UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEŞTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru

obţinerea gradului didactic I

Coordonator:
Lector Univ. Dr. ISPAS LUCIA

Candidat:
VLĂȘCEANU (RIZEA) CRISTINA GEORGIANA
Grădinița cu PP ,,Scufița Roșie”, Ploiești

PLOIEŞTI
2019
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEŞTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

CONTRIBUȚIA JOCULUI DE ROL ȘI A

DRAMATIZĂRII ÎN DEZVOLTAREA
CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA
COPIII PREȘCOLARI

Coordonator:
Lector Univ. Dr. ISPAS LUCIA
Candidat:
VLĂȘCEANU (RIZEA) CRISTINA GEORGIANA
Grădinița cu PP ,,Scufița Roșie”, Ploiești

PLOIEŞTI
2019

F 367.16/Ed.1 Document de uz intern

 CUPRINS

ARGUMENT.........................................................................................................................4
CAPITOLUL I.......................................................................................................................6
GRĂDINIȚA – CADRU ȘI FACTOR PRINCIPAL ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
PREȘCOLAR.........................................................................................................................6
I.1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI PREȘCOLARE....................................................6
I.2. PARTICULARITĂȚI PSIHOFIZICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ..................................................................................................................9
CAPITOLUL II....................................................................................................................11
FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN
GRĂDINIȚA DE COPII......................................................................................................11
II.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ – FACTOR IMPORTANT ÎN DEZVOLTAREA
COPILULUI.....................................................................................................................11
II.1.1 Delimitări conceptuale........................................................................................11
II.1.2 Funcții ale comunicării umane............................................................................12
II.1.3 Elementele structurale ale comunicării...............................................................13
II.2. GRĂDINIȚA – SPAȚIU DE COMUNICARE........................................................16
II.3. MODALITĂȚI DE REALIZARE A COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
..........................................................................................................................................19
CAPITOLUL III...................................................................................................................27
JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ.......................27
III.1.JOCUL DE ROL . GENERALITĂȚI . FORME ȘI VALENȚE.............................27
III.2.DRAMATIZAREA ÎN ACTIVITĂȚILE DIN GRĂDINIȚĂ. MODALITĂȚI
DIDACTICE ȘI EXTRADIDACTICE FOLOSITE PENTRU A-L INTRODUCE PE
PREȘCOLAR ÎN DRAMATIZARE................................................................................32
CAPITOLUL IV..................................................................................................................45
ROLUL JOCULUIDE ROL ȘI AL DRAMATIZĂRII ÎN DEZVOLTAREA
CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA COPIII PREȘCOLARI......................................45
METODOLOGIA CERCETĂRII........................................................................................45
 IV.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII........................................................45
IV.2. METODOLOGIA CERCETĂRII. DESCRIEREA ETAPELOR...........................46
IV.3. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE UTILIZATE..........................50
IV.4. REZULTATELE CERCETĂRII.ANALIZE ȘI INTERPRETĂRI........................52
IV.4.1. Etapa I - Etapa preexperimentalǎ/pretestul.......................................................52
IV.4.2. Etapa a II-a – Etapa experimentală...................................................................59
IV.4.3. Etapa a III-a – Etapa postexperimentală/posttestul..........................................65
IV.4.4. Concluziile cercetării........................................................................................76
CONCLUZII........................................................................................................................78
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................80
ANEXE................................................................................................................................82
 ARGUMENT

