordate în mod ritmic, să aibă un
conţinut variat, diferenţiat în funcţie de nivelul 10 o
copiilor şi, de asemenea, să fie aplicate alterna O O
tiv : frontal, în grupuri şi individual. O O
O •
O •
c . c o r e s p o n d e n ţa Î n t r e n u m ăr u l d e e l e m e n t e � i c i f r e
• Activitatea nr. 46
Pentru a realiza corespondenţa între numărul de elemente dintr-un
grup şi cifră, educatoarea procedează aproximativ În acelaşi fel pentru
fiecare cifră nouă. Diferă numărul de elemente, imaginile, poziţia, mări
mea şi culoarea lor.
1. Prima etapă presupune introducerea noului număr. Iată, de exem
plu, cifra 4. Copiii cunosc numerele 1 , 2 şi 3, realizează corespondenţa
Între cantitatea de elemente şi număr, identifică cifrele 1 , 2 şi 3 şi este posi
bil şi să le scrie.
Educatoarea le arată copiilor un pătrat mare din carton. Î i Întreabă
dacă ştiu ce este (pătrat) , apoi le spune : « Haide să-i numărăm laturile
(marginile) . )) Numără împreună cu copiii, trecând cu degetul, în mod dis
tinct, peste fiecare latură : « 1 , 2, 3 . . şi ultima este 4. Foarte bine . . . Acum
.
IT.
Copiii primesc fiecare câte o coală de hârtie. Î n partea de sus se
găseşte modelul de referinţă : grupuri de 2, 3 şi 4 imagini, lângă care se gă-
I � I 00
copil peste linia punctată. Fişele ce trebuie
- �
completate prin scrierea independentă a
�
cifrei sunt rezolvate în activităţi cu grupuri
11 76 1
III Activitatea nr. 47
Cărţile cu elemente de numărat şi cu cifre ce exprimă grafic nu
merele sunt interesante pentru copii . Unele grădiniţe le pot procura, altele
mai puţin. Dar atât pentru unele, cât şi pentru celelalte , foarte utile sunt
cărţile confecţionate de educatoare, de educatoare împreună cu copiii ori
de copiii singuri .
Paginile cărţii sunt confecţionate treptat, pe măsură ce sunt predate
diferitele elemente ' şi sunt puse într-un dosar (un carton îndoit în două) ,
care la starşit va fi prins de restul foilor ca o copertă. Sarcinile copiilor în
confecţionarea cărţilor vor fi diferite. După ce se face predarea propriu
zisă, precum şi învăţarea, se practică o serie de exerciţii de întărire a cu
noştinţelor. Î n acest context pot fi utilizate diferite cărţi : pentru numărat,
recunoaşterea cifrelor, scrierea lor etc . Educatoarea vme cu Ideea de a scne
propria carte de aritmetică (cartea grupei respective) şi motivează copiii
pentru aceasta. Î n urma discuţiilor, cu toţii hotărăsc ce carte anume să scrie.
Astfel, copiii vor avea prilejul :
- să deseneze (dacă imaginile nu sunt prea complicate)
- să coloreze imaginile
- să scrie cifrele (peste linii punctate sau în mod independent)
- să scrie cuvinte, propoziţii (peste linii punctate sau în mod inde-
pendent)
- să emită idei de alcătuire a cărţii, de desfăşurare a acţiunii, de în
făţişare globală a cărţii etc.
Nu este nevoie ca toţi copiii să facă acelaşi lucru şi nici în acelaşi
timp . Î n fiecare zi vor fi alte grupuri care vor executa o sarcină sau alta, vor
explica ce au făcut şi vor preda ştafeta grupului următor. Din timp în timp ,
vor fi organizate discuţii generale pentru a vedea cum merg lucrurile, dacă
preşcolarii sunt mulţumiţi de ceea ce au făcut ori dacă este nevoie de
îmbunătăţiri. Educatoarea va avea permanent grijă să se păstreze ideea ge
nerală a cărţii (de pildă, doar numeraţia ori numai cantitatea plus 1 etc.),
însă fără rigiditate exclusivă. Cărţile nu se fac contra-cronometru şi nici
doar pentru expoziţii. Confecţionarea lor va dura atât timp cât să-i permită
fiecărui copil să lucreze la ele, imprimându-se, evident, şi un ritm stabil al
activităţii (de pildă, în fiecare miercuri) .
Cărţile confecţionate sunt aşezate în biblioteca grupei, în raftul des
tinat cărţilor cu conţinut matematic ori într-un colţ destinat activităţilor
matematice, dacă există spaţiu pentru a-l organiza. Ele vor fi permanent la
îndemâna copiilor, pe tot parcursul anului (anilor) .
Educatoarea le va utiliza ca materiale didactice ori
de câte ori este posibil şi va face referire la ele
chiar în activităţile libere.
Iată câteva tipuri de cărţi :
1.
cărţi destinate în special numărării :
- desene şi imagini (fotografii) de lucruri diverse
- desene având o tematică anume : de -
pildă, păsări de curte, animale sălbatice, copii, • • •
~
• • •
obiecte de igienă personală etc.
•
Aceste imagini sunt fie desenate de • •
I ITrili
copii, fie decupate şi lipite, ori numai colo •
•
•
•
rate de ei. • •
• •
- desene al e unor obiecte, alături de •
I
:lM 3 �� $.Jt ! 1iI ! :.: !::-!
.
' t� W
-
trei
....,
"
11 11 1= 100018 ° 1 ..... _)
l re i
5
cinci
flutur;
fluturi
Copiii vor desena ori vor scrie pe linia punctată sau independent, dar
nu li se va da niciodată mai mult de o singură sarcină o dată. De exemplu :
pentru 5 - numai desenul ; numai cifra ; un singur cuvânt.
- desene şi cifre puse în corespondenţă
Copiii împart pagina în două, iar pe fiecare jumătate lucrează sepa
rat, în perioade de timp diferite, două grupuri . Primul grup scrie o cifră în
jumătatea de sus a paginii. Al doilea grup va desena pe jumătatea rămasă
liberă lucruri sau fiinţe în cantitatea cerută de cifra respectivă. Eventual, un
al treilea grup va avea sarcina să scrie numele cifrei în litere.
1 1 78 1
2 �
Î ntr-o fază mai avansată, ,---- �- --.----- ---___r
desenul este mai complex, iar
,�
elementele ce reprezintă canti
d oi
� �r.�ge.
tatea cifrei sunt împrăştiate în
tablou . O variantă este ascun- L _ _ _ _ _ __ ..1
r
. � "
, .,
ill .
cărţi în care textul devine important :
- propoziţii simple cu referire la imaginea respectivă şi la cifră
�I
- propoziţii simple ce implică o problemă
elementară
Câte sunt aici ?
Id' �Jfiecare}�
Propoziţiile sunt dictate de copii şi scrise pisici
de educatoare. Preşcolarii pot scrie şi ei propozi
ţiile trasând cu creionul peste linii punctate.
Este un ghem pentru
d . c i fre În d i f e r i t e c o n t e x t e
• Activitatea nr. 48
Educatoarea poate iniţia o serie de activităţi prin care preşcolarul să
poată exersa, perceptiv şi motric, cifrele. Iată câteva exemple de asemenea
activităţi.
Preşcolarul primeşte o foaie de hârtie pe care sunt desenate două
coloane alcătuite din pătrate, una orizontală şi cealaltă vertic ală. Pe coloana
orizontală, pătratele sunt colorate în mod diferit, fiind de asemenea nu
merotate (deasupra ori dedesubt) . Coloana verticală are pătrăţele albe, dar
numerotate. Preşcolarul identifică cifra din coloana orizontală şi colorează
în aceeaşi culoare pătrăţelul cu aceeaşi cifră de pe verticală. Variantă : pă-
1 179 1
trăţelele de pe verticală sunt colorate, dar nu sunt
numerotate ; sarcina preşcolarului este de a le numero
ta aşa cum sunt ele pe orizontală (corespunzător unei
1 Z anumite culori)
l 5 « Garajul cu maşini » este o activitate construită
. , 'e
maşinile au lipit câte un număr pe parbriz ; În « garajul » de j os, ele îşi schim
bă poziţia, astfel încât copilul trebuie
'
, e: � ! <2), i9
să identifice maşina după numărul
i ' : m ': � ': r!l de pe parbriz şi apoi să completeze
I
. ...
