MAGDALENA DUMITRANA

c
t
ACTIVITĂȚILE
,
MATEMATICE
ÎN GRĂDINIȚĂ
>

Ghid practic,
însotit
I de
105 sugestii de activități

compania
Macheta și realizarea: COimpania
Desene: Cristina Lucaș

Lucrarea reprodusă pe copertă: Marguerite Romosan

Procesare computerizată: Bogdan Constantinescu, Angela Gabriela Caracaș

Corectură: Mihaela Popescu

Redactare: Alina Orlea, Adina Kenereș

Coordonare editorială: Nicoleta Gherghe

Procesare filme: Creoprint

Tipărit la Print Multicolor Iași

Descrierea CIP a Bibliotecii Nghonale a Ro^mâniei

DU^TC^^A, MAGD^ALENA
Activitâ^e matetematice în ^^^ii^ : ghid p^ractic, însopt de
105 s^ugesti de ^activită^ / Magdalena Dumitrana. - București:
Compania, 2002
216 p. ; 23 cm. - (Metodidact)
Bibliogr.
ISBN 973-8119-53-7

371.3:

© compania, 2002
Str. Tuberozelor Nr. 9, Sector 1, 011411 București
Tel. :
Departamentul difuzare Tel. : 223 23 37 Fax: 223 23 24
e-mail: compania@rdslink.ro
v^^w.compania.ro
 Cuprins

ILimbaj - dezvoltare cognitivă -

activități matematice

..... . Activ)». integrate_________________________________j 20 1

O N umere si cifre____________________________________ 1 66

_ F i guri geometrice si unităti de măsură

124

_ Anexe (1-3) 145

1531
__ 105 sugestii de activităti matematice
□ _____________ 213
 Lucrarea Activitățile matematice în învățământul preșcolar, a autoa­
rei Magdalena Dumitrana, este un auxiliar didactic care sprijină des­
fășurarea cu succes a activităților de acest gen din grădiniță.
Această lucrare este un ghid metodic în care, într-o manieră
nouă și modernă, sunt abordate probleme de metodică a predării
conținuturilor propuse de programă pentru respectivul domeniu de
cunoaștere.
Educatoarele vor găsi în această lucrare principalele puncte de
reper ale organizării și conducerii activităților matematice. Astfel,
obiectivele de referință ale programei și exemplele de comporta­
mente prevăzute sunt preluate de către autoare în ideea de a le adăuga
sugestii cu privire la modalitățile de lucru care pot duce la realizarea
obiectivelor și la manifestarea și măsurarea comportamentelor dorite.
Ca și în lucrarea Educaarea limbajului în învățământul pracolar, autoa­
rea încearcă să elibereze educatoarea de stresul activității de proiectare,
oferindu-i practic căi opționale de abordare a conținuturilor principale
ale domeniului matematic și, în același timp, stimulându-i creativita­
tea și libera inițiativă didactică.

Viorica Preda
INSPECTOR GENERAL DE SPECIALITATE MEdC
 LIMBAJ -
DEZVOLTARE
COGNITIVA -
ACTIVITĂȚI
MATEMATICE

• Există tendința în practica educației preșcolare ca, atunci când spe-

;cialiștii se referă la prefigurarea științelor exacte, să cedeze tentației de a
utiliza drept criteriu în alegerea cunoștințelor elementele științei (aici, ale
matematicii). Procedeul se folosește în mod similar în școala primară și
secundară.

Copilul este singurul lucru care contează

Învățământul preșcolar reprezintă însă o zonă aparte, care nu ar trebui

să se conducă — așa cum este adesea forțat s-o facă — după liniile generale
ale întregului învățământ. Probabil, dacă în locul sintagmei « învățământ
preșcolar» s-ar utiliza în mod oficial cea de «educație preșcolară », pro­
blema ar deveni mai clară și, prin urmare, mai ușor de rezolvat.
 Ideea pe care o fonnulăm aici și care nu este deloc nouă este aceea
că, în perioada preșcolarității, nu se predau materii de Învățământ, ci se face
pregătirea în vederea predării acestora. A oferi infonnații copilului în legătură
cu diferite domenii ale vieții nu presupune predarea, ci facilitarea aco­
modării copilului cu aceste arii. În acest context, învățarea numerației, de
pildă, nu se încadrează în ceea ce în mod obișnuit se numește aritmetică.
Atât numerația cât și operațiile matematice simple constituie pentru preșcolar
doar instrumentul în rezolvarea unor situații zilnice concrete, legate de
propria persoană (cum să împartă bomboanele cu surioara, cum să citească
punctele de pe zar pentru a ști câte căsuțe merge pionul, cine a ieșit primul
la alergare și cine ultimul ș.a.m.d.).
În perioada preșcolară infonnația se subordonează dezvoltării, nu
procesului de învățământ sau materiei școlare. Eliberată din chingile pre­
dării fonnale, didactica preșcolară este o pedagogie a libertății și a progresu­
lui persoanei. Programarea infonnației rămâne la fel de strictă și de bine
gândită, însă modalitatea ei de «exteriorizare » în cadrul activită^or este alta.
Această concepție presupune în mod clar o interacțiune a elemen­
telor infonnative din interiorul diferitelor activități specifice, care trebuie
corelată cu o înțelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei și a rapor­
turilor extrem de strânse dintre cele două mari procese psihice, gândirea și
limbajul. De asemenea, înțelegerea dinamicii dezvoltării acestor procese
este esențială pentru aplicarea reală a principiului didactic al respectării par­
ticularităților de vârstă și individuale ale copilului.
într-o măsură majoră, toate activitățile instructive și de fonnare a
copilului în grădiniță sunt dependente de stadiile de maturizare ale gândirii
și limbajului preșcolarului în diferite etape de vârstă, precum și de modul
specific de interacțiune a lor în interiorul fiecărei etape.
Consecința evidentă a acestor date este obligația pedagogilor de a
cunoaște copilul și stadiile de dezvoltare ale proceselor psihice în perioada
copilăriei. Așa cum deja s-a remarcat, este importantă relația reciprocă din­
tre limbaj și gândire. Recunoscându-se importanța dezvoltării capacității
de a achiziționa cuvinte și de a fonna propoziții tot mai complexe, apare
ca și mai importantă capacitatea de a utiliza limbajul Într-o manieră inteligentă
(11, p. 58). Această ultimă capacitate are cele mai mari șanse de a se struc­
tura în interiorul activităților matematice din grădiniță.
 Prin experiență și cercetare s-a dovedit că nimeni nu predă copilu­
lui mic cum să vorbească. Cu toate acestea, el ajunge să utilizeze cuvintele,
să formeze propozițiile, să-și modeleze intonația. Oricât de ușoară ori de
dificilă este limba maternă, ea este achiziționată de copil cu ușurință.

Nu este cunoscută foarte bine modalitatea prin care copiii achizițio­

nează limbajul. Există multe teorii care încearcă să explice dezvoltarea lim­
bajului. De pildă, Noam Chomsky consideră că există o capacitate Înnăs­
cută a creierului (organizată ca un sistem, ca un instrument analog unui
organ 1) de a crea și înțelege limbajul, de a construi reguli și de a produce
o vorbire corectă gramatical.
Teoria reîntăririi verbale (teorie behavioristă) consideră că învățarea
limbajului de către copil presupune întărirea unui anume comportament —
anumite sunete ori combinații de sunete verbale sunt întărite de reacțiile
din mediu. Atunci când un bebeluș emite sunete ce seamănă cu vorbirea,
este răsplătit cu atenție și căldură ; când, de pildă, copilul spune din întâm­
plare «ta-ta-ta-ta», el este lăudat, mângâiat, luat în brațe de tata. întăririle
(reacții pozitive exterioare) la emisia specifică de sunete îl fac să le repete
și să le stabilizeze. Pe măsură ce copiii cresc, întărirea se exercită asupra
cuvintelor și a ordinii lor. Deci se consideră că învățarea limbajului de către
copil este controlată de adult (de mediu), care întărește, răsplătește anumite
răspunsuri verbale și ignoră sau respinge alte răspunsuri.
Teoria învățării sociale susține că achiziția limbajului se face prin
observarea și imitarea adulților (în general, a părinților), care constituie mo­
dele pentru copii. Așadar, copiii imită cuvintele, propozițiile, expresiile
adulților — la rândul lor, aceștia încurajându-i în exprimarea verbală.
Nici una dintre aceste trei teorii nu aduce explicații pe deplin satis­
făcătoare pentru achiziția și dezvoltarea limbajului la copil.

1 Instrument denumit L^D (language acquisition device).

DEZIStadii ale dezvoltării limbajului

Vocabularul
Înțelegerea limbajului apare foarte devreme. între 6 și 8 luni, cei mai
mulți copii răspund atunci când sunt chemați (își recunosc numele atunci
când acesta este pronunțat), pentru ca, între 8 și 9 luni, să înțeleagă cuvân­
tul « nu » și să înceapă să pronunțe câteva cuvinte, dar neinteligibil. în jurul
vârstei de 1 an, copilul pronunță primele sale cuvinte reale — aproximativ
trei cuvinte foarte concrete, referitoare la obiecte și persoane din mediul
foarte apropiat. La 2 ani, copiii știu aproximativ 300 de cuvinte, iar la 3 ani,
vocabularul numără între 800 și 1 000 de cuvinte. între 3 și 5 ani, copilul
adaugă în medie 50 de cuvinte pe lună la acest vocabular. Marea majori­
tate a cuvintelor sunt substantive, apoi vin verbele. încep să apară adjec­
tivele și câteva pronume.

Sin^taxa
Simultan cu învățarea cuvintelor și a semnificației lor, copiii învață și
ordinea cuvintelor în exprimare. Foarte devreme, ei încep să aplice reguli
gramaticale, chiar dacă pentru adult propozițiile copiilor sunt incorecte și,
de obicei, amuzante. De multe ori este vizibil că, învățând o regulă grama­
ticală (evident, intuitiv și imitativ), ei o aplică și în alte situații, ceea ce este
o operație foarte corectă, bazată pe un raționament.
Achiziția sintaxei cuprinde unnătoarele etape :
■ vorbirea sintetică: copilul este capabil să utilizeze doar un singur
cuvânt, dar prin acesta, el încearcă să exprime idei complexe. De pildă, cu­
vântul « apă » nu reprezintă pentru el doar denumirea substanței respective,
ci poate însemna că vrea să se joace cu apa, în lighean, că îi este sete și vrea
să bea sau vrea să i se dea o cană (el știe că în căni se poate afla apă) ș.a.m.d.
Deși copilul nu poate utiliza decât cuvinte izolate, el este capabil să gân­
dească în propoziții complete.
■ la 1 an și jumătate, copilul începe să fonneze propoziții din două
cuvinte, care conțin un verb în calitate de cuvânt-pivot și un alt cuvânt
aparținând oricărei alte clase morfologice. Cuvântul-pivot ocupă întotdea­
una al doilea loc în propoziție. Celalalt cuvânt poate fi oricare din vocabu­
larul copilului; acest vocabular crește mult mai repede decât cuvintele-pivot,
alegerea celuilalt cuvânt este aleatorie (de exemplu, « mașina pleacă »/«tata
pleacă »/« pisica pleacă », « cuțu papa »/« păpușa papa »/« mie papă» etc.).
■ în jurul vârstei de 3 ani, propoziția crește în lungime. Copilul fo­
losește trei sau patru cuvinte într-o propoziție, mai degrabă alăturate decât
combinate. Sunt omise timpurile, numărul și cuvintele de legătură. În reali­
tate, la această vârstă, mulți copii încă mai utilizează propoziții alcătuite
doar dintr-unul sau două cuvinte - când li se pun întrebări, răspund ade­
sea cu un singur cuvânt. Pe de altă parte, copiii au achiziționat o mare varie­
tate de cuvinte, precum și capacitatea de a flexiona cuvintele prin mo­
dificarea terminațiilor, chiar dacă incorect — de pildă, de vreme ce știe că
se spune «eu mâncat », copilul transferă regula și spune « eu fugat» în
loc de «am fugit».
■ la vârsta de 4 ani, copilul a dobândit formele sintactice de bază ale
limbajului, care însă urmează a se dezvolta și rafina atât lingvistic, cât și
semantic (începe, de exemplu, să înțeleagă pe « dacă », « pentru că », «de ce »,
«când» și să dea răspunsul adecvat), ceea ce implică și dezvoltarea ope­

rațiilor iutelectuale.

Chiar dacă folosesc în mod adecvat cuvintele, ca o persoană «mare »,

copiii înțeleg altfel funcția cuvântului.
L.S. Vâgotsky demonstrează că, pentru copil, cuvântul nu este o de­
numire, o etichetă a ceva, ci o proprietate a acelui ceva, obiect sau ființă:
«Cuvântul și structura lui sonoră sunt percepute de copil ca o parte a

obiectului sau ca o însușire a lui, inseparabilă de alte însușiri. » La vârsta

preșcolară, copilul explică numele lucrurilor prin însușirile lor: vaca se
cheamă vacă pentru că are coarne, vițelul se numește așa pentru că are
coarnele mici, calul îl numim cal pentru că nu are coarne, câinele are acest
nume pentru că nu are coarne și este mic, iar automobilul se numește auto­
mobil pentru că nu este animal. De asemenea, « la întrebarea dacă putem
înlocui denumirea unui obiect prin altul, de pildă vaca să o denumim cer­
neală, cerneala s-o denumim vacă, copiii spun că acest lucru este absolut
imposibil, deoarece cu cerneala scriem, pe când vaca ne dă lapte ». Numele
este perceput drept o însușire a obiectului, astfel încât, aplicat unui alt
obiect, li transformă pe acesta. În cadrul unui experiment în care se convine
ca vaca să se numească câine, iar câinele să se numească vacă, preșcolarii
ajung la concluzia că, de vreme ce câinele se numește acum vacă, el în mod
sigur are coarne: «Dacă se cheamă vacă, înseamnă că trebuie să aibă și
coarne. Acest câine care se cheamă vacă trebuie să aibă în mod obligatoriu
niște coarne mici» (17, pp. 264-265).

11
 în același fel, unul dintre copiii studiați de Jean Piaget, acceptând în
cele din urmă că Dumnezeu ar fi putut numi luna soare, consideră că ar fi
făcut în acest caz o mare greșeală, întrucât soarele este soare și nu poate fi
numit altfel decât soare (11, p. 60). Caracteristica gândirii copilului de a
considera cuvintele calități inseparabile ale obiectului este numită realism
nominal. Această trăsătură va dispărea pe măsură ce copiii devin apți să uti­
lizeze semnificațiile cuvintelor independent de obiectul de referință și își
pot formula propriile idei. Educatoarea însă trebuie să o accepte așa cum
este, realismul fiind o etapă în maturizarea lingvistică și intelectuală a co­
pilului, ce trebuie privită cu seriozitate. Preșcolarul va parcurge mai rapid
această fază dacă i se oferă oportunități variate de exersare a gândirii și for­
mării independente a ideilor.

D IUu dintre si

Teoria piagetiană afirmă că achiziția limbajului este strâns legată de

apariția funcției semiotice1. Limbajul în curs de formare permite evocarea
verbală a unor evenimente care nu au loc În prezent. Așadar, după Jean
Piaget, problema esențială ce trebuie clarificată este relația dintre limbaj și
gândire, ca procese În dezvoltare. El recunoaște că, în structurarea operați­
ilor logice, limbajul are un rol important deoarece «este gata elaborat de
societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care Îl învață Înainte
de a contribui la Învățarea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (re­
lații, clasificări etc.) pus În serviciul gândirii» (13, p. 73). Evident că acest
fapt nu Înseamnă că limbajul constituie factorul esențial ori chiar unic al
învățării logicii de către copii. Opera experimentală a lui Piaget și a colabo­
ratorilor săi arată că « limbajul nu constituie izvorul logicii, ci, dimpotrivă,
este structurat de ea. Cu alte cuvinte, rădăcinile logice trebuie căutate în
coordonarea generală a acțiunilor (inclusiv conduitele verbale) , Începând
cu nivelul senzorio-motor ale cărui scheme par a avea o importanță fun-

1 « ... în cursul celui de-al doilea an [ ...] apare un ansamblu de conduite care
implică evocarea reprezentativă a unui obiect sau a unui eveniment absent și care pre­
supune, prin urmare, construirea sau folosirea unor senrnificanți diferențiați, deoarece ei
trebuie să poată fi raportați atât la elemente care nu pot fi actual percepute, cât și la ele­
mente prezente» J. Piaget, B. Inhelder — Psihologia copilului, EDP, București, p. 46).
□
damentală chiar de la început. Acest schematism continuă apoi să se dez­
volte și să structureze gândirea, chiar și cea verbală, în funcție de progresul
acțiunilor până la constituirea operațiilor logico-matematice » (13, p. 76).
Accentuând importanța gândirii, a schemelor cognitive, Piaget vede în
limbaj, în schemele verbale vehiculul prin care gândirea se dezvoltă.
Gândirea și limbajul sunt sisteme separate, care se dezvoltă în ritmuri
diferite, dar care, pe de altă parte, sunt complementare. Aceste fenomene
sunt vizibile în cazul preșcolarilor, vârstă la care diferențele dintre imaturi-
tatea gândirii, pe de-o parte, și limbaj, pe de altă parte, sunt cel mai pro­
nunțate. Deși copilul de 4-5 ani posedă un vocabular de aproximativ 3 000
de cuvinte sau mai mult, el prezintă o imaturitate evidentă în înțelegerea
conceptelor de bază. Un vocabular bogat nu presupune utilizarea cuvin­
telor in mod logic, deși capacitatea verbală facilitează gândirea și rezolvarea
de probleme. (11, p. 65).
Constatările lui L.S. Vâgotski se apropie în general de cele ale lui
J. Piaget: « Rădăcinile genetice și căile de dezvoltare ale gândirii și ale lim­
bajului se dovedesc a fi diferite până la un anumit punct [. .. ] unde are loc
intersectarea ambelor căi de dezvoltare» (17, pp. 95-96). Pe de altă parte,
Vâgotski accentuează dependența achizițiilor gândirii de achizițiile limbaju­
lui, dar și de experiența socio-culturală a copilului. Jean Piaget remarcă la
rândul său că socializarea este o componentă vitală a dezvoltării intelectuale.
Astfel, în didactica preșcolară, atât cadrul didactic, prin activitățile
sale concrete, cât și pedagogii care proiectează un curriculum pentru învă­
țământul preșcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a
gândirii și limbajului, corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care
se găsesc (stadiul preoperațional, conform concepției piagetiene, vezi ane­
xele 1 și 2).
 Abordarea
activităților
>

matematice

« Este o mare greșeală să presupui că un copil dobândește noțiunea

de număr, precum și aIte concepte matematice doar prin faptul că i le
predai [ ... ]. Dimpotrivă, Într-o foarte mare măsură, el le dobândește singur,
în mod spontan și independent. înainte de a înțelege conceptul de număr,
copiii trebuie mai Întâi să intuiască conservarea cantității» (12, p. 74).
Preșcolarul poate să lucreze cu numere : într-o anumită măsură nu­
mără, selectează tot atâtea obiecte câte îi sunt cerute de o anumită cifră
ș.a.m.d. Capacitatea lui de a opera În acest fel nu trebuie să înșele cadrul
didactic, pentru că activitatea performantă a copilului nu presupune nea­
părat și înțelegerea conceptului. Așadar, grija cea mai mare este de a nu
preda conceptul de număr preșcolarului și de a-i oferi În schimb experiențele
manipulative și de viață necesare formării acestui concept în momentul
unei maturizări suficiente. Fiind domeniul unei gândiri care operează cu
cantitățile și cu relațiile stabilite între ele, matematica este descrisă și comu­
nicată printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu trebuie să-i fie
făcut accesibil copilului aflat în stadiul gândirii preoperaționale, pentru care
lumea este mai ales așa cum arată, cum este percepută în mod direct.

Ajutorul acordat copilului ține cont de faptul că dezvoltarea lui inte­

lectuală depinde de :
■ tipul și cantitatea de experiență (cunoaștere, activitate, joc) pe care
le posedă copilul
■ existența tovarășilor și, în mod special, a unui adult care îl înțelege
pe copil și cu care acesta poate vorbi
■ calitatea limbajului utilizat în aceste discuții (11, p. 233)

14
 Experiențele proiectate de cadrul didactic sunt determinate de trebu­
ințele copiilor. Ei au nevoie de activități concrete, care pot fi exprimate
verbal și care să-i ajute să generalizeze, să emită ipoteze și să pună întrebări.
Așadar, pentru a facilita învățarea matematicii, cadrul didactic trebuie
să aibă grijă:
■ să creeze un ambient bogat, prin care copiii să poată acumula date
senzoriale
■ să selecteze metodele și procedeele de predare adecvate, care să-i
ajute pe copii să organizeze datele senzoriale în concepte mate­
matice
■ să comunice pe^anent (discuții, explicații, argumentări, întrebări
și răspunsuri) cu copiii, astfel încât aceștia să-și însușească, prin inter­
acțiune, limbaj ul matematic
■ să aleagă probleme (situații-problemă) senmificative pentru a le fa­
cilita copiilor perceperea ordinii și semnificației în diferite situații
■ să aleagă procedeele și activitățile optime prin care preșcolarii să-și
formeze deprinderi de numărare, operații aritmetice simple, și să-și
dezvolte creativitatea

Pe baza afi^ațiilor de până acum se poate conchide că, pentru a-și

atinge scopul, activitățile de început de predare-învățare a matematicii tre­
buie să aibă următoarele caracteristici:
■ să contribuie la dezvoltarea gândirii logice a copilului, care trebuie
să progreseze prin activitățile matematice. Acest raționament logic poate
lua fo^a deprinderii de a învăța cum să învețe. O altă formă de raționa­
ment logic este implicată în clasificarea și organizarea obiectelor în funcție
de caracteristicile acestora, urmate de efectuarea generalizărilor despre obiec­
te. Copilul trebuie ajutat la formularea explicațiilor diferitelor întâmplări,
a ceea ce vede ori realizează.
■ să fie cât mai asemănătoare jocului. Astfel, copilul începe să înțe­
leagă că și matematica seamănă întrucâtva cu un joc cu reguli, cu deose­
birea că uneori, pentru a rezolva anumite probleme, trebuie să schimbăm
regulile și să căutăm alte căi (educarea gândirii divergente) . Asemănarea
activităților matematice cu jocul determină stimularea motivației preșco­
larului, pentru că jocul este lumea copilului. în acest fel, copilul va avea un
interes sporit în explorarea și experimentarea noilor idei. Marcajul dez­
voltării inteligenței se află observând felul în care copilul joacă diferite
jocuri urmând regulile, o perioadă, pentru ca, la un moment dat, familia-

15
rizându-se cu ele și înțelegându-Ie modul de funcționare, să înceapă să se
joace cu regulile (și nu urmându-Ie în obediență totală).
■ să ajute preșcolarul să intuiască conceptele de reversibilitate, astfel
încât el să înțeleagă cum o cantitate (de materie, de obiecte) la care nu s-a
adăugat și din care nu s-a scos nimic rămâne mereu aceeași indiferent de
forma (structura) pe care o ia.
■ să faciliteze manipulările de tot felul. Ideile abstracte trebuie
prezentate la nivelul de gândire al copilului, care funcționează într-o lume
concretă, conținând obiecte ce pot fi manevrate și astfel cunoscute în mod
direct, prin simțuri (11, p. 230).

ii O numărare la început de drum ___________

Preșcolarii achiziționează multe idei și deprinderi matematice înainte
de a ajunge la grădiniță. Denumirile numerelor fac parte din limbajul lor
curent, chiar dacă ei nu cunosc adevărata lor semnificație. O cercetare fă­
cută în 1975 găsea o varietate de conduite la preșcolarii de 5 ani care nu
frecventaseră grădinița :
■ mulți copii pot număra până la 10 sau 12 și pot grupa atâtea
obiecte câte cere numărul (de la 1 la 10)
■ unii pot număra din 10 în 10 până la 100, dar nu au capacitatea
de a număra, de exemplu, din 2 în 2 sau din 5 în 5
■ mulți cunosc semnificația lui « primul» și pot identifica propoziți­
ile ordinale de la primul la al cincilea
■ mulți cunosc cifrele de la 1 la 10 și unii copii le pot scrie
■ cei mai mulți copii pot da răspunsul la adunări ori la scăderi sim­
ple, fie că acestea sunt prezentate verbal ori însorite de materiale
manipulative
■ cei mai mulți au cunoștințe despre monede, timp, forme geome­
trice (11, p. 236)
Așadar, competențele matematice ale preșcolarilor ajunși în prima zi
la grădiniță sunt extrem de diverse. Cantitatea lor de cunoștințe și modul
de a le utiliza depind de vârsta lor și de experiențele acumulate în mediul
familial, diversele deprinderi ale copiilor fiind adesea instabile, limitate une­
ori la anumite contexte. Copiii nu sunt întotdeauna conștienți de ceea ce
știu sau de felul în care utilizează în mod real cunoștințele sau deprinderile
pe care le-au achiziționat deja.

16
 Cadrul didactic trebuie să inventarieze zestrea de cunoștințe și de­
prinderi de care dispun copiii veniți pentru prima oară la grădiniță. De ase­
menea, el trebuie să identifice copiii care nu posedă deloc ori în foarte mică
măsură cunoștințe care să le permită participarea la activitățile matematice
desfășurate împreună cu ceilalți preșcolari. Cadrul didactic are datoria de a
adapta și structura perioada de evaluare inițială, astfel încât fiecare copil să fie
apreciat în contextele cele mai favorabile și fără a fi comparat în mod des­
chis cu ceilalți colegi de grupă.
Cel mai ușor de obținut sunt informațiile privind cunoașterea nu-
merației, recunoașterea cifrelor, eventual scrierea lor, înțelegerea corespon­
denței dintre un număr și un grup de obiecte. De obicei, aceste date sunt
obținute în contextul diferitelor jocuri (de exemplu, împărțirea în echipe
pe baza numărării), în cadrul activităților din colțul bibliotecii, educatoarea
având grijă să aleagă cârti ce includ numărători, enumerări, cifre, în situații
de pregătire a unor activități precum scoaterea din sertar a unui număr de
creioane/gume/hârtii egal cu numărul copiilor din grupul ce urmează să
deseneze.
Urmărind dacă preșcolarii știu să numere, educatoarea va nota :
■ până unde știe să numere copilul în mod corect, fără a adăuga sau
omite ceva
■ până unde numărătoarea este stabilă (de pildă, copilul numără până
la 15; totuși, o dată numără corect, altă dată omite un număr sau
introduce un altul ce nu are ce căuta: 1, 2, 3, 5, 16, 7, 8 ... etc.).
■ care sunt erorile pe care copilul le face în mod sistematic
Se va observa, de asemenea, dacă preșcolarul apelează în mod spon­
tan la numărare atunci când construiește un grup de obiecte (mașinuțele
pentru garaj, vasele pentru păpuși etc.).
O modalitate de achiziție a informației este cea care utilizează jocul
de construcție. De pildă, copilului i se prezintă un model de cuburi în două
culori și i se cere să construiască unul la fel. Astfel, se poate vedea dacă el
alătură cuburile intuitiv — unul lângă celălalt — ori numără cuburile de o
culoare sau alta, având grijă să selecteze același
număr de cuburi din lădiță. Pe același principiu,
copilul desenează modelul prezentat pe un caiet
cu pătrățele. Se va observa dacă numără pătrățelele
indicându-le cu degetul ori se mulțumește să
deseneze pătrățel după pătrățel.
 Măsura în care copilul știe să numere obiectele poate fi evaluată în
cadrul diferitelor activități de joc prin intermediul unui dialog de tipul: « Ce
multe mașinuțe ai tu ai ci ! Câte mașinuțe ai ? » în decursul numărării se va
observa:
■ sincronizarea dintre numărul pronunțat și gestul tacut pentru a
indica obiectul
■ organizarea numărării (dacă obiectele deja numărate sunt separate
de cele care rămân de numărat
Se poate aprecia modul în care copilul construiește un grup de obiecte
în confo^nnitate cu un număr dat astfel: dintr-o mulțime mai mare de
obiecte (un coșuleț cu bile, castane, figurine mici etc.), i se cere copilului
să scoată și-i să dea educatoarei un anumit număr de obiecte. Se urmărește
dacă preșcolarul :
■ se oprește după ce a luat numărul cerut de obiecte ori uită con­
semnul și ia în continuare alte obiecte, deci numărul nu are sem­
nificație pentru el
■ își dă seama că a uitat ce i s-a cerut și se autocorectează, cerând să
i se repete instrucțiunea ori nu face asta
■ ia pur și simplu la întâmplare mai multe obiecte, tară a le număra
Tot în cadrul evaluării inițiale se poate urmări înțelegerea succesiu­
nii în numerație și a semnificației acesteia: copilul numără un grup de
obiecte, educatoarea adaugă un alt element (obiect) și îl întreabă pe copil
câte sunt. Se observă dacă preșcolarul spune imediat numărul mai mare
celui corespunzător grupului anterior (de pildă, a numărat 4 castane, edu­
catoarea adaugă încă o castană, iar copilul spune imediat că sunt 5 castane
acum) ori, dimpotrivă, copilul ia de la început numărarea elementelor.
Cunoașterea cifrelor se evaluează prezentându-i copilului un set de
jetoane amestecate, pe fiecare aflându-se o cifră (în intervalul 1-5, 1-10, 1-20
etc., în funcție de vârsta copilului și de abilitățile matematice deja consta­
tate). Se spune un număr, iar preșcolarul indică cifra corespunzătoare. Se
vor observa care sunt cifrele cunoscute de copil și eventualele confuzii de
cifre.
Alte modalități sunt studierea calendarului, a cifrelor scrise pe un
ambalaj, o carte etc.

Cadrul didactic poate proiecta diferite alte modalități de apreciere,

precum își poate fixa și alte obiective de evaluare, în funcție de conținu­
turile de predare-învățare și de etapa de vârstă (grupa) respectivă. Cea mai

18
recomandabilă manieră de culegere de informații este aceea realizată în
cadrul activităților zilnice, obișnuite. Pe de altă parte, copiii timizi, cu anu­
mite dificultăți, pot fi antrenați în activități individuale (copil-educator), în
care educatoarea poate realiza evaluările necesare, fără a-l face pe preșcolar
conștient de testare.
Informațiile
cadrul didactic în proiectarea viitoarelor activități de predare și vor facilita
compararea nivelului actual de cunoștințe și deprinderi matematice cu ni­
velul cerut prin programa școlară. Ele pot constitui, de asemenea, puncte
de plecare în construirea unei liste de cunoștințe și deprinderi pe care să le
urmărească pe parcursul întregului an sau chiar pe parcursul tuturor anilor
de grădiniță (vezi anexa 3).
ACTIVITĂȚI
INTEGRATE

• -Sub acest titlu sunt tratate obiectivele prezentate În programa Învă­

țământului preșcolar. Ele sunrsubsumate dezvoltării operațiilor intelectuale
prematematice, deoarece trebuie Înțeles că acestea nu sunt utile exclusiv
pentru învățarea viitoare a aritmeticii, iar activitățile care umiăresc obiec­
tivele în cauză nu țin în mod absolut de activitățile matematice. De pildă,
-comparațiile și clasificările sunt foarte des Întâlnite în activitățile de cunoaș­
tere a mediului, dar și în cele care abordează textele literare (cum ar fi
compararea personajelor, împărțirea lor după diferite criterii). Comparații
și serieri au loc adesea și la educația fizică (de exemplu, sunt comparate statu­
rile copiilor, apoi șirul de copii este ordonat crescător și descrescător, în
funcție de acest parametru).
Așadar, activitățile prevăzute pentru dezvoltarea operațiilor intelec­
tuale prematematice trebuie abordate în cadrul tuturor activităților educa­
tive din grădiniță, ori de câte ori se ivește ocazia. Operațiile logice sunt
aceleași, indiferent de conținuturile asupra cărora se aplică, iar preșcolarul
trebuie format pentru a face comparații, analogii, clasificări, serieri, locali­
zări, pornind de la evenimentele zilnice, obișnuite, și nu doar în mod limi­
tat, stând la masă și utilizând doar jetoane, cuburi ori bile.
 Dezvoltarea
operațiilor
intelectuale
p re matematice

Obiective de referință
,

COPILUL VA PUTEA

1 să înțeleagă relațiile spațiale, să plaseze diferite obiecte într-un

spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat
2 să perceapă desfășurarea unor evenimente temporale în raport
cu propriile sale activități
3 să realizeze clasificări de obiecte și ființe (după unul sau mai multe
criterii asociate)
4 să realizeze scrieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuși
5 să stabilească relații între obiecte și grupuri de obiecte după
diferite criterii, realizând comparații
6 să construiască diferite structuri după un model dat

Inițierea în domeniul spațialității se realizează prin jocurile de con­

strucții. Preșcolarul știe că un loc poate fi umplut cu mai multe lucruri, iar
atunci când este întrebat unde, este capabil de reacții nonverbale (arată cu
degetul) și, mai târziu, verbale (acolo, aici, în casă, în curte, în pom etc.).

El
 Preșcolarul reușește să construiască diferite figuri (spații) închise sau
deschise din cuburi, sfoară, sârmă etc., față de care să localizeze alte
obiecte (<< ^m făcut casa, acum fac și curtea... în curte pun copiii » etc.).
într-o primă etapă, după ce construiește figura respectivă, copilul o păs­
trează ca atare un timp, apoi o strică și începe altceva. Mai târziu, el
începe să stăpânească figura și spațiul în care acesta se desfășoară și se va
simți liber să o modifice — curtea este prea mică ori prea mare, casa ocupă
prea mult loc ori este prea mică — și o va reface, schimbându-i formele
și dimensiunile.
Tot în mod treptat preșcolarul ajunge să înțeleagă și să-și reprezinte
limitele nevăzute ale spațiului: el se joacă într-un loc, în timp ce prietenul
lui se joacă alături, fără să-i « cotropească » spatiul etc.
Aceste intuiții spațiale, localizări concrete și modificări de spațiu pot
fi stimulate mult de educatoare, care întreabă cât mai des (și adecvat) în
timpul activităților: unde ? până unde ? de unde ? etc., verbalizează locurile
și spațiile atunci când așază copiii și grupele de copii pentru diferite acti­
vități sau jocuri, sugerează anumite relații legate de locuri și spații (<< Unde
vrei să construiești cetatea ? », «Crezi că vei avea destul loc ? », «Poate că
vagoanele trenului tău ar trebui să fie mai mari, ca să încapă toți călătorii »,
« Dacă vrei să intre toate animalele în curtea casei, nu crezi că ar trebui să
mărești puțin curtea ? » ș.a.m.d.
De asemenea, «construirea» spațiului se face prin modelarea de fi­
guri din sârmă, sfoară, șireturi. Desenul cu creta pe asfalt îl face conștient
pe copil de modurile în care spațiul poate fi apreciat ca mărime și limitat
prin linii și bariere de tot felul.

Tot în activitățile cotidiene copilul începe să aprecieze distanța în

spațiu dintre diferite obiecte. Cartea cutare o poate lua de pe raft, dar pe
cealaltă nu, pentru că e prea sus. Prietenul său nu-l aude pentru că e prea
departe, dar un alt copil îl aude imediat, chiar dacă-1 «strigă în șoaptă »,
pentru că e aproape. Treptat, preșcolarul devine capabil să spună care obiect
este mai aproape și care este mai departe, utilizandu-se pe sine ca punct de reper.
Trebuie ca educatoarea să utilizeze întotdeauna momentele potrivite
pentru a sublinia raporturile dintre copii și obiecte, copii și copii, folosind

22
drept criteriu când un element când celălalt al relației, De exemplu : «lonuț,
ia tu paharul acela cu apă, pentru că ești mai aproape de el », «Anca,
paharul acela este mai aproape de tine, vrei să mi-l' aduci ? » etc.
Nu este necesar ca educatoarea să organizeze activități speciale pen­
tru predarea-învățarea poziției aproape-departe. La copiii mici, nici nu este
recomandabil, în schimb, este foarte important ca pentru noțiunile spațiale
să fie organizate activitățile normale, obișnuite, zilnice ale copiilor (îmbră­
catul, spălatul, joaca), pentru a se introduce aceste noțiuni. Orice copil
înțelege imediat când i se cere: «Vino mai aproape ca să auzi ce-ți spun ! »,
«Du-te puțin mai departe ca să-ți iei avânt când dai cu piciorul în minge»

etc., dar poate întâmpina dificultăți în cazul în care conceptele de departe-

aproape sunt predate în mod formal în sala de clasă.
Cât de ușor este ca preșcolarii să intuiască Într-un joc comun, cum
este « de-a v-ați ascunselea », că trebuie să te ascunzi mai aproape, pentru
ca, atunci când cel ce «s-a ficut» pleacă în căutare și este departe, să ieși
din ascunzătoare și să «bați » locul!
Un nou prilej de punere în discuție a problemei spațialității poate fi
reprezentat de situația în care, aflați la joacă afară, nu răspund toți la
chemarea educatoarei. (« De ce n-ați venit când v-am strigat ? » — « Nu am
auzit! » — «De ce credeți, copii, că voi toți ați auzit chemarea mea, numai
aceștia doi, nu ? ». Pot urma explicații mai mult sau mai puțin binevoitoare
din partea celorlalți copii: « N-a vrut să vină », «Nu e cuminte » etc. Edu­
catoarea trebuie să treacă peste acestea și să accentueze cauzele obiective :
«Nu m-au auzit pentru că erau prea departe» și să prindă prilejul unor

concluzii «disciplinare»: «De aceea este bine să nu vă îndepărtați prea

mult de mine. »)
în toate aceste situatii familiare, zilnice, atitudinea educatoarei tre­
buie să rămână calmă și înțelegătoare. Dacă preșcolarul este certat și i se
vorbește pe un ton ridicat, tensionat, ficându-i-se observații aspre, el nu
numai că nu va învăța nimic, dar va și respinge informația venită Într-o situație cu
tonalități emoționale conflictuale, în care se simte agresat.
Pentru abordarea conceptelor aproape-departe sunt de mare ajutor
povestirile și poveștile culese din cărți sau create special de cadrul didactic.
Captivați de lumea basmului, copiii vor înțelege mult mai ușor ce înseam­
nă aceste poziții, de ce o persoană aflată mai departe ajunge la destinație
mai târziu și este mult mai obosită etc. Iată un exemplu foarte simplu și
foarte accesibil de structură de povestire : «Iepurașul, fiind invitat la o pe­
trecere de prietenul său ursulețul, s-a gândit să-i ducă în dar o salată mare
și frumoasă. El stătea foarte departe de ursuleț și i se stricase bicicleta/pier-
duse autobuzul/se sculase târziu, pentru că îi plăcea să doarmă cam mult etc.
Cert este că pornise la drum pe jos într-o zi călduroasă de vară și, după ce
merse întreaga zi, a ajuns în sfârșit acolo. Petrecerea era pe te^funate, iar iepu­
rașul era obosit și răsufla greu, nu avea chef să danseze și, colac peste pupăză,
în coșuleț nu mai era salata cea frumoasă și mare, ci doar o veștejitură, care
nici nu mirosea prea frumos. De ce oare s-au întâmplat toate astea ? »
Primele povestiri vor da și explicația: « Salata s-a veștejit din cauza dis­
tanței prea mari dintre cele două case. » La următoarele povestiri, răspunsul
la întrebare va fi dat într-o conversație din ce în ce mai elaborată, în care
copiii vor fi stimulați să-i ofere personajului soluții adecvate; în cazul aces­
ta, cum trebuie să procedeze iepurașul pentru a ajunge la timp la petrecere,
cu darul proaspăt, iar el să nu fie prea obosit.
Asemenea conversam sunt utile nu numai în activitățile cu obiective
educaționale declarat matematice, ci și în cadrul altor activități. Exemplul
prezentat poate fi discutat fie legat de activitățile de educație fizică — iepu­
rașul era cam leneș, dormea cam mult și nu avea antrenament —, fie legat
de activitățile de cunoaștere a mediului — « Când arde soarele cu putere ? »,
«Ce efecte are căldura asupra personajelor ?», «Cum poate fi prevenit

efectul negativ ? » — sau legat de activitățile de educație pentru societate —

trebuie să ajungi la timp atunci când ești invitat undeva, trebuie să alegi
cadoul potrivit (( ursulețului chiar i-ar fi plăcut salata ? ») ș.a.m.d.
După o serie de asemenea experiențe în care copilul este pus în fața
lui « aproape-departe » fie direct — prin activități zilnice, jocuri — fie indi­
rect — prin povestiri, relatări ale experienței altuia etc. —, educatoarea poate
organiza mici sesiuni de conversații în grup în care să se sintetizeze cunoș­
tințele acumulate de copii pe diverse căi și să se conștientizeze înțelesul
cuvintelor.
Aceleași procedee vor fi aplicate și pentru învățarea intuitivă a celor­
lalte concepte.
Pe parcursul anului/anilor se va reveni cu alte sistematizări prin dis­
cuții «spontane» dacă educatoarea observă, în diverse situații, că persistă
anumite confuzii.

O QUite-mă, sunt sus pe gard ! ___________

Pe măsură ce se maturizează, preșcolarul devine tot mai capabil să-și

precizeze poziția sa în spațiu : «aici» și « acolo », «aproape » sau « departe »

24
se nuanțează prin apariția prepozițiilor care indică relațiile spațiale în care
se află copilul. Utilizarea prepozițiilor nu înseamnă neapărat și conștienti­
zarea semnificației acestora. Pentru el, prepoziția face parte din acțiune,
este inclusă în situație, fiind considerată proprietate intrinsecă a acesteia. Nu
există nici un motiv valabil pentru a li se preda copiilor aceste prepoziții.
Dimpotrivă, o conștientizare excesivă a lor îl poate arunca pe preșcolar în
confuzie. Importantă este parcurgerea a doi pași:
■ înțelegerea instrucțiunilor adresate : «stai pe scaun », « așază-te pe
covor », «toată lumea se ascunde sub masă », «fiecare se așază unul
în spatele celuilalt/unul lângă altul/pune farfuria pe masă » etc.
■ exprimarea verbală a propriei poziții într-un spațiu, raportată la
obiectele/ființele din care spațiul este constituit
Prima etapă Începe odată cu intrarea în grădiniță (copilul fiind deja
familiarizat cu conținutul acestei etape).
I se arată unde îi este dulapul, unde îi este scăunelul, iar acolo unde
este cazul, unde îi este pătuțul. În decursul activităților zilnice de rutină, i se
cere să se așeze pe scaun, să pună jucăriile pe raft, să așeze hainele în dulap,
creioanele în sertar, să treacă peste o băltoacă ori să stea liniștit sub streașină,
sub umbrelă ș.a.m.d. Toate activitățile de mișcare implică și diferite schim­
bări de loc, poziționări într-un spațiu, care permit observarea măsurii în
care copilul înțelege cerințele. În cazul unui eșec, educatoarea va avea grij ă
să-1 îndrume prin inte^ediul unei relații afective personalizate, nu făcân-
du-i observații publice. De exemplu, atunci când activitatea presupune așe­
zarea pe scăunele, educatoarea le spune copiilor să se așeze, în timp ce se
apropie deja ușor de preșcol^l pe care l-a observat că este nesigur. Pe
când ceilalți preșcolari se îndreaptă spre scăunelele lor, ea îl ia pe copil cu
blândețe de mână și îl așază pe scăunel, repetând instrucțiunea cu voce tare,
de data aceasta într-o fo^ă afi^ativă, aprobatoare: «Foarte bine, toată
lumea s-a așezat pe scăunele, fiecare pe scăunelul lui.» fu cazul copiilor
foarte mici, acest mod de a-i îndruma poate fi singura abordare adecvată
pentru îndeplinirea cerinței.
Jocuri de tot felul pot necesita diferite poziționări în fața sau în spatele
unui copil sau a unui obiect. Ascunderea unui obiect care trebuie căutat
reprezintă un bun prilej pentru ca ulterior un copil să se afle în afara sălii
de clasă și înăuntrul acesteia.
Un ajutor prețios îl reprezintă păpușile. Se poate imagina un scenariu
simplu pentru teatrul de păpuși ori li se propune copiilor pur și simplu să se
identifice cu o jucărie care le place. Fiecare copil ia jucăria/marioneta prefe-

a
 rată în brațe, de acum înainte numele lui identificându-se cu numele jucăriei.
în această nouă calitate, el trebuie să îndeplinească anumite comenzi. Pentru
copiii mai mici, se va da o singură instructiune unui singur copil. După ce
acesta o îndeplinește, se va da o altă comandă altui copil: « Păpușica se suie pe
un scăunel ! Bravo, păpușico, foarte bine! Acum ursulețul se așază pe jos. Așa,
ursulețule, bravo ! Acum iepurașul se ascunde sub masă» etc. în cazul în care
un copil nu înțelege comanda și nu execută acțiunea în mod corect, supărarea
este mai mică, întrucât vinovată este jucăria; educatoarea va cere ajutorul
altor «jucării», care vor arăta împreună cum se obtine poziția cerută.
Jocul copiilor mai mari poate include comenzi rapide, iar distracția
va consta În iuțeala plasării pe poziție. Se pot da sarcini pentru doi sau mai
mulți copii printr-o singură instrucțiune : « Ursulețul se așază în fața iepu­
rașului, păpușica sare peste cuburi și maimuțica se ascunde după dulap. \\
Copiii trebuie să recepteze și să îndeplinească fiecare sarcina sa - încurcă­
turile vor fi pline de haz.
Așa cum am spus, înțelegerea/recepția este primul pas. Preșcolarul
trebuie însă să știe să-și exprime poziția. El trebuie să ajungă să spună unde
se găsește el în raport cu un anumit spațiu/obiect din spațiu (în cameră, în afara
camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.). Această a doua etapă
nu se poate aborda Înaintea primei. Este însă posibil ca preșcolarul să
dovedească un limbaj receptiv și o gândire normal dezvoltate (înțelege
corect instrucțiunile și adoptă un comportament adecvat), dar să nu posede
deocamdată capacitățile necesare pentru exprimarea verbală a ceea ce face
și a poziției în care se află. Decalajul între limbajul receptiv și cel expresiv
este normal, cunoscut fiind faptul că, înainte de a pronunța primele vorbe,
copilul foarte mic înțelege deja un număr de cuvinte. Treptat, distanța din­
tre cele două aspecte ale limbajului se reduce, manifestându-se totuși ori de
câte ori copilul este pus în fața unor situații sau concepte noi. Pe de altă
parte, poate apărea și situația inversă, care este normală: preșcolarul are un
vocabular bogat și folosește structuri sintactice adecvate, Îară ca în realitate
să înțeleagă cu adevărat situația pe care o exprimă.
Cadrul didactic trebuie să retină că decalajul între recepție și expre­
sie face parte din mersul firesc al dezvoltării, de unde și necesitatea de a nu
forța obținerea cu orice preț a performanței. îngrijorătoare sunt Întârzierile
marcate în înțelegere ori incapacitatea copilului de a vorbi până la vârste
târzii, chiar dacă înțelege și acționează adecvat. Terapia specifică acestor
probleme nu intră în sarcina educatoarei.
Stimularea exprimării de către copil a poziției în care se află se face
cu mijloace foarte simple. De pildă, cerându-se organizarea unor grupuri

26
de activitate, copiii sunt întrebați când unul când altul: «Victoraș, tu unde
stai ? în grupul care este așezat pe scăunele ori în grupul care stă pe covor ? »,
«Dănuț, lângă cine stai tu ? », « Anca, stai cu echipa din clasă ori cu echipa

din afara clasei? ». Aceste întrebări se pun după ce copiii și-au ales deja pozi­
țiile, având astfel aparența unor confinnări cerute de educatoare privind
decizia copilului respectiv. Se întâmplă ca preșcolarul să nu știe să-și for­
muleze răspunsul. în acest caz, îl va fonnula educatoarea : «Roxana, tu lângă
cine stai ?» — «.'.. » — « A, stai lângă Bogdan ! Deci ce ai hotărât, unde
stai ? » Răspunsul va veni atunci prin imitație : « Lângă Bogdan. »
Este posibil ca la întrebarea cadrului didactic preșcolarul să răspundă
doar printr-un semn din cap : « Ești în echipa din clasă ? » — (semn afir­
mativ) — « Cred că nu prea înțeleg ce vrei să spui. Ce echipă alegi ? »
Clarificarea solicitată de educatoare presupune elaborarea unui răspuns
nou, de natură verbală.
Nu este recomandat procedeul solicitării răspunsului în mod impera­
tiv : « Ce dai din cap ? Răspunde cum trebuie ! » Ori : « Ce înseamnă „da" ?
Răspunde cum trebuie ! Răspunde în propoziție ! » Din păcate, solicitarea
imperativă este des utilizată și astfel eficiența procedeului rămâne strict
fonnală, preșcolarul dând un răspuns aparent elaborat. Așa cum am mai
menționat, o verbalizare corectă nu presupune automat și o înțelegere
reală. în plus, mesajul afectiv negativ pe care-l transmite educatoarea prin
utilizarea tonului imperativ și prin forțarea răspunsului este adesea mult mai
puternic decât orice alt mesaj (în cazul de față, exprimarea verbală corectă
a propriei poziții) și produce blocaje, inhibiții de tot felul, atitudini de respin­
gere a infonnației provenite de la educatoare sau chiar a persoanei cadru­
lui didactic.
Un alt procedeu agreat de copii și, totodată, eficace este jocul. Se pot
inventa o mulțime de asemenea jocuri fără o pregătire deosebită. Ele se pot
desfășura oriunde. Iată un exemplu ad-hoc. Copiii se adună în semicerc
(un semicerc strâns, mai aproape de cerc) și se așază pe scăunele. Este numit
unul dintre copii pentru a începe jocul (evident, atunci când se joacă prima
dată, educatoarea va fi cea care va începe). Cel care începe, să zicem Anca,
spune : « Eu stau lângă Radu » (Radu fiind al doilea copil din semicerc).
Radu spune: « Eu stau lângă Anca și Dănuț. » Al treilea copil, care este Dănuț,
spune: « Eu stau lângă Radu și lângă Petrică » ș.a.m.d. Fiecare copil îi nu­
mește pe cei doi copii aflați de-o parte și de alta, folosindu-se de prepozi­
ția lângă. Mai târziu, aceeași idee de joc se poate utiliza pentru Între. în timp
ce copiii spun lângă cine stau, își trec de la unul la altul câte o bilă sau un

□
 alt obiect «secret», care poate fi ținut în pumn, astfel încât nimeni nu
știe ce este până când obiectul nu ajunge la el și nu spune cuvântul magic
«lângă». Tot felul de variante sunt posibile pe măsură ce copiii se familia­

rizează cu jocul ori au mai crescut. Se poate începe deodată, de la ambele

capete ale semicercului, două obiecte ascunse pornind unul spre altul.
Verbalizarea se face alternativ - când la un capăt, când la celălalt. Copiii
spun atât «lângă » cât și «între » cine stau. Copiii din semicerc pot adopta
diferite poziții, astfel încât cel căruia îi vine rândul trebuie să spună și pozi­
ția celui lângă care stă. De pildă: «Eu stau lângă Mihai, care stă pe scaun,
și lângă Dana, care stă sub masă. »
Se pot face cercuri de copii în care ei stau unul în spatele celuilalt,
variantele de joc fiind mai simple sau mai complexe, în funcție de grupa
de vârstă. Astfel, fiecare copil spune în spatele ori în fața cui se află. Mai
târziu, cele două variante se unesc și fiecare copil își spune poziția sa, ra-
portându-se atât la colegul din față, cât și la cel din spate. La această struc­
tură se pot adăuga diferite alte elemente de joc, precum trecerea unui
obiect de la unul la altul — bila magică, pietricica vorbitoare sau o păpușă
care este trecută din mână în mână și care « vorbește» în locul copilului.
Cel care este ultimul în șir și la care se găsește pentru ultima dată bila ori
pietricica vorbitoare trebuie să spună ce minunății face aceasta ș.a.m.d.
Găsirea unor idei cât mai interesante pentru acest fel de jocuri depinde
numai de educatoare.
Pe de altă parte, trebuie înțeles că nu partea ludică trebuie să
primeze, ci partea de învățare ; nu trebuie ca elementul de gratuitate să fie
prea dificil — de pildă copiii să aibă prea multe activități de îndeplinit cu
bila, cu păpușa astfel încât să se piardă din vedere obiectivul de învățare al
jocului.
În plus pentru copil, jocul nu reprezintă întotdeauna ceva exclusiv
amuzant, ci trebuie să fie interesant și să aibă un anumit grad de dificul­
tate, fără a presupune însă eforturi prea mari. El trebuie prezentat ori de
câte ori este posibil într-un context «spontan », modul de organizare ales
de educatoare fiind esențial. Dacă ea apare ca o persoană autoritară, ce
impune din afară structuri și reguli, nu va mai realiza un joc, ci o activi­
tate ca oricare alta, la care trebuie să participi, pentru că nu ai încotro.
Dacă prezentarea se face alert, zâmbitor și entuziast, iar educatoarea par­
ticipă efectiv la joc — adică nu stă deoparte, « monitorizându-l » —, atunci
situația îi apare cu adevărat interesantă copilului, participarea lui este reală,
iar învățarea are loc spontan.
 în aceeași măsură trebuie avută în vedere vârsta copiilor. Pentru cei
nuci, este bine să se conceapă acțiuni cât mai simple și mai clare. Pentru
preșcolarul mic este suficient, de exemplu, ca el să-1 atingă cu palma pe
umăr pe cel aflat lângă el și să-i spună numele — totul petrecându-se, evi­
dent, într-o situație destinsă și caldă.
Diferitele activități prin care preșcolarul învață să-și exprime verbal
poziția în care se află ori se va afla trebuie să fie eșalonate, în funcție de difi­
cultate, pe tot parcursul anilor de grădiniță, extinzând și complicând con­
textele, evitându-se repetarea aceleași activități.
Iată câteva idei de activități care pot fi abordate cu copiii ceva mai
mari (începând cu 5 ani) :

■ ^Găsqte unde este !

Activitatea are mai multe variante, în funcție de mijloacele uti­
lizate.
Se pot confecționa mai multe figurine — băieți și fetițe, corespun­
zând copiilor aflați în grupă. Ele pot fi mici păpuși, cumpărate ori con­
fecționate din plastilină, lut, bețișoare, conuri de brad etc., având un mic
postament. Pe fiecare păpușă se lipește fie fotografia (xerox după foto­
grafie) fiecărui copil, fie o hârtiuță cu «semnul» fiecăruia pentru copiii
mai mici, fie o etichetă cu un nume. Dacă este posibil, se va pune chiar
de la început pe fiecare figurină fotografia (xerox) și numele copilului
respectiv. Chiar dacă preșcolarii nu știu să citească, ei își vor identifica
păpușile după fotografie.
Pentru ca pozițiile figurinelor să fie vizibile, este bine să se confec­
ționeze o planșetă (din carton, placaj etc.) care să fie împătrită în pătrățele
suficient de mari, aproximativ cât cele de pe tabla de șah. Se recomandă
ca activitatea să se desfășoare în grupuri mici, și nu cu toată clasa, pentru
ca instrucțiunile să fie clare. în rea­
lizarea ei trebuie avute în vedere
două etape:
■ Recunoașterea poziției.
Educatoarea ^ază figurinele pe plan­
șetă (numai figurinele corespon­
dente copiilor din grup) în diferite
poziții, respectând obiectivul de în­
vățare pe care îl urmărește în pe­
rioada respectivă: lângă, în fața, în
spatele etc. (În exemplul din desen, Alex este lângă Lili, Lili lângă Alex,
Dana în fața lui Lili, Lili în spatele Danei.) Copiii se recunosc în figurinele
respective în timp ce educatoarea îi întreabă, în cadrul unei conversații
amuzante : « Tu unde ești ? Dar tu unde ești ? », iar copiii, identificându-se
cu păpușica, spun ce poziție are aceasta în relație cu alte păpuși.
Pe măsură ce copiii avansează în instruire și se maturizează, locali­
zarea va fi făcută ținând cont simultan de două relații (<< Nina este departe
de Vali, dar aproape de Elena »).
B Așezarea în poziție în conformitate cu instructajul. În această
etapă, educatoarea, apoi unul dintre copii îi cere preșcolarului să se « așeze »
(să plaseze figurina) într-o poziție sau alta. Fiecare copil din grup va trebui
să acționeze propria figurină, respectând instrucțiunile primite. Micile figu­
rine pot fi înlocuite cu siluete din placaj ori dintr-un carton mai rezistent,
plasate pe o mică bază (fie și din plastilină) care să le susțină.
O altă modalitate de desfășurare a acestei activități este cea prin care
li se prezintă preșcolarilor planșe pe care sunt desenate siluete de copii aflate
în diferite poziții.
Se iau ca reper două siluete : un băiețel și o fetiță. Educatoarea în­
treabă, de exemplu: « Cine este copilul cel mai depărtat de băiat ? Cine stă
în fața fetiței ? » ș.a.m.d. Preșcolarii
arată personajul respectiv.
într-o altă variantă, de tip fișă,
copii au de îndeplinit instrucțiuni ca :
■ Desenează un cerculeț roșu lângă
copilul care este în fața fetiței.