Jocul, la vârsta preșcolară, este principalul mod de acționa al copilului, este forma
specifică și dominantă de activitate preferată de copii de la cea mai fragedă vârstă. Prin joc
copilul se dezvoltă, își pune în valoare particularitățile sale, își afirmă potențialitățile
sale. ,,A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu diferite materiale și
cu mediul înconjurător.
Prietenul nelipsit al copiluluide vârstă preșcolară este jocul, o activitate care îi
reunește pe copii și, în același timp, îi reprezintă. Manifestându-și dorința de a participa la
viața și activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și
raporturile lui cu ceilalți oameni . Prin joc sunt exersate diferite comportamente, sunt
testate diferite situații și sunt formate atitudini și deprinderi.
În grădiniță, jocul se regăsește în toate ariile de activitate, procesul instructiv-
educativ fiind astfel mai atractiv, antrenant și cunoștințele mai ușor de asimilat de către
copii. Învățarea se îmbină cu creația, oferind posibilitatea preșcolarului de a fi un creator al
realității.
Încă de timpuriu, chiar de la grupa mică, se pot realiza jocurile de rol și
dramatizările, educatoarea având grijă ca aceste activități plăcute, spontane, să nu devină
plictisitoare.
Obiectivele principale ale acestor activități presupun educarea capacității de
comunicare a preșcolarilor de a-și exprima liber trăirile, ideile.
Una dintre dimensiunile formative ale jocului de rol și ale dramatizării este aceea
de cultivare a sentimentelor de încredere ale copilului în forțele proprii, a dorinței de a
participa alături de colegi în oricare activitate.
Doar că, nu toți copiii au calitățile necesare, iar personalitatea își pune amprenta
asupra lor: unii sunt dotați, alții nu; unii sunt extravertiți, comunicativi, sociabili, alții,
dimpotrivă.
Rolul educatoarei este acela de a dezvolta aceste calități, utilizând metode
didactice, precum jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv – educative
desfășurate în grădinița de copii și nu numai, contribuind astfel la dezvoltarea intelectuală,
morală, socială și fizică a preșcolarilor.

4
 Prezenta lucrare are ca obiectiv determinarea influenței pe care jocul de rol și
dramatizarea o au asupra comunicării la preșcolari. Tema abordată a fost aleasă din dorința
de a afla dacă cele două metode utilizate în activități diferite pot îmbunătăți aspecte ce
privesc comunicarea dintre cei mici.
Lucrarea este gândită și structurată în patru capitole, după cum urmează:
Primul capitol are în vedere caracterizarea vârstei preșcolare, prezentarea
particularităților psihofizice ale preșcolarilor.
Vârsta preșcolară este o perioadă în care se conturează primele elemente ale
conștiinței de sine și a socializării. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor
de relații cu covârstnicii, rudele, alți adulți, îi permit copilului descoperirea de sine,
cunoașterea propriilor capacități și limite, conturarea unor capacități de reflecție
intrapersonală, dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerințele impuse din
exterior, dar și nevoile și caracteristicile individuale. Este prima dată când sunt învățate
rolurile sociale.
Capitolul doi își propune să analizeze conceptul de comunicare didactică. Acest
capitol începe prin detalierea concepului de comunicare, prezentarea funcțiilor comunicării
și a elementelor structurale ale acesteia. Tot în acest capitol este prezentată influența
comunicării asupra dezvoltării preșcolarului, grădinița dovedintu-se a fi un spațiu eficient
pentru acest proces. Modalitățile prin care se realizează comunicarea în grădiniță sunt
multiple, acestea fiind prezentate tot în acest capitol.
Al treilea capitol face referire la jocul de rol și dramatizare, două metode ce se
dovedesc importante în dezvoltarea capacității de comunicare. Sunt prezentate pe rând cele
două metode, exemplificându-se valențele lor educative și rolul acestora în activitățile din
grădiniță.
Ultimul capitol reprezintă partea cea mai interesantă a lucrării, cercetarea propriu-
zisă prin care se demonstrează contribuția jocului de rol și a dramatizării în dezvoltarea
capacității de comunicare la copiii preșcolari.