I
plăcuţa.
I
I
� � � fi
gini cu animale În cuşti, ca la zoo ;
CZI (Jt (f) «» cuştile sunt numerotate. Î n partea de
jos a paginii ori pe o altă foaie, ace-
leaşi cu�ti sunt prezentate Într-o
ordine schimbată şi nenumerotate. Copilul trebuie să caute în primul desen
numărul corespunzător fiecărui animal şi să-I treacă pe cuşca din cel de-al
doilea desen.
1 1 80 1
să fie motivante, se inventează o serie de povestiri - ori se preiau din cele
existente - care cer ordonarea elementelor (şi deci, utilizarea numeralului
ordinal) . Povestea Întrecerii dintre iepuraş şi broasca ţestoasă este una din
tre acestea (iepuraşul, Încrezut şi pierzând timpul, a fost Întrecut de broasca
ţestoasă) . După ce ascultă povestea, copiii aranjează jetoanele astfel Încât
broasca ţestoasă să fie prima la sosire,
iar iepuraşul, ultimul. Pe parcurs se
pot introduce şi alte personaje, astfel
încât să se dea un nou conţinut con
ceptelor « primul-ultimul » (între
broască şi iepure există alte animale
care nu sunt nici primele, nici ulti
mele) . În alte activităţi, aceste ani
male « în plus )) vor sluji p entru În
ţelegerea lui al doilea, al treilea etc .
• Activitatea nr. 50
Foile de hârtie de tip « fişă » sunt utile atât pentru înţelegerea lui «( pri
mul-ultimul », cât şi pentru înţelegerea poziţiilor a doua, a treia, a patra etc.
1 se prezintă copilului pe foaie şiruri de desene. Instructajul poate
conţine o singură sarcină ori , pentru copiii mai mari, două sau mai multe.
@ � � : �:::-
De pildă, prezentându-se un şir de patru
.--- . ------- -------�-,
avioane desenate, i se cere preşcolarului :
- încercuieşte cu roşu primul avion
- colorează cu galben ultimul avion � � � �
- colorează cu verde al doilea avion
- încercuieşte cu albastru al treilea avion oD O o
• Activitatea nr. 5 1
La activităţile practice, copiii decu
pează o foaie împăturită, pentru ca, desIa
când-o, să obţină un lanţ de figurine : forme
geometrice, omuleţi ori alte figuri . Copiii le
colorează în funcţie de sarcinile care se dau :
pentru prima, a doua, a treia etc. Apoi reali-
zează diferite colaje.
• Activitatea nr. 52
Se poate realiza frontal, pe grupuri mici sau individual. Fiecare copil
(grup) primeşte un număr de obiecte mici sau imagini decupate, pe care
trebuie să le ordoneze pe orizontală, după un model dat. Apoi urmează
instrucţiunile, care trebuie îndeplinite cât mai repede. De pildă, are în faţă
un şir de maşinuţe (păpuşele , gume, creioane etc . ) . Educatoarea spune :
« Schimbă a treia cu a doua dintre ele ; schimbă prima cu ultima ; schimbă
• Activitatea nr. 53
« Elefanţii echilibrişti » poate fi nunuta această actIvItate , deşi în
locul elefanţilor pot fi utilizate orice alte animale ori păsări ; de altfel, aşa
şi trebuie procedat în cadrul exersării, pentru a nu interveni plictiseala.
Se utilizează o tablă de fetru (pânză groasă întinsă pe un placaj ! carton) ,
pe care se fixează mai mulţi elefanţi, aflaţi unul pe spatele celuilalt.
Numărul lor variază în funcţie de cât de departe a ajuns numeraţia, dar
şi pentru a ieşi din tiparele obişnuite. Educatoarea îi cere câte unui copil -
la început voluntarilor, apoi fiecărui preşcolar - să execute o acţiune le
gată de elefanţi :
- Care este al treilea elefant ? Pune-i o
fundiţă pe codiţă.
- Care este al cincilea elefant ? Pune-i
cercei în urechiuşe.
- Dă-i ghiozdanul celui de-al patrulea
elefant.
- Al doilea elefant şi-a uitat ghetuţele
acasă. Fugi după el şi pune-i-Ie .
Copiii identifică elefanţii şi le ataşează je
toane decupate : fundiţă, cercei, ghiozdan, ghete
etc. Activitatea este distractivă şi motivantă, « as
cunzând » pentru copil adevăratul obiectiv : în
văţarea şi exersarea numeralului ordinal. Perso
naj ele pot fi variate, situaţiile create, amuzante
şi chiar absurde (de pildă, şoricelul sprijină ursuleţul să culeagă ghinda din
stejar) . Astfe1, lecţiile plictisitoare şi tensionate primesc o lovitură de graţie.
Realizată individual, activitatea cere ca fiecare preşcolar să primească o
foaie de hârtie cu desenul respectiv, pe care el să-I coloreze.
• Activitatea nr. 56
Fiecare copil primeşte câte un ceas de carton, de pe al cărui cadran
lipsesc cifrele. Î n activităţile matematice ori în activităţile libere, dacă edu
catoarea a reuşit să-şi formeze copiii şi pentru munca independentă, copiii
completează locurile nemarcate cu mici cartoane cu cifre sau scriu ei înşişi
cifrele, independent sau după model. Această
activitate se desfăşoară în timp , pe măsură ce
iO
I
---- --, copiii învaţă numerele şi cifrele. Î n partea de
I
j os a paginii se găsesc cifrele-model, astfel încât
preşcolarul aflat în încurcătură s-o găsească mai
uşor pe cea de care are nevoie. Copiii mai mici
vor găsi pe pagină, în stânga sus, un ceas mic,
având cadranul completat. Pe măsură ce copiii
înţeleg mai bine sarcina şi se descurcă mai bine
în lumea cifrelor, ei vor primi sarcini mai difi
cile - de pildă, vor primi doar desenul ceasului
cu cadranul lipsit de cifre, pe care ei trebuie să le scrie. Ca punct de reper,
ceasul îşi poate păstra mai mult timp cifra 1 2 (scrisă de educatoare) .
• Activitatea nr. 57
Educatoarea are ca obiectiv învăţarea de către preşcolari a orei fixe.
Î n fiecare activitate se abordează o singură cifră (ora fixă) . La activitatea
următoare (de obicei desfăşurată o dată pe săptămână) se abordează urmă
toarea cifră (ora fixă) '. Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care sunt
desenate câteva ceasuri cu cadrane pe care se găsesc cifrele ; limba cea mică
lipseşte, limba cea mare se găseşte în dreptul cifrei 1 2 . Educatoarea anali
zează desenele împreună cu copiii . Apoi le spune, arătând atât pe ceasul de
pe perete, cât şi pe ceasul de demonstraţie : « Limba cea mare stă la 1 2 . De
câte ori arată ora exactă, ea trebuie să stea la 1 2 . Limba cea mică n e arată
care este ora exactă. Atunci când se opreşte la 1 , înseamnă că este ora 1 fix ;
dacă se mişcă mai departe şi ajunge la 2, atunci este ora 2 fix. V edeţi, limba
cea mare stă Întotdeauna la 1 2. Dacă nu este exact aici, Înseamnă că nu este
ora fixă. » Educatoarea mută limba cea mică În altă poziţie şi le cere copi
ilor să pună ei limba cea mare pe ceasul de demostraţie, astfel Încât să arate
ora 1 fix (2 fix) . Apoi le spune : « Priviţi la ceasurile voastre de pe hârtie.