J1 ii Desenează un cerculeț albastru

lângă copilul care stă în spatele
băiatului.

Zi II Colorează cu galben rochița fe­

tiței care stă cel mai departe de
băiat.
II Colorează cu verde bluza băiatului
care stă cel mai aproape de fată etc.
Pentru a ușura înțelegerea in­
structajului, băiatul și fata primesc
câte un nume, ales de copii, ori se
convine ca, de fiecare dată când se
desfășoară această activitate, băiatul

30
și fata să primească numele a doi copii din grup. Pentru ca activitatea să fie
mai amuzantă, în loc de siluete de copii, se pot desena pisicuțe, cățeluși,
iepurași cărora copiii le pun nume ori cu care se identifică.

■ Cine unde este ?

Activitatea se poate desfișura tot cu
ajutorul unor figurine mobile ori pe baza
unor desene. Modul de organizare este re­
prezentat de o conversație între educatoare
și copii, în care atât educatoarea, cât și pre­
școlarii pun întrebări privind poziția di­
feritelor personaje. De pildă, cu referire la
desenul alăturat, se poate intreba: «Cme
merge pe bară ? Cine se rostogolește pe
covor ? Cine trece pe sub bancă ? » Ori se
pot da instrucțiuni de tipul: «Colorează să-
culeții din cerc/din afara cercului. Fă un
cerculeț în dreptul fiecărui copil care stă
pe ceva etc. »

■ Potrivite pozi^e
Este o activitate de tip joc de loto. Pe cartoanele mari se găsesc
desene cu copii (dar și cu animale) aflați în diferite poziții. Jetoanele ce se
plasează pe aceste cartoane sunt fie absolut identice pentru copiii mici (pe
carton : copil pe scaun — jetonul înfițișează un copil pe scaun), fie similare
prin poziția spațială sugerată, dar nu un desen identic (pe carton: copil pe
scaun — jetonul înfițișează o pisică pe scaun, un copil pe bancă etc.).

O dCastele din cuburi

Achizitia deprinderii de a conștientiza locul în care se află, precum și

relația spațială în care se găsește la un moment dat față de o altă persoa-
nă/obiect din aria respectivă este simultană cu achiziția de a ordona obiectele
peste, pe deasupra, dedesubtul, Înăuntrul sau în afara unui spațiu /obiect dat ori
construit de preșcolar.
însușirea acestor deprinderi începe din prima zi de grădiniță. Hainele
trebuie puse în dulăpior, papucii sub pat, săpunul pe policioară. De aseme­
nea, trebuie să fim atenți cum punem cuburile unul peste altul — altfel, tur­
nulețul se va prăbuși. Unele jocuri cer ca preșcolarii să stea unul lângă altul,
unul în fața celuilalt ori în spatele lui. în anumite activități este permis să te
joci sub masă, dar în altele trebuie să stai pe scaun și la masă.
Ființa interacționează permanent cu obiectele care se află în relații
spațiale anume atât cu persoana, cât și între ele. Continuitatea și întrepă­
trunderea elementelor realității trebuie păstrată și de către educatoare în
proiectarea activităților sale. Documentele școlare afirmă separat achiziția
înțelegerii și intuirii anumitor relații spațiale (« preșcolarul să-și identifice
poziția în spațiu » deosebit de «preșcolarul să ordoneze în spațiu obiecte­
le ») din rațiuni de conștientizare didactică, și nu pentru a promova se­
parări în predarea-învățarea acestor cunoștințe. Grija educatoarei este de
a iniția activități sau jocuri ce accentuează învățarea unui comportament
sau a altuia.
Aproape toate pozițiile spațiale concrete pot fi intuite în jocul de
construcții. După o perioadă în care copiii sunt lăsați să se joace liber și în
care educatoarea se mărginește doar la a-i stimula și a le aprecia construc­
țiile, fiind atentă mai mult la crearea relațiilor de înțelegere și de cooperare
între copii mici, ea va începe să ofere treptat sugestii privind construcțiile :
«Cubul roșu este mai mic, poate ar fi mai bine să-1 pui peste cubul verde» ;

«^m o idee, facem un râu. îți dau eu o panglică albastră, iar tu constru­

iești un pod peste râu. Dedesubt o să punem bărcuțe»; «In castel punem
ceva ? Poate omuleți de plastilină ? » ; « Ce crezi că putem pune pe acoperiș ?
Da, e o idee bună să punem steaguri » ș.a.m.d. Copiii mai mari pot primi,
individual sau în grup, proiecte de construcrie care îi vor obliga să reflec­
teze asupra pozițiilor spațiale.
Dramatizările, punerile în scenă ale povestirilor, ale diferitelor texte
vor introduce la rândul lor tema amplasării diferitelor obiecte.
Și aici își găsește locul ac­
tivitatea pe fișe individuale sau
de grup, în care copiii primesc
instrucțiuni de tipul: «Pune un
creion în pahar », « Pune un ca­
iet pe masă », «Pune un os în
fața cățelului », «Pune mere în
pom », « Așază pisica sub scaun »
etc. Pe coala de hârtie pe care se
află desenate o masă, un scaun,
un cățel, o pisică, un copac,
preșcolarul așază, confonn instrucțiunilor, figurinele adecvate, decupate
din hârtie. Același lucru se poate face cerându-li-se copiilor să deseneze
obiectele respective. Dacă se încearcă acest tip de activitate cu copiii mai
mici, se recomandă utilizarea figurinelor manipulabile, indicându-se în
același timp plasarea lor printr-un desen punctat. în cazul copiilor mai
mari, acest ajutor nu mai este necesar. De la 5 ani, se pot încerca și pozi­
ționările care implică dreapta și stanga. Este necesar însă ca educatoarea să
înțeleagă faptul că lateralitatea, ca și conștiința lateralității necesită un timp
mai îndelungat de stabilizare și că a fi stângaci nu este o deficiență. Mai
mult, ea este chemată să apere preșcolarul cu lateralitate stângă de opinia
negativă a propriilor părinți1.
Este bine ca, în loc să se accentueze executarea activităților cu mâna
dreaptă ori mâna stângă, să se introducă referiri la pozițiile din dreapta sau
stânga, fără a se insista pe recunoașterea lor absolută. Un asemenea pro­
cedeu relativ simplu este unnătorul. Se utilizează o coală foarte mare de
hârtie, pentru activitățile de grup ori frontale, atunci când sunt relativ pu­
țini copii în clasă. Pe această coală se desenează un copil aflat cu spatele la
privitori. în fața, în spatele, în dreapta și în stânga copilului sunt desenate
diferite obiecte. Copiii răspund la întrebările educatoarei, identificând po­
zițiile în care se găsesc aceste obiecte. Dacă se folosesc tabla de fetru și
diferite figurine, activitatea devine mai atractivă prin schimbarea poziției
personajului central și a diferitelor obiecte.
Același principiu poate fi aplicat în construirea diferitelor fișe indi­
viduale. Copiii înșiși pot confecționa asemenea fișe, pe care colegii lor să
lucreze.
Fișele individuale este bine să aibă ca personaj principal băieți atunci
când vor fi completate de băieți și, respectiv, fete atunci când fetițele vor
lucra pe ele. Este importantă așezarea cu spatele la privitor a personajului
planșei. în acest fel, copilul care privește desenul stă în aceeași poziție cu
personajul desenat; dreapta desenului este dreapta lui, stânga personajului
din desen este stânga sa. Sarcina preșcolarului se ușurează mult, acesta nefiind
nevoit să «gândească în oglindă». Unele cadre didactice știu acest lucru și,
de obicei, atunci când vor să arate dreapta și stânga, se întorc cu spatele la

1 încă persistă practica nerecomandabilă de a-i învăța pe copii dreapta și stânga prin

repere ca : mâna dreaptă este cea cu care ținem creionul/lingura etc. De asemenea, se
menține încă forțarea copiilor stângaci de a utiliza numai mâna dreaptă. Toate acestea aduc
frustrări și confuzii copiilor și, mai grav, au serioase efecte psihice negative, care se pot
manifesta pe tot parcursul vieții.
 copii și așa ridică mâna dreaptă și mâna
stângă, în timp ce copiii îi imită.
Pentru a introduce elemente de
noutate și interes, fișele (precum cea din
desen), pot fi prezentate în contextul unei
povestiri construite ad-hoc de educatoare.
Fetița din desen a constatat într-o dimi­
neață că ușița coliviei era deschisă, iar
Riri si Nini, cei doi papagali, zburaseră.
Ea p omește în căutarea lor. în parc au loc
o mulțime de întâmplări: întâlnește ju­
cării uitate, copii fărăjucării, mici anima­
le, păsări - toate fiind sus, jos, pe, în, sub, peste, în dreapta, în stânga etc.
Fiecare întâmplare este ilustrată cu o fișă de lucru pe care copiii o comple­
tează individual sau în grup. Povestea construită astfel se desfășoară timp de
câteva zile, fiecare episod fiind marcat de o asemenea fișă. Prin această acti­
vitate, copiii unnăresc peripețiile fetiței și o ajută să-și găsească papagalii.
Cu alte cuvinte, activitățile prematematice care utilizeză fișe de lucru
se pot desfășura nu numai în cadrul activității matematice stabilite prin orar
și planificare, ci oricând se găsește un interval de timp adecvat. Important
este ca obiectivele educaționale să fie atinse. Pe de altă parte, trebuie for­
mulat avertismentul de a nu utiliza în mod exagerat fișele de activitate indi­
viduală. Calea esențială de învățare a preșcolarului rămâne propria activi­
tate și manipularea diferitelor materiale.

O 0Cu creionul, sus si jos______________________________________

Chiar dacă sunt numai intuite, conceptele spațiale trebuie activate nu

numai atunci când e vorba de poziția corpului propriu ori de cea a obiec­
telor din jur, ci și în cazul unei activități specific umane, cum este cea de
desenat și de scris. Este folosită foaia de hârtie încă de la grupa mică, și chiar
mai devreme, în familiile care se interesează îndeaproape de educația copi­
ilor. Din momentul în care mișcarea grafică nu mai este o mâzgăleală
dezordonată, ci capătă o minimă organizare (apare linia curbă relativ în­
chisă), este posibil să li se dea copiilor o direcționare foarte simplă. De
pildă, educatoarea laudă copilul: « Foarte frumos ai desenat! Nu vrei să
mai desenezi ceva ?», după care îi dă o altă sarcină: « Uite, desenează-mi
ceva aici sus (ori aici jos) pe foaie, cu ce culoare vrei tu. » Spunând aceasta,
educatoarea indică zona foii despre care vorbește. Se pot fonnula și alte cerințe,

34
indicând din nou cu degetul: « Desenează acum un cerculeț portocaliu,
uite aici, peste cerculețul verde ». Nu este nevoie de mai mult și nici nu li
se cere copiilor să lucreze independent doar pe baza unor instrucțiuni verbale.
Același tip de comportament va fi adoptat de educatoare și în activi­
tățile de colaj prin lipirea unui pătrat de hârtie deasupra/lângă/dedesubtul
unui cerc lipit ori desenat anterior pe coală. Întotdeauna educatoarea va
avea grijă să însoțească cerința verbală cu indicarea locului în care copilul
trebuie să lipească.
La grupa mijlocie copilul execută colaje ori desene mai complexe și
mai organizate, fiind deja familiarizat cu hârtia. Educatoarea îi poate cere nu­
mai verbal să deseneze/să lipească (un element în poziții simple și clare —
sus, jos, în mijloc, lângă).
Trecerea la plasări mai complicate în pagină (stânga sus — dreapta sus;
stânga jos — dreapta jos) presupune în mod obligatoriu însoțirea din nou a
cerinței verbale cu gestul. Pozițiile vor fi arătate copiilor atât frontal — pe
o foaie mai mare de hârtie — cât și individual, trecând pe la fiecare în parte.
înțelegerea acestor plasări în pagină este importantă pentru educarea
limbajului scris. E de reținut faptul că niciodată, nici chiar la ^rtpele mari,
educatoarea nu trebuie să le impună copiilor să învețe denumirile «stânga
sus», «dreapta sus » etc., ci le va arăta concret unde să pună creionul, care
este direcția și locul unde se oprește creionul. Fiecare copil va învăța aceste
lucruri în ritmul propriu. Verbalizarea permanentă atât a ceea ce face ea, cât
și a ceea ce trebuie să facă preșcolarii va înlesni asimilarea noilor informații.

O □ Hai lângă mine să vorbim !_________________________________

Preșcolarul trebuie să identifice diferitele poziții spațiale, să înțeleagă

referirile verbale la acestea, iar în final, să utilizeze el însuși cuvintele ce
reprezintă aceste poziții.
Această deprindere nu se achiziționează prin predare, ci numai prin
practică, prin intermediul acțiunilor și a verbalizării lor. Cu alte cuvinte,
educatoarea are datoria să stimuleze copiii, să poarte discuții în contexte ce
favorizează exprimarea verbală a diferitelor relații spațiale, să-i întrebe
despre plasarea diferitelor obiecte, cărți, rechizite; să-i consulte în cazul
unor mutări de mobilier; să introducă în cadrul poveștilor elemente ver­
bale ce definesc poziții și relații spațiale.
Astfel, spre sfârșitul grădiniței, copilul ajunge să utilizeze corect limba­
jul adecvat exprimării pozițiilor și relațiilor spațiale : pe, sub, În, peste, deasupra,

35
dedesubt, Înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai
aproape, cel mai departe, lângă mine, aici, acolo.

__ Desfășurarea În timp a evenimentelor

Alături de coordonata spațială, timpul este cea de-a doua axă pe care
se desfășoară viața omului. Deși impalpabil, timpul este o «proprietate »
indivizibilă a vieții - efectele produse de creștere, maturizare și destruc-
turare sunt puse pe seama «curgerii» timpului în limbajul și în gândirea
comune. Este absolut necesar ca timpul să fie parte integrantă a educației
preșcolarului, cu toate că este mai dificil de înțeles.

Q|~~|Mai întâi și apoi_____________________________________________

Ca și în cazul înțelegerii localizărilor și relațiilor spațiale, înțelegerea

timpului se face intuitiv În cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care
participă copilul. însușirea conduitei așteptării reprezintă o bază comporta­
mentală importantă pentru înțelegerea succesiunii evenimentelor. Preșco­
larul Învață să aștepte până se te^rnnă o activitate, pentru ca apoi să facă
ceea ce intenționa el; învață că acum începe un joc, o activitate și acum
ea se te^fună. învață că înainte de a mânca se spală pe mâini, iar după ce
mănâncă se spală pe dinți, că înainte de a se băga în pat își scoate îmbrăcă­
mintea de zi și își pune pijamaua. învață deci:
■ să răspundă cu un comportament adecvat la îndemnuri de tipul:
« Acum așteptăm să facem rândul ; întâi facem... apoi facem... »

■ să precizeze momentele temporale în funcție de activități (întâi

mănânc, apoi mă joc; dimineața este momentul când mă trezesc,
iar seara, momentul când mă duc la culcare; întâi desenăm, apoi
mergem la școală; înainte de a merge la cumpărături, se Întoc­
mește o listă; înainte de a intra în sala de cinematograf se cumpără
bilete ș.a.m.d.)
■ să utilizeze repere cronologice comune clasei (în funcție de activi­
tățile din orar) : Înainte de activitatea de pictură copilul de serviciu
pregătește și împarte pensulele: după ce va citi o carte, o va pune
la loc ; acum citim o poveste, apoi cântăm, dar înainte de muzică
facem o pauză pentru gustare ș.a.m.d.

36
 După cum se vede, înțelegerea succesiunii evenimentelor și acțio­
narea în conformitate cu aceasta nu necesită o predare formală. Este sufi­
cient ca educatoarea să aibă grijă să precizeze aceste succesiuni în conver­
sația obișnuită despre activitățile și rutinele zilnice. În același scop se pot
inventa povestioare care să constituie punctul de plecare într-o conversație
privind ordinea evenimentelor. De pildă, o poveste despre un copil care se
plictisește să facă lucrurile pe care le face toată lumea: să se scoale de
dimineață, să se spele, să mănânce împreună cu ceilalți membri ai fa^aliei,
să meargă la grădiniță dimineața, să mănânce de prânz cu toți copiii, să se
înapoieze acasă și să se ducă la culcare după masa de seară. Nu, el dorea să
facă invers, să se scoale noaptea ca și cum ar fi dimineață și să facă toate
celelalte activități, așa cum nu fac ceilalți. Din păcate, ce s-a întâmplat?
Aici apare un bun prilej de a discuta cu copiii despre eventualele con­
secințe ale acestei hotărâri: copilului nu a avut cine să-i dea să mănânce
acasă, străzile erau pustii și întunecate, la grădiniță nu erau copii etc. În
căutarea final ului poveștii, preșcolarii sunt întrebați ce fac ei în timpul zilei;
este un moment în care se pot evalua cunoștințele lor despre felul în care
se desfășoară evenimentele și modul în care ordonează activitățile pe par­
cursul unei zile. O asemenea povestire poate fi un punct de pornire pen­
tru abordarea unor noi tipuri de informații.

□ □ Când eram mic...____________________________________________

Noile informații se referă la conștientizarea și exprimarea ritmurilor

naturale : zi/noapte, anotimpuri și la modul în care acestea sunt exprimate.
Până la terminarea grădiniței, copilul trebuie să fie capabil să utilizeze repere
cronologice în funcție de ritmurile naturale și de modul în care acestea sunt exprimate:
zi /noapte, dimineață/ prânz /seară, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile.
Ziua și noaptea sunt « palpabile » pentru copii, fiind ușor de abordat
în povești, discuții libere și desene. Același lucru se poate spune și despre
cele trei momente ale zilei, concretizate în activități esențiale pentru copii,
legate de hrană și somn. Cărțile cu imagini sugestive, cumpărate sau con­
fecționate de educatoare și/sau copii, jocurile de rol în care membrii fami­
liei execută activitățile obișnuite în diferitele momente ale zilei, jocurile cu
păpușa clarifică și întăresc experiența copilului în acest sens. Referindu-se
la păpușă, educatoarea poate întreba eventual: «A mâncat copilul la prânz ?
La ce oră îl scoli dimineața ? » etc., aducând astfel clarificări privind desfă­
șurarea în timp a diferitelor acțiuni. De asemenea, se pot construi jocuri de

o
 tip loto sau Păcălici bazate pe
cunoștințele legate de momen­
tele zilei și nopții.
Un alt element ce face
parte din viața cotidiană este
săptămâna. Zilele săptămânii și
denumirea lor vor fi introduse
chiar de la venirea copiilor în
grădiniță. în fiecare dimineață,
după ce preșcolarii s-au adunat
cu toții, educatoarea le spune
bun venit și le arată cât de mult
se bucură că vor petrece împre­
ună o nouă zi, zi care se nu­
mește « ». La plecare, le spune
...

la revedere amintindu-i fiecărui

copil că îl așteaptă mâine «... »
(numele zilei). Aceste cuvinte,
repetate în fiecare zi chiar de la
grupa mică, vor familiariza
copiii cu numele zilelor săptămânii, cu succesiunea lor, dar și cu înțelesul
cuvintelor azi, mâine și, eventual, ieri. La grupa
mijlocie se pot introduce și alte procedee. Copiii
sunt mai conștienți de curgerea timpului, utilizează
relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la
timp și sunt capabili să înțeleagă semnificațiile
manipulării unor materiale legate de acest subiect.
Un procedeu simplu îl constituie numără­
toarea zilelor. Fiecare zi este reprezentată printr-o
bilă mare - cele șapte bile au
culori diferite. Pe fiecare dintre
ele se lipește o etichetă cu nu­
mele zilei din săptămână. Bilele se mișcă pe o sârmă. în
fiecare zi, educatoarea, împreună cu copiii, mută din-
tr-o parte în alta a sârmei bila cu numele zilei respec­
tive și citește cu glas tare eticheta.
Săptămâna poate fi reprezentată și printr-un disc
mobil pe care fiecare zi este simbolizată de un cal
alergând, având eticheta cu numele zilelor. Calul reprezentând ziua prezen­
tă va fi poziționat întotdeauna în partea de centru sus, într-o zonă marcată
corespunzător.
Se pot utiliza și calendarele de perete. Astfel, copiii sunt învățați să
identifice zilele (inițialele lor).
Povestirile în care în fiecare zi a săptămânii personajul principal trece
prin întâmplări noi, poezioarele, cântecele despre zilele săptămânii sunt
procedee care se' recomandă pentru abordarea învățării numelui zilelor săp­
tămânii, fiind mult mai eficiente decât o predare formală și o învățare
mecanică.
Pe măsură ce se desfășoară anotimpurile, educatoarea va discuta cu
copiii despre ele, pornind de la îmbrăcămintea, încălțămintea, tipul de
mâncare, felul jocurilor. Înțelegerea succesiunii anotimpurilor va fi spriji­
nită de nucile poezii recitate de educatoare, pe baza cărora copiii realizează
desene ori colaje, de poveștile găsite în comerț ori create de educatoare
și/sau copii și de ghicitori. Această temă fiind abordată și în alte tipuri de
activități, va fi relativ ușor să i se creeze copilului o imagine asupra trecerii
timpului prin perceperea (concretă) a succesiunii anotimpurilor.
Un sprijin important atât pentru învățarea anotimpurilor, cât și pen­
tru cea a învățării lunilor anului îl constituie ziua de naștere a fiecărui copil.
La grupa mijlocie copilul este capabil deja să rețină ziua și luna propriei
nașteri. Celebrarea zilei de naștere, eveniment obișnuit în grădiniță, va întări
memorarea acestei informații. Luna nașterii va fi încadrată într-un anotimp,
astfel încât fiecare copil să știe atât luna, cât și anotimpul în care este sărbă­
torit. Cunoscând datele de naștere, educatoarea va grupa «întâmplător »
copiii pe anotimpuri în funcție de lună, va stimula conversații pe tema zilei
de naștere și va conduce copiii spre concluzia că lunile lor de naștere sunt
apropiate, sunt în succesiune, fac parte din același anotimp. Grupurile se pot
modifica, cuprinzând, de pildă, copii născuți în două anotimpuri alăturate
ori opuse. Lunile «lipsă» (este destul de greu, dacă nu imposibil ca într-o
grupă de preșcolari să existe copii născuți în fiecare lună a anului) le va com­
pleta educatoarea când se va ivi prilejul. Aceste conversații nu trebuie să fie
prea dese și nici obligatorii, formale. Ele se vor desfășura, în general, por­
nind de la situația concretă, cum ar fi pregătirea sărbătoririi zilei de naștere
a unuia dintre copii. Desigur, acesta este doar unul dintre procedee, cadrul
didactic putând imagina diferite alte activități pentru a-i învăța pe copii
lunile anului. Este important să se evite memorarea pe dinafară a unor nume
ce nu reprezintă nimic, să se învețe treptat - nu mai mult de trei luni ale
anotimpului în curs (care, bineînțeles, vor fi reluate și repetate cu diferite
prilejuri) -, iar această învățare să se desfășoare pe tot parcursul anilor de
grădiniță. Dacă preșcolarii rețin de timpuriu și fără efort numele celor
12 luni, este un lucru bun, dar în nici un caz această memorare nu repre­
zintă o performanță la care educatoarea să-i oblige pe copii. Calendarul va
fi și el o prezență nelipsită din sala de grupă. Trecerea lunii marcată de
ruperea foii de calendar este un element perceptiv concret pentru copii.
Trecerea timpului - a zilelor, săptămânilor, lunilor, anilor — poate fi
subliniată și prin raportarea la propria persoană și la schimbările implicite.
Iată un procedeu simplu ce marchează trecerea săptămânilor In ulti­
ma zi de grădiniță, vineri, educatoarea amintește că mai sunt două zile până
la sfârșitul săptămânii, apoi anunță care va fi « semnul» noii săptămâni: pe
tot parcursul acesteia se vor purta insigne ori fundițe verzi sau o floare (din
hârtie) la butonieră ș.a.m.d. Schimbările vor fi consemnate în «jurnalul»
grupei. Patru file vor înse^mn o lună, fiecare filă reprezintă o săptămână,
pe fiecare din cele 4 pagini se desenează un copil având însemnele săptă­
mânii respective. Răsfoind paginile jurnalului, preșcolarii vor intui cât se
poate de concret trecerea săptămânilor și a lunilor; mai mult, ei vor avea
puncte de sprijin privind amintirile din trecutul apropiat sau depărtat.
Acolo unde părinții sunt de acord, copiii pot aduce la grădiniță foto­
grafii ale lor de la diferite vârste, în jurul cărora se poartă discuții ; copiii vor
observa modificările timpului asupra corpului uman, asupra lor înșiși. Edu­
catoarea trebuie să pe^dită în acest caz o conversarie vioaie, cu amintiri « de
când eram mic », și să nu transforme o situație relaxată într-o « observare »
formală a fenomenului creșterii și dezvoltării. Tot în acest scop, dacă
preșcolarii au acasă animale care au fost fotografiate la diferite vârste, se pot
organiza conversații pe baza lor ori poate fi observată creșterea plantelor pe
măsură ce trece timpul.
Aceste observații și discuțiile vor pe^dite copiilor să ordoneze eveni­
mentele în funcție de succesiunea lor în timp. Ordonarea poate fi vizualizată prin
așezarea cronologică a fotografiilor aduse de copii. Se pot utiliza și alte
desene reprezentând evenimente sau fenomene pe care preșcolarii trebuie
să le așeze în ordinea succesiunii lor. Activitatea poate fi abordată și la
cunoașterea mediului, la educarea limbajului, la activități practice, la mu­
zică - cu alte cuvinte, în toate domeniile de cunoaștere abordate de edu­
cația în grădiniță. De aceea, succesiunea în timp nu trebuie văzută strict în
cadrul activităților matematice și nici nu trebuie reluată des în aceeași
perioadă de timp, în cadrul tuturor activităților. Ordonarea evenimentelor
poate fi făcută pe baza a diferite criterii (cauzalitate, etape de desfășurare,
creștere), conținuturile lor fiind diferite. Cadrul didactic trebuie să discear-
nă între aceste variabile și să opteze pentru activitatea cea mai adecvată
atingerii obiectivelor sale.

r~]r~|Amândoi deodată

Simultaneitatea evenimentelor este cel mai bine intuită în cadrul jocu­

lui, care este o activitate polivalentă. în timpul jocului de rol se aud foarte
des replici precum: « Eu eram mama și tu erai tata. Eu legănam copilul
(păpușa) și tu băteai la ușă... Ce faci, nu bați ? Nu vezi că legăn copilul ? »
Neintenționat, preșcolarul planifică două activități simultane. La rândul
său, educatoarea spune aproape în fiecare zi, împărțind sarcinile : « Este
pauză. Dănuț udă florile, iar Anca șterge tabla », sau « Laura împarte
caietele, iar Bogdan creioanele », sau « Gata, începem ! Toată lumea dese­
nează ! » — acestea sunt doar câteva exemple din multitudinea de activități
de rutină, prin care, fără să-și dea seama aproape, cadrul didactic le cere
copiilor să execute activități simultane, diferite sau identice. Consemnul
apare și mai vizibil în jocurile de mișcare : « Număr până la trei. Când am
spus „trei", porniți amândoi deodată», ori « Când auziți fluierul, băieții vor
sări într-un picior până la linie. In același timp, fetele vor sări coarda două
câte două » etc.
Asemenea acțiuni simultane, obișnuite pe tot parcursul zilei de gră­
diniță, nu trebuie să fie neapărat organizate și proiectate ca lecții focale.
Educatoarea se va folosi de aceste prilejuri pentru a-i conștientiza preșco­
larului simultaneitatea evenimentelor prin descrierea exactă a acțiunilor ce
trebuie să se desfășoare. Se vor sublinia intenționat cuvintele-cheie care ex­
primă simultaneitatea: « deodată », «în același timp », « în timp ce ».
Și momentele de povestire sau citire de povești își au utilitatea lor.
întâmplări simultane de genul: « în timp ce iepurașul țopăia prin pădure
mai departe, mama-iepuraș îl căuta peste tot» sunt accentuate și discutate
făcându-se apel la experiența imediată a copiilor. Simultaneitatea este trans­
ferată de la acțiuni apropiate în spațiu (față de preșcolar) la altele depărtate,
care pot fi doar reprezentate. De pildă: « Ce faci tu în timp ce fratele tău
învață ? », « Când tu ești la grădiniță unde este sora ta ? » etc.
Simultaneitatea poate fi «simțită » de copii în mod specific în timpul
activităților de muzică și mișcare: ei bat din palme, din picioare, execută
mișcări în același timp, cântă în același timp. Greșelile în simultaneitate

41
sunt «vizibile », ușor de priceput de către copii — cel care cântă sau bate din
palme mai târziu, ori se grăbește înaintea tuturor demonstrează clar ce nu
este simultaneitate.
Abordarea acestui concept temporal în grădiniță nu este prea dificilă.
Inițierea se face fîră a utiliza termenul specific. Nu este însă o greșeală dacă,
după mai multe experiențe verbalizate ale activităților, educatoarea spune
la un moment dat, dând instrucțiuni pentru un joc: «Atunci când auziți
fluierul, voi porniți amândoi deodată, porniți simultan. » Nu este necesar și
nici recomandabil să li se ceară copiilor să întrebuințeze neapărat cuvântul
«simultan ». Este însă foarte posibil ca, neobligați, ei să-1 « prindă » din zbor

și să-1 folosească. Important este ca ei să înțeleagă cum pot avea loc două
sau mai multe activități în același timp.

OPovestea mea a fost mai lungă !___________________________

Compararea duratelor și aprecierea lor verbală poate fi învățată asemenea

simultaneității, în mod spontan, prin diferitele activități, fie că este vorba
de rutine zilnice, de activități de predare-învățare ori de jocuri.
« Eu am terminat să mă spăl, tu nu ! », «De ce mergem în clasă ? Cei­

lalți copii mai stau ! », «Dănuț mănâncă repede, Lili mănâncă încet! »,«^m
așteptat în stație mult timp, dar autobuzul nu mai venea », «Eu am aștep­
tat puțin de tot și am ajuns înaintea ta » — iată doar câteva dintre remarcile
obișnuite pe care copilul le face într-o zi.
Educatoarea le spune uneori o poezie mai scurtă, alteori, una mai
lungă. Copiii învață un cântecel mai scurt ori unul care durează mai mult.
Atunci când povestea este mai scurtă, educatoarea le-o citește într-o sin­
gură zi. Dacă povestea este lungă, sunt necesare două sau mai multe zile
pentru a fi citită integral. Discutând despre astfel de activităti, este impor­
tant ca preșcolarii să verbalizeze și să exprime durata lor. în c ontextul acti­
vităților de cunoaștere a mediului, sădind și urmărind creșterea plantelor,
copilul poate aprecia care dintre ele a răsărit într-un timp mai scurt și care
a avut nevoie de mai mult timp.
Vizionând filme de desene animate (în grădiniță), copilul va compara
duratele lor și va spune, într-o conversație despre acestea, care a fost mai
lung și care mai scurt.
Se pot utiliza și mijloace intuitive prin care copiii mai mici să vizua­
lizeze intervalele. De pildă, se pot confecționa din hârtie albă sau colorată
Iașii pe care sunt trasate linii la intervale egale. Educatoarea (mai târziu unul

42
dintre copii) spune o poezie. După fiecare vers, copilul aflat la unul din
capetele Iașiei va înainta cu câte o căsuță. în funcție de numărul de căsuțe
(numărate ori apreciate din ochi, însemnate cu o cruciuliță cu cretă etc.),
se va « vedea » care poezie a fost mai scurtă și care mai lungă. In timpul re­
citării, educatoarea va face câte o pauză semnificativă după fiecare vers.
înaintarea pe Iașie se poate face în funcție de strofe (o strofă = o căsuță), și
această mișcare poate fi utilizată și pentru aprecierea cântecelor. Totuși, nu
se recomandă să ■ se abuzeze de asemenea mijloace, întrucât preșcolarul
poate intui și aprecia duratele relativ ușor în cadrul activităților zilnice.

[~lDCuvinte potrivite____________________________________________

Așa cum s-a precizat de fiecare dată, pentru toate tipurile de com­
portamente este esențială verbalizarea a cțiunilor. În cazul copiii or mici ori
a diferitelor activități noi, această sarcină este asumată aproape integral de
educatoare. Pentru copii este important să înțeleagă ceea ce se cere și să
reacționeze verbal adecvat, fără a li se cere răspunsuri elaborate și foarte
corecte din punct de vedere gramatical (structurile de vorbire corecte gra­
matical sunt abordate treptat, fără a se insista exagerat asupra îndreptării
greșelilor în dauna fluenței verbale și logice).
Astfel, până la sfărșitul grădiniței, preșcolarul va fi capabil să utilizeze
un limbaj adecvat, săfolosească corect cuvinte precum : acum, apoi, mai târziu, mai
înainte, azi, mâine, ieri, de dimineață, diseară, deodată, în același timp etc.
Toate aceste reacții verbale trebuie abordate de educatoare și învățate
de copii contextual, în situații concrete de activitate. Li se vor da preșcola­
rilor instrucțiuni simple conținând cuvintele vizate pe care ei trebuie să le
înțeleagă. Pe măsură ce se vor familiariza cu ele, copiii vor fi încurajați și
stimulați (nu obligați) să le utilizeze, mai întâi probabil, numai în relație cu
educatoarea și mai târziu în mod spontan, în raport cu ceilalți copii, în
cadrul diferitelor activități și jocuri.
Poveștile, cântecele, desenele, activitățile manuale pot fi utilizate la
rândul lor pentru stimularea învățării vocabularului cerut. Sunt toate activi­
tăți umane, desfășurate în mod necesar în timp, și cuprind toate relațiile
temporale de care are nevoie educatoarea pentru atingerea obiectivelor
sale. Modul de utilizare a acestor raporturi temporale depinde de pregătirea
și aptitudinea pedagogică a cadrului didactic, care face ca prezentarea să fie
contextuală și accesibilă copiilor preșcolari.
Deși apare ca subordonat obiectivului general vizând dezvoltarea ope­
rațiilor intelectuale prematematice, obiectivul de referință « Copilul trebuie

E
să fie capabil să perceapă desIașurarea unor evenimente temporale în raport
cu propriile sale activități» (ca de altfel și alte obiective de referință plasate
în această zonă) nu trebuie văzut ca fiind separat de celălalt obiectiv de
referință, subordonat achizițiilor raportate la unitățile de măsură, și care îi
cere copilului să știe «să măsoare timpul prin intermediul ordonării eveni­
mentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate ». Dimpotrivă,
continuitatea trebuie să fie prezentă peste tot. Dacă obiectivele educațio­
nale trebuie să fie structurate separat din rațiuni didactice și pragmatice,
acțiunea educațională propriu-zisă trebuie să-și păstreze continuitatea, așa
cum continuă este și dezvoltarea copilului.

□ ClafăH________________
Pentru a fi capabil să clasifice, copilul trebuie să achiziționeze capaci­
tatea de a recunoaște asemănările și deosebirile dintre obiecte și să le gru­
peze pe acestea în concordanță cu aceste relații. Esențială pentru reprezen­
tarea de probleme și pentru o gândire creativă, clasificarea este o deprindere
intelectuală care nu se reduce la o achiziție obișnuită ce urmează actului
predării, la o consecință a educatiei formale. Dimpotrivă, trebuie înțeles că
este vorba de o rezultantă naturală a maturizării copilului, o componentă
importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. Copilul
găsește asemănări și deosebiri, face comparații între obiecte și construiește
grupuri pe baza unor criterii și Iară a frecventa grădinița, doar prin faptul
că operațiile gândirii specific umane își urmează calea firească de dezvoltare.
Educația preșcolară instituționalizată oferă însă un lucru foarte important și
anume situații structurate, directionate, având ca scop organizarea, favori­
zarea și stimularea maturizării și funcționării eficiente a operatiilor intelec­
tuale. Astfel, la terminarea grădiniței, preșcolarul va putea realiza clasificări de
obiecte și ființe după unul sau mai multe criterii asociate.

O □ Lucruri care se potrivesc ______________ _ ...________ _

Multe activități care sunt în esență acte de clasificare trec neobservate,

fiind incluse în rutinele zilnice : « Puneți-vă hăinuțele în cuier », « Puneți
jucăriile în raft», « Puneți periuța lângă pastă » etc.

EI
 De asemenea, există tot felul de
jocuri — de obicei, răspândite prin diferite
reviste — care sunt, de fapt, bazate pe o
clasificare implicită. Așa sunt jocurile în
care există două grupuri de imagini în care
fiecare element din primul grup trebuie să
fie potrivit cu un element din cel de-al
Ooilea.
Jocurile în care copilul se concen­
trează asupra elementelor reale, separând
fragmentele și reunindu-le după un cri­
teriu logic, sunt extrem de utile în stimu­
larea capacității sale de observare, analiză,
comparație, grupare și clasificare.

f~1 r~IUnul singur__________________________________________________

înainte de toate, educatoarea trebuie să fie conștientă de faptul că

preșcolarul de grupă mică și mijlocie nu poate realiza clasificări decât pe
baza unui singur criteriu. Astfel, copilul va putea să clasifice obiecte:
■ după criteriul culorii
■ după criteriul mărimii
■ după criteriul formei
Cel mai pregnant este criteriul culorii. Copilul mic va reuși destul de
ușor să pună cuburile roșii separat de cele albastre, pentru el acesta fiind
deja un joc nou. Este suficientă propunerea educatoarei de a construi un
turnuleț de aceeași culoare. Acest instructaj nu este inteligibil pentru
preșcolarul de grupă mică și, adesea, nici pentru cel de grupă mijlocie.
Trebuie să i se precizeze și culoarea (cu alte cuvinte, să i se dea criteriul
specific).
Ca și în cazul celorlalte comportamente, nu este necesar să se orga­
nizeze lecții speciale pentru clasificări, ci să se utilizeze activitățile și jo­
curile obișnuite, în care copiii vor fi îndemnați să le realizeze. O clasificare
« pe viu » se realizează ori de câte ori copiii trebuie împărtiti în ^tupe pen­

tru diferite activități. Astfel, se pot cere grupări de genul: « Toți copiii cu
părul blond - un grup, iar cei cu părul negru - alt grup », « Toți băieții și
toate fetele », grupuri cu « ochi negri », « ochi albaștri », « ochi căprui ».
Grupurile pot fi alcătuite și altfel: într-un coșuleț se pun atâtea ecusoane

EI
câți copii trebuie să alcătuiască fiecare grup. Ecusoanele pot fi cartonașe
identice ca formă (de pildă, numai cercuri, numai pătrate, numai steluțe,
numai flori, numai iepurași etc.), dar colorate diferit. Fiecare copil scoate
la întâmplare un ecuson, pe care și-l prinde singur ori i-l atașează educa­
toarea. După ce toți copiii au ecusoanele prinse, educatoarea le cere să
formeze grupuri: « iepurașii albaștri să se așeze acolo, iepurașii roșii stau aici
etc. », « Steluțele argintii se adună în colțul acesta, steluțele mov vin aici »
etc. Mai târziu, atunci când începe identificarea literelor și a cifrelor, în
coșuleț se pot găsi jetoane pe care sunt scrise litere cu o carioca foarte
groasă: de pildă, a, c și e. Copiii se vor strânge în grupul a, grupul c și
grupul e. Procedura e similară și în cazul numerotării jetoanelor.

LJ LJmulte deodată ______________________________________

Faptul că preșcolarul mic nu poate realiza o clasificare decât pe baza

unui singur criteriu nu obligă educatoarea să abordeze cu clasa numai crite­
riul culorii, apoi numai pe cel al mărimii sau numai criteriul formei. Intr-ade­
văr, în clasificare ea procedează așa, dar copii diferiți ori grupuri diferite vor
lucra simultan în funcție de alte criterii: un grup de copii va separa, de pildă,
cuburile după culoare, un alt grup va clasifica jetoanele din plastic pătrate și
rotunde, iar altul va grupa castanele adunate din parc după mărime.
În funcție de copii, se poate aborda treptat, începând cu ^tupa mij­
locie, și clasificarea pe baza a două criterii simultane, însă în nici un caz
obligatoriu și nici cu toți copiii deodată — mai degrabă individual, cu unul
sau doi preșcolari, atunci când se observă din comportamentul lor spontan
că sunt pregătiți pentru o asemenea abordare. Chiar și în acest caz, sarcina
va fi foarte simplă, combinând culoarea cu forma ori culoarea cu mărimea.

D[~~|Pe cubul acesta e un cerculeț______________________________

fuainte de a încerca jocuri de masă cuprinzând clasificări diverse, se

exersează aceste operații prin acțiunea efectivă, copiii mișcându-se, manipu­
lând elementele, verbalizând ceea ce fac.
O fază ulterioară este exprimată prin cerința « copiii să clasifice obiecte
pe care există simboluri». De pildă, dintr-o mulțime de cuburi diverse, să
le scoată și să le grupeze separat pe cele cu litere ori pe cele cu cifre sau
numai cuburile pe care este desenat un cerculeț. Dacă educatoarea posedă
colecții de jucării mici (mașinuțe), ea poate găsi o formulă care să stimuleze
46
 clasificarea : « Dănuț ia mașinile roșii, Nina pe cele verzi și Bogdan ma-
șinuțele galbene, apoi schimbați între voi. » Sau : « Foarte interesant, vă
jucați de-a garajul. Am o propunere : ce-ar fi să puneți fiecare mașină colo­
rată în garajul de aceeași culoare ? » (copiii construiesc din cuburi de aceeași
culoare garaje în care vin mașinuțe colorate în același fel). La rândul său,
numerotarea poate fi elementul discriminant - toate mașinuțele care au
cifra 3 pe acoperiș vor intra în garajul care are această cifră. Se va realiza
astfel achiziția unuia dintre comportamentele ce exprimă obiectivul de
referință « clasificarea », și anume copilul va reuși să clasifice obiecte pe care
există simboluri.
La grupa mijlocie se pot opera clasificări și cu ajutorul jetoanelor pe
care se găsesc imagini de lucruri, ființe, litere, cifre, simboluri de tot felul.

Până la sfîrșitul perioadei de învățământ preșcolar (începând treptat

cu grupa mijlocie), copiii vor reuși să clasifice o varietate de obiecte/ființe prin
numirea unei proprietăți comune (de exemplu : mari/mici, înalte/scunde, ființe/
lucruri, animale/păsări etc.). în acest caz, preșcolarului nu i se va specifica
ce criteriu va folosi în clasificările sale, ci va analiza singur materialul pus la
dispoziție și va extrage criteriul.
Pentru început li se vor da copiilor materiale cu care sunt obișnuiți -
de pildă, cuburi galbene și cuburi roșii - și li se va cere să le pună separat
(să le grupeze) pe cele care seamănă. Se va proceda la fel și în cazul je-
toanelor de forme diferite sau cu imagini și simboluri, toate fiind elemente
familiare copiilor.

47
 Atunci când li se va cere să grupeze separat cuburile care seamănă,
nu le va fi greu să folosească criteriul culorii. Aceste clasificări se pot rea­
liza la toate activitățile de instruire-educare, nu numai la cele de matema­
tică. Ele pot avea chiar rol de evaluare a înțelegerii anumitor concepte. De
pildă, după ce s-a discutat la cunoștințe despre natură despre animale și pă­
sări, la un anumit interval li se prezintă copiilor jocuri (confecționate chiar
de educatoare) cu numeroase imagini de animale și păsări. în urma cerinței
de a le pune la un loc pe cele care seamănă, educatoarea va avea prilejul să
vadă dacă există copii care nu rezolvă sarcina, după ce în prealabil va fi ve­
rificat dacă s-a înțeles instructajul, dacă acei copii au fost atenți, dacă nu au
lipsit cumva chiar în perioada convorbirilor despre animale și păsări
ș.a.m.d. Abia apoi va considera (in)capacitatea copilului de a găsi criteriul.

Preșcolarul mare trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasi­

ficare pe baza unui criteriu găsit de el, ci trebuie să știe să spună și de ce
a gândit așa. Cu alte cuvinte, el trebuie să recunoască și să explice asemănările
și deosebirile dintre grupuri. Utilizarea cuvintelor adecvate operației, iar mai
târziu a structurilor didactice desfășurate de descriere și explicare a ceea ce
face sunt activități foarte importante în dezvoltarea copilului. Copiii pot
să clasifice, pot pune împreună lucruri care sunt asemănătoare ori care
« merg» împreună înainte de a poseda un limbaj specific care descrie ce

au făcut ori de ce au făcut. De aceea, educatoarea trebuie să vadă în ce

măsură cuvinte ca « pune împreună», « asemenea », « clasifică», «sortează»,
«sunt/ merg împreună » sunt înțelese, și abia apoi le va utiliza în instrucțiu­
nile diferitelor activități cu copiii. Altminteri, sarcinile cele mai simple nu
pot fi duse la capăt de către copii. în general, preșcolarii înțeleg aceste
cuvinte atunci când sunt utilizate în diferitele instrucțiuni/cerințe legate
de activitate, însă nu pot caracteriza activitatea respectivă printr-un cu-
vânt-concept.
Așa cum s-a arătat, clasificarea se face mai întâi conform unui singur
criteriu, înainte de a aborda două (unde se poate, chiar trei) criterii. Atunci
când grupează cuburile după mărime, i se cere copilului să spună cum sunt
ele — el va răspunde că sunt « mari» și « mici ». Dacă i se va cere să le gru­
peze după grosime, el va spune că sunt « groase » și « subțiri ». Clasificân-
du-le după greutate, cuburile vor fi « grele »și « ușoare »; după culoare, vor

48
fi « roșii », « albastre » și « galbene ». Clasificând cuburile după formă, copilul
va spune că ele sunt « rotunde », « pătrate » și «triunghiulare ».
Clasificările se vor face apoi pe jetoane cu imagini, alternativele fiind
în concordanță cu criteriul/criteriile avute în vedere: de pildă; toate je-
toanele prezintă figuri identice (flori, capete de oameni), unele au doar
culoarea diferită (florile au culoare diferită; oamenii au ochii sau părul di­
ferit la culoare ; capetele de clovni vor avea nasuri de culori diferite) ; figuri
identice sunt diferite prin mărime (de exemplu, ursuleți mari și ursuleți
mici) ; figuri asemănătoare de forme diferite aparțin aceleiași categorii (de
exemplu, jetoane ce se grupează în mese și scaune, în interiorul fiecărei
categorii formele fiind dintre cele mai diferite) ; există și imagini ce con­
tribuie în mod direct la clasificarea de concepte - de pildă, imagini de ani­
male și păsări pe care copilul trehuie să le grupeze separat. În acest fel.
preșcolarul va considera iepurele și vulpea ca fiind «animale ». deci apar­
ținând aceluiași grup, și nu ca mai înainte, când considera că cele două ani­
male nu pot fi nicidecum împreună, cunoscută fiind șiretenia vulpii din
poveste, care este periculoasă pentru iepuraș.
Copiilor li se va cere să spună ce au !acut și de ce au procedat în acest
fel. Cererea va fi formulată de educatoare nu în mod imperativ, formal, ci
într-un context relaxat, de conversație aprobatoare : copilul este lăudat orice
ar fi !acut, chiar dacă total greșit; apoi, cu un aer interesat de rezultatul
muncii lui, educatoarea îl întreabă cum de s-a gândit să facă așa. Pre­
școlarul, de obicei, dă un răspuns. Dacă este corect, e lăudat din nou, iar
cadrul didactic trece la alt copil. Dacă răspunsul nu are o logică referitoare
la un criteriu de clasificare (de pildă, a separat florile de frunze pentru că
florile sunt frumoase), educatoarea îl aprobă, dar mai zăbovește la lucrarea
lui și cere opinia altor copii, întrebându-i dacă sunt și alte idei cu privire la
împărțirea respectivă. Răspunsul cerut nu este unul pretențios, ci doar mai
aproape de un criteriu logic de clasificare (preșcolarii pot ajunge la con­
cluzia că florile sunt flori și seamănă unele cu altele, iar frunzele seamănă și
ele între ele). Este posibil ca unii preșcolari, deși au realizat o grupare
corectă, să nu poată oferi nici un răspuns din diferite motive. Și în acest
caz, cadrul didactic, lăudându-i, atrage atenția celorlalți copii, extrăgând
răspunsul dintr-o conversație generală.

□ r~]De ce lucrurile nu se potrivesc____________________________

Este relativ ușor pentru preșcolari să grupeze (clasifice) lucruri care se

potrivesc într-un fel sau altul. Mult mai dificilă este realizarea unei clasi­

49
ficări negative - adică pornind de la identificarea lucrurilor care nu se
potrivesc. Dacă este întrebat: « Cum (în ce fel) seamănă o piersică și un
măr ? », copilul poate răspunde că amândouă sunt bune la gust ori că amân­
două se pot mânca. Dar dacă același copil este întrebat în ce fel acestea nu
seamănă, răspunsul lui este mai degrabă: « Nu știu.» În cele mai multe
cazuri, copiii știu și deosebirile, însă termenii negativi și încercarea de a
gândi în « negativ» sunt dificile. Pot fi ajutați și pe acest drum al clasificării
prin acțiuni treptate. Operația intelectuală a clasificării, atât pozitivă cât și
negativă, poate fi dezvoltată printr-un program în secvențe care se desfă­
șoară mai întâi la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care urcă apoi
spre niveluri abstracte, simbolice.
Iată un exemplu de procedeu, așa cum a fost prezentat de Lorton și
WaUey (pp. 83-85) :
■ Stadiul I. Se prezintă imaginile într-un aranjament similar celui de
mai jos.

hntrebare : De ce (în ce fel) seamănă httrebare: De ce (în ce fel) aceasta

acestea două ? (nu seamănă) cu celelalte două ?
Răspuns: Poți să le mănânci/ Răspuns: Nu poți s-o mănânci/
amândouă sunt de mâncare. nu sunt de mâncare.
■ Stadiul II. Se aranjează câte trei imagini, astfel încât cea care nu se
potrivește să nu fie întotdeauna ultima.

întrebări :
■ Spune două din ele care seamănă.
■ De ce seamănă ?
■ Spune care dintre ele nu se potrivește cu celelalte două.

Se continuă cu alte grupuri de imagini dintre care două se potrivesc

și una nu. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini,
se prezintă serii de patru jetoane cu imagini dintre care trei se potrivesc și
una nu.

50
 ■ Stadiul III. După ce copiii sunt capabili să răspundă corect la serii
de câte patru imagini, se renunță la acestea și li se cere copiilor să spună ce
nu se potrivește doar la auzul cuvintelor.
Întrebare:
■ Ce nu se potrivește : plăcintă...cană...mașină ? De ce ?
fi Ce nu se potrivește : lingură...cană...furculiță ? De ce ?
ii Ce nu se potrivește: rochie...bicicletă...cămașă ? De ce?

Atunci când copiii ajung să răspundă relativ ușor la seriile de trei

cuvinte, se trece la serii de patru cuvinte. Inițial, cuvântul care nu se
potrivește apare foarte vizibil, mai târziu sarcina devine mai dificilă :
A

întrebare: Ce nu se potrivește ? De ce

lapte suc scaun apă

măr pantof portocală piersică
pisică p^are câine cal
femeie băiat ^radio fată
plăcintă săpun prăjituri cozonac
soare stea pisică lună
^carte verde roșu galben
. "•_
morcoVI porumb pame fasole
lingură cuțit furculiță ^mân^e
mașină barcă tren bicicletă
lac munte ocean râu
cizme pantofi papuci p^ălărie
degete nas ochi gură
pernă pijama pătură perdea
farfurie priji^râ cană castron
creion stilou carioca fur^cuIită
.

■ Stadiul IV. Grupurile de cuvinte separate pot fi substituite de o

poezioară de câte două versuri ori se pot alcătui simple rime, care se pot
transforma și Într-un cântecel :

Un penar, creion și cretă

C-un stilou stau la șuetă. Care dintre ele nu se potrivește ?
 Lingura și furculița
Cana și cu lingurița. Care dintre ele nu se potrivește

Luna și cu soarele
Norii și cu stelele. Care dintre ele nu se potrivește ?

Li se cere copiilor să verbalizeze felul în care au raționat. Această ver­

balizare este facilitată de exerciții de tipul « Care este diferența ? », care îl
ajută pe copil să treacă de la un nivel la altul al raționamentului verbal. Iată
un exemplu (11, pp. 85-87) în care, prezentându-se perechea de jetoane,
se pune întrebarea: « Care este diferența dintre (cele două) desene ? »

Q O g) 0

Răspuns de așteptat: « Unul se încruntă - altul nu se încruntă/ Gura

unuia este făcută în jos, iar a celuilalt este în sus. »

Răspuns de așteptat: « O broască țestoasă are trei picioare și cealaltă are

patru picioare/o broască are mai multe picioare decât cealaltă. »

Răspuns de așteptat: « Unul e mai lung decât celălalt/unul este rotund

și celălalt (altul) nu este. »

Răspuns așteptat: « Nu au același număr de cucuie. »

El
 Răspuns de așteptat: « Nu au același număr de vârfuri/de picioare. »

Răspuns de așteptat: « Nu au același număr (același fel) de vârfuri, dar

U-urile sunt la fel. »

Aceste jetoane pot fi relativ ușor confecționate de cadrul didactic.

Manipularea lor de către copii va facilita învățarea. Uneori exercițiile de
acest fel se găsesc în caiete sau în fișe, dar plasarea lor aici poate determina
confuzii de ordin perceptiv și scăderea motivației pentru activitate. în
schimb, în cazul activităților frontale, foliile cu aceste exerciții proiectate
pe perete (dacă există posibilitatea unui retroproiector) vor aduce un plus
de interes prin schimbarea activităților obișnuite pe bază de hârtie și creion.

Preșcolarii fac adesea afirmații de tipul: « Eu sunt mai lung (mai înalt)
decât tine », « Eu sar mai mult decât tine », « Desenul meu este mai frumos
decât desenul tău », « Tatăl meu e mai puternic decât tatăl tău » etc. Com­
parările de tot felul sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matema­
tice, iar un bun cadru didactic reușește să creeze contextul necesar. Ma­
terialele și jucăriile din clasă pot duce la comparatii prin însăși natura lor.
De pildă, în timp ce se joacă cu cuburile, copiii schimbă adesea un cub
mare pentru mai multe cuburi mici care, împreună, sunt aproximativ de
aceeași mărime cu cel mare, ori invers. Așadar, ei compară și schimbă între
ei elemente de aproximativ aceeași mărime.
O altă formă de comparație întâlnită în mod spontan la copii este
măsurarea. Stând umăr la umăr, ei își compară (măsoară) înălțimile; spațiile
pentru jocul în echipe sunt măsurate în sărituri ori pași pentru a fi egale etc.

53
 Ceea ce încearcă să facă preșcolarul în mod intuitiv și ceea ce edu­
catoarea îl ajută să realizeze în mod conștient este stabilirea de relații.