5
 CAPITOLUL I
GRĂDINIȚA – CADRU ȘI FACTOR PRINCIPAL ÎN
DEZVOLTAREA COPILULUI PREȘCOLAR

I.1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI PREȘCOLARE

Etapa preșcolarității, cea de-a doua copilărie, continuând prima copilărie (perioada
antepreșcolară:1-3 ani ) și anticipând cea de-a treia copilărie ( perioada școlară mică: 6-10
ani ) ( Șchiopu- Verza, 1981, p.32 ), se caracterizează printr-un ansamblu de trăsături care
individualizează atât vârsta ca atare, cât și fiecare subiect al educației, ritmul individual de
dezvoltare constituind, cu precădere, premisa oricărui proces centrat pe copilul preșcolar.
Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur, toate acestea sunt
etichete sugestive, atașate în literatura de specialitate perioadei vârstei preșcolare. Este
vârsta unor achiziții psihocomportamentale fundamentale, a căror calitate va influența în
mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și
dezvoltării lui.
Pentru a descrie o imagine generală a vârstei preșcolare, câteva trăsături sunt
relevante .
Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii. Depășind poate pentru prima dată
spațiul restrâns, familiar, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de
acesta, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca pe
o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigă autonomie în
cunoaștere și inițiativă.
Este perioada conturării primelor elemente ale conștiinței de sine și a socializării.
Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile
în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu
covârstnicii, rudele, alți adulți, îi permit copilului descoperirea de sine, cunoașterea
propriilor capacități și limite, conturarea unor capacități de reflecție intrapersonală,
dezvoltarea unui comportament social care să respecte cerințele impuse din exterior, dar și
nevoile și caracteristicile individuale. Este prima dată când sunt învățate rolurile sociale.
Este perioada apariției competențelor, acestea ținând de implicarea în explorarea,
explicarea, procesarea realității, dar și de acțiunea asupra ei.

6
 Cunoașterea specificului copiilor preșcolari trebuie înțeleasă în sens dublu. Pe de o
parte, cei implicați în formarea copiilor preșcolari trebuie să cunoască modelul normal,
ideal al dezvoltării psihocomportamentale, pe de altă parte, care sunt posibilitățile de
investigare și testare care să surprindă profilul real de dezvoltare al fiecărui copil în parte.
Vârsta preșcolară ( 3-6 ani ) a fost pentru multă vreme considerată o etapă
neimportantă din punctul de vedere al achizițiilor psihologic, un interval de timp în care
copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. De fapt, chiar acest joc are o importanță
crucială. Într-un fel este echivalentul ,,muncii adultului”. Prin joc copiii își dezvoltă
abilitățile cognitive și învață noimodalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa
preșcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar fizice, ci și mentale emoționale.
Cu ani în urmă, perioada preșcolară se împărțea în trei etape: preșcolaritatea mică
( 3-4 ani ), preșcolaritatea mijlocie ( 4-5 ani ) și prșcolaritatea mare ( 5-6 ani ), care
corespundeau cu grupele de vârstă pe care sunt organizați copiii în grădiniță.În momentul
de față se abordează gruparea pe două nivele de vârstă: nivelul I ( 3-5 ani ) și nivelul II (5-
6/7 ani).
În procesul de educație, vârsta preșcolară și particularitățile sale sunt elemente
importante de care trebuie să ținem seama în dezvoltarea relațiilor cu copiii și în
organizarea și desfășurarea procesului educativ.
Preșcolarul mic ( 3-4 ani ), care vine pentru prima dată într-o instituție specializată,
se adaptează în general greu la activitatea organizată din grădiniță, unde trebuie să respecte
o serie de reguli care nu erau în familie.
La 3 ani, copilul are dificultăți în pronunția unor cuvinte și, în special, în
construcția de propoziții cu ajutorul cărora trebuie să comunice corect.
Principala formă de activitate rămâne jocul. Acesta nu trebuie considerat ca o
activitate recreativă, deoarece presupune respectarea regulior, concentrare,care-l solicită pe
copil.
Preșcolarul mic este curios din fire, interesat de ceea ce vede în jur, de ce aude în
discuțiile cu colegii, cu educatoarea. Acest aspect îl putem valorifica în folosul procesului
educativ.
Cercetările au demonstrat că la grupa mică limbajul este puternic influențat de
mediul în care s-a dezvoltat înainte de a veni la grădiniță. La unii copii limbajul este sărac,
ceea ce creează serioase probleme de comunicare. Copiii aflați în această situație apelează
deseori la semne și mimică. Când se joacă singur, copilul realizează dialoguri cu obiectele ,
cărora le adresează întrebări și dă tot el răspunsuri. La această vârstă nu-și poate comunica