Priviţi la primul ceas. Ce vedeţi ? Limba cea mare este la 1 2 , la cifra care
este sus de tot. Vrem să arătăm că este ora 1 fix. Cum o să facem ? (Limba
mică este la ora 1 .) Unde este cifra 1 ? (copiii arată) . Ce o să arate limba
cea mică, ce cifră ? (cifra 1 ) . Foarte bine, asta Înseamnă că noi facem (de
senăm) limba mică a ceasului pornind de aici, din mijloc (centru) , până la
cifra 1 . Trebuie să fiţi atenţi, limba cea mică să fie mai scurtă decât cealaltă. »
Educatoarea desenează, În timp ce vorbeşte, pe un ceas trasat pe tablă,
demonstrându-şi spusele. (Până În acest moment, ceasul de pe tablă era
acoperit cu o coală de hârtie.) Le cere apoi copiilor să facă la fel, adică să
deseneze pe primul ceas aflat pe coala lor de hârtie. Î n timpul executării
sarcinii, educatoarea trece pe la fiecare copil şi Îi ajută pe cei ce nu reuşesc :
le explică, Îi ajută să şteargă cu guma lucrurile greşite. După ce s-a asigu
rat că toţi au terminat cu bine sarcina, educatoarea le cere să se uite pe al
doilea ceas şi să deseneze limba cea mică (şi cifra) , astfel Încât să arate ora
1 fix. De data aceasta nu vor mai fi ajutaţi, dar vor avea voie să se uite pe
modelul dat. Următoarele două ceasuri - tot pentru exersarea orei 1 fix
sunt abordate Într-o activitate viitoare sau În cadrul activităţilor libere, dacă
unul sau altul dintre preşcolari Îşi exprimă dorinţa (aceasta depinde În mare
măsură de maniera atractivă În care educatoarea le-a prezentat sarcina) . De
1 185 1
asemenea, ca ajutor perceptiv pentru
copii, li se poate cere să coloreze porţiu
nea dintre ora 1 2 şi ora exactă la care s-a
ajuns cu predarea.
• Activitatea nr. 58
Pentru exersarea orei exacte, i se
prezintă fiecărui copil o foaie de hârtie pe
care se găsesc desenate ceasuri arătând fie
care alte ore exacte. Î n funcţie de etapa la
care au aj uns preşcolarii, ei primesc fie o singură instrucţiune - « Î ncer
cuieşte ceasul care arată ora 1 fix. ! Colorează ceasul care arată ora 3 fix. » - ,
fie două sau mai multe instrucţiuni - « Î ncercuieşte cu o linie toate cea
surile care arată ora 1 fix şi cu două linii toate ceasurile care arată ora 2 fix. !
Colorează c u galben toate ceasurile care arată ora 4 fi x ş i c u albastru deschis
toate ceasurile care arată ora 6. »
•Activitatea nr. 5 9
De-a lungul perioadei î n care se învaţă ceasul şi ora se vor organiza,
la diferite intervale, activităţi de confecţionare de ceasuri prin colaj : cea
surile vor avea diferite forme şi culori ale cadranelor,
o
cifrelor, limbilor indicatoare.
Un asemenea tip de activitate se poate desfăşura
şi acasă - fiecare preşcolar primeşte o foaie pe care se
găseşte trasat un cerc (ceas) mare, iar dedesubt se află
cifrele care trebuie decupate şi lipite. Ca variante, pe
ceas sunt deja scrise cifrele (pentru începători) ori sunt
11 86 1
scrise numai câteva cifre, unnând ca preşcolarul să completeze locurile rămase
goale cu cifrele adecvate .
• Activitatea nr. 60
Educatoarea unnăreşte atât exersarea orei fixe, cât şi apropierea aces
tei achiziţii de viaţa zilnică a copilului. Astfel, ea stabileşte într-o succesiune
de activităţi conversaţii dirijate şi discuţii libere, câteva puncte de reper : la
ora 7 copilul se sco-ală, la ora 1 0 ia gustare a , la ora 1 2 mănâncă de prânz,
la ora 8 se duce la culcare (orele se stabilesc în funcţie de condiţiile con
crete oferite de fiecare grădiniţă) . Pentru început, fiecare copil primeşte o
foaie de hârtie pe care, în partea de sus, se găseşte o imagine : de pildă, un
ursuleţ care se ridică din pat. Un ceas de perete aflat lângă ursuleţ arată ora 7.
Pe restul foii se găsesc o serie de ceasuri aridnd diferite ore . S e p oard o
conversaţie despre ursuleţ, despre ora la care se scoali, sunt întrebaţi c o p iii
când se trezesc ei etc . Apoi li se atrage aten-
ţia asupra ceasurilor de pe foaia pe care o au
şi li se cere să găsească ceasurile care arată
aceeaşi oră cu ceasul ursuleţului (să le încer- �
�_ �_.� -
O
cuiască, să le coloreze) .
Se pot alcătui diferite fişe cu ore fixe
la care se petrec activităţi semnificative din
viaţa zilnică a copiilor sau a grupei .
• Activitatea nr. 6 1
Când copiii a u învăţat deja câteva litere şi
cifre, educatoarea utilizează unnătorul procedeu :
le prezintă copiilor foi de hârtie pe care se găsesc
ceasuri arătând diferite ore exacte ; lângă fiecare ceas
se află o casetă (un pătrat) în care copilul scrie :
- cifra corespunzătoare orei
- cuvântul « ora »
- atât cuvântul « ora » , cât şi cifra corespunză-
toare acestei ore
b. s e c v e n ţe d e ev e n i m e n t e
• Activitatea nr. 62
Timpul este unul dintre ordonatorii majori ai activităţii omeneşti.
Totuşi, copilul nu porneşte de la timp pentru a-şi organiza activităţile, ci,
cu ajutorul acestor activităţi, el va reuşi să înţeleagă timpul. Activităţile ce
urmăresc succesiunea evenimentelor se sprijină pe activităţile în care se
învaţă numeralul ordinal (şi invers) . Este bine, de asemenea, ca educatoarea
să-şi planifice simultan, la activităţile de limbaj şi la cele matematice, obiec
tivul ordonării secvenţelor de evenimente şi al exprimării acestei ordonări
(povestirea după imagini presupune să li se spună copiilor ce anume se
petrece întâi (primul) , în al doilea rând etc.) .
Se începe cu un set de două sau mai multe imagini. Copiii sunt
întrebaţi : « Sunt imaginile acestea în ordine ? (Copiii răspund.) Să vedem
cum putem să le punem în ordine. » Î mpreună cu copiii, educatoarea aşază
prima imagine, a doua imagine, a treia imagine (pentru grupa mică, este
recomandabil să se manipuleze numai două
imagini ; grupa mijlocie va lucra uşor cu trei,
apoi cu patru imagini ; grupele mari pot lucra
cu mai multe imagini, dar este bine să nu se
depăşească şase, pentru ca sarcina să poată fi
realizată) . Din nou , educatoarea discută
despre modul în care s-au ordonat secvenţele
şi de ce anume aşa, şi nu altfel.
Î nainte de a trece la ordonarea pro
\,
\�'�76�t
�
It"
priu-zisă a secvenţelor, educatoarea va da, în
cadrul conversaţiei iniţiale, diferite exemple
amuzante pentru a explica necesitatea or
[J,.
donării : cum faci tu, întâi îţi pui pantofii şi
c1 · �I
după aceea şosetele ? Î ntâi te speli pe mâini şi
" � apoi dai drumul la apă ?
După activitatea iniţială, de familia
rizare cu sarcina, se poate trece la activităţi de
grup sau individuale, fiecare copil (grup) pri
mind câte un set de imagini decupate din
diferite reviste, care trebuie să fie puse în or
dine logică. Cu alte prilejuri, copiii îşi schim
bă între ei seturile de jetoane.
Î n timp , educatoarea îşi poate crea o « bancă )) de imagini în succe
siune. Ordonarea secvenţelor este întotdeauna precedată şi/sau urmată de
discuţii privind povestirea reprezentată de această succesiune. Dacă la
începutul activităţii educatoarea este cea care le prezintă, în general,
subiectul, după ce secvenţele au fost ordonate, este rândul copiilor să
povestească, iar cu acest prilej se descoperă şi eventualele e ro ri în aranj area
secvenţelor.
• Activitatea nr. 63
După ce copiii au înţeles sarcina şi au executat asemenea ordonări
prin manipularea de mici obiecte şi imagini, se trece la activităţi cu creion
şi hârtie. Fiecare preşcolar primeşte o
coală de hârtie pe care se găsesc mai multe
şiruri de imagini. Fiecare şir pe orizontală
cuprinde două-trei sau mai multe sec
venţe ale unei singure activităţi. Numă
rul de imagini (secvenţa) , precum şi tipul
de sarcină vor ţine cont de vârsta şi
nivelul copiilor. Acestora li se va cere :
- să încercuiască desenul care arată
ce se întâmplă mai întâi
- să coloreze în culori diferite ce se
întâmplă întâi, în al doilea rând etc.
- să noteze cu cifre prima secvenţă,
a doua secvenţă etc.