D0Funda mea este mai frumoasă ____________

Prin compararea diferitelor elemente, copiii înțeleg (stabilesc) relați­

ile care unesc aceste elemente. De exemplu, panglica roșie este mai scurtă
decât cea albă; ceva mai târziu, preșcolarul va putea să deducă și relația-
pereche — panglica albă este mai lungă decât cea roșie.
Capacitatea de a observa, deduce și verbaliza constituie esențialul în
definirea relațiilor.
În cadrul efectuării operațiilor de comparare, copiii vor achiziționa
treptat comportamente precum:
■ selectarea de obiecte identice, aranjarea lor în perechi și numirea obiectelor
care sunt « la fel »
■ compararea a două bețișoare, identificând pe cel mai gros, mai lung etc.
■ numirea unui obiect care se găsește la dreapta sau la stânga altui obiect, dea­
supra sau dedesubtul lui, motivându-i poziția, atunci când este posibil
■ stabilirea apartenenței unui obiect /unei ființe la o clasă de obiecte /ființe

__ Comparație si clasificare

Se observă că exprimarea comparației este foarte asemanatoare cu

exprimarea clasificării. Cele două operații intelectuale sunt strâns legate,
stabilesc relații logice asemănătoare și se presupun una pe alta; clasificarea
presupune compararea elementelor, în timp ce compararea determină im­
plicit o clasificare.
Comparația utilizează toate criteriile care au fost amintite în cadrul
discuției despre clasificare, dar poate include și alte puncte de reper. În
principal, în grădiniță, clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai
mare de elemente ce permit gruparea și stabilirea de apartenențe « vizi­
bile » ; criteriul utilizat este la fel de vizibil și nu necesită o detaliere. Pentru
comparație însă, i se dau preșcolarului spre analiză două-trei obiecte (ima­
gini), operația fiind mai detaliată, mai « descriptivă ».
I lf ]Obiecte identice

Iată un exemplu de exercițiu. Dacă există suficiente jucării, se orga­

nizează o paradă a mașinuțelor (a cățeilor, păpușilor, pisicuțelor etc.). Copiii
aleg din mulțimea de mașinuțe pe cele care sunt absolut identice și le gru­
pează două câte două, iar jocul merge mai departe. La fel se procedează și
cu celelalte jucării.
Tot în acest, sistem se poate organiza o « paradă a gemenilor », în care
se confecționează îmbrăcăminte și măști identice pentru copii, care se vor
grupa doi câte doi. După paradă se pot iniția jocuri pentru a ghici cine se
ascunde sub mască.
O altă idee este utilizarea jocurilor de tip loto, domino și Păcălici, în
care trebuie așezate împreună jetoane cu imagini absolut identice, selectate
dintre altele asemănătoare.
Ca și în cazul altor operații intelectuale, educatoarea va organiza
activitatea în așa fel încât compararea elementelor să apară ca un element
necesar organizării jocului, și nu ca un scop în sine. Când le va prezenta
preșcolarilor un joc nou, în nici un caz nu le va spune: « Așezați-vă pe
scaune și scoateți jetoanele din coșulețele de pe masă. Acum le vom com­
para două câte două. » Acest lucru este posibil în cazul copiilor din grupa
mare și din cea pregătitoare, care trebuie pregătiți și pentru activități mai
formale, dar nici aici nu trebuie să se exagereze.

Conduita legată de compararea unor bețișoare este doar un exemplu.

La fel de bine se pot compara orice alte obiecte ale căror principale carac­
teristici sunt lungimea și grosimea: creioane, tulpinile plantelor, turnurile
din cuburi, brațele copiilor — fie între ei, fie în raport cu brațul adultului -,
trunchiurile copacilor, desenele copiilor potrivite pentru acest tip de com­
parație, elemente din diferite imagini. Se pot învăța și povești. De pildă,
două berze și-au ales doi stâlpi pentru a-și face cuib. Una a avut spor și și-a
ternllnat repede cuibul, cealaltă nu - crenguțele și paiele îi cădeau mereu
jos. De ce ? Răspunsul: « Pentru că una și-a ales un stâlp gros, iar cealaltă
nu s-a gândit și și-a ales unul subțire. »
Așa cum am mai spus, comparația poate utiliza și alte criterii. De
pildă, se pot compara elemente caracterizate prin lungime și lățime - rigle,
drumuri (atât reale, cât și cele din imagini), palmele a doi copii, care și le
așază una peste alta ș.a.m.d.

55
 Copiii sunt deja familiarizați cu pozițiile spațiale abordate și în alte
activități, nu numai matematice. S-a arătat, de asemenea, că dreapta și stân­
ga nu sunt o achiziție ușoară și nu trebuie insistat asupra ei, ci mai degrabă
trebuie tratată individual. Acolo unde achiziția nu este ori apare a fi foarte
labilă, se preferă descrierea poziției ca fiind « de-o parte și de alta ».
Cunoștințele despre pozițiile spațiale sunt acum utilizate la compara­
rea plasării diferitelor obiecte. Se pornește de la corpul propriu : - un copil
așezat pe podea e mai jos decât unul așezat pe scaun, dar cel mai sus e cel
așezat pe masă; cel de la baza scării e plasat mai jos decât cel din capul scării
etc. Asemenea comparații sunt utilizate în legătură cu toate pozițiile spațiale
Învățate. Se continuă cu obiecte plasate — fie că ele sunt deja așezate, iar
copiii le descriu poziția, fie că, primind instrucțiunea (de pildă : « Așază două
cuburi roșii de-o parte și de alta a cubului verde »), le manipulează obiec­
tele, verbalizând comparația între poziții («Un cub roșu se află în partea
stângă a celui verde, iar celălalt, în partea dreaptă »).

Asemenea clasificării, analiza comparativă contribuie la identificarea

unui element ca fiind parte a unei categorii - cu alte cuvinte, contribuie la
formarea conceptelor. Se pornește de la compararea unor elemente fami­
liare (două creioane, un creion și o cretă etc.), mergând până la elemente
familiare dar necunoscute: li se prezintă copiilor imaginea unei păsări ori
a unui animal, pe care o analizează comparând-o cu păsările sau animalele
cunoscute, pentru a stabili dacă ceea ce li s-a prezentat este o pasăre sau un
animal. Aceste activități de comparare se pot desfășura foarte bine în cadrul
activităților de cunoaștere a mediului. Evident că preșcolarul nu trebuie
obligat la o analiză comparativă riguroasă, ci mai degrabă la o comparare
simplă și, pe cât este posibil, în contextul unui joc.

D □ Limbaj adecvat______________________________________________

Comparația este o operație intelectuală, o operație mintală, care nu

are un specific absolut matematic. Ea este utilizată permanent, în viața
obișnuită, cu referire la toate aspectele acesteia. În grădiniță se fac foarte des
comp arații în cadrul rutinei zilnice (cine este mai curat, cine se spală mai
bine, cine se îmbracă mai repede, cine e mai ordonat etc.), dar și în cadrul
activităților educative (pictură, lucru manual, gospodărie ; foarte adesea ea
este utilizată în comentarea diferitelor texte, poezii, povești, a personajelor
și a întâmplărilor prin care acestea trec). Toată această desfășurare de com­
parații necesită stăpânirea unui vocabular care să le poată exprima. Deci,
pentru a introduce ori a stabiliza în vocabularul copiilor utilizarea gradelor
de comparație a adjectivelor, contextul este stimulativ. Procedeul este
foarte simplu : cu cât educatoarea utilizează mai mult în propria sa vorbire
aceste cuvinte « colorate », adecvate, evident, contextului, cu atât mai mult
copiii le vor asimila și, la un moment dat, vor începe să le utilizeze și ei în
situațiile care necesită comparații. Cele mai obișnuite activități de educație
fizică vor introduce în limbajul uzual al copiilor structuri precum: mai
rapid, cel mai rapid ; mai puternic, cel mai puternic ; sare sus, mai sus. cel
mai sus; aruncă departe, cel mai departe etc.
Prin utilizarea zilnică și corectă de către educatoare a acestor struc­
turi verbale care exprimă comparația, și nu printr-o impunere forțată, pre­
școlarii achiziționează și ei vocabularul necesar.

DȘerieri___________________________________

Dacă se urmăresc jocurile copiilor, se observă cum unii dintre ei

încep să așeze obiectele după un anumit criteriu. De pildă, alcătuind un
trenuleț sau un turn din cuburi, aranjează alternativ culorile; înșirând
mărgele sau bile pe ață (sârmă), alternează mărimile sferelor sau iau în con­
siderare simultan mărimea și culoarea; ocupați cu un joc « mozaic », se vor
îngriji ca piesele să alterneze, utilizând criteriile de culoare, mărime și formă.
Cu alte cuvinte, în mod intuitiv, copiii ordonează serii de obiecte.
Aceste conduite spontane vor fi observate și înglobate de educatoare în
vederea atingerii obiectivului educațional : copiii vor putea să realizeze serieri
de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de ei Înșiși.

nCIȘi turnulețul are o ordine__________________________________

După cum am spus, copiilor le face mare plăcere ordonarea diferi­

telor obiecte. Prin intermediul cadrului didactic, preșcolarii învață că aran­
jamentul trebuie să aibă un Început și o direcție ce reflectă o regulă.

57
 Se începe cu cel mult cinci obiecte asemănătoare, dar ale căror dife­
rențe sunt perceptibile. Educatoarea construiește de pildă o serie de beți-
șoare (de aceeași culoare), ordonate după înălțime (înfipte eventual Într-o
bază de plastilină). Le arată copiilor cum a construit-o, explicându-le re­
gula (le-a așezat după înălțime), și îi îndeamnă să facă la fel la rândul lor,
punându-le la dispoziție o serie întreagă de bețișoare. Intr-o activitate ulte­
rioară, educatoarea va utiliza cinci obiecte (bețișoare) de diferite înălțimi,
dar și de culori diferite, care vor trebui ordonate după înălțime. In acest
caz, copiii vor trebui să raționeze puțin diferit, în sensul că, luând în con­
siderare înălțimea, vor ignora culoarea. în acest mod educatoarea va intro­
duce diferite criterii, utilizând obiecte adecvate. Dacă, inițial, ele nu vor fi
mai multe de cinci, treptat, pe măsură ce copiii se familiarizează cu diferite
criterii, elementele pot fi mai numeroase.

O □ Știu să fac șirul_______________ ______________________________

Urmărind exemplele educatoarei, care le va explica întotdeauna

cum a procedat («încep cu bețișorul cel mai mic și pun un bețișor mai lung,
apoi altul și mai lung, iar pe cel mai lung îl așez la sfârșit »; « voi așeza prima
dată cubul cel mai mare, apoi unul mai mic, apoi altul și mai mic, iar pe
cel mai mititel la sfârșit» etc.), preșcolarii vor învăța :
■ să ordoneze obiectele după culoare, de la culoarea cea mai deschisă la
culoarea cea mai închisă, și invers
■ să ordoneze obiectele după lungime și înălțime, de la cel mai lung/înalt
la cel mai scurt/scund, și invers
■ să ordoneze obiectele dupăformă și mărime, de la cel mai mare la cel mai
mic, și invers
■ să ordoneze obiectele după lățime, de la cel mai lat la cel mai îngust, și
invers
■ să ordoneze obiectele după greutate, de la cel mai greu la cel mai ușor, și
invers
■ să ordoneze obiectele după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru/sărat,
și invers
■ să ordoneze obiectele după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin
■ să ordoneze obiectele după calitatea materialului, de la cel mai moale fin)
la cel mai aspru, și invers
Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activități
educative : de matematică, de lucru manual, de gospodărie, de educație fi­

58
zică (șirurile de copii), de jocuri libere (în care educatoarea intervine în
mod discret), activități muzicale (serii de bătăi din palme ori din picioare -
de pildă: 1 bătaie - pauză - 2 bătăi - pauză etc.). Orice modalitate este
utilă atât timp cât se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul
lor, și este lipsită de formalism rigid.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu serierea după un singur cri­
teriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii (în
funcție de vârsta și capacitățile preșcolarilor), ordonări ce vor fi realizate cu
diferite tipuri de obiecte sau prin desene.
Astfel, copilul va putea :
■ să realizeze serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăți de hârtie), realizând
ordonări simple în funcție de criteriile cunoscute
■ să realizeze serii de desene simple pe baza unuia sau mai multor criterii
cunoscute

Cât de interesant este pentru copil ca, după o plimbare în parc sau o
excursie în pădure, să își etaleze « comorile » strânse (castane, ghinde, co­
nuri, frunze, pietricele) și, cu ajutorul lor, să omeze ghivecele de flori ori
chiar cele două brazde săpate în grădiniță, cu chenare sau diferite structuri
ornamentale (o ghindă - o castană; pietricele mari - pietricele mici; o pie­
tricică - o castană - o ghindă - un con - o pietricică - o castană - o ghindă -
un con etc.)! Cei care au acces la un lac ori la mare pot aduna și alte
obiecte specifice zonei.
Un alt fel de « transeriere » a seriei se face utilizând creionul și hârtia ;
este util să se folosească pagina caietului de matematică ori, cel puțin, pa­
gina dictando. Copilul are nevoie să perceapă corect ordinea și criteriul
acesteia - ceea ce nu se poate realiza dacă execută un desen pe o coală albă,
care nu are o bază de sprijin. Pentru început, se pot desena chiar seriile de
obiecte pe care el le-a construit. De pildă o bilă (castană) mare — bilă (cas­
tană) mică sunt reprezentate cu ajutorul direct al educatoarei astfel : un
cerc mare - un cerc mic etc. Cuburile seriate după culoare pot arăta : pătrat
roșu - pătrat verde — pătrat albastru - pătrat roșu - pătrat verde - pătrat
albastru - pătrat roșu etc.
Mai târziu, se operează desprinderea de modelul concret, iar seri­
ile se pot executa fie printr-un desen, doar pe baza unui model desenat
pe tablă de educatoare, ori, mai târziu, fie numai pe baza instrucțiunilor
verbale.

59
 Toate activitățile de desen decorativ sau liber oferă la un moment dat
prilejul executării unor serii de elemente; la fel, cele de lucru manual fie
că este vorba de modelarea în plastilină a unui rond de flori în care
floricelele au o anumită ordine a culorilor, fie că se utilizează cusăturile pe
carton în culori sau forme ordonate astfel încât să realizeze o serie. Activi­
tățile gospodărești în care, de pildă, platoul trebuie aranjat Într-un anumit
fel sunt și ele prilejuri de transfer al cunoștințelor despre serii care aici, au,
evident, o funcție estetică.

DQSa vorbim cât mai mult

Nu trebuie uitat că educatoarea trebuie să-și verbalizeze permanent

acțiunile și să stimuleze activitatea verbală a copiilor: « Cum așezăm obiec­
tele ?», « De ce le așezăm așa ? », « Cum dorim să le ordonăm ?» Astfel,
preșcolarii sunt invitați să vorbească despre activitatea lor, despre modul în

60
care au gândit ordonarea. Serierea nu este o activitate pur individuală. Se
pot da și sarcini de grup, în care fiecare copil, având obiecte diferite ce tre­
buie aranjate într-o serie comună, va participa la discuția de proiectare a
șirurilor și îsi va coordona astfel atât acțiunile motrice, cât si actiunile
mintale cu cele ale camarazilor săi.
De asemenea, nu trebuie uitat nici acum că ceea ce valorează nu sunt
perfomianțele spectaculoase, ci înțelegerea de către copil a ceea ce face și
explicarea adecvată a acțiunilor sale.

S tructuri
Copiilor le plac repetițiile de orice fel: ritmul repetitiv al cuvintelor
și sunetelor din cântecele, din povești și poezii. Ei încearcă chiar să con­
struiască ritmuri și structuri repetitive, fie motrice, prin mișcări ale corpu­
lui și membrelor, fie verbal, fie, în sfîrșit, în diferite construcții și desene.
Operațiile care implică numere sunt, de fapt, structuri de un fel sau
altul. Experimentarea cantității (a elementelor) organizate în structuri nu
poate decât să stimuleze achizițiile ulterioare, fiind mai puțin abstractă
decât cea a numărului.
Atunci când clasifică ori seriază obiectele, copiii se supun unei struc­
turi (ori o compun) în conformitate cu anumite reguli. Ei urmează anu­
mite structuri de comportamente, ca atunci când, de pildă, pun câte o
șosetă în fiecare picior, apoi pantofii și, în cele din urmă, leagă șireturile la
un pantof apoi la celălalt. Există aici o structură de acțiuni succesive, a
căror ordine este întotdeauna cunoscută. La o privire mai atentă, se va re­
marca faptul că în această activitate de încălțare există o structură de cores­
pondență unu-la-unu. Alte structuri pot fi considerate orarele în care sunt
ordonate evenimentele zilei pentru ca preșcolarii să știe întotdeauna ce ur­
mează. Structura contribuie la eliminarea nesiguranței, a tensiunii, a efortu­
lui de a ghici acolo unde nu este cazul și stabilește o ordine.
În acest proces de construire a structurilor, preșcolarul trebuie să achi­
ziționeze, printre altele, următoarele comportamente :
■ să construiască o structură de obiecte utilizând diferite criterii (culoare,
mărime, grosime, duritate etc.)
■ să construiască (din cuburi, jetoane etc.) o formă geometrică după un
model dat

61
 ■ să construiască structuri (din mărgele,
boabe, cuburi, bucăți de hârtie etc.), având
modelul în față
■ să construiască structuri (din mărgele,
boabe, cuburi, jetoane, bucăți de hârtie etc.)
după un model pe care l-a memorat (copilul
privește structura, apoi aceasta este acoperită/
îndepărtată)
■ să construiască structuri pe baza unor
Modele de structuri
simboluri (numere, litere, forme geometrice, dife­
rite alte semne)

1- 1-1-1
2- 2-2-2.

1-2- 1-2.

3- 2-3-2

Structuri pe baza numărului Structuri pe baza diferitelor semne

Iată un exemplu de construire a unei structuri de tip mozaic (1,

pp. 20-24). Copiii trebuie să ia din materialul pus la dispoziție 7 pătrate
albastre și 5 pătrate roșii. Numărul lor diferă În funcție de capacitatea de nu­
mărare a copiilor, iar mărimea depinde de cea a colii de hârtie ce i se dă fiecărui
copil. Este important să nu fie un număr egal de pătrate din fiecare culoare.
Educatoarea formulează cerințele: «Trebuie să acoperiți foaia de
hârtie cu pătrățelele. Puneți pătratele unul lângă altul, firă să lăsați spațiu
Între ele și firă să le așezați unele peste altele. Puteți să puneți culorile cum
vreți voi. După ce le aranjați, o să le lipiți. »
în timp ce spune acestea, educatoarea arată pe o coală mai mare de
hârtie plasată pe tablă cum nu trebuie să fie pătrățelele : nici depărtate și nici
suprapuse. De asemenea, ea va verifica, Înainte de a se Începe lipirea, dacă
s-a reușit așezarea corectă a pătrățelelor, după care va ajuta copiii să li­
pească.

62
 După ce lucrările sunt realizate și semnate de educatoare sau de copii,
ele sunt expuse, iar copiii sunt antrenați în discuții asupra mozaicurilor:
cum și de ce s-au gândit să așeze așa pătratele, culorile etc. Se va discuta
dacă toți copiii au fost atenți la ce li s-a cerut, dacă au lăsat sau nu spațiu,
dacă au suprapus pătratele, dacă au utilizat poziția verticală a paginii sau cea
orizontală, cât de diferite sau asemănătoare sunt mozaicurile.
Iată o variantă mai dificilă, ce se recomandă a fi abordată la preșcolarii
mai mari. Se poate realiza fie colectiv, fie individual. Chiar dacă execuția
propriu-zisă este individuală, discuția inițială este colectivă. Pe o coală mare
de hârtie afișată într-un loc vizibil se prezintă următorul desen :

Copiii privesc desenul. Apoi educatoarea îi întreabă dacă își dau seama
ce au de făcut. De obicei, apar mai multe soluții, însă discuția este ghidată
în așa fel de către cadrul didactic, încât să se ajungă la concluziile :
■ trebuie colorate pătratele care sunt arătate de săgeți
■ trebuie completat mozaicul colorând pătratele care nu sunt indi­
cate de săgeți
Copiii sunt liberi să-și aleagă culorile. Ei pot lucra în grup, pe un
mozaic desenat pe o coală mare de hârtie, cooperând între ei, ori pot lucra
individual, fiecare pe foaia sa. După ce lucrul s-a terminat, se discută rezul­
tatele activității.

[2][~~IStructuri în spațiu__________________________________________

în organizarea diferitelor materiale în structuri există tendința gene­

rală de a se proiecta lucrarea bidimensional, pe orizontală. în mare măsură,
această tendință este creată de însăși natura materialelor, manipularea lor
adaptându-se mai bine planului orizontal decât celui vertical. Pe de altă
parte, și direcțiile de acțiune ale educației (cu referință la educația preșco­
lară) determină prevalența activităților în plan orizontal (manevrarea jucări­
ilor mici care se deplasează de-a lungul orizontalei, jocurile « de masă» în

El
care se manipulează în principal jetoane, excesul de fișe individuale).
Pentru a preveni această tendință exclusivă de orizontalizare, educatoarea
trebuie să prelungească (ori să stimuleze, atunci când este cazul) interesul
copiilor pentru construcțiile pe înălțime. De pildă, copiii construiesc un
garaj atât de înalt cât să intre mașinile cu care se joacă, ori un gard simbo­
lic pentru a marca aeroportul pentru avioanele care sunt nucleul jocului.
Nimic din toate acestea nu trebuie îndepărtat. Totuși, în funcție de mate­
rialele pe care le are la dispoziție, cadrul didactic trebuie să motiveze copiii
să construiască efectiv în spațiu, acesta fiind punctul final al jocului. De
obicei, o sală de clasă clasică posedă o lădiță de cuburi nu întotdeauna
potrivite ori suficiente pentru o construcție de anvergură. Sălile de clasă
« moderne » au un mic spațiu cu nisip, dar care este de-a dreptul simbolic
și în nici un caz adecvat activității de echipă, precum ridicarea unui castel
sau a unui aeroport « adevărat».
Se recomandă ca nisipul, pământul și argila să fie cât mai des folosite -­
în principal, în aer liber. Astfel, copiii pot exersa proiectarea mintală a unei
construcții în spațiu, pot învăța cum să construiască un schelet de sârmă
pentru a susține clădirea din nisip sau argilă, vor introduce orice material
ce li se pare util în construcția propriu-zisă ori la ornarea ei : pietricele, car­
toane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, bețișoare — tot ce se găsește la
îndemână, fără a rupe sau a distruge altceva. Numai atunci când vremea nu o
permite, se va apela, în interior, la cuburi — dar și aici adăugându-se toate
materialele suplimentare ce pot fi găsite și care se adecvează construcției.
Diferitele figuri care stau în picioare, confecționate din sârmă moale
ori din plastilină, sunt foarte utile. Din nefericire, plastilina este abandonată
din cauza calității ei, dar care poate fi îmbunătățită adăugând puțin ulei. Ea
poate fi înlocuită cu argilă, care poate fi păstrată mult timp și care este ușor
de modelat. O tradiție, care ține mai degrabă de rutină, limitează plastilina
la utilizarea ei în mod individual și în cantități mici, pentru scopuri bine de­
finite (confecționarea unui cârnăcior, a unei bile, a unui coșuleț în care se
pun mere etc.). Dacă pentru grupa mică și, parual, pentru cea mijlocie,
aceste lucrări sunt recomandabile pentru ca preșcolarul să poată cunoaște și
stăpâni materialul, a limita activitatea cu plastilină/argilă doar la asemenea
finalități sau la mișcările efectuate de mușchii mâinii nu este numai o eroare,
ci și o piedică importantă în dezvoltarea integrală a preșcolarului. Ca și în
cazul scrisului, se perpetuează această greșeală grosolană de a considera că
manipularea plastilinei, respectiv a creionului, este doar o problemă de mo­
tricitate. Ca și în cazul celorlalte structuri și construcții, modelajul înseam­

64
nă nu numai o dezvoltare în direcția artistică, ci și organizarea și punerea în
funcțiune a operațiilor mintale, astfel încât copilul să « vadă» ce are de făcut
și să-și proiecteze acțiunile viitoare (evident, este vorba de o « proiectare»
prin manipularea de materiale, prin acțiuni concrete, specifice preșcolaru­
lui, și nu de reprezentările mintale ale copilului mai mare sau ale adultului).
Structurile verticale, exersate în diferite contexte, cu diferite mate­
riale, constituie elemente de bază, utile mai târziu pentru perceperea rațio­
nală a obiectelor în'spațiu, pentru figurile în spațiu dintr-un anumit dome­
niu al geometriei.

O ID Verbalizare

Mulți copii preferă să construiască în tăcere, concentrați la ceea ce au

de făcut, în timp ce alții, dimpotrivă, preferă să vorbească, să spună ce au
de gând să lucreze ; ei pot fi pur și simplu « vorbăreți » (extravertiți) dar, pe
de altă parte, excesul verbal poate reprezenta o anumită nesiguranță și deci,
o cerere mascată de ajutor către adult.
în funcție de comportamentul preșcolarului, educatoarea care trece
pe la fiecare copil sau pe la fiecare grup aflat în plină activitate de construi-
re/modelare le cere unora să spună ce lucrează, în timp ce pe alții îi încu­
rajează doar cu un « bravo ». Le va oferi ajutor copiilor care au nevoie de
el și se va abține să intervină acolo unde preșcolarii vor construi eficient
altceva decât și-au propus inițial. Toate « problemele » vor fi amânate pen­
tru conversația finală, care va avea loc fie în aceeași zi, fie, dacă nu mai este
timp, în ziua unnătoare. Copiii vor fi stimulați să vorbească despre con­
strucția lor, ce au intenționat să realizeze, ce probleme au avut, de ce au con­
siderat că trebuie să-și schimbe planul față de intenția inițială. Conversația
este a grupului, și nu a educatoarei cu fiecare copil. Educatoarea va avea
grij ă să stimuleze discuția și, eventual, să « scoată » soluțiile la dificultățile
întâmpinate chiar de la grup.
Regula generală este abținerea de la orice fel de evaluare estetică de
tipul: « Bogdan a lucrat cel mai frumos. fu schimb, Răzvan e foarte neîn­
grijit și dezordonat în ce a făcut. » Ceea ce contează este discutarea efec­
tivă a problemelor de construcție, precum și menținerea permanentă a tonu­
sului afectiv pozitiv al copiilor față de activitate, față de colegi și față de relația cu
educatoarea.

65
NUMERE
Șl CIFRE

Mulți'copii, atunci când ; vin la grădiniță, știu deja să numere până la 5,

până la 10 ori mai mult. Dar, de obicei, exceptând cazul în care au primit în
ffemilie o educație conștient-adecvată, ei numără firă să știe prea bine despre
:ce este vorba, ca și cum ar spune o poezie ori o numărătoare Într-un joc;
Educatoarea va conduce copilul, de-a lungul anilor de grădiniță, la
înțelegerea conceptului de număr. Drumul este lung, iar obiectivul nu poate
fi atins în perioada preprimară. Totuși, se consideră că preșcolarii demon­
strează înțelegerea instrumentală a conceptului de număr atunci când ei pot
număra obiectele, indiferent de categoria acestora ; de pildă, spun «șase »
atunci când numără orice grup de șase obiecte.
Pregătirea pentru conștientizarea numărului începe de timpuriu și
este inclusă în acțiuni cu totul obișnuite. Copilul este întrebat de foarte mic
câți ani are sau câți ani are surioara/frățiorul său, este pus să arate mâna și
este întrebat câte degete are la o mână și la cealaltă. Atunci când Împarte
jucăriile, fructele, cărțile cu sora/fratele ori cu prietenul său, copilul le nu­
mără în prealabil. Culege flori și spune câte are, sare coarda ori bate mingea
numărând câte sărituri/bătăi a executat și comparându-le cu performanțele
numerice ale tovarășilor de joacă.
Urmărind maturizarea individuală a fiecărui copil, educatoarea va
reuși până la sfarșitul anilor de instruire și educare preșcolară.
 Dezvoltarea capacității
de a înțelege și utiliza
numerele și cifrele

Obiective de referință
,

COPILUL VA PUTEA

1 să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de până

la 10 obiecte, precum și cifrele corespunzătoare (în etapele :
numerația de la 1 la 3, de la 1 la 5, de la 1 la 10)
2 să plaseze în mod adecvat un număr sau o cifră Între
1 și 10, În interiorul șirului crescător sau descrescător
de numere (cifre)
3 să identifice poziția unui obiect Într-un șir utilizând
numeralul ordinal
4 să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități,
în limitele 1-10

Ca toate celelalte obiective și acestea vor fi abordate mai degrabă

simultan decât succesiv. Aceasta nu înseamnă că, de pildă, odată cu
numerele și cifrele între 1 și 3 copilul mic va face și operațiile de adunare
și scădere între aceste limite. Nu el o va face, ci educatoarea. Nu trebuie uitat
că preșcolarii sunt mari imitatori de timpuriu. Educatoarea trebuie să se
bazeze pe aceasta în tot ce face.
Iată un model de comportament într-una dintre activitătile ei zilnice.
Educatoarea anunță că se vor juca cu cuburile. Fie individual (la cei foarte
mici), fie pe grupuri la cei mai mari, ea împarte cuburile pentru a face jocul
mai interesant; le va mai da ceva: să spunem că-i va da fiecăruia trei cas-

0
 tane (ori mașinuțe, păpușele, pomișori, bețișoare, stegulețe, conuri, scoici,
ghinde, frunze etc.) pe care va putea să le folosească așa cum va dori în
jocul său. Apoi spune : « Voi da deocamdată câte o castană » (împarte cas­
tanele). « Toată lumea are o castană ? Da ? Acum am să vă mai dau câte două
castane fiecăruia» (împarte castanele). « Toată lumea a primit ? Da ? Acum
fiecare are trei castane. »
Dacă este timp, dacă sunt puțini copii în clasă ori lucrează succesiv
cu câte un grup, educatoarea va număra cu voce tare încă o dată castanele
din fața fiecărui copil. Pentru a pune În evidență ceea ce face, va atinge cu
câte un deget fiecare dintre cele trei castane, spunând 1-2-3, apoi va ridi­
ca cele 3 degete (arătător, mijlociu și inelar), spunând : « Da, fiecare are câte
trei castane ». De fiecare dată, pronunțarea numărului va fi accentuată. Nu
este nevoie să le ceară copiilor același lucru. Mai târziu va împărți obiec­
tele, de fiecare dată cu ajutorul a doi copii (tuturor treb uie să le vină rân­
dul) , verbalizând de fiecare dată cate obiecte sunt. Astfel, prin practică pură,
preșcolarii vor Înțelege foarte ușor ce Înseamnă să ai/să iei/să dai un anu­
mit număr de obiecte. Dacă va proceda astfel În toate tipurile de situații în
care este implicat un număr (cifră), educatoarea va constata că nu este
nevoie de nici un fel de predare pentru ca preșcolarii, chiar și cei mai mici,
să știe să numere (fără a fi limitați la 3 sau 5 etc.) și să Înțeleagă ce reprezintă
acel număr.
Atingerea unui obiectiv educațional nu Înseamnă numai obținerea perfor­
manței respective din partea copilului, d presupune mai ales drumul către acea per­
formanță prin oferirea permanentă de către educatoare a modelului de comporta­
ment dorit. Copilului mic nu i se spune ce să facă - i se arată În primul rând ce
să facă și este stimulat să procedeze la fel.

__ Copilul va putea să numere de la 1 la 10,

recunoscând grupele de până la 10 obiecte,

precum și cifrele corespunzătoare
Așa cum s-a arătat, numerația de la 1 la 10 trebuie abordată treptat
în ceea ce privește sarcinile; de obicei, se folosește gradația: 1-3, 1-5, 1-10.
Ea se dovedește necesară mai ales atunci când copilul trebuie să grupeze
obiectele Într-un anumit număr și, de asemenea, atunci când se urmărește
identificarea cifrelor și scrierea lor.

B
 Ținând cont de aceste observații, educatoarea va urmări să obțină de
la copii umiătoarele comportamente :

■ să realizeze corespondența de la unu la unu pentru a arăta că un șir (grup)

este mai mare sau mai mic
■ să construiască grupuri de obiecte prin corespondența de unu la unu
■ să construiască grupuri de obiecte pe baza unui număr dat (treptat, de
la 1 la 10)
■ să recunoască cifrele (treptat, de la 1 la 10)
■ să pună În corespondență cifra cu numărul de obiecte
■ să traseze cifrele peste linii deja trasate
■ să scrie indepndnt cifrele

[~"]r~|Corespondența de la unu la unu___________________________

Se realizează ușor și poate fi abordată din primele zile ale grădiniței,

cu referire la conduitele comune: fiecare copil are un dulăpior (un raft),
un pătuț (o salteluță), un scăunel, o lingură, o furculiță, un creion, o gumă,
o foaie de hârtie, o jucărie etc. în diferite ocazii jocuri, plimbări, dansuri),
ei trebuie să formeze perechi — un băiat și o fată.
Unele povești, cum ar fi cea a fetiței ajunse la casa celor trei urși din
pădure, povestea celor trei purceluși, a caprei cu trei iezi sau a Albei ca
Zăpada și a celor șapte pitici, sunt de asemenea utile în abordarea acestui
tip de corespondență. Povestea este citită în mai multe reprize, cu pauze
Între secvențele principale și mai ales cu episoade concepute special pentru
a oferi prilejul copiilor de a « dramatiza » momentele matematice — de pildă,
ei au sarcina de a pune câte un scaun, câte un castronel, câte o lingură pen­
tru fiecare urs/pitic/ieduț la masa unde mănâncă ei. Castronelele, lin­
gurițele și scăunelele pot fi reale, copiii utilizând obiecte din grădiniță ori
de jucărie. Totul se pune pe masă cât mai vizibil. Se pot utiliza și jetoane
cu imagini pe tabla de fetru (magnetică) sau jetoane manevrate individual,
fiecărui copil revenindu-i sarcina de a construi scena respectivă.
Evident, « aceste puneri în scenă » vor fi abordate după ce povestea a
fost deja citită o dată sau de două ori, astfel încât conținutul să le fie fami­
liar copiilor (nu există riscul ca preșcolarii să se plictisească, celor mici
plăcându-le să audă aceeași poveste de mai multe ori, cu atât mai mult
atunci când au și ceva de făcut).

69
 Pe lângă aceste activități mai mult sau mai puțin «spontane » (cel
puțin, pentru copii), educatoarea are la îndemână și alte procedee pentru
realizarea corespondenței de la unu la unu.
De pildă, se dau copiilor cartonașe pentru ouă (se taie din cartonul
mare porțiuni de câte zece locașuri — 2 șiruri de câte 5) și li se cere să pună
în fiecare locaș câte un ou. Pentru a evita eventualele accidente și pentru
ca activitatea să fie atractivă, « ouăle» sunt fie mingi de tenis, fie obiecte
modelate din plastilină sau desenate și decupate din carton.
De asemenea, se poate coase câte un nasture pentru fiecare gaică a
hăinuței (din carton sau din pânză).
Sarcinile rezolvate prin trasări grafice sunt și ele multiple. Iată
câteva idei:

Dă-i fiecărui fluturaș roșu o floare albastră.

Dă-i fiecărei buburuze o frunză verde.

Prinde câte o pană roșie la fiecare pălărie galbenă.

Sarcinile celor trei desene (fișe) sunt relativ asemănătoare, ele oferind
în primul rând posibilitatea manipulării materialelor: educatoarea îi dă
fiecărui copil jetoane de carton decupate în formă de fluturi, buburuze,
frunze, pălării și pene. Acestea pot fi colorate dinainte ori colorate de copii
70
și potrivite unul cu altul. O variantă constă în a prezenta foaia cu o parte
din desene (fluturi, buburuze, pălării) colorate deja, copiii urmând să po­
trivească perechi jetoanele manipulabile.
A treia variantă este prezentarea hârtiei cu ambele elemente desenate
și colorate, copiii unind cu o linie în creion perechile. O parte din elemente
pot fi desenate punctat, preșcolarul având sarcina să traseze, să coloreze și
să unească elementele perechi. Este bine, de asemenea, ca poziția ele­
mentelor să difere,' astfel încât trasarea liniilor pentru potrivirea elementelor
să fie de la cea mai simplă (o linie dreaptă între două desene) până la una
mai complicată, atunci când perechile nu sunt situate în apropiere sau în
linie dreaptă.
Mai târziu se introduce o altă variabilă, și anume numărul inegal de
desene, astfel încât un element rămâne Întutdeauna fără pereche.

Are fiecare iepure un morcov de mâncat

A ouat fiecare găinușă câte un ou

Se plimbă fiecare ursuleț cu câte un balon

 în afară de corespondența de la unu la unu, pe care o verbalizează
prin trasarea de linii între elementele-pereche, copilul va observa că nu mai
există potrivirea perfectă pe care o găsea mai înainte: una dintre imagini
nu se mai supune regulii, este în plus. Educatoarea va sublinia de fiecare
dată că există un iepur^, un ou, un ursuleț etc. care a rămas &ă pereche. Apoi
o vor semnala și copiii. Se face astfel o trecere lină către numărul 1.
în cadrul diferitelor activităti, copiii vor arăta un nasture, un pantof,
un ciorap, o mână, un picior sau vor aduce, la cererea educatoarei, un
creion, un caiet, o gumă, o carte etc. Ei știu deja că, în unele situații (exem­
plificate prin desenele anterioare), pot găsi grupuri de obiecte în care există
cu unu mai mult decât în celelalte grupuri (cu un iepuraș mai mult decât
morcovi, cu un copil mai mult decât scaune, cu un os mai mult decât căței
etc.). Cu ajutorul exercițiilor de acest tip preșcolarul învață numărarea prin
adăugarea succesivă a câte unui element.
Iată câteva tipuri de desene (fișe) cu aceeași sarcină : «să încercuiască
grupul cu mai multe obiecte (fructe, iepurași, mașinuțe etc.) ». Acest tip de
sarcină este reluat ori de câte ori se trece la un număr nou, precum și în
cadrul operațiilor de adunare și scădere cu 1. Desenele reprezintă două
grupuri de imagini, dintre care unul are cu un element mai mult decât
celălalt. Pentru operațiile de adunare și scădere cu 2, diferența dintre ^xipuri
va fi de 2 elemente.
 Acest tip de exerciții va fi efec­
tuat utilizându-se atât șiruri orizontale
cât și șiruri verticale de elemente: gru­
pul mai mare va fi când dedesubt, când
deasupra; când în dreapta, când în
stânga. începând cu grupa mijlocie,
grupurile nu vor mai prezenta obiec­
tele în șir, ci comasat, copiii trebuind
(WOOOOOO să exerseze și numărarea imaginilor.
OMOffcO Preșcolarii nu vor avea doar un
rol pasiv — ei vor desena sau vor construi
grupuri de obiecte pe baza unui număr dat. Inițierea se va face prin intenne-
diul activităților normale zilnice, unde li se cere preșcolarilor să aducă
două caiete, trei creioane, cinci cuburi etc., numărul obiectelor fiind sta­
bilit în funcție de etapa numerației la care
se găsesc.
Etapa unnătoare este reprezentată
de activitățile «la masă». Li se poate cere
copiilor să deseneze două baloane cu care
să se joace copiii desenați anterior de edu­
catoare ori decupați din reviste și lipiți pe
foaie.
în perioada de familiarizare, sarcina
de desenat — în acest caz, cele două baloa­
ne — poate fi marcată cu o linie punctată,
pe care copiii doar să o traseze. Execuția
trebuie să fie independentă, educatoarea având grijă ca sarcina grafică să fie
foarte simplă (mingi, flori, mașini, bulgări de zăpadă, cărămizi etc.).
Un alt tip de instructaj este : « Desenează tot atâtea X câte Z sunt. »
 Sarcina poate fi unnărită din momentul în care copiii numără (arată)
cu precizie un obiect și două obiecte, stăpânind în același timp și trasarea
grafică. Dacă ei nu pot desena încă, exercițiul nu poate fi abordat.
Un alt tip de sarcină ușor de executat pentru exersarea numerației este :
«Colorează atâtea obiecte în culoarea x (și atâtea în culoarea y). »
Colorează 2 stele cu roșu.
Variantă: Colorează 2 stele cu roșu și 4 cu galben.
Variantă: Colorează 2 stele cu roșu, 3 stele cu gal­
ben ; lași o stea necolorată.
Perceperea modului de creștere a grupului
de elemente corespunzător avansării în nume-
rație se poate face prin mai multe procedee. Se
poate utiliza o numărătoare foarte mare ori confecționa un instrument sim­
plu dintr-o sânnă mai groasă sau o tijă de lemn plasată vertical pe o bază
solidă. Lângă această sânnă se așază o cutie în care există bile găurite. De
partea cealaltă a sânnei se află un dispozitiv confecționat din pânză de sac,
cu buzunărașe din plastic transparent, pe care se plasează cifrele. Pe măsură
ce copiii avansează în numerație, se pune câte o bilă pe sânnă. Alături se
atașază cifra corespunzătoare.
De asemenea, se poate organiza un afișaj
pe care se așază treptat jetoane cu obiecte, jetoa­
ne cu puncte, cifra corespondentă și numele în
litere al cifrei; astfel, copiii se vor familiariza cu
modurile de reprezentare a numerelor.
Cele două tipuri de ma­
teriale pot fi construite și ca ma­
teriale individuale, fiecare copil
completându-l după modelul afi-
șajului frontal.
Un alt aspect ce trebuie
avut în vedere atunci când se
avansează în numerație este com­
pararea numărului nou cu cel
vechi.
Aceasta se realizează printr-o serie de procedee care stimulează com­
parația. Se utilizează mici povestiri, poezii, jocuri de tot felul, jetoane ;
toate vor fi sprijinite de o conversație susținută cu copiii.

74
 Numărul nou poate fi introdus printr-o scurtă povestioară ca de pildă :
« Vivi veverița are o nucă. Ea a mai cules o nucă. Câte nuci are Vivi acum ?

Când avea mai multe nuci, înainte sau după ce a mai cules ? » Povestirea
este însoțită de activitate — o jucărie sau o marionetă înfătișând o veveriță
este pusă într-un loc vizibil. Unul dintre copii pune o nucă (fie nuci, fie
alune ori castane, fie pietricele în « rol» de nuci) în coșulețul aflat lângă
jucărie. Mai sugestiv va fi dacă un preșcolar va juca rolul veveriței. « Ve­
verița » va avea mai întâi o nucă, apoi o a doua nucă, în cealaltă mână. Dacă
în loc de nuci personajul din povestire are bomboane, copiii mici vor
reacționa și mai intens. Pentru fiecare creștere cantitativă (pentru fiecare
număr mai mare) se pot inventa mici povestioare-problemă în care să se
pornească de la numărul învățat anterior (în povestea veveriței - 1), inclu-
zându-se numărul de învățat (2 — în exemplul dat).
Un procedeu-exercițiu este prezentarea unor cutiuțe în care se află
pietricele. Dacă trebuie învățat numărul 3, de exemplu, preșcolarii cunos­
când deja pe 1 și 2 vor avea sarcina (individuală sau în grup) de a aranja
cutiile de la cea cu cele mai puține pietricele la cea cu cele mai multe.
După ce vor aranja cutiile — cea cu o piatră, apoi cea cu două pietricele și,
în final, cea cu trei — copiii vor explica de ce le-au ordonat astfel : pentru
că au o piatră/2 pietre/3 pietre. Pietrele se pot înlocui cu mărgele, bile,
scoici etc.
Includerea într-un desen mai complex a unor obiecte într-un număr
dat constituie un alt procedeu de învățare a conceptului de număr. Co-
piilor mici li se va da o singură instrucțiune. De pildă : « Pune două
fimdițe pe rochia fetiței. » Celor mari li se vor da câte două instrucțiuni.
De pildă: «Pune două fundițe pe rochia fetiței și trei pere în pom. » În
funcție de nivelul de înțelegere lingvistică al clasei, se pot da și trei
instrucțiuni deodată. Nu trebuie să se
exagereze acest lucru, întrucât scopul
nu este testarea memoriei copiilor.

Pune o fundiță la rochia fetiței.

Pune două baloane în mâna băiatului.
Pune trei mere în pom.
Pune patru rațe pe ap ă.
 Un alt procedeu se referă la compararea
elementelor de pe jetoane alăturate ori a ele­
mentelor desenate în casete separate. Instruc­
tajul poate fi: «încercuiește acolo unde este/
sunt unul/una (doi). »; « Colorează acolo unde
sunt doi/două (trei). »
Un alt tip de instructaj este următorul: « Fă atâtea cerculețe (cruciu­
lițe, steluțe, puncte etc.), câte lucruri (ființe) vezi. »

8P «
s$> țft

Un alt procedeu de exersare a numerelor

este cel al jocului de domino, de tip loto sau
Păcălici. Pe măsură ce copilul învață numere
noi, jocurile vor fi mai bogate în jetoane.
 De câteva bune decenii este instituită, ca metodă de bază în predarea-
învățarea numărului de către preșcolari, compunerea și descompunerea
cantității reprezentând numărul respectiv.
« Iată un exemplu de acest fel (copii de 5-6 ani) :

Denumirea activității: Activitate obligatorie de numărat și socotit

Tema : Compunerea și descompunerea în limitele 1-5
Scopul: Formarea deprinderii de a compune un număr și a-l des­
compune în două părți; consolidarea deprinderii de a număra corect în
limitele 1-5
Materialul: Un cartonaș despărțit în două, 5 pătrate, 5 triunghiuri co­
lorate pentru fiecare copil, puse în plicuri de diferite culori (triunghiurile
în plicuri albastre iar pătratele în plicuri albe). [ .. ]
.

Anunțarea activității se va face în mod direct. Se va spune copiilor ca

vor învăța să numere bine până la 5, aceasta fiindu-le necesar în vederea
pregătirii lor pentru școală. [ . ]
. .

Exerciții de compunere a numărului 5. Se va cere copiilor să așeze pe

masă un pătrat, apoi încă unul și încă unul etc., până se fac cinci. Prin acest
exercițiu se urmărește compunerea numărului 5 din unități și repetarea
număratului până la 5. După acest exercițiu cu caracter pregătitor, se trece
la compunerea numărului 5 din grupuri diferite. în acest scop, copiii vor
folosi cartonașele și pătratele, orientându-se după demonstrația !acută la
tablă de către educatoare cu același material. Astfel, se vor așeza pe rândul
de sus al cartonașului 4 pătrate, iar pe rândul de jos, un pătrat, cerându-se
copiilor să spună câte pătrate sunt și cum sunt așezate. Li se va da indicația
să aducă pe același rând pătratul de jos, la o oarecare distanță de grupul de
4 pătrate. Se va arăta apoi cum a fost stabilit numărul 5 (din 4 pătrate care
au fost pe rândul de sus și un pătrat care a fost pe rândul de jos). în acelei
mod se va compune numărul 5 din 3 pătrate așezate pe rândul de sus și
2 pătrate așezate pe rândul de jos din 2 pătrate așezate sus și 3 pătrate dis­
puse jos; 1 pătrat așezat sus și 4 pătrate dispuse jos.
Exercitiul se va repeta cu triunghiuri. Copiii vor fi îndrumați să for­
meze numărul 5 din diferite grupuri, după cum vor ei, comunicând, la
cerere, modul în care l-au compus.
Exerciții de descompunerea numărului 5. Se vor așeza cele 5 triunghiuri
pe primul rând și apoi se vor muta diverse cantități din primul rând în al
doilea rând, formând grupuri separate, și anume : 4 triunghiuri pe rândul
de sus și 1 pe rândul de jos; 3 triunghiuri pe rândul de sus și 2 pe rândul
de jos; 2 triunghiuri pe rândul de sus și 3 pe rândul de jos; 1 triunghi pe
rândul de sus și 4 pe rândul de jos (se va lucra pe tablă numai în cazul că
se simte nevoia). La fiecare exercițiu nou, cele 5 triunghiuri vor fi așezate
în spațiul de sus.
Fixarea compunerii și descompunerii se va face pe baza unor exerciții
atractive cu ajutorul desenului. La început, se vor desena la tablă 4 cer-
culete de culoare roșie si, alături, un cerculet de culoare albastră. Se va cere
copiilor să precizeze ce număr se formează. Apoi ei vor desena 5 cerculețe,
cu indicația de a folosi două culori diferite (la alegere) și de a preciza, la
cerere, cum sunt ele colorate și câte sunt în total. 1 »
A discuta în întregime metodica aplicată încă în grădiniță și lucrarea
din care provine extrasul nu constituie scopul lucrării de față. Se va abor­
da aici strict procedeul prin care se crede că se formează la copil capacitatea
de compunere și descompunere a numerelor. în esență, este vorba de 5 fi­
guri geometrice pe care educatoarea le mută de pe o linie pe alta, copilul
imitând-o. Această conduită a fost simplificată de unele educatoare prin
desenarea pe tablă a unor puncte sau cerculețe în diferite poziții, care, nu­
mărate unul câte unul, dau mereu același număr.
Ideea pe care o susținem va fi și mai clară dacă ne imaginăm, în loc
de două linii, una sus și una jos, pe care să fie mutate figurile geometrice,
două mici garaje, desenate unul sus și unul jos, spre care preșcolarul mută
cinci mașinuțe : 4 sus și una jos, 3 sus și 2 jos ș.a.m.d., după modelul dat în
metodică.
Nici pe departe nu este vorba aici de compunerea numărului, ci doar
de manipularea materialelor. în ceea ce privește activitatea de descom­
punere, observăm că este identică cu cea de compunere ; singura diferență
ar fi aceea că se începe având jetoanele toate pe linia de sus. Exercițiile de
fixare sunt practic cerculețe pe care copiii le colorează în două culori. « în­
cununarea » activității se va face prin ieșirea preșcolarilor din clasă câte 5.
Chiar de la instructajul inițial al educatoarei, se vede că preșcolarii nu
știu ce fac. Lor li s-a spus că învață să numere mai bine și atât. Ceea ce ei
gândesc despre această activitate este că e vorba de o manevrare de jetoane
în diferite poziții, care sunt apoi numărate unul cate unul.
Formarea conceptului de număr, în care este inclusă și capacitatea de
compunere și descompunere, este un drum lung pe care trebuie să-1 par­
curgă copilul trecând de la o etapă de dezvoltare intelectuală la alta. După
cum demonstrează Jean Piaget și studiile ulterioare ce i-au confirmat con-

1 Taiban, M., Dima, F. — Metodica predării număratului și socotitului in grădinița de

copii. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, an IV, București, 1971.

G
 cluziile, trebuie înțeles că «o reușită în acțiune nu se transfo^ă de la sine
într-o reprezentare adecvată » (13, p. 79). Faptul că preșcolarul pune într-un
șir 3 jetoane, iar în șirul de dedesubt 2 jetoane nu înseamnă în nici un caz
însușirea de către acesta a compunerii/descompunerii numărului 5.
Iată ce spune Jean Piaget despre perioada de vârstă în cauză : « De la
4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci
la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul de la faza simbo­
lică sau preconceptuală până în pragul operațiilor. Dar, fapt cu totul remar­
cabil, această inteligență, ale cărei progrese, adesea rapide, pot fi u^ărite,
rămâne în mod constant prelogică chiar în etapele în care ea ajunge la maxi­
mum de adaptare» (14, p. 111).
La această vârstă numerele sunt încă intuitive, fiind legate de confi­
gurația perceptivă. Copilul învață să numere, dar utilizarea verbală a denu-
nuni numerelor nu se află în relație strânsă cu operațiile numerice însele pe
care fie le precede, fie le unnează. Expunerea verbală de către copil a unor
raporturi sau operații numerice poate fi o simplă imitație a expunerii edu­
catoarei, o memorare a cuvintelor acesteia, fără a exprima o înțelegere
reală. în ceea ce privește numărul, Piaget arată că el «este o colecție de
obiecte concepute în același timp ca echivalente și seriabile, singura deose­
bire dintre ele fiind poziția pe care o ocupă într-o ordine dată; această
reunire a diferenței și echivalenței presupune, în acest caz, eliminarea cali­
tăților, de unde provine tocmai constituirea unității omogene 1 și trecerea
din domeniul logicului în domeniul matematicii». Aceste operații logic o-
aritmetice, alături de altele, precizează Piaget, se construiesc aproximativ în
jurul vârstei de 7-8 ani (14, p. 124). în plus, accentuează el, operațiile se
realizează numai intuitiv — manipulativ: « Este însă important să notăm că
aceste diverse grupuri logico-matematice sau spațio-temporale sunt departe
de a constitui încă o logică fonnală, aplicabilă tuturor noțiunilor și tuturor
raționamentelor. Trebuie să relevăm, în legătură cu aceasta, un punct esen­
țial, atât pentru teoria inteligenței, cât și pentru aplicațiile pedagogice, dacă
vrem să adaptăm învățământul la rezultatele psihologiei dezvoltării, în opo­
ziție cu logicismul tradiției școlare. bitr-adevăr, aceiași copii care ajung la
operațiile pe care le-am descris sunt, de regulă, incapabili să le efectueze
atunci când încetează să manipuleze obiectele și când sunt solicitați să ra­
ționeze prin simple propoziții verbale» (14, p. 125). Se mai poate adăuga
faptul că abia pe la 7-8 ani copilul achiziționează operația reversibilă (dacă
A s-a transfonnat în B, atunci B este « la fel» cu A — dacă, de exemplu, o
bilă de plastilină este făcută «cârnăcior», și în bilă, și în cârnăcior este
aceeași cantitate de plastilină), reversibilitate care se aplică treptat, pe măsură
ce copilul se maturizează. Or, nu se poate vorbi de numere operatorii
înainte de a se fi constituit o conservare a mulțimilor numerice indepen­
dente de aranjările lor spațiale1 (14, p. 87).
Așadar, procedeul metodic standard ce pretinde a le forma copiilor
« deprinderi de a compune și de a descompune numărul» este complet
anulat de studiile piagetiene și nu numai. Compunerea și descompunerea
numărului presupun operații mintale ce nu sunt încă structurate la copilul
preșcolar (pentru a nu mai vorbi de faptul că sunt numite „deprinderi") ».
Acestea fiind stabilite, rămâne întrebarea dacă la vârsta preșcolarității
se vor aborda compunerea și descompunerea numărului. Răspunsul este
categoric negativ, cu mențiunea că avem obligația de a-i facilita copilului
dobândirea ulterioară a acestor achiziții.
Ce trebuie tacut arunci ? Inițierea de jocuri de toate tipurile care să
ofere copiilor înțelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne iden­
tică (același număr de elemente), indiferent de poziția acestora.
Așa cum se exemplifica anterior (manipularea garajelor și a mașinu-
țelor), copilul va găsi mult mai «logic » și mai motivant să manipuleze ase­
menea obiecte decât diferite jetoane, care nu-i spun nimic. Dacă ar trebui ca
lecția jetoanelor să fie adaptată, s-ar putea proceda în următorul mod: copiii
primesc cuburi și diferite alte obiecte pentru jocuri de construcții la masă,
fie individual, fie în perechi sau grupuri de trei. Printre aceste obiecte se
numără mașinuțe și «garaje ». Fiecare copil (grup) primește același/alt
număr de mașini — în funcție de capacitatea educatoarei de a acorda atenție
fiecărui grup — și câte două garaje. Acestea sunt confecționate din carton
(eventual, cutiuțe din carton) și diferă ca dimensiune, astfel încât în fiecare
să intre un număr diferit de mașinuțe. Perechile de garaje vor avea: 4 lo­
curi și 1 loc, 3 locuri și 2 locuri. Alți copii (grupuri) pot primi 3 garaje,
2 cu câte 2 locuri și unul cu un singur loc. Alții, în sfînit, primesc un sin­
gur garaj cu 1, 2 sau 3 locuri. Copiii din orașe sunt familiarizați cu aceste
garaje aflate lângă blocuri sau la subsolul acestora. Copiii din sate le pot
considera adăposturi pentru vite, cai, porci etc. Jocul de construcții se
poate numi « Orașul meu » sau «Blocul meu ». Educatoarea discută cu
copiii despre ce și cum urmează să construiască; le atrage atenția că au

1 Este clasic experimentul cu două șiruri egale de jetoane așezate unul sub altul,
puse în corespondență de unu la unu. în momentul în care jetoanele unuia dintre șiruri
sunt așezate la distanță unul de celălalt, copilul nu le mai consideră egale, deși a văzut cum
au fost distanțate.