7
gândurile și nu poate să susțină un punct de vedere. Pe măsură ce crește copilul trece de la
întrebările precum ,, Ce este?”, ,,De ce?, ,,Pentru ce ?”, la întrebările de genul ,,Pot sa
iau?”, ,,Pot sa fac?”, ,,Am voie să..?”.
Preșcolarul de grupă mijlocie ( 4-5 ani) se readaptează la stilul de lucru din
grădiniță în primele 2-4 săptămâni.Poate asimila o cantitate mai mare de cunoștințe,
exersează în diferite situații deprinderile formate anterior și își formează deprinderi noi,
dacă educatoarea îl solicită în acest sens.
Limbajul se dezvoltă în continuare, dar putem vorbi și de formarea și dezvoltarea
exprimării, adică a vocabularului în situații de comunicare.
Copilul este atras de basme, povești și povestiri cu o întindere corespunzătoare
vârstei lui, cu puține personaje și cu acțiuni clare. Dorește să repovestească textele, să intre
în pielea personajelor. Forțarea copilului să povestească sau să imite ceva care depășește
posibilitățile lui înseamnă depărtarea lui de text și închiderea în sine.
Unii copii reușesc să-și controloze ma bine emoțiile și reacțiile, alții nu. În timpul
unor jocuri, ei acceptă cooperarea, dezvoltând capacități de comunicare eficientă.
Dezvoltarea preșcolarului continuă asemănător și la grupa mare (5-6/7 ani).
Adaptarea la noile condiții și cerințe este mai rapidă, situațiile noi nu-i mai sperie,
manifestă interes față de ele.
Nivelul motricității, al limbajului și al comunicării îi conferă copilului o autonomie
specifică. Jocurile de toate felurile și activitățle comune și integrate solicită copiii mai
mult.
Între 5 și 6 ani copilul începe să comunice ceva despre el. Este atras de personajele
din textele literare și le imită.În prezent se observă în comportamentul unor copii influențe
ale desenelor animate.
Cam după 5 ani copilul poate să înțeleagă textul liric și să trăiască emoțiile și
sentimentele generate de acesta.
Aproape de 6 ani, un copil dezvoltat normal este stăpân pe sine, manifestă siguranță
în gesturi, se poate concentra asupra unei activități, se interiorizează, dorește să comunice.
Este important ca aceste particularități ale preșcolarului să fie bine stăpânite de
educatoare și să stea la baza organizării oricăror activități, deoarece profesia didactică se
bazează în primul rând pe știință. Copiii din orice grupă se încadrează în anumite
particularități individuale de care trebuie să se țină seama ca să se poată vorbi despre
oferirea unui învățământ pentru toți.

8
 Dezvoltarea copilului depinde în mare măsură de educatoare, dar nimic nu se poate
face bine decât prin iubire; de aceea, dacă vrem să fim educatoare în adevăratul sens,
trebuie să iubim pe ,,Măria Sa,copilul”( V.Molan, Didactica domeniului Limbă și
Comunicare din învățământul preșcolar).