3
c . d u rea ză m a i m u l t /m a i p u ţ i n
• Activitatea nr. 64
Educatoarea introduce ciclul de activităţi instructive vizând înţe
legerea duratei printr-o discuţie privind activităţile zilnice, discuţie în
timpul căreia se pun întrebări precum : « Ce îţi ia mai mult timp , să te
1 1 89 1
piepteni ori să mănânci de dimineaţă ? Să bei un pahar cu apă sau să pictezi
ceva ? etc . »
Se trece apoi la o povestire inventată de educatoare, În care durata
are un rol important. De exemplu : iepuraşul a dat o fugă până la piaţă şi a
durat o oră drumul până acolo ; asta Înseamnă mult timp ; apoi s-a dus la
gară să-şi aştepte un prieten ; a plecat Însă devreme , pentru că drumul până
la gară dura două ore . După povestire (care este mai degrabă un pretext) ,
educatoarea iniţiază o nouă conversaţie legată de aceasta : « Ce credeţi, ce
este (durează) mai mult : o oră sau două ore ? Iepuraşului i-a trebuit mai
mult timp să meargă la piaţă decât să ajungă la gară ? Ori mai puţin ? »
Pentru a ajuta copiii să Înţeleagă durata orelor, educatoarea o vizualizează
mişcând acele ceasului de demonstraţie. De asemenea, ea trasează cu creta
o axă orizontală pe tablă, segmentată de 1 2 linii mici . Duratele sunt arătate
pe această axă, eventual colorate diferit :
• I I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 12
• Activitatea nr. 65
Fiecare copil primeşte câte o foaie
de hârtie pe care se găsesc perechi de
imagini. El trebuie să identifice (să Încer
cuiască, să coloreze) acţiunile care durează
mai mult (mai puţin) .
•Activitatea nr. 66
1 se dă fiecărui copil câte o foaie de
hârtie cu câte două perechi de imagini : În
prima pereche, acelaşi personaj , executând
aceeaşi acţiune, având un ceas lângă per
sonajul respectiv. Ceasul exprimă Însă ore
diferite, arătând astfel durata acţiunii per
sonajului . A doua pereche de imagini are
acelaşi conţinut, dar personaj ul, precum şi
timpul în care se desfăşoară acţiunea aces
tuia sunt diferite. Copiii trebuie să afle ce
durată are fiecare acţiune şi apoi să spună
care dintre ele a durat mai mult.
Activitatea se abordează cu copii mai mari şi cel puţin în două sesiuni :
mai întâi copiii vor afla cât durează fiecare activitate, apoi vor compara
duratele. Pentru a se facilita exersarea, copiii vor avea la dispoziţie, pe foaie,
cadrane cu pătrăţele, pe care le vor colora : un pătrat = o oră.
d. calen darul
• Activitatea nr. 67
De obicei, calendarul este abordat la activităţile de cunoaştere a
naturii. Acesta trebuie să fie însă parte integrantă a activităţii zilnice din
grădiniţă. Fiecare început de an trebuie marcat în mod festiv şi de schim
barea calendarului. Se scoate de pe perete calendarul anului vechi şi se
pune cel nou , totul împreună cu copiii, într-o atmosferă de conversaţie
informală : « Cum s-a numit anul cel vechi ? (200 1 ) . Dar cel nou, cum se
numeşte ? (2002) . Numele anilor se scriu cu cifre. Aici scrie anul (educa
toarea arată unde) . Anul are 12 luni. Fiecare lună are o foaie în calendarul
nostru . Hai să le numărăm, să vedem, aşa este ? )) Se dă filă cu ftlă şi se
numără în cor 1 . Se arată apoi şi se citeşte numele lunii de p e fiecare filă.
Apoi se identifică, se citesc numele zilelor de pe două-trei foi, pen
tru a vedea dacă sunt identice, şi, în cele din urmă, se ajunge la cifre.
Fiecare zi poartă un nume al ei Ouni, marţi, miercuri etc.) , dar şi o cifră.
Astfel, dacă spunem : « Luni am citit o poveste )), ne gândim doar la lunea
care tocmai a trecut, dar dacă spunem, de pildă, luni 7 ianuarie, ştim că nu
este vorba de lunea aceasta, pentru că cifra ei este 1 4. Aceste explicaţii vor
fi reluate ori de câte ori se oferă prilejul. De pildă, cu ocazia zilelor de
naştere ale copiilor ( << Dănuţ, tu te-ai născut într-o marţi, dar nu în oricare
marţi, ci marţi 1 2 . )) ; dacă este posibil, se precizează şi luna, şi anul, con
ferindu-se astfel datei zilei de naştere o identitate completă) .
Conversaţia prilejuită de schimbarea calendarului va aborda toate
aspectele numai cu copiii mai mari (grupa mare şi pregătitoare) . La grupa
mică va fi de-ajuns ca, în prezenţa copiilor, educatoarea să ia de pe perete
calendarul vechi şi să-I pună pe cel nou, spunând : « Toţi copiii ştiu că a
fost Anul Nou şi s-au bucurat la Revelion. Este anul . . . (se spune numele
anului) . Punem pe perete calendarul nou, pentru anul cel nou. ))
• Activitatea nr. 68
După modelul calen
Lu n i
darului de perete, se poate
afişa, la înălţimea copiilor, o
foaie mare de hârtie pe care
Miercuri se lipesc faşii orizontale de
celofan : în partea stângă, pe
verticală, sunt scrise numele
zilelor săptămânii , iar în
Vineri dreptul lor se pune în fie
care zi un j eton cu cifra zilei
respective. Aceste cifre sunt
aşezate în ordine, într-o
cutie, astfel încât copiii nu
au altceva de făcut decât să
ia jetonul care vine la rând şi să-I aşeze în dreptul zilei respective. Prin
această acţiune concretă (treptat, ei învaţă numele şi succesiunea zilelor în
săptămână, numerele şi cifrele) , preşcolarii percep scurgerea timpului şi
învaţă că există indicatori exteriori (zile, săptămâni, date, luni, ani) care
permit raportarea la diferite evenimente petrecute în timp.
D F iguri geometrice
•
Activitatea nr. 69
Educatoarea îi familiarizează pe copii cu sfera. Ea se îngrij eşte din
timp să găsească (ori să construiască) o sferă : o bilă mare de lemn sau din
tr-un alt material (un ghem de sfoară, o sferă mare din argilă etc.) . Î n clasă,
1 1 92 1
ridică sfera, întrebând copiii ce ţine ea în mână (o minge , o bilă, un rotund
etc .) « Această formă se numeşte sferăl » . Spuneţi toţi cu mine : sfera. Ce
fel de formă este ? (rotundă) . O sferă este ca o minge. Dacă pun sfera pe
masă şi o împing uşor, ce se întâmplă ? (se rostogoleşte) . Ia priviţi împre
jur, unde mai vedem sfere ? » Copiii caută împrejur şi găsesc bile , mingi,
baloane etc . Ei le iau în mână, le pipăie, le rostogolesc . Fiecare copil pri
meşte câte o bucată de plastilină , iar educatoarea le cere copiilor să facă o
sferă mare, două sfere mici etc.
• Activitatea nr. 70
Copiii primesc foi de hârtie
cu imagini diferite. Sarcina lor este
să identifice sferele, deosebindu-le
de alte figuri ; apoi ei le vor încer
cui, colora ori decupa, pentru a
executa colaje.
• Activitatea nr. 71
Î ntr-un săculeţ sau într-o pungă de h ârtie se pun o serie de mici
obiecte, printre care bile, mărgele, mingi de tenis. Copiii, pe rând, bagă
mâna în săculeţ şi identifică sferele (în acelaşi fel se pot identifica şi cuburile
ori cilindrii) .
• Activitatea nr. 72
Educatoarea doreşte să abordeze cu copiii forma de cub (cu c are
copiii sunt dej a familiarizaţi prin j ocurile de construcţii) . Ea aduce în clasă
un cub mare, pe care îl ridică : « Ce este acesta ? (copiii răspund) Da, este
un cub . Forma aceasta se numeşte cub. » Educatoarea îi dă fiecărui copil
câte un cub mic : « Î nchideţi ochii şi pipăiţi cubul (copiii execută) . Acum
deschideţi ochii. Cine poate să-mi spună cum este cubul ? » (are colţuri, are
mai multe laturi, are şase feţe, nu se rostogoleşte) . Educatoarea le cere
copiilor să se uite împrejur în clasă şi să găsească obiecte ce seamănă cu
început (pregătind şi învăţarea cercului) , întrucât sfera (bila, mingea) face parte din viaţa
obişnuită a copilului : el nu vede cercuri împrejur, dar în mod sigur manipulează sfere .