80
primit pe lângă cuburi și oameni, copăcei, garaje și parcări (o fâșie de hâr­
tie pe care sunt trasate linii drepte, marcând locul mașinilor și pe care scrie
lung «P^RC^^T »). De asemenea, le spune că au primit fiecare (copil sau
grup) 5 automobile (mașinuțe). îi invită apoi să se apuce de construit.
Educatoarea trece pe la fiecare copil (grup) și, admirând construcțiile, le va
reaminti în context că au 5 mașinuțe. în momentul în care construcțiile
sunt gata sau aproape gata, va trece din nou pe la copii și-i va lăuda, între-
bându-i: «Unde' sunt mașinuțele ? Eu v-am dat 5 și parcă sunt mai
puține/mai multe. » în cadrul conversației va afla de la copii că garaj ele nu
sunt destul de încăpătoare pentru a pune toate mașinile la un loc și că de
aceea au pus 3 într-un garaj și 2 în celălalt, 4 într-unul și una în celălalt, o
mașină în garaj și 4 în parcare.
« ^ha, va spune educatoarea, sunt puse în locuri diferite. Să le nu­

mărăm, să vedem dacă sunt 5. » Le vor număra împreună și vor vedea că,
indiferent de combinațiile poziționale, va fi același număr de mașini. Așadar,
nu educatoarea le spune că au x mașinuțe aici și y dincolo și că împreună
sunt 5 ; ei, copiii, sunt cei care descoperă și explică. Acest joc poate fi re­
luat în diferite variante.
în cadrul activităților manuale, educatoarea le va da copiilor una din
părțile cutiei de chibrituri (cea în care se pun bețele) ; copiii o vor fixa pe
verticală (pe o bază de plastilină) și vor trece prin cele două laturi două sârme
cu rol de stinghii, realizând astfel un « coteț ». Tot din plastilină vor con­
fecționa un număr dat de găinușe, să spunem 6 (bile mici de plastilină) care,
în mod sigur, nu pot fi așezate pe aceeași stinghie. Situaria împinge copilul
să «descopere » numărul și să aranjeze elementele pe cele două stinghii.
Similar, pot fi confecționate bărcuțe pentru
7 excursioniști. Fiecare copil va primi două coli de hârtie
de mărimi diferite, bărcmele de hârtie rezultate având
mărimi diferite. Excursioniștii sunt reprezentați prin siluete de hârtie
decupată, care vor fi repartizate în cele două bărci.
^
Cu ocazia fiecărei activități, educatoarea va discuta cu copiii. Vor veri­
fica împreună dacă au confecționat numărul cerut de elemente (6 găinușe/
7 excursioniști), ea se va îndoi că toate elementele sunt prezente (în coteț/în
barcă), acestea se vor număra și se va verbaliza (« Aha, e adevărat, sunt 6 gă­
inușe, dar sunt 2 pe stinghia de sus și 4 pe cea de jos/3 sus și 3 jos etc. »).
Tot sub formă dejoc se pot utiliza piesele de domino — ->()
la care cantitatea de puncte ce arată același număr este
identică, diferind doar poziția. * n ..-.

81
 Se pot folosi și jocuri de tip loto ori Păcălici, în care cartonașele ce
trebuie potrivite cuprind același număr de elemente (imagini, puncte, ste­
luțe), dar în poziții diferite.
Și activitățile creion-hârtie au valoare. Copiii primesc fiecare câte o
foaie de hârtie pe care sunt desenați 2 copaci de înălțimi egale sau inegale.
Într-un buzunăraș atașat hârtiei ori într-o cutiuță alăturată se pun 10
jetoane decupate înfățișând ursuleți. La început, se va purta o mică discuție
despre ursuleți, despre cât de mult le place să se joace cățărându-se în
copaci. Cu toate că nu ajung în vârf, știu să se urce pe trunchi. Fiecărui
copil i se vor da câte 10 ursuleți pentru a se juca. Ei vor așeza ursuleții pe
trunchiul copacilor — fie 5 și 5 atunci când trunchiurile sunt egale ca
înălțime, fie în diferite combinații atunci când au înălțimi diferite.
La fel, pot fi puse mere în două coșulețe de mărimi diferite .

Aceste activități se pot desfășura și în perechi ori în grupuri miel.

Dacă sarcina este de a desena, copiii pot pune mere în coșuri, mingi pe raf­
turi etc.

Ia mingile din dulap și pune-le pe cele două

rafturi.

Îndeplinirea sarcinii trebuie precedată de o discuție despre mingile

din dulap care trebuie aranjate. Copiii sunt întrebați câte mingi sunt, iar ei
le numără. Pentru a le ușura sarcina, mingile sunt colorate diferit, au bu­
line, steluțe. În timpul activității, educatoarea trece pe la fiecare, fi întrea­
bă câte mingi a pus pe unul sau pe celălalt raft, verifică numărul de mingi
și vede dacă pe cele două rafturi este exact același număr de mingi câte au
fost în dulap.
Pe măsură ce numerația înaintează, copiii trebuie să repete cele în­
vățate — în esență, faptul că numărul este numele unei anumite cantități de
elemente, cantitate ce rămâne mereu aceeași. Parte din repetări au loc în
fiecare zi : « Ia 2 cărti din bibliotecă/ 6 creioane din sertar, caută unde sunt
caietele și ia 5. »; « Câți nasturi are păpușa ?»; « Câte labe are cățelul ?»;«Câți
copii sunt ? »; «Ieșim afară și avem nevoie de 3 cercuri, 7 corzi de sărit și
2 mingi » ș.a.m.d.
Activitățile de lucru manual, precum și cele de desen contribuie la
repetarea permanentă, cerându-li-se copiilor să modeleze, să coloreze ori
să deseneze un anumit număr de elemente.

82
 Colorează 3 frunze cu verde și 3 frunze cu roșu.

Desenează tot atâtea flori câți fluturi sunt.

Exercițiile dintr-o fază

mai avansată pot utiliza caietul
cu foaie aritmetică. Preșco­
larilor li se prezintă foaia pe
care sunt desenate (lipite)
obiecte/ființe. Ei trebuie să traseze atâtea cercuri ori atâtea liniuțe câte ele­
mente sunt.
Acest tip de sarcină rezolvată individual trebuie în mod obligatoriu
precedat de activități cu în­
treaga clasă ori pe grupuri,
activităti în care educatoa­
rea, pe baza conversației cu
copiii, îi va face pe aceștia
să înțeleagă ce anume tre­
buie să realizeze. Sarcinile
de acest fel pot foarte bine
să fie îndeplinite de perechi
sau de grupuri mici, pre­
școlarii primind în acest caz
desenele pe o coală mare de
hârtie.

Df_________________
Când trebuie începută în mod efectiv prezentarea de către educa­
toare a cifrelor ? Iată o întrebare care presupune un răspuns ferm, răspuns
ce nu poate fi totuși dat.
în general, în jurul vârstei de 4 ani, copilul este pregătit să abordeze
cifrele, așa cum este pregătit-să abordeze și literele. Evident că această vârstă
poate fi mai mică (aproximativ 3 ani-3 ani și jumătate) arunci când capa-

EI
citaților copilului normal dezvoltat li se adaugă un mediu favorizant: o
familie în care există frați și surori care merg la școală, în care este valorizată
învățătura, în care adulții din familie (părinți, bunici) citesc ei înșiși, îi citesc
copilului și îi răspund cu bunăvoință la interminabilele întrebări. Nu poate
fi numit însă mediu favorizant o familie cu ambiții competiționale, ce
impune copilului de la o vârstă fragedă achiziția de informații în exces. De
obicei, această impunere este însoțită de o atmosferă autoritară, oarecum
rece, în familie, cu recompense atunci când copilul «învață » și cu distan­
țare atunci când acesta nu s-a arătat « demn » de înălțimea cerințelor pă­
rinților. Mai rar, dar la fel de primejdios este șantajul sentimental, prin care
copilul este sufocat de iubirea părinfilor și este obligat la sarcini peste pute­
rile lui doar pentru a-și arăta dragostea pentru ei.
Nenumărați autori au afirmat și au repetat faptul că, la această vârstă
mică, nu performanța este ceea ce contează, ci motivația.

D□Recunoașterea cifrelor______________________________________

Începutul instruirii în general și al achiziționării diferitelor informații

specifice nu este o decizie nici a adultului (părinte sau cadru didactic) și nici
a copilului. Hotărârea finală este dată de ritmul de dezvoltare și maturizare
a copilului. Între timp, este obligatoriu ca adultul, atent la această dezvol­
tare, să-i pună la dispoziție preșcolarului obiecte și fapte, să-1 integreze în
acțiuni, în situații care să-i ofere experiențe, puncte de sprijin în evoluție,
precum și motivație în achizifie. În același timp, este obligatoriu pentru
adult să nu cedeze tentației de a «îndopa » copilul cu informații, obligân-
du-l să le învețe, să le memoreze și să le recite la comandă.
Vârsta preșcolară este în primul rând vârsta învățării spontane ; aceas­
ta este o afirmație care prin repetare s-a banalizat demult. Cu toate aceste,
este uimitor cum continuă să fie ignorată atât de practicieni cât și de teo­
reticienii educației preșcolare; de aici, uriașele greșeli didactice — fie prin
exces și structurare autoritară, fie prin abținere de la informație și încă­
pățânare de a considera copilul preșcolar « inapt » pentru cutare sau cutare
achiziție.

Revenind la întrebarea inițială, răspundem că preșcolarul trebuie pus

În prezența cifrelor chiar de la intrarea în grădiniță, dar direcționarea mai
fermă a atenției lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. În același
timp, educatoarea nu va refuza unor copii mai mici de această vârstă satis-

B
facerea curiozității în ceea ce privește cunoașterea numerelor și cifrelor, pe
de-o parte, iar pe de altă parte, nu va obliga preșcolarii care au depășit
vârsta de 4 ani să « Învețe » cifrele dacă aceștia nu par pregătiți să le abordeze.

■ Cttre oriunde priviri

Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele
este existența acestora în mediu. Primul punct de reper sunt jocurile
procurate de pe piață sau confecționate de educatoare ori de părinți. Chiar
dacă într-o primă etapă cifrele din plastic sau de carton servesc doar ca
accesorii ale jocurilor de construcție ori doar ca farfurioare în jocul de păpuși,
este important că sunt acolo. Din când în când educatoarea/părintele ia câte
o piesă și spune : « A, ăsta-i 1... Ai folosit cifra 2 în loc de cârlig... » etc.
Există, de asemenea, tot felul de jocuri de loto, domino și alte jocuri
de masă în care se găsesc cifre. Pc moment, copilul pare că le ignoră, con-
centrându-se asupra imaginilor, dar, la timpul potrivit, el va dovedi că a
observat aceste semne și le va utiliza în diferite contexte. Micile serbări cu
sau rară public din afară constituie un alt prilej pentru introducerea cifrelor.
De obicei, cei mai mici « joacă» rolul de floricele, fluturași, ciupercuțe,
iepurași, încercând diferite dansuri simple — rolurile « adevărate » sunt încre­
dințate celor mai mari.
Pentru identificare, fiecare copil
va purta pe tricou câte o cifră. I se va
spune fiecăruia numele cifrei, pentru a
ști cine este (de exemplu, Iepurașul 1,
Iepurașul 2 și așa mai departe). De câte
ori este nevoie de un anume iepuraș,
educatoarea (sau copiii mai mari ori pă­
rinții care ajută) citește pe tricou: « Cine
este Iepurașul 5 ? A, tu ești acela »,
indicând cifra. Copilul înțelege astfel că
semnul de pe tricou are o semnificație
înțeleasă de toți. La repetițiile pentru
serbări se va familiariza cel puțin cu
cifra sa, dacă nu și cu ale celorlalți.
Activități cu scop complet diferit de cel aritmetic dar în care cifrele
sunt prezente sunt ușor de găsit/de construit de către educatoare. Așa cum
cifrele se află pretutindeni împrejurul nostru, în viața de toate zilele, tot astfel
ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educațional al grădiniței.
 Tot felul de c^fr
Copilul face cunoștință cu cărțile încă
de la venirea în grădiniță. Acestea sunt mai
ales cărticele cu imagini clare, colorate ori pe
care le colorează el, cu text puțin, uneori re­
dus la câte o cifră, ultimul exemplu fiind re­
prezentat de cărțile special destinate învățării
numerelor și cifrelor. Se găsesc la dispoziția co­
pilului în biblioteca clasei și sunt răsfoite de
nenumărate ori. Din timp în timp, educatoa­
rea se interesează ce «citește » preșcolarul, iden­
tifică imaginile și le numără cu el. în treacăt,
Iară a insista, arată cifra scrisă: «la te uită ce
poză frumoasă... Ce sunt ? ... Fluturași... Sunt
mai mulți... Câți ai spus ? Doi ? ... Așa e : unu,
doi. Și aici scrie 2 ».
Cărticele asemănătoare pot fi confecționate și de către educatoare.
Procedeul este foarte simplu : o cărticică este alcătuită din câteva foi unite
cu un șnur. Pe pagina din stânga se află o imagine, pe pagina din dreap­
ta se scrie cifra foarte mare, cu o linie dublă. « Citind » cartea, copilul are
sarcina de a colora cifra. Se pot confecționa (eventual, cu ajutorul părin­
ților) pentru fiecare copil seturi de cărticele cu toate cifrele de învățat.
Imaginile pot fi desenate, decupate și lipite, ori obținute cu ajutorul
ștampilelor.
începând cu grupa mijlocie, copiii pot colabora și ei la « redactare ».
Spre exemplu, se ia hotărârea de a se scrie « Cartea lui 1 ». Pentru o acti­
vitate mai eficientă, clasa este împărțită în grupuri mai mici. Numele copi­
ilor din grup vor fi trecute pe coperta « cărții», ei fiind autorii ei. Fiecare
grup primește un mic teanc de foi (câte una din fiecare, plus cele două co­
perte). Copiii discută ce imagini vor pune în cartea lor. Fiecare membru al
grupului desenează obiectul/ființa respectiv(ă). într-un spațiu rezervat
dinainte pe foaie, educatoarea scrie cifra 1, eventual cu o linie dublă, ast­
fel încât fiecare copil să poată colora cifra în ce culoare dorește.
Paginile sunt adunate, se adaugă copertele, pe care educatoarea scrie
cât se poate de citeț numele copiilor, precum și titlul cărții. Totul se unește
cu un șnur. în realizarea imaginilor, copiii pot desena, lipi fo tografii decu­
pate anterior sau utiliza ștampilele. Cărțile astfel confecționate sunt așezate
în bibliotecă, la dispoziția lor. în cadrul activităților la alegere ori în cele
desfașurate în special în bibliotecă, fiecare
preșcolar va fi ajutat să-și «serie » propria
carte cu cifre dacă dorește să o facă.

■ Cifre in jocul de rol

Jocurile de rol de tot felul — de-a casa, de-a doctorul, de-a școala și
tot ce mai pot născoci copiii — includ numere și cifre. Pentru cumpărături,
nu este nevoie decât de « bancnote » de 1 leu pentru început, apoi de 1 și
2 lei. Când cei mici se familiarizează cu ele, se adaugă treptat bancnotele
de 3, 4, 5 lei și așa mai departe. Foarte multă atenție însă : nu toți copiii au
aceeași capacitate de a identifica și diferenția același număr de cifre. De
aceea, educatoarea va avea grijă ca preșcolarul să aibă la cumpărături banc­
notele pe care le știe bine.

Cifrele plantelor
Biologii» grupei pot face din când în
«

când un inventar al plantelor, precum și un

raport colectiv. Pentru aceasta, se confecțio­
nează un mic tabel dintr-un carton (luat de la o
cutie oarecare) pe care se lipesc, în șir vertical,
imaginile florilor care există în clasă. De câte ori
apare un nou boboc ori o frunză (evident, este
vorba de numai două-trei ghivece), copiii, îm­
preună cu educatoarea, modifică lista. Intr-un
buzunăraș confecționat din celofan se introduce
un jeton cu cifra modificată a florilor sau frun­
zelor. La început, copiii doar spun numărul, iar
educatoarea alege cifra; mai târziu, ei vor executa singuri toată activitatea
(evident, consultând-o pe educatoare).

■ Cifre la gră^m zoologică

Tot un fel de listă — raport ori jurnal — poate consemna ce animale
și păsări au fost văzute cu prilejul vizitei la grădina zoologică și câte anume.
In dreptul imaginilor reprezentând animalele și păsările educatoarea așază
cifra corespunzătoare numărului spus de copii. Nu are importanță dacă
cifrele respective au fost sau nu « predate »; copiilor nu li se va cere să le
învețe și să le recunoască. Ei vor înțelege însă că numărului spus de ei, rezul-

87
tat din numărarea animalelor, îi corespunde un semn scris, o cifră care va
semnifica întotdeauna același lucru (același număr).

■ Cifre în listele de cumpără^ri

Activitățile gospodărești, reale sau imaginare, necesită cantități de
obiecte și prețuri — toate exprimate în cifre. Programa preșcolară oferă
oportunități de realizare a unor cumpărături « adevărate ». Listele întocmite
vor avea atât cuvinte, cât și cifre.

■ Cifre în rețetele de bucătărie

în activitățile practice de gospodărie, preșcolarii au de preparat o serie
de feluri simple de mâncare, dar și unele mai complicate, acolo unde
condițiile o pe^înt. Pentru aceasta este nevoie de rețete pe care sunt trecute
cantităifre în cifre. Aceste rețete sunt discutate cu tot grupul de copii, citite
și explicate de educatoare (cu sprijin pe imagini). Scopul este ca preșcolarii
să se familiarizeze și să înțeleagă rolul literelor (cuvintelor) și cifrelor.

■ Cifre în joc^îne de ^masă

Un sprijin semnificativ în învătarea
(identificarea/recunoașterea) cifrelor
îl constituie diferitele jocuri inventate
de educatoare pentru achiziționarea
spontană a cifrelor. In funcrie de vârstă si/sau nivelul
copiilor, ea poate construi jetoane de domino sau
de loto-uri care să abordeze numai cifrele 1 și 2 ;
apoi 1, 2, și 3; 1, 2, 3, 4 etc. Preșcolarii vor avea, de pildă, sarcina
să așeze cifra corectă peste numărul corespunzător de elemente.

Alte jocuri ușor de confecționat sunt

cele de tip puzzle, În cadrul cărora copilul
trebuie să combine piesele pentru a obține
cifra dorită (cu și tară model în față).

Jocurile gen Păcălici le oferă copiilor

posibilitatea de a forma perechi ori seturi
de jetoane cu aceeași cifră.
 Rămâne ca imaginația educatoarei să creeze și alte jocuri prin care
învățarea cifrelor să aibă loc în mod spontan, să fie motivată și plăcută.

■ Cifre in jo^curi de ^^^care

Aproape toate jocurile de mișcare presupun cifre ori le pot utiliza.
Cele mai la îndemână sunt șotroanele de diferite tipuri, în care cifrele scrise
cu creta reprezintă succesiunea săriturilor.
Copiii pot fi împărtiți în echipe care poartă « nume » de cifră. Fiecare
membru al echipei respective poartă pe tricou câte o hârtie (ori pătrățele
de pânză special confecționate) pe care scrie același număr.
Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou.
Exercițiile de ritmică pot beneficia și ele de cifre. Un exercițiu foarte
simplu este următorul: se trasează cu creta uii cerc; locurile unde stau
copiii sunt nurcate cu nuci cerculețe ori pătrățele în care sunt cifre ; de
pildă, unele au cifra 1, altele au cifra 2. Fiecare copil știe și își recunoaște
cifra. Educatoarea dă comenzi ca : «1 — ridică mingea, 2 coboară min­
—

gea » ; «1 — se înalță pe vârfuri, 2 — se ghemuiește » ș.a.m.d. Toți copiii aflați

pe cifra 1 îndeplinesc comenzile : ridică mingea — se înalță pe vârfuri ; în timp
ce toți copiii aflați pe cifra 2 îndeplinesc comenzile : coboară mingea — se
ghemuiesc.

r~ir~|Corespondența cifră-număr de elemente

în activităfue prezentate până acum corespondența cifră-cantitate apare

de multe ori, cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învățării. Ea este
realizată în special de educatoare, care o indică și o exprimă pentru copil (de
pildă: « Ce avem aici ? Doi fluturași. Iar aici este cifra 2 »). Este necesară însă
și organizarea unor activitări speciale, prin care copilul să conștientizeze și să
devină capabil de a exprima sin^ar această corespondentă.
Relația între un obiect și cifra 1 este practic abordată în perioada în
care preșcolarul construiește grupuri de obiecte prin corespondență de unu
la unu.
Introducerea cifrei 1, care este ușor de recunoscut, nu ridică mari
probleme. Educatoarea trebuie să evite situațiile fără motivație, în care
activitatea se reduce la rutină. De pildă, copilul primește două seturi de
jetoane. Unul dintre ele cuprinde imaginile unor obiecte sau ființe; ce­
lălalt cuprinde jetoane cu cifra 1, sarcina primită fiind construirea pe­
rechilor imagine-cifră. Dacă pentru copilul de 3 ani această sarcină pre-

E1
 zintă dificultate și îi trezește interesul, pentru cel de 4 ani, activitatea este
plictisitoare. De aceea, ea trebuie prezentată într-o fonnă ceva mai com­
plicată. Să rămânem la exemplul cifrei 1 : în setul de jetoane cu imagini
vor exista și jetoane ce vor prezenta două sau mai multe obiecte (ființe) ;
în setul de jetoane cu cifre, pe lângă 1, vor fi și alte cifre (2,3,9 etc.)
Preșcolarul este poate familiarizat în cadrul diferitelor alte activități, dar el
nu le identifică în mod corect și nici nu interesează acest lucru. Acum
sarcina lui este să aleagă din grupul jetoanelor cu imagini numai pe cele
care reprezintă un singur element, iar din grupul jetoanelor cu cifre să le
selecteze numai pe acelea care reprezintă cifra 1 și astfel să fonneze o
pereche. Acest procedeu poate fi utilizat și pentru celelalte corespondențe
între numerele/cifrele până la 10 și cantitatea de obiecte reprezentată de
numerele respective.
Altă activitate cu același scop este unnătoarea: pe o foaie de hârtie
sunt prezentate mai multe grupuri de obiecte și mai multe cifre — unele
deja învățate, altele nu. Nu se abordează mai mult de 3-4 grupuri.

Instrucțiunile educatoarei îi cer preșcolarului

să coloreze cu aceeași culoare cifra prevăzută în pla­
I nificare la data respectivă, precum și numărul cores­

L^
punzător de obiecte. Imaginile pot fi înlocuite la un
moment dat cu cerculețe, steluțe, puncte etc.

Corespondența cifră-număr poate fi abordată și în jocuri standardi­

zate (loto, domino), ori în activități de joc (didactic), cum ar fi construirea
unei parcări mari lângă un spital sau a unei instituții publice importante.
Activitatea poate fi executată în grupuri mici. Pe o foaie mare de hârtie
sunt trasate mai multe linii verticale care împart parcarea în mai multe spa­
ții. Fiecărui spațiu îi corespunde un anumit
număr de locuri pentru mașini, care este
exprimat de cifra din dreptul lui. Parcarea
poate fi utilizată în jocurile de construcție și
de rol în care se utilizează obiecte mici.
Fiecare spațiu nu primește decât atâtea
mașinuțe câte arată cifra. Cel care parchează
« ilegal» — peste numărul admis — primește
amendă.
 Tot pentru o realizare conștientă a corespondenței cifră-număr, fie­
care copil primește sarcina de a construi o numărătoare. Ea va fi te^ninată
atunci când vor fi învățate toate numerele/cifrele de la 1 la 10. Se con­
fecționează o bază din lemn moale, ipsos, argilă, plastilină etc. pe care se
fixează 10 bețișoare (sânne tari, cuie plasate cu vârful în jos etc.). Dede­
subtul fiecărui bețișor, pe bază, se lipește o etichetă cu o cifră în ordine de
la 1 până la 10. Atunci când este abordată o nouă cifră, fiecare copil se duce
la numărătoarea sa și pune pe bețișorul din dreptul cifrei respective nu­
mărul corespunzător de bile (mărgele, bile de la o numărătoare stricată, bile
din plastilină) .
Rămâne în grija educatoarei să creeze diferite alte situații în care
sarcina să fie motivantă și interesantă, evitând rutina și învățarea mecanică.

Una din greșelile frecvente ale adulților — atât părinți, cât și cadre di­
dactice — este confundarea învățării numerației cu înțelegerea matematică.
Foarte des se aud plângeri: « Fetița mea nu numără încă nici până
la 5 », « Băiatul meu îl încurcă pe 6 cu 7 », « Nu știu ce să mă fac cu copilul
ăsta: o dată numără până la 10 ca pe apă, iar a doua zi încurcă tot. Nu știu
ce va face el la matematică » ș.a.m.d.
Ar trebui înțeles faptul că a număra nu reprezintă pentru copil decât
a spune o poezie, una chiar mai dificilă, deoarece, față de alte poezii, aceas­
ta se compune dintr-un șir de cuvinte care nu înseamnă nimic. De multe
ori, încurcarea numerelor în șir este o problemă de discriminare fonetică :
numerele 6 și 7 pot fi confundate ușor de o ureche nedeprinsă să le audă.
Alteori este vorba de lipsă de atenție ori de memorare superficială.
Numerația o ia de multe ori înaintea numărării propriu-zise. Copilul
numără « ca pe apă » până la 1 O sau și mai mult, însă fără a număra corect
obiectele; ori nu asociază numărul din șir cu adăugarea obiectelor unul
câte unul sau, dimpotrivă, execută corect aceste operafii, dar mai greșește
numărătoarea.

■ N^nerate — p^e ni^^^tă a vie^ cotidiene

In viața preșcolarului se ivesc nenumărate ocazii de a număra: pan­
tofii, șireturile, mănușile, sandvișurile din ghiozdănel, farfuriile, paharele,
lingurile, furculițele, copiii și scaunele de la masă, feliile de pâine cuvenite
fiecăruia etc.

91
 Se numără copiii din clasă, din echipele sau grupurile formate, caie­
tele, creioanele, pensulele, gumele ș.a.m.d. Toate aceste numărări apar din
prima zi de grădiniță; copilul le aude în mod repetat de la adulți și de
la copiii mai mari ; se familiarizează cu ele, înțelege ce funcție au și, treptat,
începe să utilizeze și el numerele : 1-2, apoi 1-2-3 și așa mai departe.
« Baia » de numere își va face efectul iară să fie nevoie de o predare formală.

■ N^nerate in jo^iri
Folclorul copiilor cuprinde o serie de « numărători >1, utilizate fie ca
atare, fie la început de joc pentru a se forma echipele. Aceste numărători
trebuie utilizate cât mai des de către educatoare astfel încât, atunci când vor
începe «lecțiile » propriu-zise, numerația să fie deja învățată.
Există, de asemenea, cântece și poezii alerte ce cuprind numărători și
care, prin ritm și melodie, fac mult mai ușoară memorarea. Ele pot fi inven­
tate chiar de către educatoare. Iată o asemenea poezie, ușor de construit:
Uite, vine-n fuga mare
Un cățel alb pe cărare.
Mai răsare și-un pisoi.
Câți or fi acuma ? - Doi!
Un ieduț, fălos, cornut
Sare-n drum. Trei s-au făcut!
Un arici de-a berbeleacul
Hop și el! - De acuma-s patru.
Cine vine în opinci ?
Coana rață — lacă-s cinci!

Cinci prieteni, bucuroși

Au pornit pe-o mămăruță
Chiuind ca în căruță.
Cinci prieteni, bucuroși.

Există povești bine cunoscute care stimulează numărarea: trei iezi, șapte
pitici. Alte povestiri pot fi create de educatoare tocmai pentru a da prilej copi­
ilor de fiecare dată să numere (până la 3, până la 5, până la 10 ș.a.m.d.).
De câte ori spune poezii și povești sau cântă cântece cu numărători,
educatoarea trebuie să utilizeze pe cât posibil mijloace care să pună în evi­
dență faptul că adăugarea unui număr nu înseamnă doar adăugarea unui
cuvânt, ci a unui nou element. Sunt numărați atât copiii - ca elemente ale

G
povestirii, poeziei, cântecului —, cât și figurinele sau bilele ce reprezintă per­
sonajele. De pildă, în poezioara de mai sus, se pune o bilă pentru cățel, după
care se adaugă altă bilă pentru pisoi și se spune apăsat: « Doi» ș.a.m.d.

[~2[2Z[Numerația crescătoare ________________________ _

Numerația, așa cum se învață (și așa cum este) ea în mod natural, este
crescătoare. Se vor utiliza, așadar, toate procedeele cunoscute, mai puțin
cele formale, în care copiii sunt puși să repete la nesfârșit aceleași numere.

■ N^nerate descrescătoare
Spre deosebire de ceea ce se crede în mod obișnuit, numerația des­
crescătoare poate fi abordată din momentul în care copilul știe să spună cu
multă siguranță : 2-1.
începutul poate fi făcut tot prin poezioare sau prin cântecele și
povestiri în care personajele, elementele se împuținează. O numerație
crescătoare consolidată (și nu recitată fonual, ca o poezie) constituie baza
adunării, în timp ce numerația descrescătoare constituie baza pentru
scădere.
în perioada de început sunt necesare obiecte sau jetoane. în timp ce
se numără 1-2-3, se pune câte un obiect — inițial de către educatoare, apoi
de către copil. Obiectul Qucăria, bila) se așază simultan cu pronunțarea
numărului în timpul numărării. Obiectele sunt puse mai întâi grupat: de
pildă, 3 cuburi de mărimi, fo^e, culori diferite, în funcție de ce există la
îndemână. Educatoarea spune : « Hai să vedem câte cubulețe avem aici! »
Se ia un cub și se pune în fața copiilor și se numără spunând « unu » ; se ia
al doilea cub și se așază lângă primul (fără a-l lipi) și se spune « doi » ; se ia
al treilea cub, procedându-se la fel și spunându-se «trei». Se recomandă
ca și preșcolarii care asistă să numere simultan cu educatoarea sau cu
copilul care s-a oferit să numere. Educatoarea conchide : « Iată, avem
3 cuburi. Să vedem ce se întâmplă dacă luăm din ele. » « Avem trei» (copiii
repetă). Educatoarea ia un cub și îl pune deoparte, mult depărtat de cele­
lalte. «Acum câte avem ? — Două. » Educatoarea ia al doilea cub și îl pune
mai departe. « Acum câte avem ? — Unu. » Cuburile sunt puse la loc în șir,
unul câte unul, numărându-se 1-2-3. Apoi sunt îndepărtate unul câte
unul, numărându-se 3-2-1. De data aceasta însă, cuburile nu mai sunt
puse deoparte, ci doar ceva mai departe.
 Asemenea exerciții pot fi executate cu tot felul de obiecte. Numărarea
crescătoare și descrescătoare poate fi exersată și prin intermediul povestirilor
simple, cu acțiune repetitivă. Iată, de pildă, o asemenea povestire :
« Moșul a cules 5 mere din livadă, le-a pus în coș și s-a îndreptat spre

casă. Pe potecă s-a întâlnit cu un copilaș căruia i-a dat un măr. După aceas­
ta, moșul își numără merele din coș.
Câte mere i-au rămas ? 4.-

Mergând mai departe văzu un mânz. îi dădu și lui un măr. Iar își
numără merele din coș.
Câte mere i-au rămas ? 3.—

Porni moșul pe potecă și ce să vezi ? Țup ! un iepuraș. îi dădu și lui

un măr.
Câte mere mai are moșul în coș ? 2. —

Când să ajungă acasă, de unde, de neunde, apare și un arici. Ce să

facă moșul ? fi dădu și lui un măr. Se uită în coș să-și numere merele.
Câte credeți că i-au mai rămas ? Doar unul.
Nu-i nimic, își spuse moșul. Mă duc mâine să culeg altele. Dar îmi
pare bine că s-au bucurat și alții de merele mele. »

Asemenea povești pot fi bine reprezentate pe cărticelele pliante, ale

căror pagini rămân desIacute în fața copiilor pe măsură ce sunt citite.
Cu ajutorul imaginilor, educatoarea face recapitularea :

Moșul avea 5 mere.

Copilul a primit un măr.

Mânzul a primit un măr.

Iepurașul a primit un măr.

Ariciul a primit un măr.

EI
 Educatoarea pune degetul pe fiecare grup de mere, spunând îm­
preună cu copiii: 5-4-3-2-1. Dacă preșcolarii cunosc deja cifrele, va face
același lucru, indicând cifrele. Numărarea descrescătoare își poate face apa-
ritia din momentul însușirii cifrelor și se va face pe baza acestora, ori de câte
ori este posibil, chiar dacă este vorba de numărarea 1-2 și respectiv 2-1.
în cadrul activităților de mișcare, fiecare copil aflat în cerc ori în șir
este pus în fața a două pătrățele trasate cu creta în care este scris 1 și 2. La
o anumită comandă, copiii pășesc (sar) în pătrățelul 1, apoi în 2, spunând
cu voce tare numărul. La o altă comandă, copiii pășesc înapoi, spunând :
2-1. De menționat faptul că mersul înapoi este o achiziție relativ târzie,
care le provoacă unor copii o oarecare anxietate. De aceea, preșcolarul mic
nu va fi obligat să sară înapoi în nici un caz, ci i se va spune să pășească.
De asemenea, copiii anxioși vor fi amestecați cu copiii cu motricitate mai
dezvoltată și care, eventual, îi vor ține de mână. Pentru a nu accentua sen­
timentul eșecului sau al incapacității copiilor cu ritm de dezvoltare motrică
mai lent, se vor născoci activități în care formarea perechilor să fie obliga­
torie pentru toți, ori în care se alcătuiesc mai multe grupuri cu sarcini
diferite, pe măsura abilității fiecăruia.
Numărarea descrescătoare cu ajuto­
rul corpului poate fi înlocuită cu cea efec­
tuată cu ajutorul păpușilor care sar «șo-
troane» alcătuite din pătrățele în linie
dreaptă, care « spun » cifra pătrățelului la
fiecare săritură înainte și înapoi. Mai târ­
ziu, pe același «șotron », copilul va «sări»
manevrând o bilă sau o minge mică, pro­
nunțând simultan numărul. Intr-o altă
etapă, preșcolarul va număra înapoi doar privind la șirul de jetoane cu cifre
înșirate pe perete. Preșcolarul mare — grupa ^re și cea pregătitoare — va putea
număra firă nici un sprijin, manevrând singur jetoanele cu cifre pe care le
va așeza în ordine crescătoare și descrescătoare, scriindu-le chiar în caiet.

■ N^^^^ea po^mid de la un n^^fr dat

Acest tip de numărare este mai dificil. De aceea, este bine să fie abor­
dat mai întâi în cadrul activităților sportive și de mișcare, nu în cele de
matematică. De pildă, aflați în șir, copiii numără 1-2, 1-2-3 sau 1-2-3-4 etc.
pentru a face echipe. Ei vor fi aliniați de fiecare dată într-o altă poziție (deci
nu neapărat după înălțime) , astfel încât numărul pe care-l vor avea de spus
să difere. în acest mod, fiecare copil va trebui să fie atent la numărul pro­
nunțat înaintea lui și după el.
Un joc oarecare poate fi organizat pornind de la următoarea activi­
tate : fiecare copil are prins de tricou un pătrățel de hârtie cu o cifră. Pe
podea (pavajul din curte) sunt desenate cu creta șiruri de pătrățele goale
(numărul lor diferă în funcție de etapa numerației: până la 3, până la 4,
până la 5 ș.a.m.d.). Copiii trebuie să ocupe, în conformitate cu cifra pe care
o au, pătrățelul din șirul dat: dacă are 1, copilul va fi în primul pătrățel
(această cifră va fi dată mai ales copiilor cu ritm mai lent de dezvoltare) :
dacă are 2, el se va așeza în al doilea pătrățel etc., până ce șirurile vor fi
ocupate cu cifre ordonate corect. Astfel, fiecare copil va trebui să țină cont
de numărul (cifra) după care urmează numărul (cifra) lui, precum și de
numărul (cifra) care urmează după el. Completarea corectă a șirurilor pre­
supune alcătuirea echipelor, după care urmează un joc simplu cu mingea.
Lucrurile nu vor merge ușor de la început și va trebui alocat un anumit
timp pentru ca întârziații, ajutați de educatoare, să-și găsească locul potri­
vit. Activitatea este relativ dificilă și de aceea se va desfășura cu mult aju­
tor din partea cadrului didactic și numai pe segmentul de numerație bine
însușit (oral și/sau scris). De obicei, se pornește de la grupul de numere
(cifre) 1-3.
O variantă a acestei activități este întrecerea echipelor la mese. Copiii
din jurul unei mese formează o echipă care primește un număr. fu mijlocul
mesei este așezat un jeton cu cifra respectivă, iar într-unul din colțuri se
așază un teanc de cartonașe cu diverse alte cifre. Copiii vor trebui ca, por­
nind de la cifra de pe jeton (care este și numărul echipei), să formeze un șir
dat (1-3 ; 1-5 ; 1-10 ; 2-5 ; 3-10 etc.). Echipa trebuie să aleagă dintre cifrele
date (dintre care sunt unele neabordate până în momentul respectiv) doar pe
acelea necesare îndeplinirii sarcinii. Câștigă echipa care termină mai repede —
ea va primi, evident, un premiu.
în cazul în care stăpânesc deja scrierea cifrelor, copiii primesc o fășie
de hârtie împărțită în pătrățele pe care se găsește o cifră.

3
Ei vor scrie apoi cu creta (cretă cerată, carioca, creion etc.) cifrele
care lipsesc.

G
 Ultimele două activități pot fi concepute și ca activități individuale
în care preșcolarul fie manipulează jetoane cu cifre deja scrise, fie le scrie
el însuși.
Alte activități se pot centra pe construirea (de către educatoare, apoi
de către copii) unor mici povestioare care includ cifre. De pildă, cifrele s-au
hotărât să-și ridice câte o căsuță în poieniță. Zis și lacut. Cifrele 1, 3 și 4 au
adus materialele, s-au ajutat între ele și, în scurt timp, și-au construit căsuțele.
Mai târziu vine și cifra 2. Unde să-și plaseze căsuța ? Înaintea lui 1 nu e locul
potrivit (din diferite motive). Vrea s-o ridice în spatele căsuței lui 4, dar nici
acolo nu merge. După căutări asistate de copii (povestea este interactivă, se
utilizează jetoane/desene mobile), se găsește locul potrivit pentru 2. Vecinii
lui sunt 1, într-o parte (în față), și 3 în cealaltă parte (în spate).
hi acest fel se pot construi și alte povestioare pentru a vedea ce cifră
lipsește dintr-un șir dat de cifre (din povestea de mai sus, care cifră nu este
acasă), care sunt vecinii unui număr (cifră) și așa mai departe.

["înscrierea numerelor__________________________________________

Când poate începe scrierea numerelor în grădiniță ? Cât mai curând

posibil, dar niciodată fortând copilul. înainte de a aborda o scriere con­
știentă a cifrei, este necesară o etapă de pregătire, care se extinde pe diferite
domenii de cunoaștere, incluzând, pe lângă activitățile specifice de matema­
tică, și celelalte activități. Identificarea și manipularea cantităților sunt exer­
sate și în cadrul activităților plastice (care par la prima vedere a fi foarte
departe de cele de aritmetică) . Vor fi întotdeauna de numărat creioane,
gume, pensule, pahare pentru apă și foi de desenat; copiii vor desena un
anumit număr de obiecte — o floare, 2 copaci, 3 rățuște, 2 flori cu roșu,
3 flori cu galben ș.a.m.d. Alte exemple legate de activități sunt cuprinse în
paginile anterioare.

în scrierea numerelor trebuie avute în vedere mai multe aspecte :

• Recunoașterea perceptivă a formelor. Antrenamentul perceptiv începe
odată cu intrarea copilului în grădiniță: el își recunoaște semnul, își recu­
noaște, cel puțin global, numele, identifică obiectele și ființele reale în
imaginile prezentate în jocuri, cărți, materiale didactice.
Percepția se dezvoltă și în cadrul activităților plastice, manuale, de
gospodărie, de observare a lucrurilor din natură. Copilul vede, pipăie, ma­
nipulează, miroase și gustă. Copilul se antrenează perceptiv atunci când,

97
împreună cu adultul, unnărește rândurile scrise într-o carte, chiar dacă nu
cunoaște decât câteva litere. Același obiectiv se realizează prin jocuri cu
litere și cifre decupate ori confecționate din material plastic.
a Antrenamentul motrie. Din momentul venirii copilului în grădiniță,
descheierea și Încheierea hainei, precum și dezlegarea și legarea șireturilor
sunt niște pietre de încercare. în același timp, el începe să traseze linii
(desene) pe trotuar, pe pământ, în nisip sau pe hârtie, Învățând să mâ­
nuiască diferite instrumente. Lucrul manual, modelajul, desenul și pictura
îl ajută pe copil ca, treptat, să-și cunoască mâna, să devină stăpân pe de­
getele sale.
Dacă aceste etape pregătitoare sunt respectate, scrierea cifrelor va fi
o activitate firească chiar de la Început.

li Atitudinea educatoarei. Dacă va exagera dificultățile scrierii, dacă va

cere de la început linii drepte și ordonate, dacă-1 va « reclama » pe copil
părinților ori va face cu voce tare tot felul de predicții negative privind
viitorul lui școlar, educatoarea va avea succes În previziunile sale. în
schimb, dacă va realiza scrierea cifrelor (ca și a literelor, de altfel) calm și
cât mai natural posibil, dacă va trata cu atenție fiecare copil, cu răbdare și
încurajator scrierea fiecărei cifre va decurge nonnal, firă tensiuni, asemă-
nându-se cu executarea unui desen.
Inițial, pentru copil, « a scrie » nu se deosebește cu nimic de « a dese­
na ». El poate sau nu să-1 facă pe 3, așa cum poate sau nu să deseneze un
omuleț, o mașină sau o casă. Adultul echivalează de obicei scrierea nu­
mărului cu înțelegerea conceptului de număr. Pentru preșcolar Însă, scrie­
rea numărului Înseamnă a trasa câteva linii în anumite poziții. Din acest
punct de vedere, scrierea cifrelor (și a literelor) este mult mai ușoară decât
executarea unor desene complexe, pe care totuși mulți copii nu o găsesc
dificilă. Variabila grafică introdusă în scriere, care necesită într-adevăr exer­
ciții, este încadrarea cifrei Într-un spațiu fix și ordonarea semnelor (cifrelor)
în pagină.

■ înca^^ea ^ei în spatiu

Copiii reușesc destul de timpuriu să scrie cifra, dar de obicei nu În
poziria corectă și nici În spațiul indicat (pătrățelul caietului de matematică).
Educatoarea nu va încerca să forțeze copilul să execute corect ci, dim­
potrivă, va desființa limitările; va fi mulțumită dacă preșcolarul va trasa
fonna cifrei relativ corect și — lucru foarte important — dacă el va fi capa-
bil să pună În relație cifra cu numărul reprezentat și cantitatea corespon­
dentă (va spune « doi », va alege cifra 2 dintr-un număr de mai multe cifre
prezentate și va ^trpa două obiecte). Treptat, pe măsură ce copilul Își con­
solidează achizițiile și știe să-și încadreze desenul într-un spațiu dat, recu­
noaște imaginile lucrurilor chiar dacă se află În poziții diferite, manevrează
cu mai multă ușurință instrumentele pentru desenat și pentru scriere, atunci
i se va cere să scrie cifra Într-un spațiu anume — mai mare la început (de
pildă, un pătrat foarte mare, desenat de educatoare pe pagină). Spațiul va fi
micșorat treptat.

Ordo^trea cifrelor
Una dintre sarcinile scrierii cifrelor este așezarea lor În ordine: 2 după 1,
3 după 2 ș.a.m.d. Scrierea șirului necesită pentru inceput așezarea tuturor
cifrelor pe aceeași linie. Apoi se cere să aibă aceeași înălțime și, mai târziu,
pentru cei mai mulți copii În grupa mare sau în cea pregătitoare, încadrarea
cifrelor În pătrățele. în nici un caz nu se introduce de la început caietul de
matematică pentru scrierea cifrelor.

□ nScrierea cifrelor __________________________________________

în prima etapă, preșcolarul va scrie cum se va pricepe pe o pagină

albă, așa cum face la desen. Atenția se va concentra asupra formei.
într-o a doua etapă, se trasează linii orizontale la mare distanță una
de cealaltă, iar preșcolarul va trasa cifra încercând să-i respecte baza — să se
oprească, adică, la linia de jos.
în cea de-a treia etapă apare și linia de deasupra, astfel încât preșco­
larul va scrie cifra Încadrându-se între linia de sus și cea de jos.
în sfârșit, Într-a patra etapă, se va Încerca o scriere a cifrelor astfel
Încât fiecare dintre ele să fie proporționată și (aproximativ) egală cu cele
din vecinătate. însă mult timp Încă, cifrele vor fi scrise într-un spațiu mult
mai mare decât cel cerut în mod obișnuit, până când preșcolarul va reuși
să execute cu degetele mișcări fine, fără efort și fără tensiune.

99
 în această ultimă etapă, în care se urmărește o scriere « standard» a
cifrelor, se introduc diferite mijloace ajutătoare: în principal, trasee gata
executate, peste care copiii să treacă unealta de scris.
Pentru copiii mai mici, este ideală utilizarea creionului cu vârf foarte
gros ori a cariocii. La rândul său, modelul trasat va fi unul foarte gros, vizibil.
Copiii vor trasa peste modelul gros, important
fiind să înțeleagă mișcarea creionului pentru obținerea
formei cerute. Un alt model ajutător este cel în care
cifra își păstrează forma generală groasă, dar prezintă și
o linie punctată în interior. Copiii o vor executa tre-
când întâi cu degetul peste cifră,
apoi vor trasa cu creionul peste linia
punctată.
Punctul de sprijin nu poate fi
redus doar la linia punctată (sfârșitul grupei mijlocii,
începutul grupei mari). în locul liniei punctate, se poate
trasa o linie continuă, subțire, având o culoare care să
scoată în evidență forma cifrei.
Foarte repede, 'copiii vor dori să traseze cifrele
independent. Ei nu trebuie opriți, dar caietul pe care
exersează scrierea sub supravegherea educatoarei (sau a părintelui) trebuie
să rămână « curat». De aceea, li se vor oferi alte bucăți de hârtie sau vor
utiliza caietul individual. Se recomandă ca fiecare preșcolar să posede un
asemenea caiet în care să fie liber să scrie și să deseneze tot ce dorește.
■ Lat^eralitatea
Copiii scriu cifrele într-o direcție incorectă extrem de des — spre
dreapta, atunci când trebuie să fie spre stânga, și invers. Nu sunt deloc rare
semne grafice precum t , £, €, £. în asemenea cazuri, este inadecvat ca
educatoarea să-i facă observații aspre copilului, să-1 certe în fața clasei sau
în fața părinților. Primul lucru pe care trebuie să-1 facă atunci când se con­
stată aceste inversări este verificarea lateralității : se va vedea dacă este vorba
de un copil prezentând ca dominantă mâna stângă, dar care este silit să scrie
cu mâna dreaptă din prejudecată. Așadar, educatoarea va trebui să-i
lămurească pe părinți că a utiliza mâna stângă în felul în care alții o folo­
sesc pe cea dreaptă este un lucru cu totul natural.
O altă cauză este reprezentată de faptul că, în general, lateralitatea se
stabilește relativ târziu. Educatoarele văd mulți copii care desfășoară activi­
tățile cu aceeași eficiență fie cu stânga, fie cu dreapta.
100
 Motivul principal pentru scrierea inversată (la copiii nonnali) îl con­
stituie absența unei reprezentări consolidate a cifrelor respective. A expli­
ca preșcolarului că deschiderea liniei trebuie să fie spre stânga ori spre
dreapta nu numai că nu facilitează scrierea, ci poate și prelungi perioada de
confuzie.
O idee care a dat rezultate bune — a fost și aplicată câteodată și apoi
dată uitării — este inițierea copiilor în scrierea cifrelor pornind de la desene
sugestive. Educatoarea poate utiliza acest procedeu numai pentru cifrele
care ridică probleme, figurile ajutându-i pe copii să-și fixeze mai bine în
memorie poziția cifrei. De obicei, 1 este ușor de scris, în schimb, 2 ridică
anumite probleme. În acest ultim caz, educatoarea poate recurge la ima­
ginea clasică a lebedei ; desenul este accentuat fie pe partea dorsală, fie pe
cea verticală, pentru :l ieși în evidență asemă­
narea cu cifra 2. Este posibil ca preșcolarul să
uite cum se face cifra 2, dar cu siguranță își va
aminti lebăda.
În funcție de problemele care apar,
educatoarea va căuta asemănările cele mai fra­
pante și mai accesibile copiilor, construindu-și
o « bancă» de imagini sugestive, prin care să-i
ajute pe preșcolari.

nnCorespondența dintre cifrele scrise de copil

și numărul de obiecte

Deși tratată separat, această secțiune trebuie pusă în legătură cu ante­

rioara privind corespondența dintre cifre și un număr dat de elemente.
Dacă preșcolarul a fost bine pregătit în etapa anterioară în ceea ce
privește relația dintre număr și cantitatea de obiecte (este capabil să spună
câte obiecte sunt într-un grup, ori, dându-i-se numărul, poate grupa tot
atâtea obiecte câte sunt cerute de numărul respectiv), transferarea cunoș­
tințelor lui la relația cifră-cantitate nu va întâmpina obstacole. înainte de a
începe scrierea numerelor, într-o primă fază, se vor manevra cartonașe
(letoane) pe care este înscrisă cifra. Se pot initia:
• activități frontale: educatoarea le prezintă copiilor un grup de
obiecte reale ori desenate pe o planșă, în timp ce copiii ridică jetonul cu
cifra corespunzătoare, selectat dintre jetoanele cu cifre pe care le au la dis­
poziție

EI
 II activități de grup : grupul de copii primește
o coală mare (de tip A3), pe care se găsesc desenate
grupuri de obiecte, iar copiii aleg jetonul cu cifra
corespunzătoare fiecărui grup și îl așază pe coala
respectivă
II activități individuale : copilul primește (ori
se așază la o măsuță unde totul este deja organizat)
grupuri de obiecte mici, grupuri de jetoane, fișe pe
care sunt desenate grupuri de elemente, figurative sau nu (ființe, obiecte,
figuri geometrice, buline etc.) - în dreptul grupului de obiecte, copilul va
trebui să așeze jetonul cu cifra corespunzătoare

5/7
G <J ZE

/
Z5Z
Atunci când copiii au învățat să traseze cifre, vor completa fișe indi­
viduale sau de ^^p, având sarcini de același tip cu cele descrise mai sus.

Activitatea individuală poate începe cu mult înainte ca preșcolarul să

fie capabil să scrie cifrele. Copilul numără obiectele/imaginile și spune câte
sunt. Educatoarea îi trasează punctat ori cu linie continuă ușoară cifra, dea-
supra căreia copilul scrie. Dacă preșcolarul recunoaște deja cifrele, el poate
copia cifra dorită după o mică planșă aflată pe perete la nivelul ochilor lui.

Chiar de la început (cam de la

grupa mijlocie), fiecare preșcolar își
poate confecționa un « buletin de iden­
titate » în care să fie scrise numele și
vârsta posesorului. în mod sigur, fiecare
copil va ști cifra vârstei sale mai înainte
de oricare altă cifră.

Prin activitățile de grup libere din bibliotecă se va stimula schimbul

de opinii în ceea ce privește identitatea. Privind unul la « buletinul»
celuilalt (care poate fi colorat, pictat, ornamentat în fel și chip), copiii vor
face cunoștință și în mod sigur vor reține alte litere și cifre. Mult mai
importantă ca memorarea este înțelegerea contextului și semnificației uti­
lizării literelor și cifrelor. în momentul în care educatoarea își va planifica
« predarea » cifrelor, conform programei, este foarte probabil să constate că
poate trece peste etapa inițierii în recunoașterea și scrierea cifrelor, copiii
având deja aceste achiziții. Sarcina educatoarei va consta deci în exersarea
lor în diferite contexte ; aceasta, bineînțeles, numai dacă a acordat suficien­
tă atenție creării condițiilor necesare învățării informale.
 __ Copilul va plasa În mod adecvat un număr sau
o cifră cuprinsă Între 1 și 10 În interiorul șirului
crescător sau descrescător de numere (cifre)
Fiind un obiectiv pe tennen lung, el va fi avut în vedere din mo­
mentul în care preșcolarul învață să numere «1-2 » și va rămâne în atenția
educatoarei până la sfârșitul perioadei de preșcolaritate.
Trebuie semnalat faptul că, de obicei, copiii învață repede care este
locul numărului (cifrei) în șirul dat. Perfonnanța lor este considerată satis­
făcătoare, iar obiectivul îndeplinit. Cu toate acestea, e posibil ca lucrurile
<; nu stea deloc astfel. Perfonnanța copilului se datorează de cele mai multe
ori memorării. Or, scopul nu este acesta, deși memorarea este un punct
câștigat. Interesează ca preșcolarul să înțeleagă faptul că locul pe care-l
ocupă numărul (cifra) este detenninat de cantitatea pe care o reprezintă, de
faptul că este mai «mic » sau mai « mare ».
Plasarea în ordine a numărului începe, așa cum am spus deja, din
momentul în care copilul numără « 1-2 » sau « 1-2-3 ». Chiar dacă el vine
de acasă cu o numerație învățată, exercițiile vor începe tot cu două-trei
numere. Aceste exerciții nu vor fi însă abordate decât după ce educatoarea
se asigură că fiecare copil cunoaște bine corespondența dintre numerele
respective și cantitatea reprezentată.
Primele exerciții vor fi de tipul: « Cine știe să spună mai departe ? »
Educatoarea începe cu 1, iar copiii continuă numărătoarea până la numărul
învățat. Alte exerciții vor cere să se afle vecinii, cine este înainte, cine
« merge » după numărul spus etc. Activitățile cu cifre vor fi asemănătoare —
în loc de pronunțarea orală a numărului, se vor utiliza jetoane cu cifre sau
scrierea de către copii a cifrei respective.

DCopilul va identifica poziția unui obiect

Într-un sir utilizând numeralul ordinal
I

Numeralul ordinal este utilizat pennanent de educatoare, cu și fără

intenție, pentru simplul motiv că este folosit într-o multitudine de con­
texte naturale. Educatoarea trebuie să conștientizeze contextele respective
și să accentueze în treacăt și numeralul ordinal :
 • prin accentuarea lui: «Cine dorește să fie primul ? », « Primul care a
terminat să-mi aducă desenul », « Ultimul dulăpior e cam dezordo­
nat », « Aceasta este ultima dată când vă mai spun » etc.
• prin repetarea numeralului ordinal: «Al doilea cartonaș e roșu.
Am spus „al doilea cartonaș". Al doilea cartonaș e roșu », « Prima
floare este mai mare. Prima este mai mare, a doua este mai mică.
A doua floare este mai mică ».
Cadrul didactic indică, atinge obiectul/ființa la care se face referire
de câte ori este posibil. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în
relația cu obiecte concrete, fîră a se ocoli situațiile în care el poate expri­
ma evenimente invizibile, dar ale căror efecte sunt perceptibile, măsurabile
(« E adevărat că prima dată nu ți-a ieșit litera foarte bine. A doua oară a fost
mai bine, iar a treia oară este foarte, foarte bine. »).

DO Identificarea si numirea primului si ultimului___________

element dintr-un șir de 3, 5, 10 elemente

Achiziționarea acestui comportament presupune două mari etape.