I.2. PARTICULARITĂȚI PSIHOFIZICE ALE COPIILOR DE

VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Există o serie de condiții specifice în care se dezvoltă preșcolarul și care definesc

direcțiile de manifestare și dezvoltare:
Contactul cu grădinița favorizează noi contacte sociale, foarte diverse, care
stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor și conduitelor sociale diferențiate.
Se manifestă contradicții între cerințele interne, dorințele și trebuințele copilului și
posibilitățile de satisfacere, se interiorizează cerințele externe, copilul înțelege și acceptă
ceea ce este permis sau nu, ceea ce este posibil sau nu.
Se acumulează și se dezvoltă conduitele complexe și civilizate de satisfacere a
trebuințelor, se manifestă conduite specifice pe axa ordonat-dezordonat, igienic-neigienic.
Vârsta preșcolarității este o perioadă în care se produc schimbări majore și rapide în
toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai multe abilități motorii și își pot folosi
aceste abilități pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Din punct de vedere
cognitiv, copiii înțeleg și operează cu clasele și relațiile dintre ele și absorb o enormă
cantitate de informații despre mediul lor fizic și social.
Din perspectiva dezvoltării fizice se produc schimbări în aspectul fizic și în plan
motor, cu diferențe între copii.
Procesul de creștere continuă între 3 și 6 ani, dar este mai puțin accelerat ca în
perioada anterioară. În general, băieții sunt mai puțin înalți, mai grei și mai musculoși
decât fetele. Sistemele interne se maturizează și toți dinții lapte sunt prezenți. Spre sfârșitul
perioadei începe schimbarea dentiției.
Achizițiile în plan motor sunt semnificative, atât în ceea ce privește motricitatea
grosieră, cât și cea fină, dar și în coordonarea oculo-motorie. În aceste condiții, copilul
poate performa în acțiuni complexe. În planul producției artistice, copilul trece de la
mâzgăleală la exprimarea unei forme, apoi la desene complexe, ceea ce reflectă
dezvoltarea creierului și coordonarea motorie fină. Se prefigurează caracterul de dreptaci

9
sau stângaci, reflectând dominanța emisferei stângi pentru dreptaci sau a celei drepte
pentru stângaci.
Jean Piaget denumea perioada de 3-6/7 ani ,,stadiul gândirii preoperatorii” datorită
gândirii simbolice, intuitive a preșcolarului.
În lucrarea sa Psihologie și pedagogie Jean Piaget spunea: ,,Pe la vârsta de doi ani
începe a doua perioadă care durează până la șapte-opt ani și a cărei apariție este marcată
prin formarea funcției simbolice. Această funcție permite reprezentarea obiectelor sau
evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul
unor simboluri sau semne diferențiate; de acestea țin jocul simbolic, imitarea amânată,
imaginea mintală, desenul și, mai ales, limbajul. Funcția simbolică permite astfel
inteligenței senzorio-motorii să se prelungească în gândire; dar două circumstanțe fac să
întârzie formarea operațiilor propriu-zise, astfel încât, în tot cursul acestei perioade,
gândirea inteligentă rămâne preoperatorie”.(Piaget, J. 1972, p. 31).
Funcția simbolică permite copiilor să reflecteze asupra oamenilor, obiectelor și
evenimentelor care nu sunt prezente fizic. Simbolismul se reflectă în activitățile imitative,
în cerințele copiilor și în limbaj. Dezvoltarea funcției simbolice ajută copiii să emită
judecăți mai riguroase asupra relațiilor spațiale. Ei încep să înțeleagă conceptul de
identitate, stabilesc legături între cauză și efect și încep să-și dezvolte conceptul de număr
prin sarcini de compunere și descompunere de mulțimi.
Teorii mai recente consideră că preșcolarul este mai puțin egocentric decât
considera Piaget și că poate dezvolta abilități operațional-cognitive mai repede decât este
sugerat de stadiile piagetiene.
Particularitățile memoriei la vârsta preșcolară sunt multiple. Teoriile procesării
informațiilor evidențiază trei etape în memorie: memorarea, stocarea și reactualizarea,
realizată prin recunoaștere și reproducere. O primă caracteristică rezultă din ușurința și
rapiditatea cu care preșcolarul memorează, dar și uită anumite lucruri.
Imaginația este foarte bogată, fantasticul este acceptat ca o convenție de joc . La
vârsta preșcolară mică, vârsta în care activitatea psihică nu se desprinde de acțiune,
imaginația este implicată în procesul activității concrete și se leagă de componentele
acesteia. În perioada preșcolară mijlocie are loc dezvoltarea impetuoasă a imaginației și
creativității. Este marcată, de asemenea, de dezvoltarea limbajului și a autonomiei prin
progresele înregistrate în deprinderi.