1 1 93 1
nişte cuburi. Copiii aduc obiectele pe o măsuţă, în centru , şi se poartă o
discuţie despre forma lor.
Se face o comparaţie cu sfera. Cu ajutorul unor bile şi cubuleţe mici,
educatoarea şi copiii construiesc şiruri urmând o anumită structură : un
cub - o sferă/ cub roşu - sferă galbenă ş.a.m.d .
• Activitatea nr. 73
Copiii primesc o coală de hârtie pe
care în partea stângă se găseşte o sferă, iar
dedesubt, un cub . Î n j osul paginii se găsesc o
serie de desene care trebuie decupate şi li
pite, în funcţie de forma lor, fie în dreptul
cubului, fie în dreptul sferei.
@ @ @@ ® • Activitatea nr. 74
Pe foaia de hârtie pe care o primesc
U ., Q • • copiii se găsesc şiruri de desene dintre care ei
trebuie să identifice/să încercuiască/să colo
LD ED W LîJ _ reze cuburile .
• Activitatea nr. 75
Educatoarea prezintă cercul în contrast cu sfera. Ea le arată copiilor
un jeton mare în formă de cerc şi le spune : « Forma aceasta este un cerc.
Spuneţi-mi, ce ştiţi voi despre cerc ? » (Pe masă, la vedere, se pun şi un
cub, şi o sferă, pentru a le facilita copiilor descrierea cercului, prin dife
renţiere.) Se găseşte că cercul este turtit (şi nu umflat/plin, ca sfera sau
cubul) , nu are colţuri (cum are cubul) şi este posibil să se rostogolească.
Copiii primesc foi de hârtie şi câte două jetoane rotunde, unul mai mare
şi unul mai mic. Cu ajutorul acestora, ei trasează şi colorează cercuri pe
hârtie. Î ntr-o altă activitate (sau în aceeaşi, dacă mai rămâne timp) sunt
îndemnaţi să construiască şiruri de cercuri după o anumită structură : un
cerc mare - unul mic/două cercuri mari - un cerc mic etc. ; un cerc roşu -
un cerc verde/un cerc mare, albastru - două cercuri mici, roşii ş.a.m.d.
• Activitatea nr. 76
Utilizând şabloane circulare, copiii fac « rame »
de tablouri în interiorul cărora desenează sau pic
tează.
• Activitatea nr. 77
Educatoarea le prezintă copiilor pătratul. Le arată un jeton mare,
pătrat. « Ce formă este ? (pătrat) . Ce putem spune despre pătrat ? (este tur
tit, spre deosebire de cub şi sferă, dar cercul este şi el turtit ; are colţuri, aşa
cum are cubul şi nu poate fi rostogolit, aşa cum putem face cu sfera şi cer
cul) . Cu ajutorul şabloanelor pătrate de diferite mărimi, copiii trasează pă
trate, pe care le colorează. Apoi trasează şiruri de pătrate, unnănnd o struc
tură anume, în funcţie de mărime, culoare şi număr (de pildă, 2 pătrate
mari, roşii ; 3 pătrate mici, galbene) .
Î ntr-o altă activitate ori în continuarea aceleiaşi activităţi, educa
toarea le împarte copiilor foi de hârtie pe care sunt trasate nişte pătrate
foarte mari. Le spune că le va arăta acum ceva interesant despre pătrat şi
care nu se vede de prima dată. La indicaţia ei, copiii îşi decupează pătratele,
apoi le pliază latură peste latură - se observă că laturile sunt egale. Se pro
cedează la fel cu laturile rămase - şi acestea sunt egale. Se pune întrebarea
dacă toate laturile sunt egale. Cu ajutorul unei Iaşii de hârtie, se măsoară una
dintre laturi ; Iaşia se rupe exact pe lungimea acesteia. Apoi Iaşia este apli
cată pe fiecare dintre laturile pătratului. Se constată că toate au aceeaşl
lungime cu Iaşi a respectivă.
• Activitatea nr. 78
Copiii exersează fonna pătratului, dife [tl O
renţiind-o de cea a cercului . Pe foi de hârtie pe
care se află desene ale unor obiecte în fonnă de
cerc şi de pătrat, ei încercuiesc/ colorează/ decu
pează pătratele . Î n alte activităţi, copiii realizea
ză colaje (decorative sau cu temă) din pătratele
decupate.
• Activitatea nr. 79
Educatoarea le prezintă copiilor triunghiul. Ea ridică un j eton mare,
în fonnă de triunghi, şi le cere copiilor să descrie fonna : este turtit, are
1 1 95 1
colţuri, are trei laturi (copiii sunt puşi să numere laturile ca să afle câte
sunt) . Se reaminteşte pătratul : câte laturi are pătratul şi câte are triunghiul ?
Dar dacă ne gândim la cerc, există vreo asemănare cu triunghiul ? (Cercul
nu are deloc laturi.) Cu ajutorul unor şabloane, copiii desenează şi colo
reză triunghiuri . Se realizează structuri din şiruri de triunghi uri, pe diferite
criterii (mărime, culoare, număr) .
• Activitatea nr. 80 � �
rIl P
Pe o foaie de hârtie le sunt prezentate
copiilor diferite imagini, dintre care unele pre
zintă forme triunghiulare. Copiii le încercuiesc,
le colorează, le decupează, realizează colaje.
��
• Activitatea nr. 81
Pe o foaie de hârtie, copiii observă di
feritele figuri geometrice desenate. Ei au sarcina
să unească şi să coloreze cu aceeaşi culoare figu
rile care au aceeaşi formă.
• Activitatea nr. 82
Tot pentru exersare perceptivă asupra diferitelor figuri (identificare
şi diferenţiere) , copiii pot realiza colaje utilizând bucăţele de hârtie decu
pate în forme geometrice.
• Activitatea nr. 83
Educatoarea pregăteşte un desen
coerent, alcătuit din figurile geometrice
învăţate ; fiecare copil primeşte acest
desen (xeroxat) . Preşcolarii au sarcina
de a colora fiecare figură într-o anumită
culoare . De pildă, pe foaie este desenat
un sat. Jos, în colţul din stânga, se găsesc
instrucţiunile : un pătrat alături de care
este o pată de culoare galbenă, un cerc lângă care este o pată de culoare
verde, un triunghi şi o pată de culoare albastră. Educatoarea le atrage
atenţia copiilor asupra acestui colţ şi le « traduce » : « Coloraţi cu galben
toa te pătratele pe care le observaţi, cu albastru, toate triunghiurile, Ş1 cu
verde, toate cercurile ». Activitatea se poate realiza şi în grupuri mici, care
completează un desen comun, realizat pe o coală mare de hârtie.
• Activitatea nr. 84
o variantă de exersare (mai ales pentru copiii cu ritm mai lent de
învăţare) este următoarea. Pe o coală de hârtie (se poate utiliza şi tabla) se
C) D 6
găsesc trasate figurile geometrice învăţate ;
o porţiune din linie lipseşte şi trebuie com
pletată de către copil. Î n faza iniţială, pe
� \' U
porţiunea lipsă se găseşte totuşi traseul mar
cat cu linie punctată.
• Activitatea nr. 85
o altă variantă de exersare a figurilor geometrice este cea a perso
najelor desenate din figuri geometrice. Preşcolarul desenează peste linia
punctată, colorează, decupează şi
r·-- - ;
�B6 �-OJ:
- - - - - -
lipeşte.
�"
,
:
:.- - - - -i
�
2)6 �tS
,
l :
, , \
" \
D R ezolvare de probleme
a . c l a s i f i c a re
• Activitatea nr. 86
Mulţi copii sunt capabili să recunoască şi să grupeze obiecte care sunt
« la fel » (asemănătoare) - de pildă, păpuşi cu păpuşi, pahare cu pahare,
creioane cu creioane ş . a . m.d. Pe de altă parte , este mai dificil pentru ei
să grupeze obiecte care nu par asemănătoare, dar care posedă trăsături
comune.