Într-o primă fază, copilul va găsi primul și ultimul element din oricare șir
utilizând numai cuvintele primul/prima, ultimul/ultima. Fie că fac rândul
pentru a ieși în curte sau pentru a merge la plimbare, fie că se organizează
în șiruri pe echipe la activitățile sportive, copiii învață repede cine este
primul și cine este ultimul. Există, de asemenea, jocuri, cum ar fi «te­
lefonul &ă fir », în care primul și ultimul copil au de îndeplinit sarcini dis­
tincte.
Activitățile manuale și cele plastice vor include sarcini care să se re­
fere la primul și la ultimul element. Copiii vor avea de desenat sau de co­
lorat șiruri de cuburi, mingi, baloane, flori ș.a.m.d. Sarcinile primite sunt
de tipul: « Primul și ultimul sunt roșii, pe celelalte colorați-le cum doriți »,
«Prima si ultima sunt foarte mari, celelalte sunt foarte mici» etc. În acti­

vitățile de dezvoltare a limbajului ori în cele desrașurate în bibliotecă se vor

alege povești care utilizează cuvintele primul/prima și ultimul/ultima.
În cea de-a doua etapă se trece la identificarea și numirea elemen­
telor care urmează după primul. După ce copilul învață să numere «1-2 »,
va fi pus în diferite contexte, astfel încât să utilizeze și cuvântul « al doilea ».
Din punct de vedere strict matematic, nu există o relatie directă între 2 și
al doilea, unul exprimând cantitatea, celălalt, un loc specific. Asemănările
cuvintelor pot înșela copiii mai ales dacă nu exersează cuvintele în con-
textele adecvate înțelegerii conceptelor corespondente. Cea mai bună ati­
tudine a cadrului didactic este evitarea explicațiilor de orice fel cu privire
la asemănările și deosebirile dintre cele două feluri de numerale. Se vor
căuta însă cât mai multe prilejuri, inventându-se chiar diferite activități prin
care să se introducă numeralele ordinale. Introducerea și exersarea se vor
face treptat, adăugându-se câte un numeral ordinal ori de câte ori se exer­
sează un nou numeral cardinal.
Un mijloc extrem de eficient pentru predarea numeralului ordinal îl
reprezintă poveștile existente sau inventate de educatoare. Iată un model
de povestire extrem de simplă, care poate să fie înțeleasă și de cei mici:
« Mămica-Iepurica locuia într-o căsuță frumoasă în pădure. Ea avea și doi

iepurași-copilași, care se duceau la grădiniță.

Acum mama lor gătește ceva bun. A fost în piață și a cumpărat trei mor­
covi : unul mic pentru primul iepuraș-copilaș, al doilea morcov, la fel de mic,
pentru al doilea iepuraș-copilaș și al treilea morcov, mai mare, pentru ea.
Iată că au venit și copilașii de la grădiniță. Primul a intrat pe ușă și a
spus: „Bună ziua, mămico !" A intrat și al doilea pe ușă și a spus: „Bună
ziua, mămico !" S-au spălat repede pe mâini și s-au așezat la masă. Mămica
Iepurica a adus pe o tavă cei trei morcovi bine spălați și curățați: primul
morcov pentru primul iepuraș, al doilea morcov pentru al doilea iepuraș și
al treilea morcov, mai mare, pentru ea. Cu toții au mâncat cu poftă cea mai
bună mâncare din lume. » Având un fir narativ extrem de simplu, poves­
tirea constituie un pretext pentru introducerea numeralului ordinal. Ea va
fi însoțită de cel puțin o imagine care să ilustreze conținutul și care evi­
dențiază elementele exprimate prin numeralele ordinale. în exemplul pre­
zentat, sunt suficiente cele trei personaje desenate și decupate, care să fie
mișcate în funcție de mersul povestirii, precum și de desenul unei tăvi pe
care sunt așezați cei trei morcovi. Dacă educatoarea are în vedere nume­
ralul ordinal « al patrulea », poate introduce foarte simplu un al patrulea
personaj în aceeași povestire.
Un alt avantaj al acestor narațiuni este posibilitatea de a fi ușor imi­
tate de preșcolari, copiii creându-și propriile lor povești după modelul prezen­
tat. Aceste povestiri constituie semnul cel mai sigur că preșcolarii au înțe­
les utilizarea numeralului ordinal.
Povestirile create de educatoare sau de copii pot fi alternate cu cele
din cărți — iezișorii, purcelușii și piticii din poveștile cunoscute deja de
copiii vor fi un bun prilej pentru exersarea numeralului ordinal. De pildă,
piticii vor fi descriși fiecare separat, pornind de la primul pitic, până la al
șaptelea: se va menționa cum arată, cu ce sunt îmbrăcați, ce talente au (evi­
dent, va fi aici o desprindere de poveste, lăsând imaginația copilului să
lucreze liber). Sarcina poate varia : fiecare copil primește desenul necolorat
al unui pitic și i se spune al catelea este. El va trebui să-1 coloreze și să-1 pre­
zinte, precizând întotdeauna al câtelea pitic este. în final, copiii din grupă
vor încerca să refacă seturile de 7 pitici, căutându-se unul pe altul (de
exemplu, strigă : «Eu am primul pitic ! Cine îl are pe al doilea ? »).
Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte și ordonarea lor în
conformitate cu un anumit instructaj. Fiecare copil poate primi o fașie de
hârtie împărțită în părți egale, precum și o grămăjoară de jetoane colorate
ori forme diferite sau o mulțime de jucărioare. Educatoarea dă anumite
comenzi pe care copiii le execută, punând jetoanele (obiectele) în căsuțele
de pe fașia de hârtie. De exemplu, cadrul didactic spune : (\ Puneți mașinuța
roșie prima, iar pe cea albastră, ultima. A doua mașină este verde. A treia
mașină este galbenă. » Copiii așază mașinuțele pe măsură ce li se dau in­
strucțiunile. Obiectele pot fi înlocuite de jetoane cu imagini sau de forme
geometrice de diferite culori în cazul copiilor mai mari.
Creionul și hârtia sunt ajutoare importante: copiii desenează, colo­
rează, decupează imaginile într-o ordine dată. Iată una din cele mai simple
formule. Se reia povestea cu mămica-iepuroaică, numai că de data asta ea
spală hainele iepurașilor. înainte de începutul povestirii — care, de altfel, nu
are mai mult de două-trei propoziții, cu rol de a crea un context atractiv —,
fiecare copil primește câte o coală de hârtie pe care se află același desen.
Coala este pusă de la început cu fața în jos și nimeni nu are voie să
privească înainte de a se da comanda. Povestirea ajunge în momentul în
care mama iese afară cu coșul de rufe și începe să le întindă pe frânghie.
Educatoarea se oprește și le spune copiilor să întoarcă cu fața în sus hârtia ;
acum se vede că este desenată o frânghie cu câteva rufe agățate. Copiii tre­
buie să coloreze o anumită piesă de- rufărie după cum spune textul. De
exemplu, mai întâi a agățat o batistă roșie (copiii colorează batista cu roșu) ;
a doua piesă este o căciuliță verde (copiii colorează căciulița în verde) ; al
treilea obiect este un cearșaf galben (copiii colorează cearșaful în galben)
etc. Desenele trebuie să fie mici, asfel încât coloratul să nu ia prea mult
timp — scopul activității fiind ordonarea, nu colorarea.
Ca variantă pentru copiii mai mari, se poate desfășura u^ătoarea
activitate, în care educatoarea povestește : « M^fuca-iepuroaică a întins pe
frânghie 5 batiste (căciulițe, șorțulețe etc.) Copii, întoarceți foaia. Ia să
vedem, fiecare are pe frânghie 5 batiste? (copiii le numără). Acum, firi
atenți: prima batistă este galbenă (copiii colorează cu galben). Ultima
batistă este albă cu buline albastre (copiii colorează). A doua batistă este
roșie (copiii colorează). ^m terminat toate batistele ? („Nu", răspund copiii.)
Dar ce a mai rămas ? („A treia batistă", „Batista din mijloc"). A, e adevărat!
A treia batistă (batista din mijloc) are desenat pe ea un balon mov (copiii
execută desenul). Toată lumea a terminat ? Da ? Atunci să vedem dacă fie­
care a fost atent și a colorat bine batistele. » Educatoarea repetă culorile
batistelor, dar de data aceasta în ordine: prima, a doua, a treia etc. Copiii
urmăresc pe propriul desen dacă au colorat corect. în caz de greșeală, vor
face o cruciuliță sub batista respectivă. în activitățile libere vor avea dato­
ria să deseneze o altă batistă pe care să o coloreze corect. Educatoarea le va
da ca model desenul care însoțește povestirea.
î n loc de colorare se poate utiliza așezarea pe frânghie a unor piese
de îmbrăcăminte desenate și decupate anterior. După ce se verifică ordinea
lor, decupajele sunt lipite pe foaie.
Pornind de la această structură, se vor inventa o mulțime de alte
activități, individuale sau de grup. După ce copiii se familiarizează cu
numeralul ordinal (chiar dacă numai până la 3, al treilea), le vor da in­
strucțiuni colegilor lor pe baza unui desen prezentat de educatoare sau în
mod liber (cu sau fară desen).

□ D Identificarea si numirea obiectului din mijloc,

utilizând numeralul ordinal Într-un șir de 3,5,7
și, respectiv, 9 elemente

înainte de a afla numărul din mijloc, copiii trebuie să se familiarizeze

cu noțiunea de « mijloc ». În cadrul diferitelor activități sportive, ei își pun
mâinile pe mijlocul corpului și sar ori fac un cerc în care un copil se află
în mijloc. Jocurile de masă de tip Păcălici cer să se pună în mijloc teancul
de jetoane din care fiecare își ia cărțile. La desen — mai ales la desenele de­
corative — se cere crearea unui motiv pe margine și a altuia în mijloc.
Atunci când se amenajează clasa sau se așază jucăriile și cărțile în bibliotecă,
când se sădesc straturi în grădină, există întotdeauna elemente aflate de-o
parte și de alta a celui din mijloc. Verbalizând permanent, educatoarea va
facilita foarte mult găsirea cifrei din mijloc. Șirul de 3 elemente este cel mai
favorabil învățării. Copilul va trebui să îndeplinească sarcini specifice pentru
primul și ultimul element, precum și pentru cel din mijloc: va manipula
cuburi, mașinuțe, jetoane, va desena și va colora, toate aceste activități con-
știentizând elementul din mijloc. De asemenea, șirul de numere (cifre) 1-2-3
este cel mai ușor de analizat mintal, găsindu-se că numărul/cifra din mijloc
este 2. Pentru abordarea numărului din mijloc în seria 1-5, 1-9 se recomandă
să se aștepte consolidarea cifrelor. Copilului îi este greu să-și reprezinte
mintal un șir atât de lung și să-i găsească numărul din mijloc. Nu are sens
un asemenea efort dacă el nu este suficient de matur.

I ICopilul va ști să efectueze operații de adunare

si scădere cu
I
1-2 unităti În limitele
I
1-10

De la început trebuie specificat faptul că acest obiectiv nu presupune

ca preșcolarii să fie obligați să umple caietul de aritmetică cu socoteli, nici
instruire școlară și nici teme pentru acasă.
Copilul trebuie însă să învețe cum anume au loc aceste operații de
adunare și scădere. Acest cum se află prin manipularea obiectelor și stimu­
larea activităților copilului.

O O Copilul va realiza perechi de șiruri/grupuri de obiecte

pe baza instructajului : cu unul/doi mai mult,
cu unul/doi mai puțin

Obiectivul nu este limitat în timp și de aceea educatoarea nu-și va

propune realizarea sa într-un semestru sau altul, pornind de la o anumită
vârstă. El vine în continuarea tuturorjocurilor și activităților în care copilul
construiește grupuri mai mari sau mai mici de obiecte jucării, cuburi,
cărti, caiete etc.) și a celor în care preșcolarul realizează corespondențe de
unu la unu.
Introducerea sintagmelor « mai mult» și « mai puțin » poate avea loc
în cadrul unor jocuri de mișcare. Toți copiii cunosc «Jocul scaunelor», în
care la un semnal dat de educatoare încep să se plimbe prin clasă, iar la al
doilea semnal trebuie să se așeze pe un scaun, unul rămânând întotdeauna
în picioare. Jocul nu este distractiv pentru toți. Cei rămași în picioare
suferă, uneori sunt de-a dreptul frustrați și încep să se îndoiască de capaci­
tatea lor de a îndeplini sarcina, deoarece educatoarea nu le explică nicio­
dată de ce rămâne întotdeauna un copil în picioare, și nu un scaun gol. Ar

109
fi o idee bună ca, după un asemenea joc (care să nu ocupe prea mult timp),
educatoarea să inițieze o discuție pe această temă pentru a vedea care sunt
explicațiile copiilor (de obicei, ei consideră că nu au fost destul de iuți).
După conversație, care nu va fi mai lungă de 5-10 minute (copiii nu vor
fi forțați să «producă » idei cu orice chip), educatoarea îi anunță că le va da
un ajutor. Va forma șirul de copii (în semicerc, dacă nu este suficient
spațiu), dându-i fiecărui copil câte un scaun din cele folosite în joc (cores­
pondența unu la unu). în mod firesc, un copil nu va avea scaun. Edu­
catoarea le explică, așadar, că tot secretul jocului constă în faptul că există
un copil mai mult decât scaune, respectiv un scaun mai puțin față de nu­
mărul de copii.
Explicația poate fi dată și cu ajutorul altui suport material — locurile
dintr-o mașină de jucărie raportate la numărul de păpuși (mașina și păpușile
pot fi decupate din hârtie) sau tacâmurile de care dispun copiii atunci când
se servește masa (se pot aduce mai multe sau mai puține pentru a stimula
copiii să spună ce este mai mult, ce este mai puțin și cu cât) .
Pe măsură ce preșcolarii învață numerația prin chiar faptul că învață un
număr nou, înțeleg și ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puțin:
adăugând sau luând din cantitatea avută un element, se obține o nouă canti­
tate, care corespunde unui număr nou/unei cifre noi. De aceea este bine ca
în predarea-învățarea unui număr nou să se utilizeze două șiruri egale de
obiecte (imagini, jetoane), fiecare fiind reprezentat prin acelei număr.

De pildă:
000 3
000 3
La unul din șiruri se adaugă un element :
0000 3
000 3
Acum avem un șir de sus cu unul mai mult. «Mai sunt trei elemente
— Nu.»
Acum șirul de sus are mai multe elemente, deci este un număr mai
mare.
0000
000
3 4
3
așadar 0000
000
4
3
într-o ;a doua activitate, se parcurge drumul invers. Sunt date șirurile:
000 3
000 3

13
 Dacă luăm un element dintr-unul din șiruri, vom avea :
000 3
000 3
« Mai sunt trei elemente în șirul de sus ? — Nu. Avem acum cu unul

mai puțin. » Așadar:

00 3 2 00 2
000 3 000 3

Acest exercițiu se poate face de fiecare dată când se trece la o nouă

cantitate/un nou număr/o nouă cifră. Elementele pot fi tot felul de mici
obiecte concrete aflate la îndemână (inclusiv gume, ascuțitori, bile, cas­
tane). în cazul copiilor mai mari, pot fi utilizate și jetoanele din carton gros
Oe pot apuca mai ușor). Este foarte important ca educatoarea să verbalizeze
permanent ceea ce face, să pronunțe cât mai des (în contexte adecvate,
bineînțeles) mai mult, mai puțin, cu unul mai mult, cu unul mai puțin. Ea tre­
buie mereu să-i întrebe pe copii, să-i stimuleze, să răspundă în locul lor
dacă ei nu știu, firă a-i învinovări în vreun fel, unii copii având nevoie de
mai multe confirmări și de mai multe exerciții pentru a avea curajul să
răspundă. Activitățile individuale îi oferă educatoarei posibilitatea de a
verifica dacă preșcolarii au înțeles. De pildă, fiecare copil primește un
număr de jetoane pe care le așază pe două șiruri egale în corespondență
unu la unu. Pe colțul sau în mijlocul mesei se pune o cutiuță în care se gă­
sesc alte jetoane și din care copilul ia ori pune din jetoanele avute în față,
în conforrmitate cu instrucțiunile primite. Astfel, educatoarea spune : « Adău­
gați un cerc/o minge la șirul de sus», ori «Luați un cerc din șirul de jos ».
Mai târziu le poate cere copiilor mai mari să modifice rândul de sus, astfel
încât să fie cu o bilă mai mare (lung) decât rândul de jos (ori să aibă cu o
bilă mai puțin). Educatoarea observă copiii care au dificultăți, firă a le
spune însă ceva. După ce îndeplinesc instrucțiunea, copiii vor verifica și își
vor corecta rezultatele după desenul ficut de cadrul didactic pe tablă. Se va
acorda o atenție deosebită copiilor care au fost identificați ca având difi­
cultăți.
Pe lângă activitățile cu scop specific, se vor utiliza și toate situațiile
adecvate: de pildă, atunci când mai mulri/mai puțini copii stau la masă.
Educatoarea va avea prilejul să spună : « Aici este o masă pentru 4 copii, iar
voi sunteți 5, cu unul mai mult. » Sau: « Aici este o masă pentru 4 copii,
iar voi sunteți 3, adică cu unul mai puțin. »
 La sfîrșitul grupei mijlocii
sau la începutul grupei mari se
pot introduce și expresiile « cu 2
mai mult/cu 2 mai puțin ». Sunt
utilizate aceleași tipuri de exerci­
ții în contexte cât mai naturale.
De exemplu, educatoarea obser­
vă : « Dănuț, eu ți-am cerut 5 cre­
ioane și tu mi-ai adus 7, cu 2 mai
mult» etc. Treptat, copiii vor fi
învățați să lucreze acest tip de
probleme utilizând numai creio­
nul și hârtia. Ei vor primi foi de hârtie pe care se găsesc șiruri paralele de
imagini. Instrucțiunea este: «Încercuiește șirul (^^pul) care are cu unul
mai mult/unul mai puțin/cu doi mai mult/cu doi mai puțin. »

O O Copilul va ști să construiască un șir/grup de obiecte pe baza

unui număr dat, adăugând ori scoțând 1 sau 2 elemente

Aflat În corelație cu cel anterior, acest comportament exprimă un

grad mai mare de independență a copilului. El va ști nu numai să constru­
iască grupurile în conformitate cu instrucțiunile date, ci va reuși, de aseme­
nea, să dea el Însuși instrucțiuni și să evalueze rezultatele colegilor săi.
Totuși, obiectivul (comportamentul urmărit) nu se rezumă la a afla ce
înseamnă mai mult/mai puțin. Preșcolarul va încerca să opereze singur în
grupul de elemente, efectuând mai multe operații: va constitui șirul sau
grupul de elemente (obiecte, jetoane) va desena pe caiet în conformitate cu
numărul sau cifra dată. Apoi, urmând ceea ce îi cere educatoarea, va spune —
de data aceasta fîră a mai avea spre comparație un alt șir — dacă elementele
la care a adăugat/din care a scos ceva sunt mai multe sau mai puține.
De exemplu, copiii primesc într-o cutiuță mai multe minijucării ori
jetoane: la început, de același fel (numai mașinuțe, numai omuleți) ; mai
târziu, vor primi mici obiecte/jetoane diferite. Educatoarea le spune un nu­
măr ori le arată o cifră (se pornește de la 2 sau 3, chiar dacă preșcolarii au
trecut de 5 ori chiar au ajuns până la 10). Fiecare copil își formează grupul
(șirul) de minijucării. Se corectează odată cu tot grupul: în timp ce edu­
catoarea numără cu voce tare, fiecare copil numără și el, punând degetul
pe fiecare obiect. Dacă se constată o deficiență în grupul format de vreunul

112
dintre preșcolari, acesta se corectează singur sau este ajutat de copii (edu­
catoarea va păstra permanent o atitudine calmă și încurajatoare, nu le va
face niciodată reproșuri copiilor, ci va contribui la îndreptarea lor). Apoi le
va cere să adauge unul sau doi, ori să scoată unul sau doi (mai târziu, când
copiii vor învăța, pe lângă cifre, semnele « + »și « —», li se va scrie pe tablă
ori li se vor arăta cartonașe mari pe care este scris foarte clar « + 1 », « + 2 »,
« — 1 », «-2»). Prin numărare se vor verifica din nou rezultatele, se vor
compara între ele', iar cei care au greșit vor fi ajutați să obțină rezultatul co­
rect. Nu este nevoie să se facă mai mult de trei-patru exerciții de acest fel
(ele vor fi mai numeroase, numai în cazul în care copiii o cer). După câtva
timp, preșcolarii vor fi invitați să joace rolul educatoarei și să dea ei înșiși
instrucțiunile pe care le vor executa ceilalți.
Aceste exersări contribuie mult la abordarea adunării și scadeni pro-
priu-zise într-o etapă ulterioară.

D D Copilul va ști să efectueze operații de adunare si scădere

cu 1-2 elemente, În limitele 1-10, prin manipulare de obiecte,
manipulare de jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică

Se începe cu adunarea. Copiii sunt obișnuiri să adauge elemente pen­

tru a obține un număr nou/o cantitate nouă. După parcurgerea etapelor
anterioare, li se poate spune copiilor că vor efectua adunări, procedând ca și
până acum: vor pune la un loc mai multe obiecte (lucruri) și vor vedea câte sunt
împreună. Pentru a le exemplifica ce înseamnă adunarea și a facilita transfe­
rul cunoștințelor anterioare la noul context, se pot utiliza diverse activități.
De pildă, educatoarea trasează două cercuri pe podea (cu cretă colorată ori
cu o frânghie sau panglică colorată), unul roșu și unul albastru. Cere vo­
luntari : « Alina, vrei să intri în cercul roșu ? Bogdan, vrei să intri în cercul
albastru ? Așa, foarte bine. Acum, cine știe să-mi spună câți copii sunt în
cercul roșu ? (Copiii răspund: „Unul") Așa este, unul. Dar câți copii sunt
în cercul albastru ? („Unul") Da, în cercul albastru este un copil. Ia să
vedem mai departe... Radu, intră în cercul roșu. Bun. Câți copii sunt acum
în cercul roșu ? (Copiii răspund : „Doi") Unu-doi. Așa este. A fost un copil,
a mai venit un copil și acum sunt doi copii, un copil și cu un copil sunt doi
copii. Acum să ne uităm în cercul albastru. Irina și Cornel, intrați și voi în
cercul albastru. Câri copii sunt în cercul albastru? (Copiii răspund: „Trei")
Trei copii, este adevărat. A fost un copil, au mai intrat în cerc doi copii și
acum sunt trei. Un copil și cu doi copii fac trei copii. »
 în continuare, educatoarea le propune preșcolarilor să încerce același
lucru cu niște cuburi. Așază (pe catedră sau pe podea, în mijlocul cercului
de copii) un cub mare, apoi mai adaugă unul. La o oarecare distanță așază
alt cub mare, la care mai adaugă două. în permanență verbalizează ceea ce
face și le cere copiilor să răspundă la fel ca în cazul cercurilor.
Urmează o transpunere grafică a aceluiași exercițiu. Educatoarea tra­
sează pe tablă un cub (un pătrat), verbalizând. Apoi adaugă un cub (și din
nou verbalizează: «Un cub și cu un cub fac două cuburi »). La fel proce­
dează cu operația «unu și cu doi ». Dacă preșcolarii nu au consolidate încă
cifrele, cantitățile pot fi reprezentate prin puncte ori bețișoare sau atât prin
puncte/bețișoare, cât și prin cifre. Aceste tipuri de exerciții grafice sunt
adecvate și construirii unor fișe pentru
activitățile individuale.
În același fel se procedează cu
inițierea în scădere. Evident, scăderea va
fi abordată mai târziu, dar nu la o prea
mare distanță în timp. Se pot utiliza ace­
leași tipuri de exerciții ca în cazul adu­
nării, numai că de această dată copiii
pleacă și în cerc rămân mai puțini. Vizualizarea grafică constă în tăierea ele­
mentului respectiv cu o cruce (un X).

IT] rn

^ Q:iJ
9RO
[TI
@
[II

□ l~~| Copiii vor ști să utilizeze corect semnele « + », « - », « = »,

prin manipulare de obiecte/jetoane si prin trasare pe hârtie

Ca și în cazul celorlalte obiective, nici acesta nu trebuie să constituie

scopul unui număr limitat de activități, chiar dacă planificarea dedică în
mod special anumite activități aritmetice achiziției respective. Un bun
cadru didactic va avea grijă să existe printre jucării cuburi cu cifre și cu
semne aritmetice, cu care copiii de grupă mică se vor juca așa cum fac cu
orice alt fel de cub. în grupa mijlocie ei încep să «vadă » se^^ele cu care
sunt familiarizați și să întrebe. Pe măsură ce învață cifrele, ei vor afla că
aceste semne nu sunt lipsite de sens și cu atât mai mult vor întreba ce sunt.

a
Nu este prea devreme să li se explice și să li se exemplifice utilizarea aces­
tor semne. întrebările pot veni însă și din partea educatoarei atunci când ea
consideră că preșcolarii pot aborda aceste semne.
Semnele vor fi aduse în atenția copiilor în mod logic, în momentul în
care fi se prezintă formal adunarea. în ordine, seimele aritmetice sunt prezen­
tate astfel: « + », « = », « - », «= ». După cum se vede, semnul «= » va fi abor­
dat de două ori: prima dată în relatie cu adunarea, a doua oară în relație cu
scăderea. Repetarea va întări semnificația generală a se^^ului, care arată rezul­
tatul fie că este vorba de operații de adunare, fie de operații de scădere.
După ce educatoarea este sigură că
preșcolarii stăpânesc adunarea (așa cum a fost
tratată în subcapitolul anterior), ea introduce
semnul « + ». Le arată copiilor că este mult
mai ușor să scrii acest semn, care-ți arată ce
trebuie să faci: să pui împreună, să aduni -
decât să încercuiești mereu lucrurile care trebuie adunate. Se vor face mai
multe activități-exercițiu care vor include și semnul « + » din momentul
efectuării transpunerilor grafice (scrierii).
Următorul pas este introducerea semnului « = ». Educatoarea le va
explica preșcolarilor că acest semn arată întotdeauna cât fac lucrurile puse
împreună.
Pentru o perioadă, expresiile grafice ale adunării vor aborda atât
forma veche (încercuirea), cât și pe cea nouă.
ElEI E s s

3 + 2. =5 .3+2 = 5
^I [3
Semnul va fi reluat la scădere, cu precizarea că, de data aceasta, el
arată câte lucruri au mai rămas. După o altă serie de activități și jocuri-exer-
cițiu, educatoarea va avansa cuvântul rezultat, indicat întotdeauna de sem­
nul «= ». Acest lucru se va petrece spre sfârșitul grupei mari și în grupa
pregătitoare.
@Jl
rn
®lf\ ??? 3p-1P-2?
@! @r< .3 1
-

3 - 1 -2
3 -1 "Z
IJD rn l1J

(3
 Activitățile de matematică nu trebuie transformate în orefonnale de școală,
în care copilul are de rezolvat câte o pagină întreagă de exerciții, ci trebuie
să fie în primul rând activități în care copiii discută, găsesc variante, manipu­
lează obiecte, jetoane și abia mai târziu scriu pe caiete. Chiar și după ce
copiii au învățat să scrie cifrele și semnele aritmetice, transpunerea grafică
a adunării/scăderii se face prin manevrarea de jetoane cu cifre și semne.
Educatoarea va scrie pe tablă fară a obliga copiii să scrie simultan pe caiete.
Cei mai mari (grupa mare și cea pregătitoare) vor scrie la sfîrșitul activității
un singur exercițiu, perceput ca o modalitate de obținere a satisfacției, o
premiere. Dacă vor fi obligați să scrie mai multe exerciții, totul va deveni
o corvoadă și rezultatele nu vor fi cele așteptate de educatoare. Dar dacă
preșcolarii doresc să efectueze mai multe exerciții de acest fel în timpul
activităților libere, vor fi încurajați de educatoare, care va sta lângă ei și le
va explica totul din nou. Pe de altă parte, Întrucât e vorba de activități
libere, i se va pe^rnte copilului să-și schimbe activitatea dacă nu mai
dorește să scrie.

O O Copilul va ști să utilizeze corect limbajul adecvat

operațiilor de adunare și scădere

A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor

achiziția unor nume și concepte abstracte, ci numai utilizarea în contexte
adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice : plus, minus, egal. Nu
li se va cere preșcolarilor să cunoască și să folosească aceste cuvinte de la
început ci, dimpo trivă, doar educatoarea va folosi expresiile specifice pen­
tru o perioadă lungă de timp, lăsând copiii să utilizeze cuvintele pe care le
știu. De pildă, atunci când se vorbește de adunare, copilul va explica ope­
rația prin «a pune împreună » ori va spune «și cu » în loc de «plus».
Educatoarea îl va corecta numai dacă operația explicată de copil nu este
adecvată. Astfel, ea îi va permite să spună « două cuburi și cu trei cuburi »,
va confirma că aceasta este operația de punere împreună, dar va repeta spu­
sele copilului, introducând de fiecare dată și termenul de achiziționat: « Da,
așa trebuie să facem să punem împreună cuburile... Două cuburi și cu trei
. ..

cuburi... sau, mai putem spune, două cuburi plus trei cuburi. Foarte bine
ai spus. » La fel li se va permite copiilor să spună «fac » în loc de « egal» și
« fară » în loc de « minus ». Cadrul didactic va avea Întotdeauna grijă să

«dubleze » răspunsul cu expresiile dorite. La grupa pregătitoare i se va cere

copilului să utilizeze și aceste expresii, pentru că sunt cerute la școală.

116
Copiii sunt de obicei motivați de apropierea școlii, mai receptivi și mai
dispuși să se conformeze.

în ceea ce privește discursul verbal, copilul trebuie să fie capabil să

explice în ce constă problema și ce strategie trebuie urmată. Cadrul di­
dactic trebuie să ajute copilul să descrie situația și să găsească elementele
principale necesare găsirii soluției. Luând un exemplu simplu de adunare,
într-un coș ținut de un copil sunt două mere, se mai adaugă unul, dăruit
de un alt copil - preșcolarul va trebui să învețe să expună cele ce se întâm­
plă. De pildă: «Alina are un coș. în coș ea are (a pus) două mere. Radu îi
dă și mărul lui, pe care Alina îl pune în coș» etc.

D D Dezvolta rea _ca pac i t ăți i de rezolvare de probleme

prin achiziția de strategii adecvate

A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil

a învăța în primul rând să parcurgă cei patru pași succesivi ai procesului de
rezolvare de probleme:
• înțelegerea problemei
■ organizarea informației
• utilizarea informației
■ găsirea răspunsului și verificarea corectitudinii lui

Iată un exemplu de parcurgere a acestor pași (cu diferite strategii) :

■ Înțelegerea problemei de către copil.
Ce îi cere problema să facă ?
I se poate cere :
• să sorteze și să clasifice
De exemplu, copiii trebuie să indice care
obiect dintre cele patru nu se potrivește
cu celelalte.

• să găsească ori să completeze

o structură
Copiii trebuie să continue un șir,
hotărând care element urmează.

EI
■ să utilizeze gândirea logică
De pildă, copiii trebuie să găsească într-un
grup de obiecte pe cele care se potrivesc ca
funcție (utilizare).

II să « citească » imagini, grafice

De exemplu, copiii trebuie să dete^fune
numărul diferitelor obiecte dintr-o ima­
gine (cu/fără scrierea cifrei).

■ info^rmatiei
il sortare și clasificare
Copiii pot face aceste operații pentru a
completa barele grafice (pentru a afla
numărul elementelor date).

.II©H®B
II structuri
Copiii desenează elementul (elementele ^■B.lIFflJ
care urmează).

II desenarea unor imagini pentru l

a rezolva problema
De pildă : Anda a primit trei bomboane. Ina a primit 5
și ea două bomboane. Ele au pus toate bomboanele
într-o farfurie. Câte bomboane sunt în farfurie
 3 alegerea operației corecte (pe baza
imaginii)
De pildă : Trei iepurași se jucau în po­
3
3 11 i-
ieniță. Un iepuraș a plecat să caute mân­
3 -1-2
care. Câți iepurași au rămas în poieniță ?

■ U^^uea info^rmatiei
Această etapă se poate realiza aproape simultan cu celelalte două
atunci când problema este rezolvată în grup, printr-o conversație dirijată
de educatoare, care le explică problema copiilor, le oferă (ori le sugerează)
strategia, le arată cum să-și organizeze informația pentru a vedea mai clar
rezolvarea (prin desen, prin utilizarea unor semne grafice etc.).
Atunci când activitățile de rezolvare de probleme sunt « mixte », edu­
catoarea doar prezintă problema și discută strategiile. Utilizând fișe ori obiecte
ajutătoare, copiii reorganizează datele pentru a o rezolva.
Este posibil ca această secvență să aibă loc prin activități indepen­
dente ale copiilor, asistate în permanență de cadrul didactic.

■ ^^p^asni la probleemă este finalul procesului.

El poate fi dat oral sau scris (prin semne grafice ori cifre) și trebuie
Întotdeauna verificat prin raportarea la răspunsurile colegilor și prin discuții
cu educatoarea.
Prin urmare, unul din obiectivele importante ale cadrului didactic
este să ajute preșcolarul în achiziția strategiilor de rezolvare a problemelor.

□ r~|Copilul va ști să utilizeze diferite strategii____________ __

pentru a rezolva o problemă dată

Iată câteva procedee pe care copilul le poate achiziționa cu destulă

ușurință, dacă educatoarea știe să-și construiască setul de activități instruc-
tiv-educative adecvate.

Să găsească rezolvarea pe baza. datelor ^exp^rimate de imagini

Strategia este utilizată în principal în cazul problemelor ilustrate. Dis­
cursul verbal, enunțul problemei, trebuie sprijinit de ilustrarea lui pentru ca
sprijinul perceptiv să fie deplin. Ilustrațiile trebuie să fie cât mai dinamice —
adunarea și scăderea presupun cel puțin două desene (elementele inițiale, «+ »
pentru elementele adăugate, « — » pentru elementele scoase). Dacă educa­

119
toarea/copiii inventează o situație în care un copil are două baloane și mai
primește/scapă unul, primul desen va reprezenta situația inițială, iar cel de-al
doilea, evenimentul care-i urmează (adăugarea balonului/zborul unuia din­
tre baloane). Problemele sunt pregătite în mare măsură de activitățile în care
i se cere copilului să așeze în succesiune logică o serie de jetoane ilustrând
secvențele unei activități.
Se recomandă în ilustrarea poveștii desenele decupate, care pot fi
deplasate pe tabla de fetru (sau pe orice alt suport).

Să rezolve probleme prin intermediul so^rtări ^ ^^in^cări

Iată un exemplu de asemenea problemă.
Fiecare copil primește o coală de hârtie pe care
sunt desenate în partea de sus o cutie, iar în partea
de jos o serie de obiecte ce vor fi decupate.
Li se spune copiilor următoarea poveste: « Ni-
cușor trebuie să-și facă ordine în cameră. El tre­
buie să-și pună jucăriile în cutia lor. Ia priviți voi
jos pe foaie, acolo sunt lucrurile lui Nicușor.
Le-ați văzut? Hai acum să-1 ajutăm pe Nicușor
să-și pună jucăriile în cutie. Ia să vedem: punem
ursulețul în cutie ? (da) Dar șosetele ? (nu) De ce ?
(pentru că nu sunt jucării/pentru că se pun în
picioare etc.). Păpușa trebuie pusă în cutie? (da) Lingura intră în cutia cu
jucării ? (nu) De ce nu ?... etc. » Se continuă cu fiecare obiect în același fel,
ajutând copiii să verbalizeze opțiunile (clasificarea jucării-nonjucării). Apoi
li se cere copiilor să decupeze obiectele și să lipească jucăriile în cutia de
jucării desenată în partea de sus a foii. Se compară între ele lucrările copi­
ilor și se discută dacă toți au reușit să rezolve corect problema (au lipit
numai obiectele jucării, nu și pe celelalte) .

Să rezolve problemele prin desen

Utilizarea desenului ca strategie de rezolvare a problemelor presu­
pune câteva etape pregătitoare:
■ prezentarea de către educatoare a problemelor cu sprijin pe ilus­
trații realizate anterior (cu rezolvare frontală sau de grup)
■ realizarea ad-hoc a desenelor care ilustrează problema (de exem­
plu în cazul unei probleme în care în pom erau X mere, din care
au căzut Y mere și a cărei cerință se rezumă la câte mere au rămas,

120
 educatoarea desenează rapid pomul cu mere, apoi un altul, în care
o parte din mere sunt în pom și o parte jos)
H desenarea schematică de către educatoare a principalelor elemente
ale problemei (în exemplul de mai sus, ea desenează doar merele,
dintre care le taie pe cele care au căzut)
B desenarea schematică de către copil a elementelor problemei, ime­
diat ce au fost desenate de educatoare
Abia după această ultimă etapă copilul va fi solicitat să rezolve prin
desen probleme simple. însă copiii vor putea să utilizeze desene pentru
rezolvare cu mult înainte, prin manipularea unor imagini decupate. Astfel,
în timp ce educatoarea ilustrează rapid problema cu merele desenând co­
pacul cu fructe, preșcolarul alege din decupajele aflate la dispoziție un
copac pe care dispune merele, dintre care face să « cadă » câteva. Aceasta
presupune că educatoarea și-a construit din timp un se t de asemenea ilus­
trații decupate.
Obiectivele problemei trebuie să fie cât mai ușor de desenat de către
copil. O asemenea schematizare nu este un lucru simplu pentru el, chiar
dacă pentru adult pare așa. Educatoarea le va arăta copiilor cum se obține
un măr dintr-un cerc, un omuleț din câteva liniuțe etc., având grijă să le
spună că acestea sunt utilizate numai pentru astfel de activități, pentru a nu
pierde timpul, dar nu vor fi acceptate în activitățile de desen și pictură.

Să rezolve probleme comp^arind pre^ri

începutul acestui tip de rezolvare se face prin jocurile de rol. Ori de
câte ori copiii se vor juca de-a magazinul, de-a piața etc., acțiunea va
implica o vânzare-cumpărare ce presupune la un moment dat și banii. Dacă
pentru copilul grupei mici vânzarea-cumpărarea se rezumă la a înmâna-a
primi bucățelele de hârtie sau jetoane simbolizând banii, pentru cei din
grupa mijlocie, această activitate capătă o importanță mai mare - ei știu că
aceste bucăți de hârtie au ceva înscris pe ele și chiar vor scrie la început linii
fără sens, apoi literele și cifrele pe care le-au învățat. Apariția cifrelor pre­
supune compararea numerelor care le reprezintă - mai mare, mai mic. Edu­
catoarea va stimula în cadrul jocurilor de rol compararea cifrelor (pre­
țurilor) . « Cumpărătorul» pleacă la piață și vede morcovi cu 2 lei legătura
și cu 3 lei legătura : sunt la fel de frumoși, iar el are 4 lei. Va lua deci (inițial,
urmând sfatul educatoarei, care este și ea « cumpărător », apoi hotărând
independent) o legătură de morcovi de 2 lei. într-o fază ulterioară, când
preșcolarul este familiarizat și cu adunarea, va fi sprijinit să înțeleagă că
poate lua chiar două legături de 2 lei.
 Este bine ca educatoarea să-și constituie un caiet cu jocuri de rol,
având un capitol special pentru jocurile prin care sunt stimulate achizițiile
matematice.
Vizitele în piață, în magazine, achizițiile mărunte pe care le pot face
cu aceste ocazii învață copiii cum să se descurce în problemele zilnice în
care sunt implicate numerele, cifrele și banii.

Să rezolve probleme ale^fud operam corectă

Educatoarea prezintă o problemă simplă (cu sau fără sprijin pe ima­
gini, în funcție de nivelul copiilor) și le prezintă mai multe alternative de
rezolvare. Dintre acestea, copiii trebuie s-o aleagă pe cea potrivită. De pildă :
«briciul a primit de la mama sa un castron cu 5 mere roșii și frumoase.
Imediat a mâncat 2 mere și a lăsat restul pentru mai târziu. Cum aflăm câte
mere mai are ariciul ? »
înaintea enunțării problemei, fiecare copil primește o foaie de hârtie
pe care sunt desenate două variante de operații: o adunare și o scădere.
După ce educatoarea a spus problema, a repetat singură și împreună cu
copiii, le cere să privească pe foaia de hârtie (care până în acest moment a
stat cu fața în jos) pentru a vedea ce anume se potrivește cu rezolvarea pro­
blemei : vor înconjura desenul care li se pare corect cu o linie colorată, ori
vor face o cruciuliță în dreptul lui, ori vor scrie « da ».

După ce copiii aleg soluția care li se pare corectă, urmează discuția —

fie educatoarea cu toată clasa, fie (mai recomandabil) o discuție în grupul
de la fiecare masă, apoi o confruntare cu soluțiile alese de alte grupuri. fu
cazul în care unii preșcolari nu au înțeles problema, educatoarea o va relua
folosindu-se de mici obiecte cu care se poate dramatiza conținutul. fu acest
exemplu, un copil este mama arici, celălalt - copilul arici. Primul îi dă
celuilalt un castronel de jucărie cu « mere» (castane, bile, pietricele etc.).
Copilul arici se preface că mănâncă două mere (le pune în buzunar). Toată
lumea se apucă să verifice rezultatul din castronel, acțiunea de a mânca pre­

122
supunând împuținarea numărului de mere. Se verifică din nou foile de hâr­
tie și operația aleasă - verificarea e făcută în principal de copii, individual
sau în grup, educatoarea fiind prezentă pentru un eventual ajutor.
După ce toți copiii și-au revăzut fișele și au înse^^at strategia corectă
(adunare sau scădere), se trage concluzia asupra rezultatului. Educatoarea le
repetă copiilor întrebarea problemei și le aduce aminte că trebuie să răspundă
la ea. Se numără merele și se găsesc 3. Rezultatul se înscrie într-un colț al
foii de hârtie special destinat acestei notații. în funcție de nivelul copiilor,
se desenează 3 mere, se trasează 3 linii (puncte) ori se scrie cifra 3.
Un alt tip de problemă poate fi următorul: « Anda are un măr. Pentru
că are un frățior, a tăiat mărul în două părți egale. » Educatoarea le cere
copiilor să se uite pe foaia de hârtie primită și să coloreze acel desen care
arată exact ce s-a întâmplat. Foaia prezintă un desen cu patru mere - un
măr tăiat în două părți egale, altul în două părti inegale, altul în trei părti
și, respectiv în patru. Copilul va trebui să identifice desenul care prezintă
mărul tăiat în două părți egale.

Aceste probleme, rezolvate la nivel perceptiv, îl pregătesc pe copil

pentru operațiile noi pe care le va învăța la școală (împărțire, fracții).

Să rezolve probleme u^^mid se^mn ^grafice

Preșcolarul trebuie să fie învățat treptat, așa cum am spus, să simpli­
fice desenele, ajungând să simbolizeze elementele problemei prin se^^e.
în exemplul de mai sus merele pot fi simbolizate prin cercuri. Alte ele­
mente pot fi simbolizate prin pătrate sau, pur și simplu, prin puncte sau li-
niuțe. In acest fel copiii învață să dea tot mai puțină atenție contextului
imagistic, perceptiv și să se concentreze pe elementele esențiale ale pro­
blemei și pe operațiile în care acestea sunt implicate.

123
FIGURI
GEOMETRICE
Șl . . .
UNITĂȚI DE MĂSURA

Dacă adultul consideră figurile geometrice simple și ușor de recun bs-

cut în mediu, copilul le găsește dificile, în ambient neexistând figuri geome­
trice propriu-zise. Dacă îi cerem adultului să deseneze o casă, el o va execu­
ta imediat, rarionând cam așa : un triunghi — este acoperișul, un pătrat — dsa,
două pătrate mai mici — ferestrele și un dreptunghi — ușa. Preșcolarul însă
nu umiează aceeași rută în raționamentele sale. Pentru el, acoperișul tre­
buie să semene cu un acoperiș și cu nimic altceva. De aceea, căutând
asemănările perceptive, desenul lui poate întâmpina dificultăți serioase.
Faptul că desenul casei executat de copil seamănă cu un triunghi așezat pe
un pătrat nu înseamnă nicidecum că preșcolarul a ajuns singur la această
esențializare a liniilor, ci doar că adulții (părinți ori cadre didactice), frații
și surorile mai mari i-au arătat și i-au desenat această casă economică ori că
a avut la dispoziție cărți în care a găsit desene simplificate. Orice copil trece
prin perioada : « Desenează-mi! », în care pune pe oricine să-i deseneze ființe
și obiecte, în timp ce el privește fascinat la traseele negre ori colorate. Foarte
mulți părinți își iau copiii în brațe și le desenează câte ceva ori le arată
imaginile din carte. Chiar pentru copiii proveniți din medii defavorizate,
există un model — educatoarea este cea care desenează pe hârtie și pe tablă,
arătându-le modelele desenate. Astfel, și acești copii își aliniază perfor­
manțele la cele ale celorlalți. Însă un copil care nu a văzut niciodată o carte,
un desen sau pe cineva desenând, ba mai mult, nu a văzut vreodată nici
instrumentele de scris ori desenat nu va ști să deseneze o casă și în nici un
caz nu va « vedea» în acoperiș și corpul propriu-zis al casei un triunghi și
un pătrat (cunoștințe dobândite cultural).
Prin urmare, educatoarea va trebui în primul rând să constituie
mediul care să includă figuri geometrice, chiar dacă acestea nu există ca
atare în ambientul uman obișnuit: piese de plastic cu diferite forme, jocuri
care cer formarea de modele decorative, desene decorative ș.a.m.d.

Dezvoltareacapacităților...
de recunoaștere, denumire,
construire si utilizare
a formelor geometrice

Obiective de referință
,

COPILUL VA PUTEA

1 să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma

geometrică cerc
2 să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma
geometrică pătrat
3 să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze fomia
geometrică triunghi

În abordarea celor trei figuri geometrice se urmează aproximativ

aceeași cale și se urmărește achizitionarea acelorași comportamente.
 Familiarizarea cu grupurile geometrice

Înainte de a li se prezenta o figură geometrică preșcolarilor, ea tre­

buie să se afle În câmpul lor perceptiv și să fie implicată În activitățile lor.
Cele trei figuri geometrice vizate se pot introduce simultan ca parte
a jocurilor și activităților copiilor, Începând cu grupa mică, dar prezentarea
lor ca atare (cerc, pătrat, triunghi) are loc treptat, pornind de la grupa
mijlocie. În funcție de nivelul grupei, cele trei figuri/nume sunt prezen­
tate mai rapid sau, dimpo trivă, mai lent, dar Întotdeauna succesiv, și nu
simultan.
În activitățile de familiarizare cu figurile respective, se procedează de
asemenea succesiv, astfel Încât copiii să-și constmiască reprezentări clare ale
formelor respective.
Se începe cu cercul. De pildă, date fiind desenele, copiii vor trebui
să coloreze roțile de mașină, mingile copiilor Într-un parc ; să unească și să
coloreze Într-o anume culoare toate baloanele mari (ori toate baloanele
mici). Pentru pătrat, vor colora În diferite culori cuburile (pătratele) cu di­
ferite dimensiuni și vor desena/colora colțurile batistelor/căciulițele piti­
cilor (triunghiuri) .
De asemenea, vor primi jetoane cu aceste forme geometrice pentru
a alcătui diferite modele decorative de covorașe. Vor colora (și desena, dacă
e posibil, peste linii deja trasate) roboței ce includ toate aceste figuri. Vor
face colaje utilizând decupaje În figuri geometrice.
După această perioadă de familiarizare, educatoarea se va concentra
pe rând asupra fiecărei figuri geometrice.

Compo^rtamente avizate
II Copilul va ști să identifice cercul (pătratul, triunghiul) dintr-o mulțime de
alte forme geometrice
Copilul va alege figura cerută dintre mai multe figuri geometrice
diferite sau primind o foaie de hârtie pe care se găsesc desenate mai multe
figuri geometrice, preșcolarul va indica figura cerută, o va colora, o va de­
cupa, va realiza colaje etc.
• Copilul va ști să identifice cercul (pătratul, triunghiul) dintr-o mulțime de
forme construite prin curbe Închise (respectiv linii frânte Închizând o figură)
Acest comportament exersează discriminarea perceptivă. Dacă ante­
rior figura geometrică cerută era deosebită de alte figuri complet diferite,
acum i se cere preșcolarului să identifice (să caute, să coloreze, să deseneze,
să lipească etc.) o figură : de pildă, cercul Într-o mulțime de alte figuri rela­
tiv asemănătoare (ovaluri, sfere).

O O •■
0[1 o\J °0 ^
o^O - O O O

0 0(( \6 O <■
^

.
</4
^ 4 o:[S
II Copilul va ști să constrniască cercul (pătratul, triunghiul) folosind diferite
obiecte (cuburi mici, bile, mărgele, jetoane)
O idee ce poate fi aplicată la toate figurile geometrice este utilizarea
lor în construcții, În cadrul unor jocuri în curte: de pildă, se trasează cu
pietricele un cerc (pătrat, triunghi) care delimitează spațiul În care un copil
sare coarda, bate mingea etc. și ale cărui margini nu are voie să le de­
pășească.
în cadrul activităților manuale copiii pot face colaje urmând traseul
figurii geometrice: pe un desen cu copii la plajă, lipesc scoici mici pe
forma rotundă a soarelui ori a mingii; pe un desen cu scene din parc lipesc
scoici, boabe diverse, fire de paie (pe forma de pătrat a locului de joacă În
nisip ori pe forma de triunghi a coifurilor de ziar de pe capetele copiilor).
< .

II Copilul va ști să traseze un cerc (pătrat, triunghi) trecând cu creionul peste

o linie deja trasată
De obicei, preșcolarul nu are nevoie de o linie deja trasată pentru a
ști să facă un cerc. fusă pătratul și triunghiul se achiziționează mai târziu,
căci prezintă dificultăți de ordin perceptiv-motric. Linia subțire/punctată
peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric,
să exerseze percepția și să construiască reprezentarea corectă. O altă va­
riantă este reprezentată de trasarea liniei cu utilizarea unui șablon.

127
 în cazul pătratului, trasarea trebuie întărită de alte elemente de cu­
noaștere. Dacă cercul și triunghiul se pot diferenția perceptiv de figuri ase­
mănătoare relativ ușor (de pildă, cercul față de oval), la pătrat apar dificul­
tăți în diferențierea de dreptunghi. De aceea, este bine să se introducă și
măsurarea laturilor pătratului pentru a se demonstra că sunt egale. Metoda
de măsurare este dintre cele mai simple : se folosesc un fir de lână colorată,
un bețișor, cubulețe mici. Se pune firul de-a lungul unei laturi a pătratu­
lui (este bine să fie un jeton mare decupat sau un desen mare) și se face câte
un nod la extremitățile ei. Lungimea determinată a firului se așază pe latu­
ra următoare și se observă că se potrivește perfect. Se procedează la fel și cu
celelalte laturi. Dacă se folosește un bețișor, se face un semn pe acesta. O
altă variantă este așezarea unor cuburi mici de-a lungul laturii. După ce se
numără, se pun pe latura următoare și se numără din nou, constatându-se
că este același număr de cuburi. Se procedează similar cu laturile rămase și
se constată că ele sunt egale. Pentru comparație se fac măsurători și pe drept­
unghiuri, unde laturile nu mai sunt egale, deci nu acele figuri sunt pătrate.

■ Copilul va ști să traseze un cerc (pătrat, triunghi) avană modelul în față

Acest comportament este un pas spre trasarea independentă a figuri­
lor geometrice și o întărire a reprezentării acestora. Copilul primește o foaie
de hârtie pe care e trasată în partea de sus figura ce trebuie copiată; de­
desubt, el o desenează de un număr de ori (nu mai mult de 3-5). Deși nu
se va accentua corectitudinea figurii, totuși linia curbă a cercului trebuie să
fie închisă, iar laturile pătratului și ale triunghiului trebuie să se unească.
Pentru că pătratul și triunghiul sunt realizate mai greu de copil, în momen­
tul în care se constată diferite greșeli în trasare se introduce un ajutor supli­
mentar: educatoarea face puncte pe foaie marcând unghiurile (extre­
mitățile figurii). Unind punctele prin linii drepte, preșcolarul realizează
pătratul și triunghiul. Ajutorul suplimentar se oferă fiecărui copil ce întâm­
pină dificultăți, pe o perioadă oricât de lungă. Educatoarea nu-l va grăbi,
nu-l va certa și nici nu-i va face observație. Va avea grijă să-1 încurajeze și
să-i dea încredere pentru a încerca trasarea figurii în mod independent.
Foaia cu pătrățele le este utilă copiilor atunci când se trasează pătratul —
numărând pătrățelele, ei vor avea grijă ca laturile să fie egale (chiar dacă li­
niile propriu-zise nu sunt prea drepte).
 ii Copilul va ști să deseneze cercul (pătratul, triunghiul) după o comandă
verbală
În acest moment se presupune că preșcolarul cunoaște bine figurile
geometrice, le diferențiază și le numește corect. Pe tot parcursul introduce­
rii și predării-învățării figurilor geometrice, inclusiv perioada familiarizării,
educatoarea le va numi - cerc, pătrat, triunghi, fără a le cere copiilor în mod
specific să le numească. Totuși, îi va încuraja să utilizeze numele figurilor
ori de câte ori se ivește ocazia, inclusiv în activitățile non-matematice : tra­
sarea șotronului presupune realizarea unui cerc și a unor pătrate ; desenăm
soarele ca un cerc etc.
Așadar, copilul va ști să traseze un cerc atunci când i se va cere; la
fel, va trasa un pătrat când i se va spune să deseneze un pătrat, respectiv un
triunghi.

II Copilul va ști să execute desene decorative și artistice pornind de la un cerc

(pătrat, triunghi)
Acest obiectiv comportamental se depărtează mult de ceea ce s-ar
numi sfera geometriei (trebuie totuși amintit faptul că în grădiniță nu se face
geometrie). El se referă mai des la transferul informațiilor privind figurile
geometrice către alte domenii de activitate : desen liber, artistic și decorativ,
lucru manual. De asemenea, el vizează stimularea de către educatoare a crea­
tivității copiilor pornind de la activități relativ simple - cum ar fi : ce se poate
face dintr-un cerc, pătrat, triunghi (soare, floare, cireșe, mere, ramă de ta­
blou, casă, fereastră, acoperiș, căciulă, suliță) - până la altele mai complexe
(de pildă, ce s-ar întâmpla dacă roțile rotunde ale bicicletei ar fi pătrate).

■ Copilul va ști să recunoască un cerc/pătrat/triunghi în mediul ambiant

În mediul ambiant nu există cercuri, pătrate ori triunghiuri, ci o serie
de obiecte sau ființe care pot fi reprezentate total sau parțial prin aceste
forme. Roțile, unele fructe, mingile, baloanele, capetele oamenilor etc. se pot
reprezenta prin cercuri; tablourile, mesele, casa, corpul omului pot arăta
ca un pătrat. Căciulițele, trompetele, piramidele, brazii sunt reprezentate
prin triunghiuri. Copilul nu vede aceste esențializări ale formelor încon­
jurătoare. De aceea, adultul are datoria să-1 facă să le vadă și să-1 învețe să
utilizeze aceste forme ca reprezentări ale obiectelor reale. Calea cea mai
bună este observarea atentă: de pildă, unele forme aduc mult cu un tri­
unghi, altele sunt rotunde și pot fi asemănate cu niște cercuri. Se va discu­
ta, se va desena și se va colora mult, se vor organiza activități scurte și
dinamice în care copiii vor fi stimulați să privească atent împrejur și să
spună « cu ce seamănă » lucrurile din preajmă.

Accentul pus pe activitățile implicând cercul, pătratul și triunghiul

nu presupune excluderea din câmpul experienței de cunoaștere a copilului
a celorlalte figuri geometrice. Acestea există și sunt incluse în diferite jocuri
(de exemplu «Mozaic »), în cărți, reviste, ziare sau afișe. De câte ori se
ivește ocazia, educatoarea le arată copiilor figuri noi și le denumește, fără a
le cere să le memoreze. Pe de altă parte, atunci când se studiază una din
figurile geometrice prevăzute în programă, ea va introduce și alte figuri cu
scopul de a sublinia diferențele. Ovalul este comparat cu cercul; din două
triunghiuri egale se obține un romb; prin comparație cu acesta, pătratul,
tot cu patru laturi, va fi mai bine precizat.
Așadar, nimic n-o împiedică pe educatoare să satisfacă în această
privință curiozitatea copiilor, să utilizeze alte figuri geometrice cu ocazia
diferitelor activități (de pildă, copiii vor desena baloane rotunde cu ajutorul
cercurilor, dar și baloane lungi, care vor fi reprezentate prin ovaluri ; la fel,
zmeiele pe care le văd de obicei în cărple cu imagini sunt în fonnă de
romb) .