10
 CAPITOLUL II
FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE PRIVIND
COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

II.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ – FACTOR IMPORTANT

ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

II.1.1 Delimitări conceptuale

Procesul de învățământ este prin excelență un proces de comunicare, între profesor
și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea
(atingerea) unor obiective pedagogice, în condiții optime.(Jinga, I.; Istrate, E. (2001),
p.187)
Referindu-ne la definirea comunicării, Ion Ovidiu Pânișoară amintește în lucrarea
sa Comunicarea eficientă, mai multe definiții ale specialiștilor în domeniu: „comunicarea
este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hybels,
Weaver, 1986, p. 6); „comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător)
transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)” (Baron, 1983, p. 313) ori
„comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare
a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite
efecte și furnizează oportunități de feedback” (DeVito, 1988, p. 4).
Totodată, Ross (Ross, 1986, p. 8) ne prezintă un inventar al definițiilor
comunicării(Pânișoară, I.O.(2008), p. 16): „comunicarea reprezintă interacțiunea social
prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gebner); „comunicarea își focalizează
interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui
receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.”
(Gerald R. Miller); „comunicarea este o funcție socială..., o distribuție a
elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de
reguli....Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de
relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor” (Colin
Cherry); „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație
mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen).

11
 După cum putem observa, definițiile comunicării pot fi de natură instrumentală,
care descriu comunicarea prin componentele sale, cum se produce aceasta și definiții care
observă comunicarea dincolo de activitatea strictă de transmitere-receptare a unui mesaj.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în
vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și
asistată; ea presupune un raport bilateral profesor – elev și calitate deosebită.
( www.biblioteca-digitala.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică).

II.1.2 Funcții ale comunicării umane

În ceea ce privește funcțiile comunicării, acestea sunt variate. T.K. Gamble și M.

Gamble propun trei funcții: prima se referă la înțelegere și cunoaștere; a doua funcție
vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți, iar cea de-a treia privește
dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Comunicarea presupune o mai bună
cunoaștere de sine cât și cunoașterea celorlalți, aceste două tipuri de cunoaștere fiind
interdependente. Atunci când comunicăm îi cunoaștem pe ceilalți, dar ne cunoaștem și
propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și măsura în care îi influențăm, la
rândul nostru.
Comunicarea îndeplinește și o funcție de socializare a persoanei pentru că avem
nevoie de relații pentru a împărtăși celorlalți realitatea noastră. Cea de-a treia funcție a
comunicării privește dimensiunea de influență și persuasiune căci prin interacțiunea umană
se creează ideea de colaborare și de efort comun. Funcția persuasivă atestă capacitatea de a
influența, prin intermediul limbajului, voința altor persoane, de a induce altora o idee sau o
stare afectivă proprie.
Comunicarea îndeplinește și o funcție emoțional-expresivă pentru că permite
exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale altor
persoane. Acest rol se realizează prin expresiile verbale utilizate (ce spunem despre ceea ce
simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de expresivitate specifice de tip
non-verbal și paraverbal.
Mimica, gestica, modalitățile de expresie de care e responsabil sistemul nervos
parasinaptic (tremurul, paloarea sau înroșirea feței, ritmul și amplitudinea respirației), toate
acestea sunt purtătoare de semnificații despre stările emoționale și atitudinile persoanei față
de o anumită temă. Specific este faptul că pot să apară independent de orice exprimare
orală. Mijloacele de tip paraverbal (intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, topica, pauzele,