Sarcina în această actIvItate este de a grupa obiecte care « merg »
împreună şi de a verbaliza motivul pentru care au fost puse împreună acele
obiecte. Prima etapă este una de manipulare a obiectelor. Copiii, împărţiţi
în grupuri, primesc obiecte reale care pot fi puse împreună - de pildă : o
sticlă şi un dop/ capac de sticlă, un pantof şi nişte şireturi, o şurubelniţă şi
un şurub etc. Preşcolarii le grupează şi apoi explică (primind ajutor, dacă
este necesar) de ce le-au grupat în acest fel. Apoi educatoarea pune pe masă
(frontal de această dată) diferite obiecte care nu pot fi grupate : un caiet şi
un pantof, un ceas şi un umeraş etc. Se poartă o discuţie cu copiii despre
motivele pentru care nu se pot grupa aceste obiecte.
Î ntr-o a doua etapă, copiii primesc o
I
foaie de hârtie cu o serie de imagini. Î n
� I III � - 1/
partea de j os a foii există nişte desene decu
I pabile.
1 198 1
b. structuri
• Activitatea nr. 87
În acest tip de problemă , copiii vor fi ajutaţi să înţeleagă structurile,
precum şi să exerseze numărarea şi conceptul de unul mai mult/unul mai
puţin. Capacitatea de a observa structurile şi de a formula propoziţii despre
ele constituie o deprindere importantă de rezolvare de probleme .
Într-o primă etapă, copiii trebuie să aibă prilejul de a vedea, de a
manipula şi de a discuta diferite structuri . O metodă simplă de a introduce
structura este aceea de a-i pune pe copii să execute acte structurate : de
pildă, să se ridice şi să se aşeze - sus - j os - sus - jos (în forme mai compli
cate : jos - sus - sus - j os - sus - sus - jos - j os etc.) . Aceste structuri motrice
p o t fi inven tate chiar de către copii ; în o ri ce C:1Z, edu catoarea va avea grijă ca
aceste acţi u n i s ă fi e i n t e gra te în activităţi motivante de joc, dans, euritmie.
Î ntr-o a doua etapă se utilizează mici obiecte sau figuri geometrice
pentru a organiza structuri după criteriul formei (triunghi - pătrat - triunghi
pătrat) , al culorii (verde - alb - verde - alb) ş.a.m.d. Într-o a treia etapă se
utilizează creionul şi hârtia.
Li se prezintă copiilor foaia de hârtie cu imagini desenate. Î n discuţia
preliminară, copiii identifică toate aceste imagini . Educatoarea îi aj ută :
« Priviţi la primul rând. Ce vedem noi aici ? (oase pentru căţei) . Vedeţi , ele
sunt aşezate în grupuri . Câte grupuri sunt ? (trei) . Hai să numărăm oasele
din primul grup. Câte sunt aici ? (un os) . Să numărăm oasele din al doilea
grup. Câte sunt ? (două oase) . Cu câte oase sunt mai multe în al doilea grup ?
(un os mai mult) . Câte oase sunt mai multe aici decât în al doilea ? (cu unul
mai mult) . II Se discută cu copiii faptul că fiecare grup are cu unul mai mult
decât cel dinainte. Apoi copiii sunt întrebaţi : « Dacă facem următorul grup,
câte oase trebuie să fie ? (patru) . De
� IT �
,.. - - - - ...
, 1
ce ? (pentru că trebuie să aibă un os c:==:3 i I
, I
mai mult ; unul mai mult decât 3 este E:==3 = 1 I
8
L J __ _ _
- 1 ,- - --
,
vor decupa imaginile aflate în partea
q,
: I
I
f/y�
I
I I
de jos a paginii şi le vor lipi în con L. _ _ _ ...J
1
se găsesc mai multe imagini printre care se găseşte răspunsul corect . Acest
răspuns trebuie Încercuit sau colorat.
� � I 1i 1
Î ntr-o variantă, răspunsul
nu mai este dat - copilul trebuie
'" '"
să completeze singur rândul. . � _
c . u t i l i z a rea i m a g i n i l o r
• Activitatea nr. 89
Educatoarea desenează pe tablă la Întâmplare, dispersat, 8 cercuri,
7 stele şi 9 pătrate. La baza tablei, ea scrie un 7, un 8 şi un 9, fiecare având
alături câte o căsuţă.
Această activitate poate Începe
din momentul În care copiii recu o O
* O
nosc deja două sau trei cifre. Educa O O
toarea le spune că vor rezolva acum
* O
o problemă, uitându-se cu atenţie la
imagini . Ea Întreabă : « Câte stele 1 0 8 0 9 0
sunt pe tablă ? ) Un copil numără
stelele şi găseşte că sunt 7 . El (sau alt copil) priveşte şi recunoaşte cifra 7
dintre cele trei care sunt scrise şi desenează o stea În căsuţa de lângă cifra 7.
Alţi copii procedează la fel cu cercurile şi pătratele. Acest tip de problemă
poate fi utilizat şi pentru activităţile de grup sau individuale.
• Activitatea nr. 90
Se realizează fie frontal, fie pe grupuri ori individual. Se prezintă o
imagine complexă, cu mai multe obiecte sau personaje. Î n j osul paginii se
1200 1
găsesc imaginile separate ; COplll
numără de câte ori personajul sau
obiectul din imaginea separată se gă
seşte în imaginea principală, iar cifra
care corespunde este trecută în drep
tul personajului sau obiectului din
josul paginii .
• Activitatea nr. 9 1
Deşi conţinutul activităţii nu
diferă mult de cel anterior, elemen
tul de noutate îl constituie tabelul în
care copiii trebuie să lucreze, pre
cum şi tipul de j udecată - copilul
trebuie să decidă dacă un fapt este
adevărat sau fals. Se prezintă (frontaI,
În grup sau individual) un desen În care apar obiecte numărabile ; fiecare
copil primeşte o foaie de hârtie cu un tabel : în prima coloană verticală este
desenat obiectul, iar În a doua coloană este scrisă o cifră care arată de câte
ori apare acel obiect În desen. Copiii verifică dacă cifra este corectă - dacă
e adevărat ce spune - şi
taie cifrele false. Ei pun
cifra corectă Într-o a treia
coloană. Primele activităţi
de acest tip trebuie rezol
vate numai cu ajutorul
educatoarei, care verba
lizează şi le cere şi copiilor
să explice de ce o cifră este
�
« adevărată » sau « falsă » .
3 Di n momentul în care
preşcolarii se familiari
Q 2
6X
. .
zează cu aceste activităţi,
ele pot fi utilizate ca su
4
� X
port de exersare sau eva
5 luare.
� 1
d . r e l aţ i i s paţ i a l e
• Activitatea nr. 92
Fiecare copil primeşte o foaie
de hârtie pe care se găseşte sarcina de
rezolvat.
Se discută cu copiii despre ceea @:rt�.!I1® ITJJ
��� �� �
ce se vede pe pagină. În partea de sus
se găsesc pătrăţele grupate într-un
��
�� �� ��
anumit fel, iar lângă grup se găseşte ��
f�
�
, :1! ;. : l im l l i I \ \�I I -
un mic cerculeţ colorat. Aceasta în
�
seamnă că pătrăţelele din apropiere tre
III�! I � � �
\! � l i ilm!!1 IWII! %- �
buie colorate în acea culoare . Pe foaie �
există : 10 pătrate aranjate în şimri de
care trebuie colorate cu roşu ; 6 pă
5,
=-
� "3i:O
I I I / I '\ '
I I I I I I II I�
�
rate cu albastru ; 3 pătrate - cu porto
caliu, 4 pătrate - cu galben, 2 pătrate -
cu verde, precum şi o coloană de 5 pă-
trate care trebuie colorate cu maro . Li se explică preşcolarilor ce au de
făcut şi fiecare trebuie să coloreze pătratele, unul câte unul, în culoarea
cerută, conştientizând numărul şi poziţia lor. După ce colorarea s-a termi
nat, se trece la partea de j os a paginii, în care se găseşte un spaţiu împărţit
în mai multe pătrăţele . De fapt, acest spaţiu este constituit din pătrăţele
aflate în partea de sus a paginii, aranj ate în aceeaşi poziţie şi având aceeaşi
culoare (ca un j o c de puzzle în care s-au îmbinat piesele) . Copiii trebuie să
coloreze acest careu . Pătrăţelele au câte un mic punct colorat care-i arată
copilului ce culoare trebuie să folosească. Dacă preşcolarii cunosc dej a li
terele, fiecare pătrăţel va conţine iniţiala numelui culorii . În acest fel,
copilul va transpune grupurile de pătrăţele din prima jumătate a foii în
cadrul din j umătatea de jos, realizând o structură colorată.