Abordarea exclusivă a figurilor geometrice plane în programa

preșcolară nu presupune omiterea figurilor în spațiu. Deși ele nu-și găsesc
locul în «predare» în cadrul activită^or matematice din grădiniță, sunt
folosite cu alte prilejuri. Una din aceste ocazii este jocul de construcții care
utilizează cuburile. Acestea reproduc în principal corpurile geometrice ce
vor fi studiate peste mulți ani în școală de geometria în spațiu. Este bine
ca educatoarea să nu ignore acest fapt, să acorde atenție cuburilor și să se
alăture preșcolarilor în jocurile lor. Prin propria sa conduită, ea îi va învăța
să le examineze, să găsească locurile cele mai potrivite de plasare, în con-
130
 fonnitate cu fonna pe care o au. Ea va folosi tenneni precum «cilindru »,
« piramidă », « sferă », referindu-se la cuburile respective fără a le cere copi­
ilor să le folosească. în mod sigur, ei le vor învăța în mod spontan.
în cărțile cu imagini se găsesc de asemenea corpuri geometrice - ca
parte a diferitelor desene și este bine ca educatoarea să le remarce și să sem­
naleze copiilor asemănarea cu cuburile din clasă.
Un exercițiu pentru stimularea gândirii spațiale îl constituie modela­
jul (chiar sculptura) în plastilină ori lut. Un alt exercițiu este alcătuirea din
sânnă a diferitelor figuri în spațiu. Educatoarea va încerca să inițieze și alte
activități de fonnare și dezvoltare a gândirii în spațiu, punând stavilă astfel
tendinței generale manifestate în învățământ de a prezenta infonnația în
plan strict bidimensional.

_ D ezvoltarea capacității de a utiliza corect

unită'ț ile de măsură, întrebuințând
un vocabular adecvat
Simultan cu învățarea numărării — dar și mai înainte chiar, mai laes
în activitățile de construcție cu cuburi, măsurarea apare mai ales prin com­
parare : copiii încearcă să pună la baza celui de-al doilea turn un cub la fel
de lung sau la fel de « mare » ca și cubul aflat la baza primului turn; ori,
doi copii schimbă între ei un cub mare pentru «tot atâtea» cuburi mici,
sau invers.
De asemenea, copiii își compară adesea înălțimea măsurându-se spate
în spate. Cărând materiale, jucării sau ghiozdănelul, ei spun « e greu », «nu
e greu », utilizând, prin imitație, cuvinte auzite de la adulți.
Inițial vide din punct de vedere semantic, enunțurile preluate imitativ
duc în cele din u^ă la înțelegerea unor concepte complexe, cum ar fi per­
ceperea timpului (« Azi mă ia mama mai devreme de la grădiniță, mergem
la bunica ») .
Pe parcursul anilor de grădiniță accentul se va pune nu pe utilizarea
■ corectă a unităților-standard de măsură, ci pe activitățile de măsurare în sine.
Pentru aceasta, trebuie să existe în clasă o serie de obiecte care să măsoare
ori să fie măsurabile. Astfel, vor fi o serie de vase (găletușe, castronele),
materii (făină, mălai, orez, apă, nisip etc.), cântare (de jucărie). Vasele pot fi

B
umplute, cântărite, comparate în conținutul lor. Jocurile de rol sugerate de
educatoare, cum ar fi cel «De-a croitorul», vor ajuta copiii să înțeleagă pro­
cedeul măsurării diferitelor părți ale corpului și, respectiv, măsurarea
înălțimii și greutății în jocul « De-a doctorul». Activitățile de gospodărie vor
stimula înțelegerea măsurării cantităților diferitelor ingrediente.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele și cifrele, educatoa­
rea îi va ajuta să înțeleagă felul în care rezultatele măsurătorii pot fi expri­
mate prin numere și cifre.

I |V opiii vor sti să măsoare lungimi, înălțimi

si lătimi utilizând unităti de măsură
II I

nestandardizate si unităti-etalon
I I

În cadrul acestui obiectiv se urmărește realizarea a diferite compor­

tamente constante legate de activitatea de măsurare. La o privire mai aten­
tă, se observă că este vorba de conduite spontane ale copiilor, exprimate în
diferite jocuri: a măsura cu pasul ori cu un băț distanța dintre două echipe
sau lungimea terenului; a-și utiliza greutatea pe leagăn pentru a se obține
echilibrul (doi copii pe aceeași scândură) ; a măsura înălțimea în jocul de
baschet sau prin săritura spre creanga cea mai înaltă a copacului ș.a.m.d.
Aceste comportamente sunt urmărite în mod sistematizat în gră­
diniță, copiii fiind făcuti conștienți de faptul că măsoară ceva.

COPILUL VA PUTEA
■ să măsoare cu pasul o distanță
■ să măsoare cu palma o lungime
Ambele conduite sunt implicate în jocurile de mișcare, dar pot fi fo­
losite și în organizarea spațiului utilizat pentru diferite grupuri (măsurarea
cu piciorul într-o clasă mai mare, pe coridor, în curte, măsurarea cu palma
pentru a stabili granițele Într-un spațiu mic etc.).
■ să compare lungimile a două sau mai multe obiecte și să spună care obiect
este mai lung, mai scurt ori de aceeași lungime
■ să compare lățimile a două sau mai multe obiecte și să spună care obiect
este mai lat, mai îngust ori dacă obiectele au aceeași lățime

132
 ■ să compare înălțimile a două sau mai multe obiecte și să spună care obiect
este mai înalt, mai scund ori dacă obiectele au aceeași înălțime
Introduse încă de la grupele mici, aceste activități capătă treptat un
caracter formal, compararea lungimilor, Iățimilor ori înălțimilor fiind pre­
zentată ca o mică problemă ce trebuie rezolvată. De pildă, pentru o con­
strucție în nisip trebuie alese bețișoarele cele mai lungi. « Cum putem afla
care bețișoare sunt mai lungi ? », întreabă educatoarea. Copiii le vor găsi
alipind pe orizontală bețele unul de altul. în urna constatări perceptive sunt
selectate bețele necesare. Pentru o anume lucrare - desen, pictură, colaj,
afiș - este nevoie de o coală de hârtie mai lată, pe care copiii trebuie să o
aleagă din mai multe coli aflate la dispoziție. Selecția o vor face suprapunând
hârtiile.
Măsurarea înălțimii se face prin alăturare pe verticală. Sunt selectate
astfel cuburile mari pentru o construcție înaltă, precum și copiii care vor
face curat în rafturile de sus. Măsurătorile pot fi făcute cu ajutorul palmei
ori a pasului mic în cazul obiectelor relativ mici.
■ să măsoare lungimi cu ajutorul unor cuburi, bețișoare, fâșii de hârtie,
creioane etc.
■ să măsoare lungimi cu ajutorul riglei (centimetrul)
Copiii vor învăța că pot compara obiectele nu numai din ochi,
aflându-Ie mărimea doar prin alăturare, suprapunere ori măsurare cu
palma, ci că se pot sluji și de un alt obiect cu ajutorul căruia vor măsura
lucrurile. mipreună cu educatoarea, pot încerca să «standardizeze » noi
instrumente de măsurare : panglici, bețișoare, fășii de hârtie. Un obiect va
măsura un număr exact de panglici, bețișoare, fășii de hârtie. Foarte utile
sunt cuburile mici, care pot fi înșirate de-a lungul obiectului de măsurat.
Se poate afla astfel că o coală de hârtie are 10 cubulețe în lungime și 8 cu-
bulețe lățime. Creșterea în înălțime a unei plante este vizualizată prin
cubulețe așezate unele peste altele. De asemenea, li se dau copiilor coli pe
care se află desenate diferite obiecte.
Sub fiecare obiect este o coloană ori­
zontală divizată în pătrățele, din care
copilul colorează tot atâtea pătrățele
câte corespund lungimii/înălțimii
obiectului.
Se recomandă utilizarea riglei, a
centimetrului, dar fără ca ele să le fie
impuse copiilor. Mulți dintre ei nu
au văzut aceste instrumente, este bine
să existe o perioadă de familiarizare (rigla este utilizată în a trasa linii foarte
drepte, iar centimetrul, în jocurile de rol în care «croitorul» ia măsura
clientului). Intr-o etapă ulterioară i se atrage atenția copilului - dacă nu
cumva inițiativa vine din partea lui — că rigla și centimetrul au anumite
semne (liniuțe și cifre), pe care cei «inițiați » le pot citi. După o utilizare
intensă a măsurării cu cubulețe, centimetrul ca unitate-standard va fi ușor
de preluat.
■ să înregistreze pe hârtie măsurile aflate prin desene sau cifre
Odată ce preșcolarul s-a obișnuit să manevreze diferitele instrumente
de măsurare (bețișoarele, cuburile), va trece la măsurarea pe hârtie. Conside­
rând exemplul anterior de colorare a pătrățelelor, putem adăuga o variantă
care solicită un grad ceva mai mare de independență din partea copilului.
Obiectele de măsurat sunt desenate pe coli de matematică, preșcolarului
revenindu-i sarcina să determine (și să coloreze) câte pătrățele intră în
lungimea/înălțimea obiectului respectiv. O formulă de înregistrare mai
simplă este reprezentată de trasarea unei linii pe toată lungimea/înălțimea
obiectului. Apoi se poate număra câte pătrățele are linia.
Intr-o etapă ulterioară, numărul de cubulețe/pătrățele poate fi înregis­
trat prin liniuțe, cerculețe sau cifre.

■ să utilizeze în mod adecvat termenii prin care se exprimă măsurarea

lungimilor, lățimilor, înălțimilor
Acest comportament nu presupune folosirea unui limbaj științific, ci
doar a unui limbaj corect gramatical și adecvat situației respective, astfel
încât în grupa mare și în ^^pa pregătitoare copilul să cunoască termenii de
«lungime — lățime — înăl^ne», indicând pe propriul corp sau pe alte obiecte

ce reprezintă acești temeni.

 __ Copiii vor ști să măsoare greutatea_______
obiectelor utilizând unităti de măsură I

nestandardizate, precum si unități-etalon

O găletușă plină cu nisip este mai grea decât una goală. Atunci când
te dai în leagăn, cel care e mai greu se află mereu jos, iar cel mai ușor se
găsește mereu sus nu te poți da în leagăn bine. Dacă ghiozdănelul plin cu
mâncare este greu, după ce ai mâncat, el este mult mai ușor. Acestea, pre­
cum și altele asemănătoare sunt experiențele de zi cu zi ale preșcolarilor cu
privire la greutate.
Educatoarea nu trebuie decât să fie atentă și să accentueze : « Lucrul
acesta este greu, celălalt este usor. »
In jocurile de rol « De-a doctorul » copiii pot utiliza cântarul pentru
măsurarea propriei greutăți, în timp ce în jocurile « De-a magazinul» și
« De-a piața », pot cântări diferite mărfuri.

Este recomandabil ca în clasă să existe măcar o balanță de jucărie ori

una confecționată de părinți sau de educatoare.
Conduitele pe care copilul trebuie să le achiziționeze, în cadrul obiec­
tului mare, sunt următoarele:

■ să recunoască instrumente de măsurare a greutății (diferite tipuri de balanțe

și cântare)
Pentru a « cântări» cu ajutorul diverselor balanțe (de jucărie sau
imaginare ca în jocurile de rol), copilul trebuie să fi văzut mai întâi o ba­
lanță, un cântar adevărat, cum se cântărește (punându-se pe un taler
marfa, iar pe celălalt greutățile, până ce se echilibrează). Cântarele de tip
vechi au avantajul că « vizualizează » greutatea, în timp ce cântarele elec­
tronice țin ascuns principiul, afișând doar niște cifre. Pe de altă parte, este
bine ca preșcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanțe și cântare pen­
tru a-și forma o reprezentare corectă a lor și pentru a ști să le identifice.
Balanțele de farmacie, cântarele de bucătărie, cele pentru cântărirea su­
garilor, cântarele utilizate în cabinetele medicale, extind informatia co­
pilului. în cel mai rău caz, acesta trebuie să cunoască cel puțin cântarele
de piață.
 ■ să afle care obiect este mai greu sau mai ușor, utilizând balanțe im­
provizate, cu greutăți din cuburi, pietre, alte obiecte folosite ca unitate de
măsură
Înainte de a utiliza orice fel de balanțe, preșcolarul trebuie să experi­
menteze cântărirea la modul empiric, ținând în fiecare mână câte un obiect
și cântărindu-le, pentru a «simți» care dintre ele este mai greu. Copiii mai
mari participă și la exerciții ceva mai complicate. Educatoarea expune un
set de obiecte de diferite mărimi și le cere preșcolarilor să spună care obiect
li se pare mai greu și care mai ușor. Apoi copiii le cântăresc în mâini și văd
în ce măsură predicțiile lor au fost corecte, constatând astfel că nu toate
obiectele mari sunt grele și nici toate obiectele mici, ușoare (contrar de­
ducției perceptive confonn căreia cu cât un obiect este mai mare, cu atât
ar trebui să fie mai greu).
Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin inter­
mediul jocurilor de rol, după care este extinsă în cadrul activităților mate­
matice. Greutățile, fixate la o unitate (1 kg), sunt cuburi mici, pietricele sau
castane — toate de aceeași mărime. Ceea ce va învăța copilul este echivalența
în greutate a obiectului de cântărit cu cele care reprezintă măsurarea greu­
tății. Se va cântări orice poate fi așezat pe balanță, această activitate prezen­
tând avantajul de a se putea deslașura atât frontal, cât și în grupuri mici sau
individual. De asemenea, există posibilitatea de a utiliza transpunerea imagis­
tică a operației de cântărire : copilul primește o foaie de hârtie pe care sunt
reprezentate balanțe având pe talere diverse obiecte. Copilul va încercui
(colora) obiectele mai grele, (mai ușoare sau ambele, dar utilizând culori
diferite) .
 ■ să verbalizeze activitatea de măsurare a greutății obiectelor utilizând ter­
meni adecvați
Prin «utilizarea termenilor adecvați» nu se cere decât ca preșcolarul
să înțeleagă și să folosească limbajul curent legat de cântărire și greutatea
obiectelor: greu, ușor, la fel de greu, la fel de ușor etc. în jocurile de rol,
în jocurile de construcții, în activitățile matematice, gospodărești ori în vi­
zitele în cartier (piață, magazin) există o multitudine de prilejuri care per­
mit utilizarea naturală a acestor termeni. Educatoarea trebuie să le sesizeze
și să le folosească. Nu se vor ocoli cuvintele « kilogram» și «litru », care fac
parte din experiența zilnică a copiilor, fără a fi însă « predate ».
De asemenea, preșcolarul trebuie să observe corespondența dintre
discursul verbal și realitatea vizibilă. Iată, spre pildă, următoarea activitate :
educatoarea afișează în mod vizibil desenul un ui cântar pe talerele căruia se
află, de exemplu, un măr și o nucă: talerele arată vizibil că mărul este mai
greu. Educatoarea va purta o discuție pe această temă: « Priviți cu atenție
cântarul. Eu am să vă spun ceva despre el, iar voi o să-mi spuneți dacă este
adevărat ceea ce spun sau nu. începem: mărul este la fel de greu ca nuca
(răspunsul copiilor este negativ). Nuca este la fel de grea ca mărul (nu).
Mărul este la fel de ușor ca nuca (nu). Nuca este la fel de ușoară ca mărul
(nu). Mărul este mai greu decât nuca (da). Nuca este mai ușoară decât
mărul (da) .
Astfel, se pot inventa o serie de afirmații/negații pe care copiii le
analizează, decizând asupra adevărului sau falsității lor. Pentru copiii de
grupa mijlocie, una sau două propoziții sunt de-ajuns. Numărul și dificul­
tatea lor vor spori pe măsură ce copiii sunt mai bine antrenați.

■ să înregistreze pe hârtie greutatea aflată prin desene sau cifre

Acest comportament va fi inițial abordat de educatoare frontal sau în
grupuri mici, ca apoi să fie exersat din ce în ce mai mult în grupuri sau
individual.
Iată un exemplu de asemenea activitate : copiii primesc câte o foaie
de hârtie pe care sunt desenate în partea stângă, pe verticală, obiectele care
trebuie cântărite (un ursuleț, o
minge, o cană). Copilul (grupul)
trebuie să cântărească aceste
obiecte utilizând drept greutate
cuburi mici. în dreptul fiecăruia el
va nota câte « kilograme» are fie­
care obiect. Notarea se face prin desenarea cuburilor utilizate sau prin înlo­
cuirea desenului cu un număr echivalent de linii/puncte. în cazul în care
s-au învățat cifrele, se va scrie numărul corespunzător cuburilor.

I ICopiii vor ști să măsoare timpul

prin intermediul ordonării evenimentelor,
precum si cu ajutorul instrumentelor adecvate
Comportamentele legate de timp - exprimat prin succesiunea acti­
vităților ori prin semne ce marchează anumite momente (de pildă, vederea
biberonului îi semnalează copilului mic momentul hrănirii), se formează
foarte devreme la copil. De aceea, educatoarea trebuie să știe că nu este
nevoie ca timpul să fie «predat» preșcolarilor; el trebuie organizat, iar
copiii vor fi educați să conștientizeze existența și utilitatea acestei orga­
nizări. In acest sens, se vor urmări îndeosebi următoarele obiective com­
portamentale.

COPiLUL VA PUTEA

■ să spună care activitate (eveniment) are loc prima, ultima, a doua, a

treia etc.
Această conduită este amintită aici nu pentru că ar aparține exclusiv
domeniului activităților matematice, ci doar pentru a aminti necesitatea ei
pentru atingerea obiectivelor specifice acestei activități.
Succesiunea activităților (evenimentelor), ordonarea lor logică și ex­
plicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activitățile educative for­
male șii informale desÎașurate
« în ogrădiniță.
,

■ să spună ce se Întâmplă Înainte și după un eveniment (activitate)

Este un comportament strâns legat de cel anterior. Cerința este ca,
pe măsură ce copilul se maturizează, să se realizeze și desprinderea treptată
de materialul concret, de imagini. De pildă, copilul spune : « Azi am dese­
nat. Mai înainte m-am jucat. După ce desenat, m-am uitat la televizor. »
Realizarea acestui obiectiv se va face în strânsă legătură cu persoana con­
cretă a copilului, cu activitățile zilnice cele mai familiare.

[3
 ■ să spună care eveniment (activitate) a durat mai mult/mai puțin
Preșcolarul are în general o percepție subiectivă a trecerii timpului.
De aceea evenimentele (atunci când urmărim determinarea duratei), tre­
buie să aibă pe cât posibil puncte de reper «tangibile ». Acestea pot fi pro­
vocate ori preluate din contextul zilnic. Preșcolarilor li se atrage atenția, de
pildă, cu ocazia unor plimbări, asupra unor construcții (o casă care se
zugrăvește ori se construiește, un parc care se amenajează). Dacă a doua zi,
când se plimbă, construcția respectivă este te^rminată, educatoarea le spune
copiilor: «Vedeți ce repede s-a te^rminat ? Ieri a început, azi s-a terrmnat
construcția. Muncitorii au terminat într-un timp scurt. » Dacă, dimpotrivă,
de-a lungul mai multor plimbări, șantierul este tot acolo, ea le atrage
atenția asupra lungimii timpului (( Ce mult durează ridicarea construcției! »).
Alte mijloace de apreciere a timpului sunt preluate din jocuri. în
« De-a v-ați ascunselea», cel ce «se face» strigă : « Unu-doi-trei, gata/cine

nu-i gata,/îl iau cu lopata. » Atunci copiii aleargă repede să se ascundă pen­
tru că știu că timpul e scurt. Educatoarea poate să propună mărirea duratei
în care fiecare își caută un adăpost - de la 3 la 5, de exemplu. La sărit coar­
da, unde câștigă cel care a sărit mai mult, sau la bătaia mingii, în care în­
vingător e cel care a bătut de mai multe ori mingea de pământ, durata se
poate măsura prin numărare: educatoarea numără cu voce tare, apoi co­
mentează : «X a sărit mai mult timp, pentru că eu am numărat în acest timp
până la 10. Ceilalți au sărit mai puțin timp, pentru că nu am ajuns cu
numărătoarea nici măcar până la 10. » De notat faptul că educatoarea face
toate aceste « imixtiuni » în joc fie ca membru al echipei, participând efec­
tiv, fie în calitate de «chibiț», de pe margine, dând sfaturi prietenești,
niciodată autoritar, ca adult.
O altă modalitate este fixarea, ca punct de reper în timp, a unei me­
lodii sau a unui cântecel. Activitatea ce trebuie să se desfășoare va dura tot
atâta cât durează melodia/cântecelul ori mai mult, cât se ascultă de două ori
melodia (cântecelul) .
în sfârșit, un mijloc de percepere a duratei este cel al bătăilor din
palme sau cu obiecte. Bătăile îndelungate, respectiv bătăile încadrate într-un
timp scurt sunt vizualizate prin semne desenate pe tablă : educatoarea dese­
nează un șir de cerculețe (pătrate, ovale, liniuțe etc.), iar copiii bat de atâtea
ori câte cerculețe sunt. Inițial, educatoarea indică fiecare cerculeț într-un
ritm egal, iar copiii efectuează bătaia - întreaga activitate pare a fi un joc.
Familiarizându-se cu principiul, copiii vor realiza bătăile după mai multe
șiruri - mai lungi sau mai scurte. miotdeauna elementele vizuale sunt dese-
nate la egală distanță, educatoarea imprimând un ritm egal. Șirurile se pun
unele sub altele, pentru ca deosebirile ca număr de elemente să fie foarte
clare. De exemplu:

în această fază, educatoarea comentează și observă că pentru unele

șiruri a fost nevoie de mai mult timp, iar pentru altele de mai puțin. Se va
purta o conversație cu copiii despre aceasta. într-o variantă mai târzie, în
cazul copiilor mai mari (grupa mare și cea pregătitoare), punctul de reper
devine însuși timpul. Educatoarea le spune: «Când vă spun să porniți,
începeți să bateți (ritmul este întotdeauna egal și relativ rar). Veți bate un
minut, în timp ce eu mă uit la ceas. La terminarea ^minutului, vă spun stop. »
După ce se efectuează bătăile, educatoarea le dă copiilor același instructaj,
cu deosebirea că acum îi lasă două minute. în realitate, duratele exerciti-
ilor sunt înjumătățite, pentru a se evita plictiseala. După terminarea celor
două șiruri de bătăi (cu ajutorul cuburilor, lovite unul de altul ori de un
suport solid, ori cu ajutorul bețișoarelor utilizate în același fel), se va dis­
cuta despre durata bătăilor de prima dată și, respectiv, de a doua oară. Aceste
tipuri de exerciții pot fi preluate în mare măsură în activitățile muzicale.

■ să cunoască utilizarea calendarului

în mare măsură, această achiziție se dobândește la activitățile de cu­
noaștere a mediului, firă a presupune activități specifice de predare. Este
obligatoriu să se găsească în clasă un calendar mare. începând cu grupa
mijlocie, proiectarea diferitelor activități în timp se va raporta în mod ex­
plicit la calendar: « Săptămâna viitoare mergem la film. Ia să vedem. . ^m
.

întrebat și mi s-a spus că filmul este marți... Să vedem în calendar ce dată

este marți... se duce la calendarul de perete, cu toți copiii în jur și, pe
măsură ce vorbește, indică unde anume citește info^ația pe care le-o dă).
Noi suntem în săptămâna aceasta... nu ne interesează asta acum... Mergem
pe șirul următor, aici este săptămâna viitoare. Să ne uităm la ziua de marți...

140
Aici sunt scrise zilele... Așa, am găsit. Săptămâna viitoare, marți 19 octom­
brie, mergem cu toții la film. Aduceți-mi carnețelele, să le scriu și părinților
voștri, ca să-i anunț. » Acest comportament va fi afișat în mod explicit de
fiecare dată când se ivește un astfel de prilej. Nu este nevoie ca preșcolarii
să fi învățat literele sau cifrele ; pentru început, ei trebuie doar să știe modul
de utilizare a calendarului (implicit, ei mai învață și o nouă utilizare a cuvin­
telor și numerelor). Schimbarea calendarului la Anul Nou este un eveni­
ment extrem de important, care indică curgerea timpului. Copiii trebuie
încurajați să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite datele de
naștere, precum și sărbătorile importante. Tăierea zilelor din calendar în
așteptarea unui eveniment anume are o deosebită importanță pentru
înțelegerea timpului și a cuvintelor « azi », «ieri », « mâine », « demult» etc.

■ să cunoască utilizarea ceasului

■ să recunoască orele fixe pe ceas
A cunoaște utilizarea ceasului nu presupune cunoașterea citirii lui. Este
important ca preșcolarul să știe că obiectul ceas ajută la organizarea timpu­
lui, indicând începutul și finalul activității, momentul în care trebuie să
aibă loc o activitate sau alta (să te scoli, să mănânci, să te joci etc.). Este bine
ca fiecare clasă să aibă un ceas, asupra căruia (la ore fixe) educatoarea să
atragă atenția: « Este ora 9, ai întârziat... Este ora 10, trebuie să ne luăm gus­
tarea etc. » Nu trebuie să se ferească nici de diviziunile timpului: « Este
ora 11. Mergem afară la joacă pentru 15 minute, apoi ne întoarcem să conti­
nuăm povestea. Priviți ceasul. Limba cea mare trebuie să se miște de aici
până aici (arată distanța pe ceas) — asta înseamnă exact 15 minute. » La În­
toarcerea în clasă, educatoarea le atrage din nou atenția asupra ceasului. Se
constată poziția limbii și se verifică, cu ajutorul copiilor, dacă s-au încadrat
În timp sau dacă au cam întârziat pe afară. în funcție de nivelul clasei, copiii
de grupa mare și din cea pregătitoare (care stăpânesc cifrele) vor învăța să
identifice și orele fixe, dar nu se va face acest lucru ca activitate obligato­
rie. Copiii sunt motivați să Învețe să citească ceasul — unii dintre ei, mai
ales cei din mediul urban, primesc deja în dar ceasuri. Mulți își desenează
pe mână un ceas, care este « consultat» foarte des în cadrul jocurilor de rol.
Așadar, comportamentul trebuie tratat diferențiat, în raport cu experiența
de viață a copiilor. fu mediul rural, în multe zone, există puține ceasuri.
Totuși, și aici trebuie să existe în clasă cel puțin un ceas confecționat ma­
nual, cu limbi manevrabile. Educatoarea le va arăta că acela este identic cu
propriul ei ceas, dar mai mare, pentru ca toată lumea să-1 vadă. La ore fixe,

141
va muta limbile ceasului după cum arată ceasul ei de la mână. La activitățile
de lucru manual preșcolarii își pot confecționa propriile ceasuri, plăcerea
de a fixa orele singuri constituind o puternică motivație pentru a învăța să
recunoască ora fixă.

■ să înțeleagă și să utilizeze temeni exprimând timpul

« Astăzi, mâine, ieri, mai târziu, mai devreme, oră, minut» - sunt cu­

vinte pe care educatoarea le utilizează de mai multe ori în fiecare zi. Ele
vor intra prin imitație și în vocabularul copiilor. Din când în când, educa­
toarea va accentua mai mult utilizarea cuvintelor exprimând timpul în
cadrul micilor ședințe de conversație desfășurate zilnic : copiii povestesc ce
au făcut ieri, recapitulează întâmplările, își amintesc cu ce obiect au venit
azi la grădiniță. Vinerea, conversația se va axa pe mâine și poimâine — ce
vor face, ce au de gând să facă. Lunea, ceea ce a fost viitor în ziua de vineri
este deja trecut, iar copiii povestesc ce s-a întâmplat ieri.
Temenii legați de timp trebuie introduși pe parcurs și în legătură cu
activitățile concrete ale copiilor.

»■— Copiii vor înțelege măsurarea valorii

unui obiect cu ajutorul banilor
Cunoașterea modului în care se utilizează banii aparține doar parțial
domeniului matematic, fiind un obiectiv ce trebuie u^ărit în cadrul edu­
cației pentru societate. Autoorganizarea financiară este un element esențial
al adaptării și integrării sociale corecte. Iată obiectivele ce trebuie u^ărite.

COPILUL VA PUTEA
■ să utilizeze banii în cadrul jocurilor de rol
Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. Imitându-i pe
adulți, copiii merg la piață, la magazin, la librărie, la fannacie etc. și cer anume
lucruri, dând în schimb « bani». Primul element pe care ei trebuie să-1 în­
vețe este schimbul realizat Între obiectele numite « bani» și celelalte lucruri
dorite (mâncare, încălțăminte, cărți, medicamente, jucării ș.a.m.d.).
Odată cu introducerea numerelor și cifrelor, banii de jucărie vor fi
Înse^^ați cu cifre diferite (mai întâi de către educatoare, apoi de către
copiii înșiși) : cu cei însemnati cu cifre mici se poate cumpăra mai puțin,
cei cu cifre mai mari vor permite cumpărarea mai multor lucruri. La grupa
mare și pregătitoare educatoarea va introduce în joc elemente prin care
copiii să întâmpine anumite dificultăți: au prea puțini bani pentru ce do­
resc să cumpere, trebuie să aleagă între două produse identice, dar cu preț
diferit ș.a.m.d.

■ să identifice valoarea monedelor curente și a bancnotelor mai des utilizate

Analiza banilor « reali» se abordează cu precădere la copiii mai mari,
din grupa mare și din cea pregătitoare, deși anumite bancnote sunt cunos­
cute și de cei mai mici. Cel mai bine este ca observarea banilor să se facă
într-un context semnificativ — cu ocazia vizionării unui film ori a unei
plimbări spre un magazin. Copiii vor veni cu bani de acasă (părinții vor fi
anunțați din timp, astfel încât le vor da copiilor numai monedele/banc-
notele cerute de educatoare). După ce îi vor observa, identificând diferite
caracteristici, vor cumpăra diverse produse cu ei. Este suficient ca acest tip
de activități să aibă loc o dată pe lună, în restul timpului copiii utilizând
banii de jucărie cu valorile respective. Pentru o mai mare « verosi^militate»,
ei vor desena, colora și scrie valoarea pe acești bani în cadrul altor tipuri de
activități.

■ să spună care este valoarea mai mare

Obținerea acestui comportament se va urmări aproape simultan cu
învățarea numerației și comparării a două numere.
în plus, stimularea jocurilor în care sunt incluse și cumpărăturile - cu
posibilitatea de a decide ce și cât anume este posibil să se cumpere cu banii
respectivi - îi va face pe copii în mod firesc să diferențieze valorile. Nu se va
insista asupra tuturor tipurilor de monede și bancnote, ci numai asupra celor
uzuale. De asemenea, nu va fi lăsat copilul să raționeze singur, ci va fi per­
manent ajutat, explicându-i-se cu răbdare ori de câte ori se află în dificultate.

■ să utilizeze corect banii pentru mici cumpărături

în acest caz, preșcolarului i se vor oferi prilejuri reale de a utiliza
banii — cei mici simt o reală plăcere numai în a întinde vânzătorului banii,
căci e vorba de un act pe care îl îndeplinesc mereu adulții, iar copilul se
simte acum « mare ». Mai târziu, el înțelege că, în schimbul banilor, vânză­
torul îi dă părintelui său ceva. Se va bucura să primească și el ceva, indife­
rent că este o bomboană sau o carte, pentru că este cumpărătura lui. Foarte
mulți preșcolari primesc de la 6 ani prima însărcinare « adevărată» : cu bani
potriviți, se duc să cumpere pâine ori ziarul. Colaborând cu părinții, edu­
catoarea poate urmări realizarea acestui obiectiv și în afara grădiniței. Dacă
nu este posibil, ea se va limita la vizitele făcute cu întreaga grupă la câte un
magazin sau la piață.

CONCLUZII

Este evident că activitățile matematice nu trebuie privite ca zone

specifice, izolate de celelalte domenii. Pentru copilul preșcolar nu există
încă materia de învățământ numită « matematică». Și așa și trebuie să fie.
Tot ceea ce învață în activitățile matematice este util în fiecare moment
concret al vieții lui, fiind transferabil de la joc la carte ori la desen și scriere.
Integrarea informațiilor, oferirea lor în contexte inteligibile și im­
portante pentru copil, aplicarea lor cât mai concretă și în special verbalizarea
lor și educarea discursului verbal în abordarea conceptelor matematice sunt trăsături
esențiale ale activităților matematice în grădiniță.
 Anexa 1

Caracteristici generale ale copilului

aflat În stadiul preoperațional
(etapa preșcolară)

■ Copilul este ^ectionat percep^tual. El învață în primul rând prin

simțuri. Dacă i se dă un obiect sau o jucărie, copilul îl privește din diferite
unghiuri, îl pipăie peste tot, îl miroase, îl gustă și îl zguduie pentru a vedea
ce sunete emite. Informațiile intră în sistemul operațiilor intelectuale prin
canalele senzoriale. Copilul aflat în stadiul preoperațional pare a șn in mod
inconștient că învăurea doar printr-un singur simț (văz, auz etc.) nu este
suficientă și de aceea el încearcă să utilizeze cât mai multe simțuri cu
putință.
■ Copilul este egocentric. El crede că felul în care vede lucrurile este
real, că lucrurile sunt așa cum le vede el; așadar, îi este dificil să perceapă
și alte puncte de vedere decât ale sale, să se pună deci, în locul altcuiva.
Copilul crede că toate lucrurile au fost create pentru a-i oferi lui satisfacție :
adultul există pentru a avea grijă de copii; animalele, pentru a fi mângâiate
de ei; plantele, pentru a asigura hrana lor; munții, ca să se cațăre pe ei
copiii. Gândirea copilului este animistă — toate obiectele au viață. Iată un
exemplu de un asemenea raționament (experiment piagetian) :
Adultul : Soarele se mișcă ?
Copilul: Da, dacă mergi, el vine după tine. Când te Întorci, se Întoarce și el.
N-a mers niciodată și după tine ?
A : De ce se mișcă ?
C : Pentru că atunci când mergi tu, merge și el.
A : De ce merge ?
C : Să audă ce spunem noi.
A: Este viu ?
C : Sigur, altfel nu ar putea să ne umiărească, n-ar putea să strălucească fl. Piaget
- The Child’s Conception of the World (« Concepția copilului despre lume »), Roudedge

and Kegan, Londra, 1960, p. 215).

■ Copilul nu posedă notiuni. de conservare. El nu înțelege că
obiectele sau cantitățile pot rămâne constante ca mărime, indiferent dacă
forma lor ori recipientul în care se află sunt schimbate și indiferent de felul
în care obiectele sunt rearanjate. Iată un exemplu din conversațiile ilustra­
tive în cadrul experimentelor lui Piaget :
145
 Adultul : (arătând două pahare identice pline cu apă) Fiecare are câte un pahar
cu apă. Cine are mai multă apă de băut, tu sau eu ?
Copilul: Amândoi avem la fel.
A : Cum știi asta ?
C : Pentru că amândouă paharele sunt pline.
A : Foarte bine. Acum privește, pun apa din pahaarul tău Într-o sticluță de suc.
Acum cine are mai mult de băut, tu sau eu ?
C: Eu.
A : Cum așa ?
C : Apa mea merge până sus acolo și apa ta merge până aici (arată cu degetul).

Așadar, în proiectarea achizițiilor sale, cadrul didactic trebuie să țină

seama de caracteristicile copilului aflat în stadiul preoperațional :
■ nu gândește în același fel în care gândesc adulții și nu poate efec­
tua operații doar în gând
■ răspunde la întrebări în funcție de felul în care înțelege el lucrurile,
mai degrabă decât pe baza unui raționament logic
■ vorbește foarte mult, nu atât pentru a comunica ceva, cât pentru
a imita sunete și cuvinte și pentru a-și vorbi singur
■ nu posedă noțiunile de conservare și nu e apt să înțeleagă relațiile
logice
■ este capabil să numere și să opereze cu numere, fără a înțelege însă
conceptul de număr
■ este foarte rar lipsit de onestitate, dar poate povesti întâmplări
după cum i se pare lui că îi sună mai bine
■ așteaptă decizii din partea adultului și întâmpină dificultăți în a
înțelege necesitatea discuțiilor de grup
■ are nevoie de multe și diverse materiale pentru a clasifica, seria,
număra, descrie și aranja în secvențe
■ are nevoie de întrebări și situații care să-i ceară eforturi de
rezolvare, pentru a fi ajutat în dezvoltarea inteligenței (11 - după J.W.
Lorton și B.L. Walley, 1979, pp. 69-70, 74).
 Anexa 2

Activități pe care trebuie să le efectueze

cadrul didactic care dorește să dezvolte sim ultan
gândirea și limba j ul preșcolarului

■ să le ofere copiilor prilejul de a învăța prin manipularea lucrurilor,

prin acțiuni, precum și prilejuri de a verbaliza ce s-a întâmplat în cadrul
diferitelor activități (foarte adesea, copiii nu înțeleg cu adevărat ce se pe­
trece până când nu participă activ la situație)
■ să fie un observator atent al copiilor în timpul jocului și la timpul
potrivit, să facă unele comentarii care să-i încurajeze și, de asemenea, să
verbalizeze acțiunile (de exemplu : «Dacă vrei să joci rolul lupului, de ce
fel de îmbrăcăminte crezi că vei avea nevoie ? »)
■ în timpul excursiilor, în loc să le povestească și să le descrie copi­
ilor ceea ce văd, să le pună cât mai multe întrebări (de pildă, la grădina zoo­
logică va întreba : «Ce deosebiri vedeți voi între un lup un tigru ? » Și nu
se va apuca să descrie amănunțit animalul ce-l au în față.)
■ să explice în termeni foarte simpli de ce anumite lucruri se întâm­
plă așa și nu altfel, pe parcursul zilei (de pildă: «Nu putem merge afară să
ne jucăm chiar acum, pentru că sunt alți copii care se joacă acum cu
mingea. Când vor termina ei, o să ieșim și noi. »)
■ să verbalizeze bucuria și satisfacția pe care o are la vederea pro­
gresului copiilor (« Bravo, poți să-ți scrii numele ! Poți să numeri până
la 15 ! »)
■ să ajute copiii să înțeleagă relația cauză-efect atât în relațiile per­
sonale, cât și în activitățile de știință, educație morală, plastică etc. (de
exemplu: «De ce crezi că s-a împrăștiat culoarea (acuarela) ? De ce toată
pictura ta a devenit verde ? »)
■ să permită copiilor să rezolve cât mai multe probleme (situații)
pot, fără amestecul adultului. Un motto atribuit Mariei Montessori spune:
« Nu face în locul copilului ceea ce copilul poate face singur. » (nu trebuie
însă exagerată nonintervenția și nici să i se refuze copilului ajutorul arunci
când în mod evident are mare nevoie de el)
■ să ajute copiii să-și depășească nemulțumirile, să-și educe răbdarea
și toleranța

147
 ■ să-și recunoască greșelile și să arate cum pot fi corectate (de exem­
plu : « Am vărsat apa pentru acuarele pentru că masa este prea Încărcată cu
tot felul de lucruri. Trebuie să fac ordine pe ea. »)

Deoarece copiii învață în mod activ utilizând materiale concrete,

prezentarea (predarea) informațiilor, deprinderilor care trebuie Învățate este
necesar să urmeze aceeași cale. Iată progresia naturală a experiențelor de
Învățare:
■ ^Experiente ireale in l^umea reală: Copiii simt nevoia să atingă și să
miroasă lucruri și animale și să se joace cu alți copii și adulți, să se tăvălească
pe pământ și pe iarbă, să atingă alimentele și să ajute la prepararea hranei,
să manipuleze magneți, să picteze cu degetele și să se joace cu apa. Copiii au
nevoie să fie împreună cu adultii care să facă aceste lucruri împreună cu ei.
■ ^^inp^^ea ^t^erialelor in^^^te și care reprezintă ^experiente
reale: Copiii au nevoie să se joace cu jucării-animale și cu păpuși, să con­
struiască drumuri, clădiri și castele din cuburi, să amestece culori, să clasi­
fice pietre, scoici, frunze, castane, să facă serii de obiecte Într-o ordine
oarecare, să lucreze cu jocuri puzzle, să colecționeze obiecte ale căror nume
încep ori se termină cu anumite sunete.
■ Activitatea CU imagini de lu^^dor ^ dese^ea de obiecte ori
situatii: Copiii au nevoie să deseneze lucruri, să decupeze imagini care
seamănă într-un fel sau altul, să clasifice și să pună În secvențe imagini ori
desene ale obiectelor, să potrivească seturi de imagini care sunt egale sau
inegale, să se uite la imaginile din cărțile de povești.
■ Activitatea CU mateteriale ^simbolice sau abstracte : Copiii au nevoie
să întoarcă paginile cărții pe măsură ce li se citește, să dicteze povești pe
care să le scrie educatoarea, să pună titluri propriilor lor creații, să po­
trivească numerele cu numărul corect de obiecte, să identifice și să clasifice
sunetele, literele și cuvintele, să confecționeze un dicționar În imagini, să
nareze povești într-o ordine corectă a evenimentelor, să identifice și să
reproducă forme, litere, cifre, să recunoască și să scrie propriile nume, pre­
cum și alte cuvinte.

Numai în această progresie a experiențelor are loc o Învățare reală și

semnificativă pentru copii. Toate conceptele sunt cu adevărat învățate dacă
li se oferă copiilor mai Întâi experiențe reale, În care să numească, să clasi­
fice, să numere materii, obiecte si ființe În mediul lor real de viată. Nu vor
înțelege niciodată pe deplin ce este un elefant doar privind la poza lui ori
citind povești despre el. Cu toate că învață anumite caracteristici ale ele­
fantului, vor căpăta o cunoaștere și înțelegere reale doar dacă se vor afla
efectiv lângă un elefant. Nu vor înțelege conceptul de număr până nu vor
avea suficiente experiențe în clasificarea, numărarea și măsurarea obiectelor
în viața zilnică. Conceptele abstracte trebuie să ia naștere din experiențele
de viață reală ale copiilor (11 după J.W. Lorton și B.L. Walley, 1979,
-

pp. 66, 76).

Anexa 3

Dezvoltarea deprinderilor matematice

I. CLASIFIC^^
■ grupează obiectele pe baza asocierii (pantof și șosetă, masă și scaun)
■ recunoaște după pipăit un obiect ascuns și indică/numește obiec­
tul corespunzător dintr-un grup de obiecte vizibile
■ grupează obiectele familiare după criteriul culorii
■ grupează obiectele după criteriul fonnei
■ grupează obiectele după criteriul mărimii Qung-scurt, mare-mic,
înalt-scund)
■ grupează cuburile după culoare, fonnă și mărime (simultan)
■ grupează obiectele pe baza categoriei din care fac parte (mobilă,
îmbrăcăminte, hrană, animale)

II. S^^^E
■ pune în ordine diferitele nuanțe ale unei culori, de la cea mai
deschisă la cea mai închisă ori de la cea mai închisă la cea mai deschisă
■ ordonează obiecte de mărimi variate de la cel mai mic la cel mai
mare sau de la cel mai mare la cel mai mic
■ ordonează obiecte de fonnă circulară de la cercuri la ovaluri și de
la ovaluri la cercuri
■ ordonează obiecte de variate lungimi de la cel mai lung la cel mai
scurt și de la cel mai scurt la cel mai lung

149
 ■ ordonează sunete de intensități diferite de la cel mai tare la cel mai
Încet și invers
■ ordonează obiecte cu suprafețe diferite la pipăit de la cele mai
aspre la cele mai moi și invers
■ ordonează obiecte cu diferite greutăți de la cel mai greu la cel mai
ușor și invers
■ ordonează mirosuri de la cel mai puternic la cel mai slab și invers
■ ordonează alimente cu gust diferit, de pildă, de la cel mai dulce la
cel mai acru și invers
■ continuă și completează o serie de elemente având o anumită
structură
■ copiază o structură după un model ori construiește o structură
identică având modelul în față

in. CON^RV^^
Copilul dă o explicație logică :
■ de ce un număr egal de obiecte aflat În două conteinere rămâne
același chiar dacă mărimea unuia din conteinere se schimbă
■ de ce aceeași cantitate de lichid aflată în două vase rămâne ne­
schimbată, chiar dacă mărimea unuia dintre vase se modifică
■ de ce un anumit număr de jetoane rămâne același indiferent de
faptul că așezarea acestora se schimbă
■ de ce două obiecte au aceeași lungime, indiferent de poziția lor

IV. WCCAL^M
■ distinge verbal Între obiecte apropiate și obiecte depărtate
■ numește părple corpului și spune care sunt apropiate una de
cealaltă și care sunt depărtate, exemplificând pe propriul corp (de exemplu
ochii sunt apropiați unul de altul, dar depărtați de picioare).
■ diferențiază verbal Între obiecte așa cum le-a perceput În locuri
diferite
— Își ^amintește și plasează obiectele În aceeași ordine În care le-a
văzut prima dată
— percepe obiectele ordonate pe orizontală și reconstruiește apoi
poziția lor inițială
— percepe obiectele ordonate pe verticală și reconstruiește apoi pozi­
ția lor inițială
 V. RELAȚII LOGICE
■ plasează obiecte în dreapta sa și descrie pozițiile obiectelor În
functie de propria sa poziție.
■ plasează obiecte În stânga sa și descrie pozițiile obiectelor În
funcție de propria sa poziție.
■ utilizează negația referindu-se la obiecte (de exemplu, poate arăta
un obiect care nu este albastru)
■ alege obiectul cerut de o formă și o culoare anume, găsindu-l
Într-un conteiner printre obiecte având două culori și două tipuri de forme
(de exemplu, alege pătratul albastru dintr-un grup de forme pătrate ori cir­
culare, roșii sau albastre)
■ face aprecieri utilizând comparatii

VI. SPA^^
■ diferențiază verbal părule corpului
- bate din palme sau din picioare conform instrucțiunilor
- pune mâinile pe cap în pozitia care i se cere
-joacă jocuri în care trebuie să pună p^le corpului în diferite pozitii
- desenează părțile corpului În imagini din care acestea lipsesc și de­
senează corpul în detaliu
- închide ochii și atinge părțile corpului, conformându-se instructa­
jului primit
- rezolvă jocuri puzzle cu figuri de oameni
, bucuroase și« fete
- identifică fețe > triste
■ descrie poziția variatelor obiecte și distinge între :
- sub și peste
- în spate și în față
- înăuntru și în afară
- sus și jos
- spre și de la
■ verbalizează miscările În termeni de directie :
» .

- merge în sus, merge în jos, merge împrejur

- merge prin, merge de colo până colo, merge peste
- merge, sare, aleargă în față, în spate, alături (într-o parte și în alta)
■ distinge Între mai aproape și mai departe în cadrul unei compara­
ții Între obiecte
■ diferențiază între cel mai aproape și cel mai departe în cadrul unei
comparații între trei sau mai multe obiecte

151
 VI. ^RELAVI '^TEMPO^ALE
■ Începe și te^mnă activitățile În conformitate cu instrucțiunile :
- mergi, stai
- pornește, te^nnină, Începe, sfârșește
■ verbalizează concepte temporale În relație cu sine și cu altii În timp ce
lucrează, se joacă, se spală (de exemplu, «Eu am te^rminat, tu nu ai te^mnat»)
■ verbalizează evenimentele unei povestiri În secvențele de timp
adecvate
■ ajută la Întocmirea planului de activități ale zilei și estimează cât timp
ar trebui pentru fiecare activitate (chiar dacă estimarea nu e corectă)
■ diferențiază Între ieri și mâine prin comparație cu astăzi
■ identifică ziua săptămânii, luna, anul și anul dintr-o decadă
■ face diferența Între o oră și o jumătate de oră

Vlll. NUMERE ORDINALE ȘI C^WIN^^

■ verbalizează poziția obiectelor Într-un șir
■ arată primul, al doilea, al treilea, al patrulea și al cincilea obiect
■ desenează linii pentru a uni imaginile adecvate din două șiruri
■ spune câte obiecte (numărul cardinal) se află Într-un șir de obiecte
■ construiește un set (grup) de obiecte conform numărului care i
s-a cerut
■ sare, după cum i se spune, o dată, de două, de trei, de patru, de
cinci ori sau face de-a lungul unei linii atâtea sărituri câte i se cer
■ recunoaște numerele de la 1 la 10
■ scrie numerele de la 1 la 10
■ numără până la 100, din 1 În 1 sau din 10 În 10
■ găsește cifra corespunzătoare numărului de obiecte dintr-un set
(până la 10 obiecte)
■ ordonează cifrele corect de la 1 la 10
■ identifică următoarele:
- toate
- cele mai multe
- unele
- nici unul
- o parte
- jumătate
- un sfert (a patra parte)
(11 - după Lorton și Walley, 1979, pp. 249-253)

152
a. Înăuntru-afară

■ Activitatea nr. 1
Se face un gărduț: un pătrat alcătuit din patru iașii de hârtie așezate
pe masă. Se utilizează cuburi de două culori (cel mai bine, alb și maro, sau
maro și negru), care să reprezinte vacile (se pot alege alte două culori re­
prezentând alte animale, păsări sau diferite obiecte). Plasați 3 vaci maro
(cuburi) în interiorul curții și 2 vaci albe (cuburi) în afara gardului. Spuneți :
« Hai să spunem că acesta este un gard, iar cuburile sunt niște vaci albe și
niște vaci maro. Unde sunt vacile maro : înăuntrul sau în afara gardului ?»
(în afară) .
Activitatea cu vaci » se repetă de mai multe ori, dar în număr diferit.
«

O activitate care o întărește pe cea cu vaci le » este următoarea : se

«

desenează cu creta ori se conturează pe jos, cu ajutorul unei sfori, un pătrat;

câțiva copii sunt așezați în interiorul, alții în afara gardului » de pe podea.
«

153
 Alte activități: copiii plasează jucării înăuntrul
și m afara cutiei; plasează creioane, caiete și alte
obiecte înăuntrul și În afara sertarului etc.

• Activitatea nr. 2
Copiii primesc fiecare câte o foaie pe care se
găsesc mai multe desene : două cuburi colorate di­
ferit, unul aflat Într-un cerc, de asemenea desenat,
celălalt în afara cercului.
Se trece la urătorul desen: o frunză roșie
într-un coșuleț, o frunză galbenă în afara coșulețului.
Se pune același tip de întrebări. Pentru fiecare imagi­
ne, copilul arată, apoi Încercuiește imaginea dinăun­
trul coșului, apoi pe cea din afara acestuia sau invers.
Alte pagini cu alte desene vor cere să fie colorat
obiectul care se află înăuntru ori în afară.

b. înainte-după

■ Activitatea nr. 3
Pe o sâtruă ori sfoară se pun câteva bile (mărgele) de culori diferite :
de pildă, roșu, albastru, galben, verde, alb. Educatoarea Întreabă : « Ce bilă
este Înainte de bila galbenă ? (albastră). Ce bilă este Înainte de bila verde ?
(galbenă). Ce bilă este după bila galbenă? (verde). Ce bilă este Înainte de
bila albă ? (verde). Ce bilă este după bila roșie ? (albastră). »

■ Activitatea nr. 4
În fața clasei este aliniat un grup nu prea mare de copii. Cei care privesc
de pe scăunele sunt întrebați cu privire la cei aflați În linie : « Cine este Înain­
tea Sandei ? Cine este înaintea lui Matei ? Cine vine după Matei ? »
 ■ Activitatea nr. 6
Se cer 3 « voluntari» care să vină în fața clasei și să se așeze în linie.
Educatoarea întreabă: « Cine este între X și Y ?» Copiii răspund Z. Cei
din linie iși schimbă locurile între ei, iar spectatorii sunt din nou întrebați
cine este Între : Z și X (Y) ; Y și Z (X).
Într-o a doua etapă, se aduc 2 copii și din nou educatoarea pune
întrebarea : « Cine este între... ? » Copiii vor fi sprijiniți să descopere că tre­
buie să existe 3 oameni sau 3 obiecte ca să se poată utiliza cuvântul «între».
Mai târziu, pe parcursul desfășurării activităților, se revine asupra celor
2 persoane/obiecte, pentru a se arăta că Între ele nu există nimic, există un
gol etc.
Activitatea se continuă cu obiecte. Pe masă se pun 3 obiecte, ori, mai
personalizat, 3 copii sunt așezați în htile, în fața clasei (în mijlocul grupu­
lui), având fiecare în mână câte un obiect. Educatoarea sau un alt copil
întreabă clasa/grupul ce este « între » în legătură cu obiectele.

Activitatea nr. 7
Educatoarea plasează 3 pahare pe masă. Se
toarnă apă în fiecare din ele. Se colorează apa din
fiecare pahar (cu puțină acuarelă), astfel încât să se
obțină, de pildă, culorile albastru, roșu, galben. Copiii
sunt întrebați: « Ce culoare are apa în paharul dintre
paharul cu apa albastră și paharul cu apa galbenă ? (roșie) ». Paharele sunt
mutate astfel încât să vină un altul în mijloc. Se întreabă din nou ce culoare
este « între ». Se procedează la fel cu cel de-al treilea pahar.
Ulterior, activitatea se realizează cu obiecte identice, dar diferite în
ceea ce privește culoarea sau forma, apoi cu obiecte diferite. De asemenea,
sarcina de a muta obiectele și de a pune întrebări revine din ce în ce mai
des copiilor.

155
 ■ Activitatea nr. 8

. V'. i!! Fiecare copil primește câte o foaie de

hârtie pe care sunt desenate mai multe gru­
puri de câte 3 elemente. Preșcolarul are de
$; $ ^J2,c2J identificat elementul care se găsește «între »,
pe care apoi fie îl încercuiește, fie îl colorează.

■ Activitatea nr. 9
Copiii primesc fiecare câte o foaie de hârtie pe
care se găsesc grupuri de câte două elemente; cele
două elemente se găsesc la o oarecare distanță. Li se
cere copiilor să deseneze ceva Între cele două.
O O

d. cel mai departe-cel mai aproape

■ Activitatea nr. 10
Educatoarea așază un copil în dreptul ușii, un alt copil cam pe la
mijlocul clasei și, în sfîrșit, un al treilea în fondul clasei. Apoi întreabă:
« Cine este cel mai aproape de ușă ?» (copiii răspund) ; « Cine este cel mai

departe de ușă? » (copiii numesc pe cel aflat în fondul clasei).

Aceeari sarcină se poate realiza și altfel. Se iau câteva jucării și se pun
pe masă. O păpușă este așezată în mijloc, iar celelalte jucării, la diferite dis­
tanțe de aceasta; o jucărie este arezată în mod vizibil foarte aproape de
păpușă, iar alta, tot vizibil, foarte departe (la colțul mesei). Copiii sunt
întrebați care jucărie este cel mai aproape de păpușă și care este cel mai
departe de ea.
Preșcolarii sunt invitați să creeze și ei situații de acest fel, luându-se
un punct de reper: fereastra, o masă, un tablou, un copil etc.

■ Activitatea nr. 11
Se utilizează o tablă de fetru sau o tablă magnetică — în lipsa acesto­
ra, se poate folosi orice cadru îmbrăcat în pânză și pe care se pot fixa
obiecte. Educatoarea pregătește dinainte câteva desene decupate : de pildă,
un copac și mai multe păsări colorate. Se prind figurile pe tablă, păsările
fiind la distanțe diferite de copac și, evident, una de cealaltă. Educatoarea
întreabă : « Care pasăre este cel mai aproape de copac ? Care pasăre este cel
mai departe de copac ?» Copiii indică pasărea după culoarea ei: pasărea
roșie, galbenă etc. Educatoarea (sau unul dintre copii) schimbă de câteva

156
ori poziția păsărilor. Se pot utiliza cele mai variate fi­
guri, iar copiii sunt și ei stimulați să manevreze pe rând
decupajele și să Întrebe.