• Activitatea nr. 93
În această problemă COp111 au sarcina de a căuta formele potnvlte
pentru a completa o imagine, ţinând seama însă şi de conţinutul acesteia.
Fiecare copil primeşte câte o foaie de hârtie cu un desen complex.
În desen sunt operate câteva tăieturi în formă de cerc , pătrat şi triunghi ,
lăsându-se astfel locuri goale. În partea de j os a foii se găsesc cercuri, pă
trate, triunghiuri, în interioml cărora se găsesc mai multe desene. Pre-
1 202 1
şcolarul decupează aceste fonne şi le
potriveşte În locurile rămase goale din
imaginea principală.
Mai Înainte Însă, educatoarea
discută cu copiii despre această ima
gine. Sunt descrişi copacii, soarele,
gardul, clădirile, păsările, fonnele geo
metrice existente. Apoi atenţia se În
dreaptă spre imaginile din j osul paginii.
Se accentuează faptul că fiecare desen
se află Într-o fonnă de cerc, pătrat sau
triunghi. Copiii sunt Încurajaţi să uti
'�\
,
/\
lizeze aceste llUlue .
I \
Î ntr-o variantă, aceste figuri I \
:rrn
-------1
I \
�L_ _ _ _ _ _
e. ad u n ă r i ş i s c ă d e r i
• Activitatea nr. 94
După activităţile de manipulare de obiecte de orice fel care se pun
Împreună (ori se desparti diferenţiază) , se poate trece la rezolvarea de pro
bleme vizualizate pe hârtie . De câte ori Începe această succesiune de acti
vităţi, se vor realiza câteva lecţii frontale, În care educatoarea le va arăta
copiilor (colaborând cu ei) modul În
care se rezolvă problema, folosind o � � �
planşă mare. Şi mai bine este Însă dacă $?o«
� �
ea va începe ciclul rezolvării de pro
CJ rn rn
� SS
bleme cu grupuri mici de copii, în care
interacţiunea este mai intensă şi indi
vidualizarea mult mai uşor de realizat.
El
Una dintre posibilele situaţii este [J] []] m
cea în care copilul priveşte desenele,
scrie cifra corespunzătoare sub fiecare imagine, iar la srarşitul dndului -
numărând imaginile - face totalul.
o variantă este cea în
J14 ? J4 �
care copilul scrie cifra cores
It Ci)
® 2 punzătoare sub imaginile de
LJ m 0 m It pe un rând. La capătul şirului
"
1
.�
5 J
se găsesc mai multe cifre. Pre
� şcolarul numără elementele din
3 (S)
[ill [I] -: �) IT] rn 5 imagini şi compară rezultatul
cu cifrele aflate la capătul şiru
lui de desene. El încercuieşte
QQ �fp cifra care corespunde rezulta
2 + 3 W tului său.
o 00
00 Î ntr-o fază mai avansată
1 + It W -)
a exersării acestui tip de pro
blemă vizualizată, se introduce
semnul + (sau -) . Copiii nu mai primesc ajutor la capătul rândului, ci gă
sesc singuri rezolvarea .
• Activitatea nr. 95
După o perioadă lungă în care preşcolarii exersează adunările şi
scăderile în diferite modalităţi, se pot introduce sarcini prin care copiii aleg
operaţia corectă : adunare sau scădere. De pildă, se prezintă o imagine : trei
pisicuţe jucându-se cu un ghem ; o altă pisică se apropie de ele cu un alt
ghem. La marginea paginii se găsesc două -,
operaţii : 3 + 1 = 4 şi 3 - 1 = 2. Copiii dis
cută imaginea, ce fel de acţiune este (de ��flU �
� �� 3 - 1 -2
apropiere - pisicuţa se apropie, vrea să se
j oace împreună cu celelalte) , şi stabilesc ast
fel că este vorba de adunare. Trebuie să se
încercuiască apoi operaţia corectă.
Fiind o activitate dificilă, este bine ca,
înainte de a le da copiilor să rezolve individual acest tip de probleme,
educatoarea să aloce o serie de şedinţe de rezolvare în grup .
• Activitatea nr. 96
O tehnică ce poate fi utilizată pe parcursul tuturor anilor de grădiniţă
este cea a dramatizării problemelor, aşa cum se procedează cu dramatizarea
1 204 1
poveştilor. Educatoarea citeşte o dată problema, apoi împarte « rolurile ».
Se reia problema, propoziţie cu propoziţie, iar « actorii » execută acţiunea.
« Publicul )) (ceilalţi copii) are sarcina de a rezolva problema.
• Activitatea nr. 97
O altă tehnică este cea a rezolvării problemelor cu ajutorul desenu
lui. Iată un exemplu : « Emil şi-a luat mingea şi s-a dus în parc . Desenaţi
cu toţii mingea lui Emil. (copiii desenează) . Anca a venit şi ea în parc, cu
două mingi mai mici. Desenaţi acum şi mingile Ancăi. (copiii desenează) .
Cu câte mingi se j oacă Emil şi Anca ? (copiii numără mingile desenate şi
găsesc 3) . Scrieţi numărul de mingi pe care le are Emil (o minge ; copiii
scriu cifra 1 ) . Scrieţi numărul de mingi pe care le are Anca. (copiii scriu 2) .
Ce semn punem ca să vedem câte sunt împreună ? (semnul +) . Scrieţi şi
rezultatul. ))
Î n funcţie de etapa de învăţare, copiii pot rămâne doar la desen şi la
rezolvarea orală prin numărare ori pot scrie şi operaţia aritmetică.
f. î n ţ e l egerea p r o b l e m e l o r
• Activitatea nr. 98 Lili s-a dus la piată .
Deşi imaginea este extrem de im Mama i-a spus să cumperE:
portantă pentru înţelegerea enunţurilor
de către copii, treptat, ea trebuie să fie din 1 &p�ine
ce în ce mai puţin prezentă pentru a-i 3 0r;;r::J mere
permite şi textului (oral sau scris) să intre
A cumpărat L i /i 2 2/morcovi
în câmpul conştiinţei preşcolarului. De
tot ce trebu ia ?
��
aceea, chiar dacă el abia recunoaşte li
�
terele, este bine să fie pus şi în faţa unor
probleme cu text care nu este în între
gime exprimat prin ilustraţie. Educatoa
rea va citi cu voce tare textul scris pe o
planşă mare, indicând cu degetul fiecare cuvânt citit. Textul şi ilustraţiile
ajutătoare (care există totuşi) sunt discutate, iar copiii încearcă să găsească
rezolvarea. Desenul prezintă un asemenea tip de problemă .
•
Activitatea nr. 99
Un alt model de activitate este cel care dă o şi mai mare importanţă
textului. Pentru a stimula înţelegerea, este bine ca textul să fie atractiv, să
aibă valenţe afective. Iată, de pildă, o prezentare de problemă : educatoarea
spune (citeşte) o poezie în care apar câteva personaje. Copiii ascultă şi com
pletează o foaie aflată în faţa fiecăruia ; pe această foaie se găseşte un tabel
cu imaginea fiecărui tip de personaj , iar în faţa imaginii trebuie pusă cifra
care indică numărul personaj elor. Educatoarea le spune, de exemplu,
următoarea poezie i :
o pisică, doi căţei
Patru pui mai măricei,
S-au gândit, s-au socotit,
În excursie au pornit.
De aici, din grădiniţă,
Până colo-n poieniţă.
S-au plimbat şi s-au jucat
S-au Întors pe Înserat.
Ce să vezi şi ce să zici ?
Veniră şi trei arici !
�:,
Copiii ascultă poezia şi scriu apoi I
I
1 206 1
OJ ocuri didactice
• Activitatea nr. 1 00
Este un joc mai dificil, care cere deja cunoştinţe şi deprinderi de a
lucra cu cifre, litere şi tabele. Pentru a pregăti acest joc, educatoarea este
bine să-i familiarizeze pe copii cu figuri asemănătoare şi cu sarcini mai sim
ple . Iată o astfel de activitate, ce poate fi utilizată fie în realizarea unor
desene decorative, fie în exersarea cifrelor şi literelor.