■ Activitatea nr. 12
Fiecare copil primește o foaie de hârtie pe care sunt desenate șiruri
de obiecte/ființe (asemănătoare sau nu). De pildă, o pisică pătată, o pisică
galbenă, o pisică albă și o pisică neagră. Educatoarea le spune copiilor: « Care
pisică este cel mai departe de pisica neagră? (pisica cu pete). Incercuiți pi­
sica galbenă cu o linie albastră (copiii execută). Care pisică este cel mai
aproape de pisica neagră? (pisica albă).
Incercuiți pisica albă cu o linie verde»
w 'w-t (copiii încercuiesc). Se trece apoi la rândul
următor.
. a^ ^ Ca o continuare sau alternativă a acti­
vității, copiii pot primi foi cu șiruri de
desene pe care să lucreze independent. În
□ AO O acest caz, la capătul rândului se găsește un
desen la care se raportează celelalte desene,
iar copilul primește o singură instrucțiune: «Incercuiește (colorează) de­
senul care este cel mai aproape/cel mai de­
parte. » De exemplu, la capătul fiecărui șir se
găsește o floare. Pe primul șir sunt desenate :
un balon, un cub, un cățel, o pasăre. La ca­
pătul celui de-al doilea șir se găsește tot o
floare, dar desenele următoare sunt: copil,
cană, caiet, creion. Al treilea șir are ca punct
de reper tot o floare, dar alte desene.

e. deasupra-dedesubt

■ Activitatea nr. 13
Educatoarea (sau un copil) desenează pe tablă o linie; deasupra ei
trasează un cerc albastru, iar dedesubt, unul roșu. Ea le spune copiilor că
cercul albastru este deasupra, cercul roșu, dedesubt; le arată lucruri în clasă
care sunt deasupra altora: tabloul deasupra ușii, raftul cu căru deasupra
raftului cu jucării, sertarul cu creioane deasupra sertarului cu foarfeci etc.
La fel, se caută obiectele aflate dedesubt.
Sunt manipulate obiecte care sunt puse deasupra ori dedesubtul altora.

■ Activitatea nr. 14
Copiii primesc foi de hârtie pe care sunt
desenate 2 elemente (ființe, lucruri) aflate în
raport «deasupra-dedesubt». Ei primesc sarcina
să încercuiască/să coloreze elementul de deasu-
pra/de dedesubt.

■ Activitatea nr. 15
Copiii primesc fiecare o foaie de hârtie cu
un desen: de pildă, un copil. Sarcina lor este să deseneze un obiect, să-1
coloreze, să-1 decupeze și să-1 lipească deasupra copilului. Alte desene (în
activitățile unnătoare) vor cere ca desenul decupat să fie lipit dedesubt. De
exemplu, desenul-reper este un avion, iar copilul lipește o casă dedesubt.
Activitățile inițiale vor unnări și logica imaginilor (nu punem ele­
fantul deasupra și soarele dedesubt), dar mai târziu se pot alcătui colaje dea­
supra-dedesubt hazlii și chiar absurde, pentru a da frâu liber și imaginației
copiilor.

f. pe-sub

■ Activitatea nr. 16
Educatoarea scoate dintr-un săculeț (pungă) o carte mare de povești
(sau o jucărie) pe care o pune pe masă. întreabă copiii dacă pot să spună ce
anume a făcut ea (a pus cartea pe masă). Apoi ia cartea de pe masă și o așază
sub masă. Din nou întreabă copiii ce a făcut ea (a pus cartea sub masă).
Deci, precizează educatoarea, prima dată a pus cartea pe masă, iar a doua
oară sub masă. Apoi, ridicând o jucărie, întreabă clasa cine dorește să facă
la fel cu jucăria. « Voluntarul » așază jucăria pe masă și sub masă (ordinea în
care execută cele două actiuni nu are importanță).' în activitățile de grup,
fiecare copil își alege un obiect pe care îl pune pe și sub masă. Dacă nici
un copil nu vine cu ideea, atunci educatoarea propune să se așeze ei înșiși
pe măsuță și sub măsuță. Activitatea poate continua cu mișcarea figurilor
pe tabla de fetru (sau magnetică).

158
 O variantă a activității utilizează cuburile: fiecare copil primește câte­
va cuburi colorate (eventual, confecționate din cutii mici de carton, cubice
sau paralelipipedice, vopsite cu acuarelă, fiecare într-o singură culoare; ele
pot fi produsul activităților de lucru manual). Sarcina este: « Pune cubul X
peste cubul Y (sub cubul Y). Pune cubul galben pe cubul roșu. Pune cubul
albastru sub cubul verde etc. » Este bine ca, după ce copiii îndeplinesc sarci­
na, educatoarea să o execute ea însăși, utilizând cuburi ori figuri manevrabile
pe tabla de fetru sau magnetică. Copiii vor compara executia educatoarei cu
propria lor realizare și se vor autocorecta dacă este cazul.

■ Activitatea nr. 17
Sunt utilizate fișele desenate. Copiii pri­
mesc sarcina si încercuiascC ori si coloreze fie
obiectul aflat « pe», fie acela aflat «sub ».
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu
sarcina și înțeleg corect fiecare poziție în parte,
li se dă o dublă instrucțiune : de pildă, să încer­
cuiască (să coloreze) cu verde tot ce este « pe »
și cu maro, tot ce este « sub » .

Activitatea nr. 18
Educatoarea confecționează singură sau cu ajutorul părinților jocuri
de tip loto, care sunt lăsate la dispoziția copiilor, în colrul bibliotecii. Jocul
de loto este confecționat urmărind grade diferite de dificultate :
- desenele de pe cartonul mare și de pe jetoane sunt identice, dar de
culori diferite
- desenele de pe cartonul mare nu sunt identice cu cele de pe
jetoane, dar sunt asemănătoare
- desenele — atât cele de pe carton cât și cele de pe jetoane - repre­
zintă poziții mixte, copilul trebuind să deosebească între diferitele localizări
(pe, sub, în, deasupra etc.)
 Activitatea nr. 19
Tot un joc de masă este cel de tip Păcălici; el este relativ ușor de
confecționat de către educatoare. Ca și jocul de loto, acesta poate avea
diferite grade de dificultate, grade determinate atât de numărul de jetoane
(se cere să se grupeze două, trei sau patru cărți), cât și de dificultatea sarcini :
- copiii caută și reunesc două cărți cu desen identic (de exemplu,
toate cărțile exprimând poziția « pe », diferind doar elementele aflate în
această poziție)
- copiii caută și reunesc două sau mai multe cărți exprimând poziria
« pe », deosebind-o de alte poziții. în colțul cărților este desenat simbolul

poziției respective:
\e: il. sau .i:L
sub: O sau

în(ăuntru) : o sau lJd:J

afară: o sau sau UD
g. dreapta-stânga

■ Activitatea nr. 20
Educatoarea nu anunță o activitate de învățare, ci le spune copiilor
că vor învăța un joc nou, cu mâna dreaptă și cu mâna stângă. Regula jocu­
lui cere ca fiecare copil să aibă la mâna dreaptă o brățară. Educatoarea îi
pune fiecărui copil la încheietura mâinii drepte câte o Iașie de hârtie co­
lorată sau un cerculeț de plastic. Scopul este acela de a le facilita copiilor
identificarea mâinii drepte, dar și, dacă este cazul, de a egaliza pe copiii
dreptaci și pe cei stângaci în efectuarea exercițiului (aceasta întrucât, pen­
tru copiii stângaci, criteriul « mâna dreaptă este cea cu care mâncăm, dese­
năm, scriem » nu este valabil). Pentru a preveni și eventuale proteste ale
băieților care nu doresc să poarte brățări, se lipește pe Iașia de hârtie un cer­
culeț din hârtie colorată și astfel toți vor avea « ceasuri». Educatoarea le
spune copiilor: « Când eu voi spune „dreapta", tori să ridice mâna dreap­
tă ; când spun «stânga», toți să ridice mâna stângă. » Se exersează de câte­
va ori. Apoi educatoarea îi cere unui copil: « Desenează un cerc în partea

160
dreaptă a tablei. » Dacă preșcolarul este confuz, va fi ajutat: « Adu-ți aminte
care este mâna ta dreaptă» (cea cu brățara/ceasul). Mai mulți copii sunt
rugați să deseneze cu cretă colorată cercuri în partea dreaptă a tablei. Se
procedează la fel pentru partea stângă a tablei.
Următoarea etapă este jocul propriu-zis. Educatoarea spune, iar copiii
execută (mai târziu, instrucțiunile sunt date de un copil): « Arată ochiul
drept cu mâna dreaptă. Arată ochiul stâng cu mâna stângă. Arată urechea
dreaptă cu mâna dreaptă. Arată urechea stângă cu mâna stângă. » Nu se fac
exerciții «încrucișate » : de pildă, « arată piciorul stâng cu mâna dreaptă. »
Intr-o altă activitate (alte activități) se trece la instrucțiuni care de­
pășesc propriul corp : «Intindeți mâna dreaptă și dați mâna unul cu altul.
Intindeți mâna stângă și dați mâna unul cu altul. Fiecare ia un cub roșu în
mâna dreaptă. Fiecare ia o jucărie în mâna stângă. Toată lumea merge 111
partea dreaptă a clasei. Toată lumea merge în partea stângă a clasei etc. »În
nici un caz nu vor fi date comenzi complicate, nici chiar la grupa mare.
Copiii au nevoie de timp pentru a-și consolida lateralitatea (fie pe dreapta,
fie pe stânga). De asemenea, trebuie precizat că aceste exerciții se destașoară
sub formă de joc, cu multă mișcare și multe râsete. Chiar dacă execuția nu
este perfectă, copiii nu trebuie opriți și corectați, căci se strică astfel toată
plăcerea. Grupul de copii va sări, va da din mâini, va râde. Este bine ca
educatoarea să participe și ea, executând aceleași comenzi, mai ales dacă
sunt date de un copil. Educatoarea se mișcă printre copii, observând even­
tualele stângăcii, pe care le va corecta în cadrul jocului, cu un zâmbet și
tară cuvinte.

■ Activitatea nr. 21
Copiii primesc câte o foaie de hârtie cu
desene identice (pereche). Sarcina lor este fie să
încercuiască (să coloreze) tot ce este în dreapta,
fie să încercuiască (să coloreze) tot ce este în stân­
ga. De fiecare dată se începe cu un mic exer­
cițiu. Educatoarea le spune copiilor: «Așezați
mâna dreaptă în partea dreaptă a foii. Așezați mâna
stângă în partea stângă a foii. »
Intr-o fază ulterioară, foaia de hârtie va cu­
prinde patru obiecte pe fiecare rând - două pe­
rechi (despărțite printr-un spațiu mare sau prin
linii ferme) ; copilul va trebui să analizeze fiecare

161
 pereche și să încercuiască (să coloreze) fie elemen­
@@ tul din dreapta, fie pe cel din stânga al fiecărei
perechi. Copiii au tendința de a lua în bloc cele
patru elemente, considerând desenele aflate la extre­

^ @o mitățile șirului ca fiind stânga ori dreapta. De aceea,

educatoarea trebuie ca, în pri­

(B
&â QI) mele activități de acest fel, să dea
toate explicațiile necesare și nu
să lase copiii să rezolve singuri
^

â
sarcina, făcând și multe greșeli.

Pe lângă explicațiile amănunțite, în perioada de

început, educatoarea le poate oferi copiilor și un model
de rezolvare pe foaia cu sarcina de îndeplinit.
< ^
Activitatea nr. 22
Se adună la un loc pe un preș (rogojină) obiecte de îmbrăcăminte și
încălțăminte amestecate. Educatoarea anunță jocul: ce punem în dreapta ?
Ce punem în stânga? Preșcolarii trebuie să sorteze obiectele de încăl-
țăminte/îmbrăcăminte, căutând perechile și așezându-le corect în dreapta
și în stânga. Se pot utiliza pantofi de tot felul, șosete, mănuși etc., fie ale
copiilor, fie ale păpușilor.

Clasificări

■ Activitatea nr. 23
Educatoarea își propune în primul rând să evalueze înțelegerea lui
«la fel» de către copii. Ea alege două cuburi mari, identice, și le cere copi­

ilor : « Spuneți-mi tot ce se poate spune despre cuburile pe care le țin în

mână. Cum sunt ele ? » Copiii dau diverse răspunsuri, fiecare fiind lăsat să
spună tot ce crede. Apoi educatoarea sintetizează cele spuse de copii: cu­
burile au aceeași culoare, aceeași mărime, sunt făcute din același material.
De câte ori este posibil, utilizează expresia « la fel », cu eventuale expresii
echivalente : la fel de mari; au aceeași mărime/seamănă/au aceeași formă;
au aceeași culoare, sunt la fel de roșii; lemnul este la fel de neted, la fel de
lucios etc.

162
 Educatoarea ia alte obiecte: de pildă, două cărți și un creion. îi în­
treabă din nou pe copii ce pot spune despre aceste obiecte. Se ajunge la
concluzia că două obiecte (cărțile) sunt la fel și unul nu este la fel cu cele-
lalte/este diferit (creionul).
în etapa unnătoare, clasa de copii este împărțită în grupuri de lucru,
fiecare grup având sarcini asemănătoare. într-un săculeț se pun o mulțime
de mici obiecte. Grupul sortează obiectele (agrafe, nasturi, pietricele,
căpăcele de tuburi de pastă de dinți etc.) și le alege numai pe cele asemănă­
toare (nu neapărat identice) ; apoi perechile de obiecte se așază în locuri
speciale. Pentru aceasta se poate utiliza, de pildă, un carton pentru ouă tăiat
în două, pentru fiecare ^arp fiind suficientă o bucată cu șase locașuri.

■ Activitatea nr. 24
Se abordează clasificarea după culoare. Activitatea este potrivită mai
ales pentru ^arpa mică și cea mijlocie. În mijlocul cercului de copii (se
lucrează cu toată clasa ori în ^arpuri mici) se pune o cutie în care se găsesc
cuburi numai de două culori: de exemplu, numai cuburi verzi și cuburi
galbene. Se pot utiliza și alte obiecte: pahare din plastic, caiete, bile etc.,
respectând însă același criteriu al culorii. Pe podea ori pe o măsuță aflată tot
în centru, educatoarea face două cercuri dintr-un fir gros de lână ori din
sfoară colorată: unul verde și celălalt galben. Educatoarea cere un voluntar
căruia îi spune: « Fără să te uiți (cu ochii închiși), ia din cutie un cub (un
pahar etc.). Acum deschide ochii și pune cubul în cercul care are aceeași
culoare cu el (copilul execută cele cerute). Ce culoare are cubul ? Unde (în
care cerc) ai să-1 pui ? » Se continuă această acti­
vitate până când toți copiii înțeleg că obiectele
verzi se așază în cercul verde, iar cele galbene,
în cercul galben. Închiderea ochilor are doar
rolul de a introduce un element de interes și de
stimulare. Se pot inventa și alte cerințe cu ace­
lași rol.

■ Activitatea nr. 25
Clasificarea după culoare poate fi realizată și în activitățile manuale.
Copiii primesc foi de hârtie pe care sunt desenate figuri geometrice — la
început, figuri cu aceeași fonnă, apoi și figuri de fonne diferite. De-a lun­
gul mai multor ședințe, copiii colorează cu carioca aceste figuri; în fiecare
sesiune ei pot colora, de pildă, două pătrate în roșu, două în verde, două

[3
în albastru, două rămân albe ș.a.m.d. După ce au fost colorate cel puțin câte
5-6 figuri în aceeași culoare (se obțin 5-6 pătrate roșii, două verzi etc.),
preșcolarii le decupează și le pun, amestecate, într-o cutiuță. Intr-o activi­
tate ulterioară, copiii vor utiliza pătratele decupate pentru a alcătui șiruri
orizontale sau verticale, pe care le lipesc pe un carton; ei trebuie să selec­
teze numai figurile de aceeași culoare. Pentru
a ușura lipirea în linie dreaptă (mai ales că nu
acesta este scopul activității), educatoarea tra­
sează câteva linii suficient de vizibile, de-a
lungul cărora copiii lipesc figurile.
Pentru a face mai atractivă activitatea,
copiilor li se va cere nu pur și simplu să li­
pească pătrățele pe hârtie, ci să facă trenulețe,
turnulețe etc. de aceeași culoare. Pot fi uti­
lizate și figuri geometrice, păstrându-se însă
permanent criteriul culorii. în plus, pentru copiii mici, această activitate
este un bun prilej de a se familiariza cu figurile geometrice înainte de
predarea propriu-zisă.

■ Activitatea nr. 26
Utilizând cuburi jetoane, bețișoare etc.) de aceeași culoare, se rea­
lizează clasificări după mărime. Educatoarea împarte copiii în grupuri de
lucru și oferă fiecărui grup câte o cutie de cuburi (bețișoare, castane etc.),
spunându-le: «Puneți cuburile în grupuri; în fiecare grup să fie numai
cuburi de aceeași mărime (la fel de mari/la fel de lungi). Faceți câte grupuri
credeți că trebuie să fie ».
După ce execută sarcina, grupurile de copii își vor verifica unul altuia
corectitudinea clasificării.

r!rP
m lSl
mP tmlG!
O (jtI
 ■ Activitatea nr. 27
Educatoarea are ca obiectiv clasificarea în funcție de utilizarea obiec­
telor. Ea pune într-o cutie mai multe obiecte: periuță, pastă, pieptene,
căciulă, șapcă, pantof, sanda, șosetă, automobil, autobuz, camion — toate de
jucărie. Cutia este pusă pe o măsuță sau pe jos, în mijlocul grupului de
copii cu care se lucrează în acel moment. Educatoarea cere apoi fiecărui
copil să scoată câte un obiect și să-1 pună pe masă. După ce fiecare copil a
scos câte un obiect, educatoarea le cere din nou să scoată un obiect; de data
aceasta, le cere să privească atent lucrurile de pe masă și să scoată din cutie
un obiect care să se potrivească cu unul din acele lucruri. După ce copiii
au scos toate lucrurile și au alcătuit grupuri, Iară ca educatoarea să intervină
în vreun fel, se așază cu toții în jurul măsuței și discută despre motivele
pentru care au grupat obiectele în acest fel (pentru că se folosesc « la tei » :
la curățenie, să meargă oamenii cu ele, să le pună pe cap, să le pună în
picioare etc.).

■ Activitatea nr. 28
Urmărind clasificarea în funcție de formă, educatoarea utilizează din
nou cutia cu cuburi: le cere copiilor să scoată și să pună împreună cuburile
care seamănă, dar nu după culoare. Ca model, ea scoate, de pildă, un cub
în formă de cilindru, apoi caută și pune alături un cub asemănător. în lipsa
cuburilor, se pot utiliza figuri geometrice din plastic, jetoane din carton sau
orice alte obiecte care convin scopului urmărit.

■ Activitatea nr. 29
Clasificarea se poate realiza și prin utili­
zarea creionului și a hârtiei. Sarcina prezentată
copiilor are diferite grade de dificultate :
— date fiind mai multe imagini înfățișând
același obiect/aceeași ființă, preșcolarul unește
imaginile identice între ele
— se dau o imagine-model și un șir de
diferite alte imagini, iar copilul caută în acest șir
imaginea identică cu imaginea-model
 — se dă instrucțiunea de a uni/încercui obiectele având aceeași culoare
— se dau o imagine-model și un șir de diferite alte imagini, iar copilul
caută în acest șir imaginea care are aceeași culoare cu imaginea-model

■ Activitatea nr. 30
Educatoarea le dă copiilor foi de hârtie pe care se găsesc diferite
desene. Sarcina lor este să găsească imagini având aceeași formă.

■ Activitatea nr. 31
Educatoarea le împarte copiilor foi de hârtie pe care se găsesc diferite
desene. Sarcina copiilor este aceea de a identifica imaginile ce au aceeași
mărime.

o O O (0 0
Q ? 0 ^@
0
e l!l(Q)
^ ® cewe(j

■ Activitatea nr. 32
Copiii primesc foi de hârtie având desenate câteva grupuri de
obiecte. Sarcina copiilor este aceea de a identifica obiectele având aceeași
întrebuințare.
 în aceste activități (nr. 30, 31, 32) identificarea are loc inițial împreu­
nă cu educatoarea (frontal sau în grup), după care li se dă copiilor sarcina
de a încercui, colora, eventual chiar decupa figurile alese. Din decupaje se
realizează colaje cu diferite teme, ca extensii ale activității principale.

8 Activitatea nr. 33
După exercițiile în care copiii clasifică după diferite criterii de
asemănare, ei trebuie să identifice, să înțeleagă și să verbalizeze ceea ce este
diferit.
hi cadrul unei activități de grup, educatoarea strânge copiii în jurul
unei măsuțe și-i cere fiecăruia să-i dea o sanda (pantof papuc) ; ea pune
încălțămintea pe masă și îi întreabă pe copii ce pot spune despre aceasta (nu
se folosește, în conversația cu copiii, cuvântul « încălțăminte», deoarece
discuția va fi dirijată, în acest caz, într-o altă direcție). Copiii emit diverse
opinii: sunt sandale/papuci; se pun în picioare, ne încălțăm cu ele, au
diferite culori etc. După ce fiecare copil a spus ce crede, educatoarea inven­
tariază și reia, când este cazul, unele idei deja exprimate: toate sunt san­
dale, cu toate ne încălțăm; vedem că seamănă. Dar se^ănă chiar cu totul ?
Sunt la fel, la fel ? Sunt mai mari sau mai mici, au culori diferite, au talpa
mai groasă sau mai subțire etc. Așadar, conchide educatoarea, vedem cum
lucrurile sunt și diferite.
Se fac și alte exerciții: se pun pe masă mai multe mașinuțe jucării
miniatură), câteva identice, iar una având aceeași fo^ă, dar fiind diferită
în culoare; se pot utiliza cuburi identice ca mărime și culoare, alături de
care se pune un cub de aceeași culoare, dar diferit ca mărime (mult mai
mare sau mult mai mic) ; sau cuburi asemănătoare în ce privește mărimea
și culoarea, precum și forma, unul dintre cuburi având însă o formă dife­
rită ; câteva creioane și o furculiță (funcții diferite).
De fiecare dată, copiii (ajutati de educatoare cu întrebări sau expli­
cații) analizează obiectele, constată asemănările și deosebirile, explicându-le.
 ■ Activitatea nr. 34
Se continuă exersarea diferențierilor prin lucrul asupra imaginilor/
desenelor. Pe foaie se găsesc grupuri de desene reprezentând obiecte iden­
tice, unul dintre ele deosebindu-se fie prin culoare, fie prin mărime, formă
sau funcție (utilizare). Copiii le identifică și le conturează, le încercuiesc, le
colorează, le decupează, după cum consideră educatoarea, dacă are în
vedere anumite extensii ale activității.

■ Activitatea nr. 35
Pentru a exersa înțelegerea clasificării prin identificarea asemănărilor
și deosebirilor, copiii primesc sarcina de a alcătui ei înșiși grupuri de
obiecte care se aseamănă ori care cuprind în plus un obiect diferit: de
pildă, alcătuiesc un grup de creioane colorate verzi (asemănare prin cu­
loare) ; un grup de 5 creioane, 4 fiind negre, iar unul colorat (deosebire
prin culoare). Pentru început, educatoarea le dă criteriul: « Puneți la un loc
4 cuburi de aceeași culoare/Puneți la un loc 4 cuburi : 3 de aceeași culoare,
iar unul de altă culoare (de culoare diferită)/Alcătuiți un grup de betișoare:
toate să fie de aceeași culoare, în afară de unul care are o altă culoare. »
Se pot utiliza tot felul de obiecte manevrabile, care se găsesc în mod
obișnuit într-o clasă. Treptat, se trece la alte criterii.

■ Activitatea nr. 36
Se abordează același conținut ca mai sus, dar copiii vor desena, de
această dată, în loc să manipuleze obiecte. Desenele trebuie să fie foarte
simple, ca să nu împiedice atingerea obiectivului principal, care este efec­
tuarea clasificării. De aceea, educatoarea le va sugera ce să deseneze : gru­
puri de baloane, mingi, flori, steluțe, cercuri, pătrate etc.

Numere si cifre

a. corespondența de unu la unu

■ Activitatea nr. 37
Educatoarea utilizează tabla magnetică, tabla de fetru ori un placaj
sau un carton gros îmbrăcat în pânză, pe care se pot prinde figurine de hâr­
tie. Ea anunță copiii că vor urma să joace jocul « Câte unul pentru fiecare ».

168
Ea își pregătește din timp mai multe seturi de decupaje. în partea stângă a
tablei educatoarea așază trei figurine-copii (pe verticală). Le spune preșco­
larilor o mică istorie despre niște copii veniți în vizită cărora li se servesc
niște prăjituri. Le arată imaginile-prăjituri. Trebuie acum să-i dea fiecărui
copil câte o prăjitură. Educatoarea așază în fața primei figurine-copil, la o
oarecare distanță, prăjitura de carton. Apoi roagă pe un « voluntar » să-i dea
o prăjitură celui de-al doilea copil; cere un alt voluntar pentru ultima
prăjitură. La sfârșit; educatoarea conchide: « Așa, acum fiecare copil mă­
nâncă o prăjitură; fiecare copil are prăjitura lui. Un copil — o prăjitură »
(trage cu degetul o linie imaginară, de la fiecare imagine-copil la prăjitura
care îi corespunde).
Se reia activitatea utilizând un alt set de imagini decupate : de pildă,
foci și nungi. Procedeul este același, dar de fiecare dată implicarea copiilor
crește .

Activitatea nr. 38
Corespondența de unu la unu se
exersează foarte bine și pe baza activităților
creion-hârtie. Pe foaia de hârtie sunt dese­
nate două grupuri de obiecte, copilul
având sarcina de a le uni (câte un element
din fiecare grup). Pentru ca exercițiul să
fie motivant, se imaginează și o mică ac­
țiune : pasărea zboară spre cuib, cățelul
merge spre cușcă, îngerașul zboară spre
copil, calul aleargă spre finiș etc.

■ Activitatea nr. 39
Este bine ca educatoarea să-i obișnuiască pe preșcolari să compare
atât două grupuri forate din același tip de obiecte, cât și grupuri compuse
din obiecte diferite. Iată un exemplu : educatoarea aduce în fața copiilor o
cutie în care se găsesc tot felul de mici obiecte, jetoane de diferite fonne,
boabe de tot felul, nasturi, bețișoare etc. Pune pe măsuță (se lucrează cu
un ^rtp de 5-6 copii) 4 jetoane rotunde din plastic (pupate). Scoate apoi
3 mărgele și le pune tot pe măsuță, într-un grup distinct. Apoi întreabă:
« Cât de multe cerculețe avem ? Cât de multe mărgele sunt ? Sunt tot atât

de multe ? Cum aflăm ?». Evident, ea face pauze între aceste întrebări,
lăsând copiii să spună ce cred. Dacă preșcolarii nu găsesc o soluție (ceea ce

169
este destul de puțin probabil), educatoarea propune : «Hai să potrivim cer-
culețele și mărgelele : un cerc - o mărgea, un cerc - o mărgea (În timp ce
vorbește, educatoarea realizează corespondența/perechile). Ne-a mai rămas
un cerculeț; mai avem o mărgea de potrivit la cerculeț? (nu). Atunci,
avem mai multe cerculețe sau mai multe mărgele? (cerculețe). Și care sunt
mai puține?» (mărgelele). Intr-o activitate similară, dar realizată mai târ­
ziu, educatoarea va Întreba : « Cu câte sunt mai multe cerculețele ? (cu 1).
Cu câte sunt mărgelele mai puține ? » (cu 1).

■ Activitatea nr. 40
Pe masă, educatoarea așază în șir cinci
sticle (de 0,5 1), astfel încât copiii să le vadă
bine. In fața sticlelor, ea așază, tot în șir, mai
'O O LJ multe căpăcele de sticlă (7). Apoi întreabă: « Ce
'" \ ./'
Q Q Q G O G O crederi, sunt tot aUtea căpăcele câte sticle sunt ?
Or fi mai multe ? » Sticlele sunt destul de de­
părtate Între ele, dar capacele sunt mai apropiate, astfel că șirul de capace
este mai scurt.
Copiii emit diferite opinii. Pentru a-i ajuta, educatoarea face o pro­
punere ca să se afle dacă șirurile sunt egale sau nu: să se așeze câte un fir
de lână Între sticle și capace, astfel încât să fie o sticlă - un capac, o sticlă -
un capac. Se constată că au mai rămas două căpăcele firă sticlă. Deci
căpăcelele sunt mai multe decât sticlele, deși nu pare astfel.
O variantă a activității este u^ătoarea: educatoarea așază în partea
stângă a tablei magnetice (sau de fetru) 3 jetoane cu imagini/figuri geo­
metrice etc. (mai târziu se lucrează cu mai multe jetoane), iar în partea
dreaptă a tablei, 4 jetoane (dacă se dorește compararea grupurilor cu 1 mai
mult; dacă se abordează însă « cu doi mai mult », se vor pune 5 jetoane).
Apoi le propune copiilor să afle care grup este mai mare (care grup este
mai mic), câte jetoane sunt în plus (cu câte jetoane sunt mai puține). Copiii
discută și oferă soluții în funcție de experiența ce li s-a oferit până în acel
moment: să întindă un fir între obiectele celor două grupuri, unindu-le
două câte două ; să nu­
mere elementele din fie­
care grup și să compare □
numerele (cifrele) între A □
ele. Este posibil însă ca A □
această soluție, mai avan- □

170
sată, să nu vină de la copii. Ea va fi oferită de educatoare după ce preșcolarii
vor fi făcut suficiente exerciții perceptiv-motrice (alăturarea elementelor,
unirea lor printr-un fir ori unirea a două desene printr-o trăsătură grafică) —
evident, simultan cu activitățile de numerație.

Activitatea nr. 41
Jocuri simple, care le par copiilor activități de desen ori jocuri de
atenție, vor sprijini conștientizarea de către copii a existenței unui anumit
număr de elemente. Iată un asemenea exemplu: copilul primește o foaie
de hârtie cu două imagini aproape identice. Singura deosebire constă În
câteva elemente ce apar Într-o imagine și trebuie completate În cea de-a
doua. De pildă, desenul este alcătuit din doi pești: cel din stânga prezintă
câteva liniuțe înfățișând solzii. Copilului i se cere să pună pe al doilea pește
«tot atâția » solzi câți are primul pește. Desenul poate înfățișa doi căței;

preșcolarul va pune în fața unuia tot atâtea

oase câte are celălalt că^el; ori va desena tot
atâtea pete pe blăniță câte are celălalt.
Este o activitate potrivită atât pentru cei
mari, cât și pentru cei mai mici; în orice caz,
numărul de elemente nu trebuie să depășească
cifra 5, deoarece aici nu este vorba de un
exercițiu de numerație, ci de unul de per­
9^
cepere, înțelegere și manevrare a cantității.

■ Activitatea nr. 42
Această activitate vizează exersarea reprezentării mentale a can­
tităților, exersarea memoriei, precum și pregătirea pentru adunare. Co­
pilului îi sunt prezentate două cutiuțe: într-una sunt 3 bile (sau alte
obiecte mici), iar în cealaltă, alte 3. El le numără pe cele dintr-o cutiuță,
apoi pe celelalte. Cutiuțele sunt acoperite, iar copilul este întrebat dacă
știe câte bile sunt în amândouă cutiile. Dacă răspunde, se verifică (de
către un alt copil) dacă a spus corect numărul de bile. Dacă a uitat, edu­
catoarea zâmbește, îl liniștește (« toți oamenii mai uită »), și se repetă
activitatea. Dacă nici a doua oară copilul nu răspunde corect (există
foarte puține cazuri de acest fel), el nu este certat, ci este alinat. Educa­
toarea va fi însă mai atentă în ceea ce-l privește, pentru a depista fie even­
tualele probleme, fie nevoia unui exercițiu individualzat mai intens pen­
tru copilul respectiv.

171
 Activitatea poate începe de la grupa mică, utilizându-se câte un sin­
gur element în fiecare cutiuță, și progresează treptat în ceea ce privește
cantitatea de obiecte, dar și numărul de cutii.

■ Activitatea nr. 43
Pentru a verifica dacă preșcolarii sunt într-adevăr conștienți de
numărul elementelor din fiecare grup și de modalitățile corecte de com­
parare (fie prin corespondența de la unu la unu, fie prin numărare), edu­
catoarea poate introduce câteva « trucuri» perceptive, de pildă : elementele
unui grup, deși sunt mai puține, sunt mai răsfirate ori au o dimensiune mai
mare decât cele din al doilea grup, astfel că primul grup/șir de elemente
pare mai numeros decât cel de-al doilea, care, în mod obiectiv, conține
mai multe obiecte.

În toate tipurile de activitate, educatoarea va utiliza vocabularul spe­

cific : mai mare/mai mic, mai mult/mai purifi, cu 1 mai mult/cu 1 mai
puțin, cu 2 mai mult/cu 2 mai putin ș.a.m.d. În acest fel, copiii se vor fa­
miliariza cu expresiile mult înainte ca educatoarea să le predea în mod for­
mal și să le ceară să le utilizeze la rândul lor.

b. recunoașterea grupurilor cu unul și două elemente

(cu utilizarea cifrelor)

■ Activitatea nr. 44
Educatoarea începe aceste tipuri de activități simultan cu numerația,
introducând ușoare modificări din momentul în care copiii învață primele
cifre (citirea, apoi scrierea lor). Sunt utilizate mici obiecte ușor de manevrat —
mai ales în perioada initială a numerației, precum și în cea în care copilul
identifică cifra, dar nu o poate scrie. Pe măsura achiziționării de cunoștințe,
se introduce și lucrul cu creion și hârtie.

172
 Educatoarea (în activitățile pe grupuri) așază pe măsuță/pe podea o
castană, iar ceva mai departe, două castane. Apoi întreabă copiii: «Unde
vedeți voi una singură ? (copiii arată). Dar aici, câte sunt ? » (copiii arată
grupul de două și spun « două »). Educatoarea le dă apoi foi de hârtie pe
care se găsesc desenate grupuri de unul și de două obiecte. Copiii vor tre­
bui să le recunoască și să încercuiască locul în care se află un obiect; pe o
altă foaie sau pe un alt rând, desenat pe aceeași fișă, ei vor încercui locul în
care se află două obiecte.
în faza următoare preșcolarii așază (ori desenează) un bețișor în drep­
tul grupului cu un singur element și două bețișoare în dreptul grupului cu
două elemente. în următoarea etapă, copiii așază în locul potrivit jetoane
cu cifrele 1 și 2.
Intre timp, ei au învățat să scrie, astfel că ulnma etapă este scnerea
cifrelor 1 și 2 în dreptul grupurilor corespondente.
Fazele acestui tip de activitate se desfășoară
în timp, pe măsură ce copiii achiziționează noi
cunoștințe. Fiecare etapă îi corespunde unui nivel,
astfel că, în cadrul unei sesiuni, preșcolarii au de
îndeplinit cel mult două sarcini (care corespund
cu două etape). Pe de altă parte, în aceeași clasă,
copiii pot fi în aceeași perioadă de timp, de
niveluri diferite, astfel că ei pot primi sarcini di­
ferite, în funcție de nivelul individual: unii doar
colorează și încercuiesc, altii încercuiesc și tra­
sează numărul de linii corespunzător numărului
de elemente; unii preșcolari doar identifică
jetonul cu cifra corectă și îl așază în dreptul gru­
pului respectiv; în sfârșit, alții primesc de la în­
ceput sarcina de a scrie cifra reprezentând
numărul de elemente din grup.
Această succesiune de activități de comparare a grupurilor va fi relua­
tă de fiecare dată atunci când se abordează un nou număr și o nouă cifră (se
vor compara între ele grupuri de 2 și 3 elemente, de 4 și 5 elemente etc.).
Același tip de activitate (în diferitele faze) poate facilita înțelegerea
caracterului abstract al numărului: de pildă, câte lucruri (obiecte/elemen-
te) vedem atunci când privim un vas în care sunt 3 creioane ? Răspunsul
corect nu este 3, așa cum apare tentația de a se răspunde, ci este 4 (inclu­
dem și paharul). Astfel, copilul va face 4 bețișoare corespunzătoare ori va
 scrie cifra 4, înțelegând că numărul include orice
Q1 [ITI] fel de obiecte, nu numai obiectele de același fel.
Evident, educatoarea nu va « preda » acest lucru,
* s ci va prezenta într-o formă distractivă aceste fișe-
[îl problemă (ori situații-problemă cu obiecte ma­
nevrabile).
®« rz:J
■ Activitatea nr. 45
Acest tip de activitate poate fi abordat inițial doar la nivel perceptiv-
motric, pentru ca mai târziu să fie utilizat pentru exerciții cu unul/doi mai
mult sau mai puțin ori la învățarea adunării și scăderii (cu probleme
implicite).
Iată un exemplu. Se prezintă o imagine mare, cu doi copii: unul are
3 bomboane (așezate pe o coloană verticală, alcătuită din pătrățele), iar
celălalt, o bomboană. Educatoarea cere ajutorul copiilor pentru a-i da și
celui de-al doilea copil la fel de multe bomboane. Dacă se utilizează tabla
de fetru, se plasează încă două jetoane-bomboane. Dacă se utilizează tabla
neagră ori foaia de hârtie, se desenează cele două bomboane. în ambele
cazuri, bomboanele adăugate au o culoare diferită de cele inițiale.
Se pot folosi orice alte pretexte, implicând însă obiecte cât mai ușor
de desenat. Trasând obiectele lipsă, copilul va învăța ce însea^^ă « tot atât
de mult», va învăța compunerea numărului (în
exemplul prezentat, 3 este alcătuit din 1 și încă
2), va fi pregătit pentru adunare (1 + 2 = 3) și
pentru scădere (3 - 2 = 1 ; 3 - 1 = 2); de
asemenea, copilul va fi pregătit să desprindă
operația artimetică dintr-un context de tip pro­
blemă.
Este însă absolut necesar ca exercițiile aces­
tea să fie abordate în mod ritmic, să aibă un
conținut variat, diferențiat în funcție de nivelul
copiilor și, de asemenea, să fie aplicate alterna­
tiv : frontal, în grupuri și individual.
c. corespondența Între numărul de elemente si cifre

■ Activitatea nr. 46
Pentru a realiza corespondența între numărul de elemente dintr-un
grup și cifră, educatoarea procedează aproximativ În același fel pentru
fiecare cifră nouă. Diferă numărul de elemente, imaginile, poziția, mări­
mea și culoarea lor.
I. Prima etapă presupune introducerea noului număr. Iată, de exem­
plu, cifra 4. Copiii cunosc numerele 1, 2 și 3, realizează corespondența
Între cantitatea de elemente și număr, identifică cifrele 1, 2 și 3 și este posi­
bil și să le scrie.
Educatoarea le arată copiilor un pătrat mare din carton. fi Întreabă
dacă știu ce este (pătrat), apoi le spune: «Haide să-i numărăm laturile
(marginile). » Numără împreună cu copiii, trecând cu degetul, în mod dis­
tinct, peste fiecare latură: « 1, 2, 3.. și ultima este 4. Foarte bine... Acum
.

fiecare se uită în cutiuța pe care o are în față. Ce găsim acolo ? (pătrate).

Foarte bine, sunt pătrate1.
Fiecare să scoată un pătrat și să-i numere laturile (copiii numără).
Câte laturi ari numărat? (4). Acum să vedem și câte colțuri are pătratul
nostru (copiii numără și găsesc tot 4). Bravo, foarte bine!» Se mai pot
număra cele patru laturi și colțuri ale unor obiecte alese dinainte, precum
și ale încăperilor.
Pe tabla magnetică sau de fetru educatoarea recapitulează împreună
cu copiii numerele și cifrele învățate până acum, introducându-l și pe 4. Se
așază în ordine, pe verticală: un jeton — două jetoane — trei jetoane. Sunt
numărate elementele din fiecare grup, iar copiii îi
atașază fiecărui grup un cartonaș cu cifra cores­
o o o o
punzătoare. Apoi educatoarea spune : « Iată, astăzi
am învățat un nou număr. Mă poate ajuta cineva il O O O
să așez cartonașele care trebuie ?» În continuare, m O O
cu ajutorul unor « voluntari », educatoarea așază pe rn O
tablă, pe verticală, 4 jetoane, apoi arată cartonașul [i]
cu cifra 4, pe care îl așază, de asemenea, pe tablă.

IT. Copiii primesc fiecare câte o coală de hârtie. În partea de sus se

găsește modelul de referință: grupuri de 2, 3 și 4 imagini, lângă care se gă-

1 Poate fi o idee bună ca educatoarea să abordeze simultan cifra 4 și figura geo­

metrică « pătratul », aceste teme susținându-se una pe cealaltă.

175
 sesc cifrele corespunzătoare. În josul foii se află gru­
puri de 2, 3 și 4 desene; copiii trebuie să găsească
grupurile de 4 și să le încercuiască. Dacă nu sunt si­
guri, privesc și numără elementele din modelul dat.

m. Un alt tip de exerciții îl încurajează pe

copil să practice numerația până la 4. Pe foaia de hâr­
tie se găsesc imagini ce grupează 4, 5 și 6 elemente.
Preșcolarii identifică/numără grupurile de 4 ele­
mente și le colorează (chiar acolo unde sunt 5 sau 6,
el numără și colorează numai 4 dintre desene).

IV. În această etapă educatoarea dorește să stimuleze identificarea

cifrelor și punerea lor în concordanță cu numerele. Ea utilizează la
început grupuri de mici obiecte așezate pe masă. Copilul alege dintr-un
set dat cartonașul pe care se află cifra corespunzătoare numărului de ele­
mente conținut de fiecare grup. într-o altă variantă, el identifică numai
grupurile de câte 4 elemente printre alte grupuri date, iar în dreptul lor
pune jetonul cu cifra 4.

V. Educatoarea introduce scrierea

cifrei 4. O perioadă, cifra este scrisă de
copil peste linia punctată. Fișele ce trebuie
completate prin scrierea independentă a
cifrei sunt rezolvate în activități cu grupuri
mici, astfel ca educatoarea să-i poată ajuta
pe cei care au încă dificultăți. Fișa conține
imagini grupate câte 4, alături de care
copilul scrie cifra respectivă.
Într-o altă variantă, fișa conține gru­
puri cu 1, 2, 3 și 4 elemente, iar preșco­
larul scrie cifra corespunzătoare fiecărui
grup (fișa de evaluare) .
 ■ Activitatea nr. 47
Cărțile cu elemente de numărat și cu cifre ce exprimă grafic nu­
merele sunt interesante pentru copii. Unele grădinițe le pot procura, altele
mai puțin. Dar atât pentru unele, cât și pentru celelalte, foarte utile sunt
cărțile confecționate de educatoare, de educatoare împreună cu copiii ori
de copiii singuri.
Paginile cărții sunt confecționate treptat, pe măsură ce sunt predate
diferitele elemente' și sunt puse într-un dosar (un carton îndoit în două),
care la starșit va fi prins de restul foilor ca o copertă. Sarcinile copiilor în
confecționarea cărților vor fi diferite. După ce se face predarea propriu-
zisă, precum și învățarea, se practică o serie de exerciții de întărire a cu­
noștințelor. în acest context pot fi utilizate diferite cărți: pentru numărat,
recunoașterea cifrelor, scrierea lor etc. Educatoarea vine cu ideea de a scne
propria carte de aritmetică (cartea grupei respective) și motivează copiii
pentru aceasta. în urma discuțiilor, cu toții hotărăsc ce carte anume să scrie.
Astfel, copiii vor avea prilejul:
— să deseneze (dacă imaginile nu sunt prea complicate)
— să coloreze imaginile
— să scrie cifrele (peste linii punctate sau în mod independent)
— să scrie cuvinte, propoziții (peste linii punctate sau în mod inde­
pendent)
— să emită idei de alcătuire a cărții, de desfășurare a acțiunii, de în­
fățișare globală a cărții etc.
Nu este nevoie ca toți copiii să facă același lucru și nici în același
timp. în fiecare zi vor fi alte grupuri care vor executa o sarcină sau alta, vor
explica ce au făcut și vor preda ștafeta grupului următor. Din timp în timp,
vor fi organizate discuții generale pentru a vedea cum merg lucrurile, dacă
preșcolarii sunt mulțumiți de ceea ce au făcut ori dacă este nevoie de
îmbunătățiri. Educatoarea va avea permanent grijă să se păstreze ideea ge­
nerală a cărții (de pildă, doar numerația ori numai cantitatea plus 1 etc.),
însă fără rigiditate exclusivă. Cărțile nu se fac contra-cronometru și nici
doar pentru expoziții. Confecționarea lor va dura atât timp cât să-i permită
fiecărui copil să lucreze la ele, imprimându-se, evident, și un ritm stabil al
activității (de pildă, în fiecare miercuri).
Cărțile confecționate sunt așezate în biblioteca grupei, în raftul des­
tinat cărților cu conținut matematic ori într-un colț destinat activităților
matematice, dacă există spațiu pentru a-l organiza. Ele vor fi permanent la
îndemâna copiilor, pe tot parcursul anului (anilor) .
 Educatoarea le va utiliza ca materiale didactice ori
de câte ori este posibil și va face referire la ele
chiar în activitățile libere.
Iată câteva tipuri de cărți:

I. cărți destinate în special numărării:

— desene și imagini (fotografii) de lucruri diverse
— desene având o tematică anume : de
pildă, păsări de curte, animale sălbatice, copii,
obiecte de igienă personală etc.
Aceste imagini sunt fie desenate de
copii, fie decupate și lipite, ori numai colo­
rate de ei.
— desene ale unor obiecte, alături de
simboluri ale acestor obiecte (cerculețe,
liniuțe etc.)
Elementele-simbol sunt executate de copii independent ori urmând
figuri deja trasate punctat, cel puțin în faza inițială.

II. cărți în care sunt introduse cifre și cuvinte :

— desene însoțite de cifre, de cifre și cuvintele care denumesc cifrele,
precum și numele elementelor desenate

Copiii vor desena ori vor scrie pe linia punctată sau independent, dar
nu li se va da niciodată mai mult de o singură sarcină o dată. De exemplu :
pentru 5 — numai desenul; numai cifra; un singur cuvânt.
— desene și cifre puse în corespondență
Copiii împart pagina în două, iar pe fiecare jumătate lucrează sepa­
rat, în perioade de timp diferite, două grupuri. Primul grup scrie o cifră în
jumătatea de sus a paginii. Al doilea grup va desena pe jumătatea rămasă
liberă lucruri sau ființe în cantitatea cerută de cifra respectivă. Eventual, un
al treilea grup va avea sarcina să scrie numele cifrei în litere.

178
 într-o fază mai avansată,
desenul este mai complex, iar
elementele ce reprezintă canti­
tatea cifrei sunt împrăștiate în
tablou. O variantă este ascun­
derea elementelor sub un mic
oblon — un pătrat sau dreptunghi de hârtie așezat peste
desen și lipit pe o singură latură, astfel încât să fie ușor de
ridicat.

il. cărți în care textul devine important:

— propoziții simple cu referire la imaginea respectivă și la cifră

— propoziții simple ce implică o problemă

elementară
Propozițiile sunt dictate de copii și scrise
de educatoare. Preșcolarii pot scrie și ei propozi­
țiile trasând cu creionul peste linii punctate.
Este un ghem pentru fiecare? i
d. cifre În diferite contexte

■ Activitatea nr. 48
Educatoarea poate iniția o serie de activități prin care preșcolarul să
poată exersa, perceptiv și motric, cifrele. Iată câteva exemple de asemenea
activități.
Preșcolarul primește o foaie de hârtie pe care sunt desenate două
coloane alcătuite din pătrate, una orizontală și cealaltă verticală. Pe coloana
orizontală, pătratele sunt colorate în mod diferit, fiind de asemenea nu­
merotate (deasupra ori dedesubt). Coloana verticală are pătrățele albe, dar
numerotate. Preșcolarul identifică cifra din coloana orizontală și colorează
în aceeași culoare pătrățelul cu aceeași cifră de pe verticală. Variantă: pă-

179
 trățelele de pe verticală sunt colorate, dar nu sunt
numerotate; sarcina preșcolarului este de a le numero­
ta așa cum sunt ele pe orizontală (corespunzător unei
anumite culori)
« Garajul cu mașini » este o activitate construită

pe același principiu : Într-un dreptunghi orizontal (« ga­

rajul ») sunt desenate schematic mai multe mașini,
fiind vizibilă plăcuța cu cifre (numărul mașinii). De­
desubt, același desen, dar plăcuțele sunt albe. Preșco­
larul le completează după modelul mâinilor din « garajul »
de deasupra. Intr-o variantă pentru copiii mai mari, sarcina se complică:
mașinile au lipit câte un număr pe parbriz ; În « garajul» de jos, ele își schim­
bă poziția, astfel încât copilul trebuie
să identifice mașina după numărul
de pe parbriz și apoi să completeze
plăcuța.
O altă idee este « Grădina zoo­
logică .» Se decupează și se lipesc ima­
gini cu animale În cuști, ca la zoo;
cuștile sunt numerotate. In partea de
jos a paginii ori pe o altă foaie, ace­
leași cuști sunt prezentate Într-o
ordine schimbată și nenumerotate. Copilul trebuie să caute în primul desen
numărul corespunzător fiecărui animal și să-1 treacă pe cușca din cel de-al
doilea desen.

I I Numeralul ordinal

■ Activitatea nr. 49
Educatoarea exersează cuvintele « primul/prima», « ultimul/ultima»,
precum și pozițiile pe care le reprezintă. Preșcolarii sunt deja familiarizați
cu ele în măsura în care educatoarea se preocupă să verbalizeze siruatiile În
care « primul/prima » apar ca puncte de referință. De pildă, ea spune : « Vom
face rândul. Primul este Radu. Ceilalți se aliniază în spatele lui. »
Se confecționează o serie de imagini. Cartonul pe care ele sunt dese­
nate (lipite) are un picioruș, care permite să fie așezat. Pentru ca activitățile

180
să fie motivante, se inventează o serie de povestiri — ori se preiau din cele
existente — care cer ordonarea elementelor (și deci, utilizarea numeralului
ordinal). Povestea Întrecerii dintre iepuraș și broasca țestoasă este una din­
tre acestea (iepurașul, Încrezut și pierzând timpul, a fost Întrecut de broasca
țestoasă). După ce ascultă povestea, copiii aranjează jetoanele astfel Încât
broasca țestoasă să fie prima la sosire,
iar iepurașul, ultimul. Pe parcurs se
pot introduce și alte personaje, astfel
încât să se dea un nou conținut con­
ceptelor « primul-ultimul» (între
broască și iepure există alte animale
care nu sunt nici primele, nici ulti­
mele). În alte activități, aceste ani­
male «în plus» vor sluji pentru În­
țelegerea lui al doilea, al treilea etc.

■ Activitatea nr. 50
Foile de hârtie de tip « fișă » sunt utile atât pentru înțelegerea lui « pri­
mul-ultimul », cât și pentru înțelegerea pozi^or a doua, a treia, a patra etc.
1 se prezintă copilului pe foaie șiruri de desene. Instructajul poate
conține o singură sarcină ori, pentru copiii mai mari, două sau mai multe.
De pildă, prezentându-se un șir de patru
avioane desenate, i se cere preșcolarului :
— încercuiește cu roșu primul avion
— colorează cu galben ultimul avion w w w w
— colorează cu verde al doilea avion
— încercuiește cu albastru al treilea avion □ o O

■ Activitatea nr. 51
La activitățile practice, copiii decu­
pează o foaie împăturită, pentru ca, desIa-
când-o, să obțină un lanț de figurine: forme
geometrice, omuleți ori alte figuri. Copiii le
colorează în funcție de sarcinile care se dau :
pentru prima, a doua, a treia etc. Apoi reali­
zează diferite colaje.

181
 ■ Activitatea nr. 52
Se poate realiza frontal, pe grupuri mici sau individual. Fiecare copil
(grup) primește un număr de obiecte mici sau imagini decupate, pe care
trebuie să le ordoneze pe orizontală, după un model dat. Apoi urmează
instrucțiunile, care trebuie îndeplinite cât mai repede. De pildă, are în față
un șir de mașinuțe (păpușele, gume, creioane etc.). Educatoarea spune:
« Schimbă a treia cu a doua dintre ele ; schimbă prima cu ultima ; schimbă

a doua cu a șasea ș.a.m.d.). » După un timp, instrucțiunile pot fi date de

unul dintre copii. Faptul că schimbările trebuie făcute rapid introduce o
notă de emoție și de joc. Pe de altă parte, educatoarea va cere un ritm rapid
numai dacă preșcolarii îl pot menține. Dacă nu, ritmul mișcărilor va fi re­
lativ lent, deoarece ceea ce interesează este înțelegerea instrucțiunii și corec­
titudinea execuției.

Activitatea nr. 53
«Elefanții echilibriști » poate fi numita această activitate, deși în

locul elefanților pot fi utilizate orice alte animale ori păsări ; de altfel, așa
și trebuie procedat în cadrul exersării, pentru a nu interveni plictiseala.
Se utilizează o tablă de fetru (pânză groasă întinsă pe un placaj/carton),
pe care se fixează mai mulți elefanți, aflați unul pe spatele celuilalt.
Numărul lor variază în funcție de cât de departe a ajuns numerația, dar
și pentru a ieși din tiparele obișnuite. Educatoarea îi cere câte unui copil —
la început voluntarilor, apoi fiecărui preșcolar — să execute o acțiune le­
gată de elefanți :
— Care este al treilea elefant ? Pune-i o
fundiță pe codiță.
— Care este al cincilea elefant? Pune-i
cercei în urechiușe.
— Dă-i ghiozdanul celui de-al patrulea
elefant.
— Al doilea elefant și-a uitat ghetuțele
acasă. Fugi după el și pune-i-le.
Copiii identifică elefanții și le atașează je­
toane decupate: fundiță, cercei, ghiozdan, ghete
etc. Activitatea este distractivă și motivantă, «as­
cunzând » pentru copil adevăratul obiectiv : în­
vățarea și exersarea numeralului ordinal. Perso­
najele pot fi variate, situațiile create, amuzante
și chiar absurde (de pildă, șoricelul sprijină ursulețul să culeagă ghinda din
stejar). Astfe1, lecțiile plictisitoare și tensionate primesc o lovitură de grație.
Realizată individual, activitatea cere ca fiecare preșcolar să primească o
foaie de hârtie cu desenul respectiv, pe care el să-1 coloreze.

II Activitatea nr. 54
Activitatea poate fi denumită « Scara palatului». Elementul de bază
este o scară largă, ce duce la palat (schițat în capul scării). Educatoarea
brodează o istorie simplă — fie bazată pe basmele deja cunoscute (de pildă,
balul prințului, la care vine și Cenușăreasa), fie una imaginată de ea (ani­
malele pădurii se duc să salveze veverița din ghearele căpcăunului sau iepu­
rașul organizează o seară de poezie și toată lumea se grăbește să-1 asculte,
oameni și animale etc.).
Acum intervine activitatea propriu-zisă. Pe tabla de fetru, pe scară,
copiii pun diferite personaje care se grăbesc spre seara de poezie:
— primul care aleargă spre palat este ursuleml : el este deja pe treapta
a 6-a a scării
— pe a 3-a treaptă este un băiețel care a lăsat joaca și a venit fuga: el
mai are încă mingea în mână
— pe treapta a 4-a se află un iepuraș
— pe treapta a 2-a a pășit o fetiță cu o pălărie mare etc.
După ce s-a terminat enumerarea și au fost așezate
figurinele, educatoarea nu trebuie să uite continuarea
povestirii: toți s-au strâns în sala cea mare și ascultă
poezii. Educatoarea pregătește dinainte una-două poezii
scurte și dinamice, pe care le citește.
Aceste activități, care presupun o activi­
tate laborioasă de înțelegere a limbajului,
a mesajului conținut, vor fi abordate cu
copiii mai mari (grupa mare și cea
pregătitoare). Totuși, și la gru­
pele mici este bine să existe un
context care să justifice
exercițiul și să-i motiveze
pe copii.
 MM
I impui
a. ceasul

Activitatea nr. 55
Educatoarea aduce în clasă un ceas mare, de masă (este foarte bine
dacă în clasă există deja un ceas de perete). Se poartă o discuție referitoare
la ceas: dacă au mai văzut copiii un astfel de ceas, la ce folosește, ce fel de
ceasuri au mai văzut/știu etc. Educatoarea arată spre cadran și întreabă ce
se poate vedea pe el (numerele/cifrele, mai multe bețișoare/limbi) ; apoi
indică fiecare cifră cu mâna (se începe de la 1) și întreabă ce număr este.
Ce număr este primul? (1). Ce număr vine dup ă 1 ? (2) ș.a.m.d. Se con­
tinuă până când se citesc toate cifrele. Ac tivitatea poate avea loc și în cazul
în care copiii nu știu toate cifrele — educatoarea le numește în locul lor.
în aceeași activitate ori cu prilejul următoarei, educatoarea abordează
și un alt exercițiu (la nevoie, va utiliza un ceas mare, confecționat din car­
ton) : « Acum priviți cu atenție. Eu acopăr cu mâna, iar voi o să-mi spuneți
ce număr am acoperit. » Se repetă de mai multe ori, acoperindu-se și alte
cifre. Este bine ca aceste exerciții să fie făcute cu grupuri mici, fiecare din­
tre copii având astfel prilejul de a răspunde. '

Activitatea nr. 56
Fiecare copil primește câte un ceas de carton, de pe al cărui cadran
lipsesc cifrele. în activitățile matematice ori în activitățile libere, dacă edu­
catoarea a reușit să-și formeze copiii și pentru munca independentă, copiii
completează locurile nemarcate cu mici cartoane cu cifre sau scriu ei înșiși
cifrele, independent sau după model. Această
activitate se desfășoară în timp, pe măsură ce
copiii învață numerele și cifrele. în partea de
jos a paginii se găsesc cifrele-model, astfel încât
preșcolarul aflat în încurcătură s-o găsească mai
ușor pe cea de care are nevoie. Copiii mai mici
vor găsi pe pagină, în stânga sus, un ceas mic,
având cadranul completat. Pe măsură ce copiii
înțeleg mai bine sarcina și se descurcă mai bine
în lumea cifrelor, ei vor primi sarcini mai difi­
cile — de pildă, vor primi doar desenul ceasului

184
cu cadranul lipsit de cifre, pe care ei trebuie să le scrie. Ca punct de reper,
ceasul își poate păstra mai mult timp cifra 12 (scrisă de educatoare).