1 2 1 1 2
â
\ 1.,.
-.. o::
o o o -, I
A -�
1. O
B�
2. 0 3 EB
C �
3. EB t EE
D
t EE
o o o A 2. ::(5:
-"
1 2 1 B 3. 0
C
• Activitatea nr. 1 0 1
Unul dintre j ocurile cele mal m
drăgite de copii este cel în care, unind nişte
puncte Într-o ordine marcată prin cifre, obţin
o figură-surpriză, pe care o pot apoi colora,
decupa, lipi pe un suport mai gros şi utiliza
În alte j ocuri.
Această activitate poate deveni şi mai
amuzantă dacă desenul este realizat de un
grup de copii, fiecare dintre ei trasând câte
o linie de la o cifră la alta .
• Activitatea nr. 1 02
Foarte multe jocuri pot fi construite pe principiul zarului
şi al pionilor ce trebuie mutaţi În funcţie de numărul arătat
de zar. Aceste jocuri se pot găsi În magazine, dar de cele O
mai multe ori sunt prea complicate pentru ca preşcolarii să
le joace complet independent. De aceea, educatoarea
poate inventa o serie de asemenea j ocuri care să pornească
de la nivelul cunoştinţelor copiilor, urmărind în acelaşi
timp să le dezvolte .
Zarurile se cumpără sau se confecţio- e
nează (mai bine) din cutiuţe, cuburi mici de
lemn sau de plastilină, pe care sunt Înscrise numai
numărul de elemente învăţate : de pildă, numai �
unul, două, trei puncte.
Tabla pe care se j oacă va avea şi ea o întaţişare �
simplă, cu o sarcină clară. De exemplu : « Ajută purceluşul
<l>
să ajungă mai repede în căsuţa lui. »
Jetoanele prezintă nişte purceluşi.
Prin aruncarea zarului, copiii trebuie
să-I ajute pe purceluş să ajungă la căsuţă,
parcurgând o coloană dreaptă.
o altă variantă simplă este : « Care iepuraş ajunge primul la morcov ? »
]etoanele-iepuraş sunt mutate spre centru, unde este desenat un morcov.
• Activitatea nr. 1 03
Alte j ocuri pot utiliza labirinturi ca pretext. Instrucţiunile pot fi
diferite : « Ajută alergătorii să se aşeze pe poziţiile lor » - alergătorii şi pozi
ţiile au aceleaşi numere. Sau : « Ajută cifra 5 să ajungă din urmă celelalte
cifre » - cifrele de la 1 la 4 sunt într-o parte a labirintului, pe care trebuie
să-I străbată cifra 5 pentru a le ajunge din urmă. Sau : « Pune fiecare pitic
pe scăunelul potrivit » - fiecare pitic este îmbrăcat cu un tricou pe care este
scrisă o cifră, iar în cealaltă parte a labirintului se află scaunele, având şi ele
cifre ; trasând cu creionul prin labirint, copiii pun în corespondenţă cifrele
asemănătoare . Educatoarea are toată libertatea de a inventa pretextele aces
tor labirinturi p entru a e xers a numerele şi cifrele învăţate .
• Activitatea nr. 1 04
Acest joc este accesibil în multe variante. El poate fi construit pe o
coală mare de hârtie, cât j umătate din clasă, ori pe coridor (se lipesc între
ele mai multe coli mari sau ziare) , ori în sistem clasic , pe un carton, ca joc
de masă. Itinerariul este extrem de simplu pentru cei mici, ori mai com
plicat pentru cei mai mari.
Educatoarea şi părinţii pot confecţiona destul de uşor asemenea
jocuri - principiul este cel al j ocurilor de tip Nu te supăra, jrate !, Piticot etc . ,
conţinutul diferă însă. De pildă, într-o zi, educatoarea l e spune copiilor o
mică poveste în care zmeul a răpit-o pe Ileana Cosânzeana şi Făt-Frumos
a pornit în căutarea ei ; apoi le propune să o salveze pe Ileana, dându-i aju
tor lui Făt-Frumos ori jucând ei înşişi rolul lui Făt-Frumos. Se întinde coala
de hârtie pe podea, în aşa fel încât finişul să se găsească în dreptul unei uşi
(de la cameră, de ieşire etc.) . Î n spatele uşii se pune în secret o păpuşă, care
va fi Cosânzeana (poate fi şi o fetiţă) . Pe hârtie sunt trasate o serie de dru
muri alcătuite din pătrăţele care trebuie parcurse de Făt-Frumos. Unul din
tre copii primeşte rolul voinicului şi porneşte la drum. El însă nu merge
singur, ci este ghidat, pe rând, de către copii. Ei spun : « Mergi două
pătrăţele înainte, sari un pătrat la dreapta, mergi înainte patru pătrate » etc.
Din loc în loc sunt « capcane », iar dacă ghidul nu apreciază corect itine
rariul, Făt-Frumos trebuie să o ia de la capăt. Drumurile au mai multe
ieşiri. În faţa lor se găsesc : uşa, în spatele căreia aşteaptă Ileana ; o cutie de
carton în care se află un animal sălbatic Gucărie) ; o pânză care acoperă ceva
(un pantof, o lingură ş.a.m. d.) .
Dacă se optează pentru un joc de masă, acesta este alcătuit din două
cartoane : cel de deasupra reface la scară mică itinerariile respective.
Cartonul de dedesubt are desenate obiecte, animale, eventual un Păcălici,
precum şi pe Ileana în dreptul capetelor de drum. Un jucător este ghidul,
celălalt e Făt-Frumos. Când ajunge la capătul drumului, Făt-Frumos ridică
primul carton (de deasupra) şi vede ce a « câştigat ». Rolurile se schimbă.
Când reîncepe j ocul, cartonul de dedesubt se roteşte de câteva ori pe
nevăzute, ca toată lumea să uite locul Ilenei.
Jocul poate fi abordat şi în stil clasic, cu mai mulţi jucători şi un zar.
Copiii mai mari pot utiliza două zaruri, înaintând atâtea căsuţe câte se
obţin prin adunarea (sau scăderea) punctelor celor două zaruri ieşite prin
aruncare .
• Activitatea nr. 1 05
Jocurile de tip loto sunt uşor de confecţionat şi pot sta permanent la
dispoziţia copiilor fie în colţul bibliotecii, fie în cel de matematică, dacă
există spaţiu şi pentru amenajarea lui.
Copiii primesc cartonaşe pe care sunt desenate obiecte (fiinţe) în
număr diferit : un carton are 1 obiect, altul - 2 obiecte, un altul - 3 obiecte
ş.a.m.d. Pe mijlocul mesei se pun, bine amestecate, cărţile G etoanele) , pe
care se găsesc desenate (lipite) obiecte/fiinţe în număr diferit. Pe rând,
copiii trag câte o carte ; dacă numărul obiectelor este acelaşi cu cel care este
pe cartonul lor, îl pun pe carton ; dacă nu, îl pun deoparte. Câştigă cel care,
la tenninarea cartonaşelor, are cele mai multe jetoane cu numărul respec
tiv de obiecte.
..... " .
- pe cartonul principal există o imagine -
figurativă sau nu - p este care copiii potrivesc
-3
jetoane cu cifre
I �I �J
� ' I.
I��
�'1lI* f 1
[ti I � iI
Aceste jocuri d e tip loto pot fi utilizate atât pentru exersarea nume
raţiei, cifrelor, operaţiilor aritmetice, cât şi pentru evaluarea achiziţiei aces
tora. Fiind mai dificile, maniera cea mai bună de a-i motiva pe copii (şi de
a-i ajuta totodată) este ca educatoarea să j oace împreună cu ei.
Bib l i ografie
Bucureşti, 1 973.
14. Piaget, ] . - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti , 1 99 8 .
1 5 . Preda, V. ş i Dumitrana, M . (coord.) - Programa activităţilor instructiv-educative
în grădiniţa de copii, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2000 .
1 6 . Preda, V. - Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Editura Compania, Bucureşti,
2000.
1 7 . Vâgotski, L . S . - Opere psihologice alese, voI . I I . , Editura Didactică şi Pedago
gică, Bucureşti, 1 97 2 .
18. Vâgotski, L . S . - Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes, Harvard University Press, 1 978.