■ Activitatea nr. 57
Educatoarea are ca obiectiv învățarea de către preșcolari a orei fixe.
În fiecare activitate se abordează o singură cifră (ora fixă). La activitatea
următoare (de obicei desfășurată o dată pe săptămână) se abordează urmă­
toarea cifră (ora fixă)'. Fiecare copil primește o foaie de hârtie pe care sunt
desenate câteva ceasuri cu cadrane pe care se găsesc cifrele ; limba cea mică
lipsește, limba cea mare se găsește în dreptul cifrei 12. Educatoarea anali­
zează desenele împreună cu copiii. Apoi le spune, arătând atât pe ceasul de
pe perete, cât și pe ceasul de demonstrație : « Limba cea mare stă la 12. De
câte ori arată ora exactă, ea trebuie să stea la 12. Limba cea mică ne arată
care este ora exactă. Atunci când se oprește la 1, însea^niă că este ora 1 fix;
dacă se mișcă mai departe și ajunge la 2, atunci este ora 2 fix. Vedeți, limba
cea mare stă Întotdeauna la 12. Dacă nu este exact aici, Înseamnă că nu este
ora fixă. » Educatoarea mută limba cea mică În altă poziție și le cere copi­
ilor să pună ei limba cea mare pe ceasul de demostrație, astfel Încât să arate
ora 1 fix (2 fix). Apoi le spune: « Priviți la ceasurile voastre de pe hârtie.
Priviți la primul ceas. Ce vedeți ? Limba cea mare este la 12, la cifra care
este sus de tot. Vrem să arătăm că este ora 1 fix. Cum o să facem ? (Limba
mică este la ora 1.) Unde este cifra 1 ? (copiii arată). Ce o să arate limba
cea mică, ce cifră? (cifra 1). Foarte bine, asta Înseamnă că noi facem (de­
senăm) limba mică a ceasului pornind de aici, din mijloc (centru), până la
cifra 1. Trebuie să fiți atenti, limba cea mică să fie nmai scurtă decât cealaltă. »
Educatoarea desenează, În timp ce vorbește, pe un ceas trasat pe tablă,
demonstrându-și spusele. (Până În acest moment, ceasul de pe tablă era
acoperit cu o coală de hârtie.) Le cere apoi copiilor să facă la fel, adică să
deseneze pe primul ceas aflat pe coala lor de hârtie. În timpul executării
sarcinii, educatoarea trece pe la fiecare copil și Îi ajută pe cei ce nu reușesc :
le explică, Îi ajută să șteargă cu guma lucrurile greșite. După ce s-a asigu­
rat că toți au terminat cu bine sarcina, educatoarea le cere să se uite pe al
doilea ceas și să deseneze limba cea mică (și cifra), astfel Încât să arate ora
1 fix. De data aceasta nu vor mai fi ajutați, dar vor avea voie să se uite pe
modelul dat. Următoarele două ceasuri — tot pentru exersarea orei 1 fix —
sunt abordate Într-o activitate viitoare sau În cadrul activităților libere, dacă
unul sau altul dintre preșcolari Își exprimă dorința (aceasta depinde În mare
măsură de maniera atractivă În care educatoarea le-a prezentat sarcina). De
 asemenea, ca ajutor perceptiv pentru
copii, li se poate cere să coloreze porțiu­
nea dintre ora 12 și ora exactă la care s-a
ajuns cu predarea.

■ Activitatea nr. 58
Pentru exersarea orei exacte, i se
prezintă fiecărui copil o foaie de hârtie pe
care se găsesc desenate ceasuri arătând fie­
care alte ore exacte. în funcție de etapa la
care au ajuns preșcolarii, ei primesc fie o singură instrucțiune — « fucer-
cuiește ceasul care arată ora 1 fix./Colorează ceasul care arată ora 3 fix. » -,
fie două sau mai multe instrucțiuni — « fucercuiește cu o linie toate cea­
surile care arată ora 1 fix și cu două linii toate ceasurile care arată ora 2 fix./
Colorează cu galben toate ceasurile care arată ora 4 fix și cu albastru deschis
toate ceasurile care arată ora 6. »

■ Activitatea nr. 59
De-a lungul perioadei în care se învață ceasul și ora se vor organiza,
la diferite intervale, activități de confecționare de ceasuri prin colaj : cea­
surile vor avea diferite forme și culori ale cadranelor,
cifrelor, limbilor indicatoare.
Un asemenea tip de activitate se poate des&ura
și acasă — fiecare preșcolar primește o foaie pe care se
găsește trasat un cerc (ceas) mare, iar dedesubt se află
cifrele care trebuie decupate și lipite. Ca variante, pe
ceas sunt deja scrise cifrele (pentru începători) ori sunt

186
scrise numai câteva cifre, unnând ca preșcolarul să completeze locurile rămase
goale cu cifrele adecvate.

Activitatea nr. 60
Educatoarea unnărește atât exersarea orei fixe, cât și apropierea aces­
tei achiziții de viața zilnică a copilului. Astfel, ea stabilește într-o succesiune
de activități conversații dirijate și discuții libere, câteva puncte de reper : la
ora 7 copilul se scoală, la ora 10 ia gustarea, la ora 12 mănâncă de prânz,
la ora 8 se duce la culcare (orele se stabilesc în funcție de condițiile con­
crete oferite de fiecare grădiniță). Pentru început, fiecare copil primește o
foaie de hârtie pe care, în partea de sus, se găsește o imagine: de pildă, un
ursuleț care se ridică din pat. Un ceas de perete aflat lângă ursuleț arată ora 7.
Pe restul foii se găsesc o serie de ceasuri arătând diferite ore. Se poartă o
conversație despre ursuleț, despre ora la care se scoală, sunt întrebați copiii
când se trezesc ei etc. Apoi li se atrage aten­
ția asupra ceasurilor de pe foaia pe care o au
și li se cere să găsească ceasurile care arată
aceeași oră cu ceasul ursulețului (să le încer-
cuiască, să le coloreze).
Se pot alcătui diferite fișe cu ore fixe
la care se petrec activități semnificative din
viața zilnică a copiilor sau a grupei.

■ Activitatea nr. 61
Când copiii au învățat deja câteva litere și
cifre, educatoarea utilizează unnătorul procedeu :
le prezintă copiilor foi de hârtie pe care se găsesc
ceasuri arătând diferite ore exacte; lângă fiecare ceas
se află o casetă (un pătrat) în care copilul scrie:
— cifra corespunzătoare orei
— cuvântul « ora »
— atât cuvântul « ora », cât și cifra corespunză­
toare acestei ore
b. secvențe de evenimente

■ Activitatea nr. 62
Timpul este unul dintre ordonatorii majori ai activității omenești.
Totuși, copilul nu pornește de la timp pentru a-și organiza activitățile, ci,
cu ajutorul acestor activități, el va reuși să înțeleagă timpul. Activitățile ce
urmăresc succesiunea evenimentelor se sprijină pe activitățile în care se
învață numeralul ordinal (și invers). Este bine, de asemenea, ca educatoarea
să-și planifice simultan, la activitățile de limbaj și la cele matematice, obiec­
tivul ordonării secvențelor de evenimente și al exprimării acestei ordonări
(povestirea după imagini presupune să li se spună copiilor ce anume se
petrece întâi (primul), în al doilea rând etc.).
Se începe cu un set de două sau mai multe imagini. Copiii sunt
întrebați: « Sunt imaginile acestea în ordine ? (Copiii răspund.) Să vedem
cum putem să le punem în ordine. »împreună cu copiii, educatoarea așază
prima imagine, a doua imagine, a treia imagine (pentru grupa mică, este
recomandabil să se manipuleze numai două
imagini; grupa mijlocie va lucra ușor cu trei,
apoi cu patru imagini; grupele mari pot lucra
cu mai multe imagini, dar este bine să nu se
depășească șase, pentru ca sarcina să poată fi
realizată). Din nou, educatoarea discută
despre modul în care s-au ordonat secvențele
și de ce anume așa, și nu altfel.
înainte de a trece la ordonarea pro-
priu-zisă a secvențelor, educatoarea va da, în
cadrul conversatrei inițiale, diferite exemple
amuzante pentru a explica necesitatea or­
donării : cum faci tu, întâi îți pui pantofii și
după aceea șosetele ? întâi te speli pe mâini și
apoi dai drumul la apă ?
După activitatea inițială, de familia­
rizare cu sarcina, se poate trece la activități de
grup sau individuale, fiecare copil (grup) pri­
mind câte un set de imagini decupate din
diferite reviste, care trebuie să fie puse în or­
dine logică. Cu alte prilejuri, copiii își schim­
bă între ei serurile de jetoane.
siune. Ordonarea secvențelor este întotdeauna precedată și/sau urmată de
discuții privind povestirea reprezentată de această succesiune. Dacă la
începutul activității educatoarea este cea care le prezintă, în general,
subiectul, după ce secvențele au fost ordonate, este rândul copiilor să
povestească, iar cu acest prilej se descoperă și eventualele erori în aranjarea
secvențelor.

■ Activitatea nr. 63
După ce copiii au înțeles sarcina și au executat asemenea ordonări
prin manipularea de mici obiecte și imagini, se trece la activități cu creion
și hârtie. Fiecare preșcolar primește o
coală de hârtie pe care se găsesc mai multe
șiruri de imagini. Fiecare șir pe orizontală
cuprinde două-trei sau mai multe sec­
vențe ale unei singure activități. Numă­
rul de imagini (secvența), precum și tipul
de sarcină vor ține cont de vârsta și
nivelul copiilor. Acestora li se va cere :
— să încercuiască desenul care arată
ce se întâmplă mai întâi
— să coloreze în culori diferite ce se
întâmplă întâi, în al doilea rând etc.
— să noteze cu cifre prima secvență,
a doua secvență etc.

c. durează mai mult/mai puțin

■ Activitatea nr. 64
Educatoarea introduce ciclul de activități instructive vizând înțe­
legerea duratei printr-o discuție privind activitățile zilnice, discuție în
timpul căreia se pun întrebări precum: « Ce îți ia mai mult timp, să te
piepteni ori să mănânci de dimineață ? Să bei un pahar cu apă sau să pictezi
ceva ? etc. »
Se trece apoi la o povestire inventată de educatoare, În care durata
are un rol important. De exemplu : iepurașul a dat o fugă până la piață și a
durat o oră drumul până acolo ; asta Însea^rnă mult timp ; apoi s-a dus la
gară să-și aștepte un prieten ; a plecat Însă devreme, pentru că drumul până
la gară dura două ore. După povestire (care este mai degrabă un pretext),
educatoarea inițiază o nouă conversație legată de aceasta: « Ce credeți, ce
este (durează) mai mult: o oră sau două ore ? Iepurașului i-a trebuit mai
mult timp să meargă la piață decât să ajungă la gară ? Ori mai puțin ?»
Pentru a ajuta copiii să Înțeleagă durata orelor, educatoarea o vizualizează
mișcând acele ceasului de demonstrație. De asemenea, ea trasează cu creta
o axă orizontală pe tablă, segmentată de 12 linii mici. Duratele sunt arătate
pe această axă, eventual colorate diferit:
—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—I

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
■ Activitatea nr. 65
Fiecare copil primește câte o foaie
de hârtie pe care se găsesc perechi de
imagini. El trebuie să identifice (să Încer-
cuiască, să coloreze) acțiunile care durează
mai mult (mai puțin) .

■ Activitatea nr. 66
1 se dă fiecărui copil câte o foaie de
hârtie cu câte două perechi de imagini: În
prima pereche, același personaj, executând
aceeași acțiune, având un ceas lângă per­
sonajul respectiv. Ceasul exprimă Însă ore
diferite, arătând astfel durata acțiunii per­
sonajului. A doua pereche de imagini are
același conținut, dar personajul, precum și
timpul în care se desfășoară acțiunea aces­
tuia sunt diferite. Copiii trebuie să afle ce
durată are fiecare acțiune și apoi să spună
care dintre ele a durat mai mult.
 Activitatea se abordează cu copii mai mari și cel putin în două sesiuni :
mai întâi copiii vor afla cât durează fiecare activitate, apoi vor compara
duratele. Pentru a se facilita exersarea, copiii vor avea la dispoziție, pe foaie,
cadrane cu pătrățele, pe care le vor colora: un pătrat = o oră.

d. calendarul

■ Activitatea nr. 67
De obicei, calendarul este abordat la activitățile de cunoaștere a
naturii. Acesta trebuie să fie însă parte integrantă a activității zilnice din
grădiniță. Fiecare început de an trebuie marcat în mod festiv și de schim­
barea calendarului. Se scoate de pe perete calendarul anului vechi și se
pune cel nou, totul împreună cu copiii, într-o atmosferă de conversație
informală : « Cum s-a numit anul cel vechi ? (2001). Dar cel nou, cum se
numește? (2002). Numele anilor se scriu cu cifre. Aici scrie anul (educa­
toarea arată unde). Anul are 12 luni. Fiecare lună are o foaie în calendarul
nostru. Hai să le numărăm, să vedem, așa este ? » Se dă filă cu ftlă și se
numără în cor1. Se arată apoi și se citește numele lunii de pe fiecare filă.
Apoi se identifică, se citesc numele zilelor de pe două-trei foi, pen­
tru a vedea dacă sunt identice, și, în cele din urmă, se ajunge la cifre.
Fiecare zi poartă un nume al ei 0uni, marti, miercuri etc.), dar și o cifră.
Astfel, dacă spunem: « Luni am citit o poveste », ne gândim doar la lunea
care tocmai a trecut, dar dacă spunem, de pildă, luni 7 ianuarie, știm că nu
este vorba de lunea aceasta, pentru că cifra ei este 14. Aceste explicații vor
fi reluate ori de câte ori se oferă prilejul. De pildă, cu ocazia zilelor de
naștere ale copiilor (« Dănuț, tu te-ai născut într-o marți, dar nu în oricare
marți, ci marți 12.»; dacă este posibil, se precizează și luna, și anul, con-
ferindu-se astfel datei zilei de naștere o identitate completă).
Conversația prilejuită de schimbarea calendarului va aborda toate
aspectele numai cu copiii mai mari (grupa mare și pregătitoare) . La grupa
mică va fi de-ajuns ca, în prezența copiilor, educatoarea să ia de pe perete
calendarul vechi și să-1 pună pe cel nou, spunând: «Toți copiii știu că a
fost Anul Nou și s-au bucurat la Revelion. Este anul ... (se spune numele
anului). Punem pe perete calendarul nou, pentru anul cel nou. »

1 Chiar dacă programa precizează cifra 1 O ca fiind, în general, limita în numerație

și operații aritmetice, este evident că abordarea ceasului (cu 12 ore notate de la 1 la 12) și
a calendarului (cu cele 12 luni) trebuie să depășească această limită.
 Grupa mijlocie știe deja că există mai multe luni; se va identifica
luna prezentă - educatoarea va arăta fila și va citi numele lunii (ianuarie).
în cursul semestrului (anului) se va reveni deseori la calendar, identificân-
du-se săptămâna, numele zilelor, prima și ultima dată din lună (1 și 30 sau
31), precum și datele importante care trebuie sărbătorite. Toate acestea le
va face educatoarea ; copiii nu vor fi obligați să rețină aceste informații, dar
vor fi stimulați s-o facă.

■ Activitatea nr. 68
După modelul calen­
darului de perete, se poate
afișa, la înălțimea copiilor, o
foaie mare de hârtie pe care
se lipesc fașii orizontale de
celofan : în partea stângă, pe
verticală, sunt scrise numele
zilelor săptămânii, iar în
dreptul lor se pune în fie­
care zi un jeton cu cifra zilei
respective. Aceste cifre sunt
așezate în ordine, într-o
cutie, astfel încât copiii nu
au altceva de făcut decât să
ia jetonul care vine la rând și să-1 așeze în dreptul zilei respective. Prin
această acțiune concretă (treptat, ei învață numele și succesiunea zilelor în
săptămână, numerele și cifrele), preșcolarii percep scurgerea timpului și
învață că există indicatori exteriori (zile, săptămâni, date, luni, ani) care
perrmit raportarea la diferite evenimente petrecute în timp.

Figuri geometrice

■ Activitatea nr. 69
Educatoarea îi familiarizează pe copii cu sfera. Ea se îngrijește din
timp să găsească (ori să construiască) o sferă: o bilă mare de lemn sau din-
tr-un alt material (un ghem de sfoară, o sferă mare din argilă etc.). în clasă,

192
ridică sfera, întrebând copiii ce ține ea în mână (o minge, o bilă, un rotund
etc.) «Această formă se numește sferă1 ». Spuneți toți cu mine: sfera. Ce
fel de formă este ? (rotundă). O sferă este ca o minge. Dacă pun sfera pe
masă și o împing ușor, ce se întâmplă ? (se rostogolește). Ia priviți împre­
jur, unde mai vedem sfere ?» Copiii caută împrejur și găsesc bile, mingi,
baloane etc. Ei le iau în mână, le pipăie, le rostogolesc. Fiecare copil pri­
mește câte o bucată de plastilină, iar educatoarea le cere copiilor să facă o
sferă mare, două sfere mici etc.

■ Activitatea nr. 70
Copiii primesc foi de hârtie
cu imagini diferite. Sarcina lor este
să identifice sferele, deosebindu-le
de alte figuri; apoi ei le vor încer­
cui, colora ori decupa, pentru a
executa colaje.

■ Activitatea nr. 71
Intr-un săculeț sau într-o pungă de hârtie se pun o serie de mici
obiecte, printre care bile, mărgele, mingi de tenis. Copiii, pe rând, bagă
mâna în săculeț și identifică sferele (în același fel se pot identifica și cuburile
ori cilindrii).

■ Activitatea nr. 72
Educatoarea dorește să abordeze cu copiii forma de cub (cu care
copiii sunt deja familiarizați prin jocurile de construcții). Ea aduce în clasă
un cub mare, pe care îl ridică: « Ce este acesta ? (copiii răspund) Da, este
un cub. Forma aceasta se numește cub. » Educatoarea îi dă fiecărui copil
câte un cub mic : «închideți ochii și pipăiți cubul (copiii execută). Acum
deschideți ochii. Cine poate să-mi spună cum este cubul ? » (are colțuri, are
mai multe laturi, are șase fețe, nu se rostogolește). Educatoarea le cere
copiilor să se uite împrejur în clasă și să găsească obiecte ce seamănă cu

1 Deși nu este prevăzută în programă, pare rațional ca sfera să fie abordată la

început (pregătind și învățarea cercului), întrucât sfera (bila, mingea) face parte din viața
obișnuită a copilului: el nu vede cercuri împrejur, dar în mod sigur manipulează sfere.

193
niște cuburi. Copiii aduc obiectele pe o măsuță, în centru, și se poartă o
discuție despre forma lor.
Se face o comparație cu sfera. Cu ajutorul unor bile și cubulețe mici,
educatoarea și copiii construiesc șiruri urmând o anumită structură: un
cub — o sferă/ cub roșu — sferă galbenă ș.a.m.d.

■ Activitatea nr. 73
Copiii primesc o coală de hârtie pe
care în partea stângă se găsește o sferă, iar
dedesubt, un cub. În josul paginii se găsesc o
serie de desene care trebuie decupate și li­
pite, în funcție de forma lor, fie în dreptul
cubului, fie în dreptul sferei.

■ Activitatea nr. 74
Pe foaia de hârtie pe care o primesc
copiii se găsesc șiruri de desene dintre care ei
trebuie să identifice/să încercuiască/să colo­
reze cuburile.

■ Activitatea nr. 75
Educatoarea prezintă cercul în contrast cu sfera. Ea le arată copiilor
un jeton mare în formă de cerc și le spune: « Forma aceasta este un cerc.
Spuneți-mi, ce știți voi despre cerc ?» (Pe masă, la vedere, se pun și un
cub, și o sferă, pentru a le facilita copiilor descrierea cercului, prin dife­
rențiere.) Se găsește că cercul este turtit (și nu umflat/plin, ca sfera sau
cubul) , nu are colțuri (cum are cubul) și este posibil să se rostogolească.
Copiii primesc foi de hârtie și câte două jetoane rotunde, unul mai mare
și unul mai mic. Cu ajutorul acestora, ei trasează și colorează cercuri pe
hârtie. într-o altă activitate (sau în aceeași, dacă mai rămâne timp) sunt
îndemnați să construiască șiruri de cercuri după o anumită structură: un
cerc mare — unul mic/două cercuri mari — un cerc mic etc. ; un cerc roșu —
un cerc verde/un cerc mare, albastru — două cercuri mici, roșii ș.a.m.d.

194
 ■ Activitatea nr. 76
Utilizând șabloane circulare, copiii fac « rame »
de tablouri în interiorul cărora desenează sau pic­
tează.

■ Activitatea nr. 77
Educatoarea le prezintă copiilor pătratul. Le arată un jeton mare,
pătrat. « Ce formă este ? (pătrat). Ce putem spune despre pătrat ? (este tur­
tit, spre deosebire de cub și sferă, dar cercul este și el turtit; are colțuri, așa
cum are cubul și nu poate fi rostogolit, așa cum putem face cu sfera și cer­
cul). Cu ajutorul șabloanelor pătrate de diferite mărimi, copiii trasează pă­
trate, pe care le colorează. Apoi trasează șiruri de pătrate, unnănnd o struc­
tură anume, în funcție de mărime, culoare și număr (de pildă, 2 pătrate
mari, roșii; 3 pătrate mici, galbene).
Intr-o altă activitate ori în continuarea aceleiași activități, educa­
toarea le împarte copiilor foi de hârtie pe care sunt trasate niște pătrate
foarte mari. Le spune că le va arăta acum ceva interesant despre pătrat și
care nu se vede de prima dată. La indicația ei, copiii își decupează pătratele,
apoi le pliază latură peste latură — se observă că laturile sunt egale. Se pro­
cedează la fel cu laturile rămase — și acestea sunt egale. Se pune întrebarea
dacă toate laturile sunt egale. Cu ajutorul unei Iașii de hârtie, se măsoară una
dintre laturi; Iașia se rupe exact pe lungimea acesteia. Apoi Iașia este apli­
cată pe fiecare dintre laturile pătratului. Se constată că toate au aceeași
lungime cu Iașia respectivă.

■ Activitatea nr. 78
Copiii exersează fonna pătratului, dife-
rențiind-o de cea a cercului. Pe foi de hârtie pe
care se află desene ale unor obiecte în fonnă de
cerc și de pătrat, ei încercuiesc/colorează/decu-
pează pătratele. în alte activități, copiii realizea­
ză colaje (decorative sau cu temă) din pătratele
decupate.

■ Activitatea nr. 79
Educatoarea le prezintă copiilor triunghiul. Ea ridică un jeton mare,
în fonnă de triunghi, și le cere copiilor să descrie fonna: este turtit, are

195
colțuri, are trei laturi (copiii sunt puși să numere laturile ca să afle câte
sunt). Se reamintește pătratul: câte laturi are pătratul și câte are triunghiul ?
Dar dacă ne gândim la cerc, există vreo asemănare cu triunghiul ? (Cercul
nu are deloc laturi.) Cu ajutorul unor șabloane, copiii desenează și colo-
reză triunghiuri. Se realizează structuri din șiruri de triunghiuri, pe diferite
criterii (mărime, culoare, număr).

■ Activitatea nr. 80
Pe o foaie de hârtie le sunt prezentate
copiilor diferite imagini, dintre care unele pre­
zintă forme triunghiulare. Copiii le încercuiesc,
le colorează, le decupează, realizează colaje.

■ Activitatea nr. 81
Pe o foaie de hârtie, copiii observă di­
feritele figuri geometrice desenate. Ei au sarcina
să unească și să coloreze cu aceeași culoare figu­
rile care au aceeași formă.

■ Activitatea nr. 82
Tot pentru exersare perceptivă asupra diferitelor figuri (identificare
și diferențiere), copiii pot realiza colaje utilizând bucățele de hârtie decu­
pate în forme geometrice.
 ■ Activitatea nr. 83
Educatoarea pregătește un desen
coerent, alcătuit din figurile geometrice
învățate; fiecare copil primește acest
desen (xeroxat). Preșcolarii au sarcina
de a colora fiecare figură într-o anumită
culoare. De pildă, pe foaie este desenat
un sat. Jos, în colțul din stânga, se găsesc
instrucțiunile: un pătrat alături de care
este o pată de culoare galbenă, un cerc lângă care este o pată de culoare
verde, un triunghi și o pată de culoare albastră. Educatoarea le atrage
atenția copiilor asupra acestui colț și le «traduce»: « Colorați cu galben
toate pătratele pe care le observați, cu albastru, toate triunghiurile, și cu
verde, toate cercurile ». Activitatea se poate realiza și în ^tupuri mici, care
completează un desen comun, realizat pe o coală mare de hârtie.

■ Activitatea nr. 84
O variantă de exersare (mai ales pentru copiii cu ritm mai lent de
învățare) este următoarea. Pe o coală de hârtie (se poate utiliza și tabla) se
găsesc trasate figurile geometrice învățate ;
o porțiune din linie lipsește și trebuie com­
pletată de către copil. în faza inițială, pe
porțiunea lipsă se găsește totuși traseul mar­
C) D 6
cat cu linie punctată. D \' U
Activitatea nr. 85
O altă variantă de exersare a figurilor geometrice este cea a perso-
najelor desenate din figuri geometrice. Preșcolarul desenează peste linia
punctată, colorează, decupează și
lipește. ;
I ' '
----------------------- ->
1

cfc *— — -——
~ OJ
: \

197
 __ Rezolvare de probleme_

a. clasificare

■ Activitatea nr. 86
Mulți copii sunt capabili să recunoască și să grupeze obiecte care sunt
«la fel» (asemănătoare) - de pildă, păpuși cu păpuși, pahare cu pahare,
creioane cu creioane ș.a.m.d. Pe de altă parte, este mai dificil pentru ei
să grupeze obiecte care nu par asemănătoare, dar care posedă trăsături
comune.
Sarcina în această activitate este de a grupa obiecte care « merg »
împreună și de a verbaliza motivul pentru care au fost puse împreună acele
obiecte. Prima etapă este una de manipulare a obiectelor. Copiii, împărțiți
în ^tupuri, primesc obiecte reale care pot fi puse împreună — de pildă: o
sticlă și un dop/ capac de sticlă, un pantof și niște șireturi, o șurubelniță și
un șurub etc. Preșcolarii le grupează și apoi explică (primind ajutor, dacă
este necesar) de ce le-au grupat în acest fel. Apoi educatoarea pune pe masă
(frontal de această dată) diferite obiecte care nu pot fi grupate: un caiet și
un pantof, un ceas și un umeraș etc. Se poartă o discuție cu copiii despre
motivele pentru care nu se pot grupa aceste obiecte.
într-o a doua etapă, copiii primesc o
foaie de hârtie cu o serie de imagini. în
partea de jos a foii există niște desene decu-
pabile.
Copiii identifică fiecare obiect de pe
foaie. Apoi educatoarea spune : « Vom juca
acum un joc în care trebuie să potrivim lu­
crurile. Trebuie să potrivim lucrurile din
partea de sus a paginii cu un lucru din partea de jos. Hai să ne uităm la
fular. De ce purtăm noi fulare? (ca să ne fie cald). Ce se potrivește cu
fularul ? (căciula). De ce ? (și căciula ține de cald). » Se procedează în același
fel cu lingurile și castroanele, cu pantofii și șosetele, cu creioanele și pen­
sulele. Este foarte important ca, de fiecare dată, copiii să explice de ce sunt
grupate obiectele/imaginile într-un fel, și nu în altul. După ce preșcolarii
au realizat — în conversație dirijată — sortarea obiectelor, ei vor fi îndrumați
să decupeze imaginile din partea de jos a foii și să le lipească în dreptul
imaginilor potrivite, aflate în partea de sus a paginii.
b. structuri

■ Activitatea nr. 87
În acest tip de problemă, copiii vor fi ajutați să înțeleagă structurile,
precum și să exerseze numărarea și conceptul de unul mai mult/unul mai
puțin. Capacitatea de a observa structurile și de a formula propoziții despre
ele constituie o deprindere importantă de rezolvare de probleme.
Într-o primă etapă, copiii trebuie să aibă prilejul de a vedea, de a
manipula și de a discuta diferite structuri. O metodă simplă de a introduce
structura este aceea de a-i pune pe copii să execute acte structurate : de
pildă, să se ridice și să se așeze — sus -jos -sus -jos (în forme mai compli­
cate: jos -sus -sus -jos -sus -sus -jos -jos etc.). Aceste structuri motrice
pot fi inventate chiar de către copii; în ori ce C:1Z, educatoarea va avea grijă ca
aceste acțiuni să fie in tegra te în activități motivante de joc, dans, euritmic.
Intr-o a doua etapă se utilizează mici obiecte sau figuri geometrice
pentru a organiza structuri după criteriul formei (triunghi - pătrat - triunghi -
pătrat), al culorii (verde -alb -verde -alb) ș.a.m.d. Într-o a treia etapă se
utilizează creionul și hârtia.
Li se prezintă copiilor foaia de hârtie cu imagini desenate. în discuția
preliminară, copiii identifică toate aceste imagini. Educatoarea îi ajută :
« Priviți la primul rând. Ce vedem noi aici ? (oase pentru căței). Vedeți, ele

sunt așezate în grupuri. Câte grupuri sunt? (trei). Hai să numărăm oasele
din primul grup. Câte sunt aici ? (un os). Să numărăm oasele din al doilea
grup. Câte sunt ? (două oase). Cu câte oase sunt mai multe în al doilea ^trp ?
(un os mai mult). Câte oase sunt mai multe aici decât în al doilea ? (cu unul
mai mult). » Se discută cu copiii faptul că fiecare grup are cu unul mai mult
decât cel dinainte. Apoi copiii sunt întrebați: « Dacă facem următorul grup,
câte oase trebuie să fie ? (patru). De

w
1
ce ? (pentru că trebuie să aibă un os I
, I
mai mult; unul mai mult decât 3 este E:=E:= l
I________ J
i

4/dacă punem 1 la 3 se face 4). » În I----- ,

același fel se discută și celelalte șiruri O 8 000 gg
I
I

L_______ I
1
I
1
I

de imagini de pe pagină. Apoi copiii

vor decupa imaginile aflate în partea
de jos a paginii și le vor lipi în con­
q, f/y i
i
L. _ _____ ..

tinuarea șirului potrivit. ră'-T. ■ r!J 1 ■ •"

I »® I,
r!JJ® I <
II_® I 1
1 ®L. Ijeao;:
__ I _ I © I ^L. . .J ^_ ^_ _ J
 ■ Activitatea nr. 88
Se utilizează creionul și hârtia. Copiii primesc câte o foaie de hârtie
pe care se găsesc imagini diferite, așezate Într-o anumită ordine. Acest șir
trebuie completat cu Încă o imagine (sau mai multe). La capătul rândului
se găsesc mai multe imagini printre care se găsește răspunsul corect. Acest
răspuns trebuie Încercuit sau colorat.
Într-o variantă, răspunsul
nu mai este dat — copilul trebuie
să completeze singur rândul.
a '" 4 '"

O modalitate mai rapidă este aceea

de a utiliza ștampilele cu animale,
păsări etc. Cu ajutorul acestora și
copiii pot crea asemenea proble­
me cu structuri pe care să le dea
colegilor lor pentru rezolvare.

c. utilizarea imaginilor

■ Activitatea nr. 89
Educatoarea desenează pe tablă la Întâmplare, dispersat, 8 cercuri,
7 stele și 9 pătrate. La baza tablei, ea scrie un 7, un 8 și un 9, fiecare având
alături câte o căsuță.
Această activitate poate Începe
□ % * o o □ o
din momentul În care copiii recu­
nosc deja două sau trei cifre. Educa­
*
° O
o
g 0 °^O
* O
toarea le spune că vor rezolva acum
o problemă, uitându-se cu atenție la
C°aln VbJ
imagini. Ea Întreabă: «Câte stele
sunt pe tablă ?» Un copil numără
stelele și găsește că sunt 7. El (sau alt copil) privește și recunoaște cifra 7
dintre cele trei care sunt scrise și desenează o stea În căsuța de lângă cifra 7.
Alți copii procedează la fel cu cercurile și pătratele. Acest tip de problemă
poate fi utilizat și pentru activitățile de grup sau individuale.

■ Activitatea nr. 90
Se realizează fie frontal, fie pe grupuri ori individual. Se prezintă o
imagine complexă, cu mai multe obiecte sau personaje. În josul paginii se
 găsesc imaginile separate; copiii
numără de câte ori personajul sau
obiectul din imaginea separată se gă­
sește în imaginea principală, iar cifra
care corespunde este trecută în drep­
tul personajului sau obiectului din
josul paginii.

■ Activitatea nr. 91
Deși conținutul activității nu
diferă mult de cel anterior, elemen­
tul de noutate îl constituie tabelul în
care copiii trebuie să lucreze, pre­
cum și tipul de judecată — copilul
trebuie să decidă dacă un fapt este
adevărat sau fals. Se prezintă (frontal,
În grup sau individual) un desen În care apar obiecte numărabile; fiecare
copil primește o foaie de hârtie cu un tabel: în prima coloană verticală este
desenat obiectul, iar În a doua coloană este scrisă o cifră care arată de câte
ori apare acel obiect În desen. Copiii verifică dacă cifra este corectă — dacă
e adevărat ce spune — și
taie cifrele false. Ei pun
cifra corectă Într-o a treia
coloană. Primele activități
de acest tip trebuie rezol­
vate numai cu ajutorul
educatoarei, care verba­
lizează și le cere și copiilor
să explice de ce o cifră este
« adevărată » sau « falsă ».
Din momentul în care
preșcolarii se familiari­
zează cu aceste activități,
ele pot fi utilizate ca su­
port de exersare sau eva­
luare.
d. relații spațiale

■ Activitatea nr. 92
Fiecare copil primește o foaie
de hârtie pe care se găsește sarcina de
rezolvat.
Se discută cu copiii despre ceea
ce se vede pe pagină. În partea de sus
se găsesc pătrățele grupate într-un
anumit fel, iar lângă grup se găsește
un mic cerculeț colorat. Aceasta în­
seamnă că pătrățelele din apropiere tre­
buie colorate în acea culoare. Pe foaie
există : 10 pătrate aranjate în șimri de 5,
care trebuie colorate cu roșu; 6 pă­
trate în șiruri de 3, care trebuie colo­
rate cu albastru ; 3 pătrate — cu porto­
caliu, 4 pătrate — cu galben, 2 pătrate —
cu verde, precum și o coloană de 5 pă­
trate care trebuie colorate cu maro. Li se explică preșcolarilor ce au de
făcut și fiecare trebuie să coloreze pătratele, unul câte unul, în culoarea
cerută, conștientizând numărul și poziția lor. După ce colorarea s-a tenrmi-
nat, se trece la partea de jos a paginii, în care se găsește un spațiu împărat
în mai multe pătrățele. De fapt, acest spațiu este constituit din pătrățele
aflate în partea de sus a paginii, aranjate în aceeași poziție și având aceeași
culoare (ca un joc de puzzle în care s-au îmbinat piesele). Copiii trebuie să
coloreze acest careu. Pătrățelele au câte un mic punct colorat care-i arată
copilului ce culoare trebuie să folosească. Dacă preșcolarii cunosc deja li­
terele, fiecare pătrățel va conține inițiala numelui culorii. În acest fel,
copilul va transpune grupurile de pătrățele din prima jumătate a foii în
cadrul din jumătatea de jos, realizând o structură colorată.

■ Activitatea nr. 93
În această problemă copiii au sarcina de a căuta formele potrivite
pentru a completa o imagine, ținând seama însă și de conținutul acesteia.
Fiecare copil primește câte o foaie de hârtie cu un desen complex.
În desen sunt operate câteva tăieturi în formă de cerc, pătrat și triunghi,
lăsându-se astfel locuri goale. În partea de jos a foii se găsesc cercuri, pă­
trate, triunghiuri, în interiorul cărora se găsesc mai multe desene. Pre­

202
școlarul decupează aceste fonne și le
potrivește În locurile rămase goale din
imaginea principală.
Mai Înainte Însă, educatoarea
discută cu copiii despre această ima­
gine. Sunt descriși copacii, soarele,
gardul, clădirile, păsările, fonnele geo­
metrice existente. Apoi atenția se În­
dreaptă spre imaginile din josul paginii.
Se accentuează faptul că fiecare desen
se află Într-o fonnă de cerc, pătrat sau
triunghi. Copiii sunt Încurajați să uti­
lizeze aceste iiuiue.
Intr-o variantă, aceste figuri
geometrice sunt diferite nu numai ca
fonnă, ci și ca mărime; desenele se
găsesc În cercuri mari sau nuci, pă­
trate mari sau mici etc.
Activitatea se desfășoară prima dată frontal, cu imaginea prezentată
pe o coală mare, fixată pe tablă, apoi se organizează și În grupuri nuci sau
individual.

e. adunări și scăderi

Activitatea nr. 94
După activitățile de manipulare de obiecte de orice fel care se pun
Împreună (ori se despart/diferențiază), se poate trece la rezolvarea de pro­
bleme vizualizate pe hârtie. De câte ori Începe această succesiune de acti­
vități, se vor realiza câteva lecții frontale, În care educatoarea le va arăta
copiilor (colaborând cu ei) modul În
care se rezolvă problema, folosind o ^
^$?o«
planșă mare. Și mai bine este Însă dacă ^^ ^^
ea va începe ciclul rezolvării de pro­ CJ rn rn
bleme cu ^^puri nuci de copii, în care
interacțiunea este mai intensă și indi­
vidualizarea mult mai ușor de realizat.
^ & SS
[J] [] m
Una dintre posibilele situații este
cea în care copilul privește desenele,
 scrie cifra corespunzătoare sub fiecare imagine, iar la srârșitul rândului —
numărând imaginile - face totalul.
O variantă este cea în
care copilul scrie cifra cores­
© J4 A Ci) punzătoare sub imaginile de
□ m 1 Ș El E It pe un rând. La capătul șirului

" - 5!OT^
MW J (S)
se găsesc mai multe cifre. Pre­
școlarul numără elementele din
[il [I] & IT] rn 5 imagini și compară rezultatul
cu cifrele aflate la capătul șiru­
lui de desene. El încercuiește
QQ < _ cifra care corespunde rezulta­
2+3 QTI tului său.
o 0O
00 într-o fază mai avansată
1 + It W
a exersării acestui tip de pro­
blemă vizualizată, se introduce
semnul + (sau -). Copiii nu mai primesc ajutor la capătul rândului, ci gă­
sesc singuri rezolvarea.

■ Activitatea nr. 95
După o perioadă lungă în care preșcolarii exersează adunările și
scăderile în diferite modalități, se pot introduce sarcini prin care copiii aleg
operația corectă: adunare sau scădere. De pildă, se prezintă o imagine : trei
pisicuțe jucându-se cu un ghem; o altă pisică se apropie de ele cu un alt
ghem. La marginea paginii se găsesc două
operații: 3 + 1 = 4 și 3 -1 = 2. Copiii dis­
cută imaginea, ce fel de acțiune este (de
apropiere - pisicuța se apropie, vrea să se
joace împreună cu celelalte), și stabilesc ast­
fel că este vorba de adunare. Trebuie să se
încercuiască apoi operația corectă.
Fiind o activitate dificilă, este bine ca,
înainte de a le da copiilor să rezolve individual acest tip de probleme,
educatoarea să aloce o serie de ședințe de rezolvare în grup.

■ Activitatea nr. 96
O tehnică ce poate fi utilizată pe parcursul tuturor anilor de grădiniță
este cea a dramatizării problemelor, așa cum se procedează cu dramatizarea
poveștilor. Educatoarea citește o dată problema, apoi împarte « rolurile ».
Se reia problema, propoziție cu propoziție, iar « actorii » execută acțiunea.
«Publicul» (ceilalți copii) are sarcina de a rezolva problema.

De pildă: « O fetiță și un băiat se jucau cu o minge. A mai venit un

băiat. Câți copii se joacă acum cu mingea ? » O fetiță și un băiețel mimează
jocul cu mingea. Un alt băiețel li se alătură. Cei din public numără copiii
și răspund la întrebare. în următoarea etapă, ei dau un răspuns matematic :
2 copii plus 1 copil fac 3 copii. într-o etapă mai avansată, ei trebuie să
răspundă mai întâi la întrebarea « Ce operație trebuie făcută, adunare sau
scădere ». Apoi se dă și rezolvarea.

■ Activitatea nr. 97
O altă tehnică este cea a rezolvării problemelor cu ajutorul desenu­
lui. Iată un exemplu: « Enmil și-a luat mingea și s-a dus în parc. Desenați
cu toții mingea lui Emil. (copiii desenează). Anca a venit și ea în parc, cu
două mingi mai mici. Desenați acum și mingile Ancăi. (copiii desenează).
Cu câte mingi se joacă Emil și Anca ? (copiii numără mingile desenate și
găsesc 3). Scrieți numărul de mingi pe care le are Emil (o minge; copiii
scriu cifra 1). Scrieți numărul de mingi pe care le are Anca. (copiii scriu 2).
Ce semn punem ca să vedem câte sunt împreună? (semnul +). Scrieți și
rezultatul. »
în funcție de etapa de învățare, copiii pot rămâne doar la desen și la
rezolvarea orală prin numărare ori pot scrie și operația aritmetică.

f. înțelegerea problemelor

■ Activitatea nr. 98 Lili s-a dus la piață.

Deși imaginea este extrem de im­ Mama i-a spus să cumpere:
portantă pentru înțelegerea enunțurilor
de către copii, treptat, ea trebuie să fie din 1 &pâine
ce în ce mai puțin prezentă pentru a-i 3 or: mere
permite și textului (oral sau scris) să intre 2^2/ morcovi
A cumpărat Lili
în câmpul conștiinței preșcolarului. De
tot ce trebuia?
aceea, chiar dacă el abia recunoaște li­
terele, este bine să fie pus și în fața unor
probleme cu text care nu este în între­
gime exprimat prin ilustrație. Educatoa­
rea va citi cu voce tare textul scris pe o
planșă mare, indicând cu degetul fiecare cuvânt citit. Textul și ilustrațiile
ajutătoare (care există totuși) sunt discutate, iar copiii încearcă să găsească
rezolvarea. Desenul prezintă un asemenea tip de problemă.

■ Activitatea nr. 99
Un alt model de activitate este cel care dă o și mai mare importanță
textului. Pentru a stimula înțelegerea, este bine ca textul să fie atractiv, să
aibă valențe afective. Iată, de pildă, o prezentare de problemă : educatoarea
spune (citește) o poezie în care apar câteva personaje. Copiii ascultă și com­
pletează o foaie aflată în fața fiecăruia; pe această foaie se găsește un tabel
cu imaginea fiecărui tip de personaj, iar în fața imaginii trebuie pusă cifra
care indică numărul personajelor. Educatoarea le spune, de exemplu,
următoarea poezie1:
O pisică, doi căței
Patru pui mai măricei,
S-au gândit, s-au socotit,
In excursie au pornit.
De aici, din grădiniță,
Pană colo-n poieniță.
S-au plimbat și s-au jucat
S-au Întors pe Înserat.
Ce să vezi și ce să zici ?
Veniră și trei arici!

1 Versurile din această carte îi aparțin autoarei.

 Jocuri didactice

■ Activitatea nr. 100

Este un joc mai dificil, care cere deja cunoștințe și deprinderi de a
lucra cu cifre, litere și tabele. Pentru a pregăti acest joc, educatoarea este
bine să-i familiarizeze pe copii cu figuri asemănătoare și cu sarcini mai sim­
ple. Iată o astfel de activitate, ce poate fi utilizată fie în realizarea unor
desene decorative, fie în exersarea cifrelor și literelor.

B 3. O
C

Alături de careu (tabel în pătrățele), se dă « codul» : figurile sau imagi­

nile care trebuie desenate în căsuțele indicate de litere sau cifre. Copilul
învață astfel să citească informația, s-o decodifice și să o transfere conform
cerințelor.
Iată și jocul propriu-zis.
Fiecare copil primește câte un
carton în pătrățele, pe care tre­ A3 4
buie să le completeze în funcție Bl O
de instrucțiuni. clt f
De asemenea, fiecare copil D6 ☆
își alege o cifră de la 1 la 6, câte
E 8
sunt pe un zar. Zarul este arun­
B1-
cat pe rând de parteneri. De câte
Alt >
ori iese numărul pe care și l-a
ales de la început, copilul are D5 G
dreptul să completeze câte un
pătrat. Câștigă cine completează primul cartonul pe care îl are. Comple­
tarea se face fie prin desenare, fie prin suprapunerea unui jeton mic cu
imaginea respectivă în locașul cerut.

■ Activitatea nr. 101

Unul dintre jocurile cele mai în­
drăgite de copii este cel în care, unind niște
puncte Într-o ordine marcată prin cifre, obțin
o figură-surpriză, pe care o pot apoi colora,
decupa, lipi pe un suport mai gros și utiliza
În alte jocuri.
Această activitate poate deveni și mai
amuzantă dacă desenul este realizat de un
grup de copii, fiecare dintre ei trasând câte
o linie de la o cifră la alta.

■ Activitatea nr. 102

Foarte multe jocuri pot fi construite pe principiul zarului
și al pionilor ce trebuie mutați În funcție de numărul arătat
de zar. Aceste jocuri se pot găsi În magazine, dar de cele O
mai multe ori sunt prea complicate pentru ca preșcolarii să
le joace complet independent. De aceea, educatoarea
poate inventa o serie de asemenea jocuri care să pornească
de la nivelul cunoștințelor copiilor, urmărind în același
timp să le dezvolte.
Zarurile se cumpără sau se confecțio- ®
nează (mai bine) din cutiuțe, cuburi mici de
le^rn sau de plastilină, pe care sunt Înscrise numai
numărul de elemente învățate : de pildă, numai ^
unul, două, trei puncte.
Tabla pe care se joacă va avea și ea o întațișare O
simplă, cu o sarcină clară. De exemplu : « Ajută purcelușul <l>
să ajungă mai repede în căsuța lui. »
Jetoanele prezintă niște purceluși.
Prin aruncarea zarului, copiii trebuie
să-1 ajute pe purceluș să ajungă la căsuță,
parcurgând o coloană dreaptă.

208
 O altă variantă simplă este : « Care iepur^ ajunge primul la morcov ? »
Jetoanele-iepuraș sunt mutate spre centru, unde este desenat un morcov.

■ Activitatea nr. 103

Alte jocuri pot utiliza labirinturi ca pretext. Instrucțiunile pot fi
diferite : «Ajută alergătorii să se așeze pe pozițiile lor » — alergătorii și pozi­
țiile au aceleași numere. Sau: « Ajută cifra 5 să ajungă din urmă celelalte
cifre »— cifrele de la 1 la 4 sunt într-o parte a labirintului, pe care trebuie
să-1 străbată cifra 5 pentru a le ajunge din urmă. Sau: «Pune fiecare pitic
pe scăunelul potrivit » — fiecare pitic este îmbrăcat cu un tricou pe care este
scrisă o cifră, iar în cealaltă parte a labirintului se află scaunele, având și ele
cifre ; trasând cu creionul prin labirint, copiii pun în corespondență cifrele
asemănătoare. Educatoarea are toată libertatea de a inventa pretextele aces­
tor labirinturi pentru a exersa numerele și cifrele învățate.

■ Activitatea nr. 104

Acest joc este accesibil în multe variante. El poate fi construit pe o
coală mare de hârtie, cât jumătate din clasă, ori pe coridor (se lipesc între
ele mai multe coli mari sau ziare), ori în sistem clasic, pe un carton, ca joc
de masă. Itinerariul este extrem de simplu pentru cei mici, ori mai com­
plicat pentru cei mai mari.
Educatoarea și părinții pot confecționa destul de ușor asemenea
jocuri — principiul este cel al jocurilor de tip Nu te supăra, frate !, Piticot etc.,
conținutul diferă însă. De pildă, într-o zi, educatoarea le spune copiilor o
mică poveste în care zmeul a răpit-o pe Ileana Cosânzeana și Făt-Frumos
a pornit în căutarea ei ; apoi le propune să o salveze pe Ileana, dându-i aju­
tor lui Făt-Frumos ori jucând ei înșiși rolul lui Făt-Frumos. Se întinde coala
de hârtie pe podea, în așa fel încât finișul să se găsească în dreptul unei uși
(de la cameră, de ieșire etc.). în spatele ușii se pune în secret o păpușă, care
va fi Cosânzeana (poate fi și o fetiță). Pe hârtie sunt trasate o serie de dru­
muri alcătuite din pătrățele care trebuie parcurse de Făt-Frumos. Unul din­
tre copii primește rolul voinicului și pornește la drum. El însă nu merge
singur, ci este ghidat, pe rând, de către copii. Ei spun: «Mergi două
pătrățele înainte, sari un pătrat la dreapta, mergi înainte patru pătrate » etc.
Din loc în loc sunt « capcane», iar dacă ghidul nu apreciază corect itine­
rariul, Făt-Frumos trebuie să o ia de la capăt. Drumurile au mai multe
ieșiri. În fața lor se găsesc : ușa, în spatele căreia așteaptă Ileana ; o cutie de
carton în care se află un animal sălbatic jucărie) ; o pânză care acoperă ceva
(un pantof o lingură ș.a.m.d.).
 Dacă se optează pentru un joc de masă, acesta este alcătuit din două
cartoane: cel de deasupra reface la scară mică itinerariile respective.
Cartonul de dedesubt are desenate obiecte, animale, eventual un Păcălici,
precum și pe Ileana în dreptul capetelor de drum. Un jucător este ghidul,
celălalt e Făt-Frumos. Când ajunge la capătul drumului, Făt-Frumos ridică
primul carton (de deasupra) și vede ce a «câștigat». Rolurile se schimbă.
Când reîncepe jocul, cartonul de dedesubt se rotește de câteva ori pe
nevăzute, ca toată lumea să uite locul Ilenei.
Jocul poate fi abordat și în stil clasic, cu mai mulți jucători și un zar.
Copiii mai mari pot utiliza două zaruri, înaintând atâtea căsuțe câte se
obțin prin adunarea (sau scăderea) punctelor celor două zaruri ieșite prin
aruncare.

■ Activitatea nr. 105

Jocurile de tip loto sunt ușor de confecționat și pot sta permanent la
dispoziția copiilor fie în colțul bibliotecii, fie în cel de matematică, dacă
există spațiu și pentru amenajarea lui.
Copiii primesc cartonașe pe care sunt desenate obiecte (ființe) în
număr diferit: un carton are 1 obiect, altul — 2 obiecte, un altul — 3 obiecte
ș.a.m.d. Pe mijlocul mesei se pun, bine amestecate, cărtile Qetoanele), pe
care se găsesc desenate (lipite) obiecte/ființe în număr diferit. Pe rând,
copiii trag câte o carte ; dacă numărul obiectelor este același cu cel care este
pe cartonul lor, fi pun pe carton ; dacă nu, îl pun deoparte. Câștigă cel care,
la te^rnnarea cartonașelor, are cele mai multe jetoane cu numărul respec­
tiv de obiecte.

Numărul de obiecte este în concordanță cu ceea ce au învățat copiii.

 Variante succesive :
— pe un carton, copiii au o cantitate de
elemente exprimată prin diferite figuri geo­
metrice, dar jetoanele care se suprapun conțin
imagini figurative

— și cartonul principal, și jetoanele sunt

construite pe elemente nonfigurative

— pe carton este trecută numai o cifră,

la care copiii potrivesc jetoane cu desene figu­
rative sau nonfigurative

— pe cartonul principal există o imagine —

figurativă sau nu — peste care copiii potrivesc
jetoane cu cifre

Jocul va avea un conținut mai complex pentru copiii grupei mari și

ai celei pregătitoare, care stăpânesc deja mecanismul adunării și scăderii. El
poate fi realizat fie numai pentru adunare sau scădere, fie pentru ambele.
Pe cartonul de bază se află două imagini ce sugerează o adunare (sau
o scădere). De pildă: în primul desen sunt două păsări pe o ramură, iar în

211
al doilea desen, alte păsări vin și ele spre ramură. Direcția — de adunare (în
exemplul dat) sau de scădere — este întărită de o săgeată. Dedesubtul aces­
tei imagini copiii pun imaginile potrivite: grupuri de elemente care fac o
mișcare de apropiere (adunare) sau de separare (scădere) .

Aceste jocuri de tip loto pot fi utilizate atât pentru exersarea nume-
rației, cifrelor, operatiilor aritmetice, cât și pentru evaluarea achiziției aces­
tora. Fiind mai dificile, maniera cea mai bună de a-i motiva pe copii (și de
a-i ajuta totodată) este ca educatoarea să joace împreună cu ei.
 Bibliografie

1. Audigier, M.N. et al. — Objectif calcul C.P. Enseigner Ies mathematiques au cours
preparatoire, Hatier, Paris, 1985.
2. Audigier, M.N. et al. — Objectif calcul C.E. 1, Nouveau programme de mathema­
tiques, Hatier, Paris, 1986.
3. Chamay, R. et al. — Apprentissages numeriques et nsolution de problemes. Cours pre­
paratoire, Hatier, Paris, 1991.
4. Dumitrana, M. Pocești cu cifre, Editura Aramis, București, 1 999.
-

5. Dumitrana, M. — Educarea limbajului în învățământul preșcolar, voi. 1 : Comunicarea

orală, Editura Compania, București, 1999.
6. Dumitrana, M. — Dezvoltarea psihică umană, Editura V&I Integral, București,
2000.
7. Dumitrana, M. — Familia, copilul și grădinița, Editura Compania, București,
2000.
8. Dumitrana, M. — Educarea limbajului în învățământul preșcolar, voi. 2 : Comunicarea
scrisă, Editura Compania, București, 2001.
9. Duncan, E.R. (coord.) — Houghton Mifflin Mathematics Level, Houghton Mifflin
Company, Boston, 1987.
10. Kolumbus Schulman, E. — Didactica preșcolară (trad. și adaptare M. Dumitrana),
Editura V&I Integral, București, 1998.
11. Lorton, J.W. și Walley, B.L. — Introduction to Early Childhood Education, D. Van
Nostrand Company, New York, 1979.
12. Piaget, J. — « How children develop mathematical concepts », Scientific American
nr. 5, 1953.
13. Piaget, J. și Inhelder, B. Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
—

București, 1973.
14. Piaget, J. — Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1998.
15. Preda, V. și Dumitrana, M. (coord.) — Programa activităților instructiv-educative
în grădinița de copii, Editura V&I Integral, București, 2000.
16. Preda, V. — Educația pentru știință în grădiniță, Editura Compania, București,
2000.
17. Vâgotski, L.S. — (Opere psihologice alese, voi. II., Editura Didactică și Pedago­
gică, București, 1972.
18. Vâgotski, L.S. — Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes, Harvard University Press, 1978.