12
dificultățile de exprimare) însoțesc mesajul spus și au semnificație doar coroborate cu
înțelesul semantic al informațiilor comunicate verbal.
Cea mai importantă funcție însă este competența de comunicare deoarece un
principiu de bază este acela că „nu putem să nu comunicăm”. După Parks (1994)
„competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care și
le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori
oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual”.
Pentru Joseph DeVito, competența de comunicare se referă la „propriile cunoștințe
asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării” (DeVito, 1988, p. 6); autorul face
referire la o comparație pe care o considerăm utilă pentru înțelegerea termenului: învățăm
competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea felului în care se mănâncă cu
furculița și cuțitul; observându-i pe ceilalți, prin instrucțiuni oferite explicit, prin încercare
și eroare.(Pânișoară, I.O.(2008)., p. 42)

II.1.3 Elementele structurale ale comunicării

Funcția de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi ca

mijloc de transmitere și recepție a informațiilor. Actul comunicării implică în mod
obligatoriu următoarele elemente: emițătorul, receptorul, un sistem de coduri – mesajul,
canalul de comunicare și feedbackul.
Procesul de comunicare ia naștere ca urmare a relației de interdependență ce
există între elementele enumerate. Această relație de interdependență face ca orice proces
de comunicare sa se desfășoare astfel: existența emițătorului, cel care inițiază comunicarea,
și a receptorului, destinatarului, cel căruia îi este adresat mesajul. Acest mesaj este o
componentă complexă a procesului de comunicare deoarece presupune etape precum
codificarea și decodificarea, presupune existența unor canale de transmitere, este influențat
de dependența modului de recepționare a mesajului, de deprinderile de comunicare ale
emițătorului și destinatarului, de contextul fizic și psihosocial în care are loc comunicarea.
Emițătorul reprezintă o persoană, un individ care posedă o informație mai bine
structurată decât receptorul, are o anumită stare de spirit, o motivație și care presupune un
scop explicit (mesajul) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului). În plan didactic
rolurile majore de emițător sunt deținute de cadrele didactice. Într-o perspectivă modernă,
elevul preia anumite segmente ale acestor roluri pentru că există cazuri când un elev are
acces la o multitudine de surse de informare, posedând o informație mai bogată, mai

13
actuală decât profesorul său. Astfel, în ipostaza de emițător, cadrul didactic trebuie să aibă
un comportament flexibil și adaptat, dezvoltând simultan anumite roluri de receptor tocmai
pentru a-și îmbunătăți rolurile de emițător.(Pânișoară, I.O.(2008), p. 49)
Ca parte a comunicării, i s-au atribuit emițătorului cinci baze ale puterii sau
influenței (după R.P. French și B. Raven, 1971). Puterea recompensatoare este constituită
de abilitatea de a răsplăti și de a satisface niște dorințe ale receptorului. Cadrul didactic este
învestit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul, performanța celui educat
sunt răsplătite. Puterea coercitivă presupune că receptorul să primească o „răsplată
negativă” dacă nu se conformează încercării de influență a emițătorului. O astfel de putere
devine din ce în ce mai estompată în activitatea didactică.
Puterea referențială presupune ca receptorul să se identifice cu emițătorul, astfel
aceasta joacă un rol important la vârstele mici, cadrul didactic devenind un emițător cu
capacități de transmitere sporite. Puterea legitimă se bazează pe înțelegerea de ambele părți
că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți (părinte-copil, profesor-elev).
Totuși putem remarca faptul că în zilele noastre aceste roluri caracterizate de puterea
legitimă tind să-și diminueze efectul.
Astfel, profesorul educă dar este educat de elevii săi într-o anumită măsură. În cele
din urmă puterea expertului îi atribuie emițătorului cunoștințele superioare, iar receptorul
nu este în postura de a evalua corectitudinea informației primite. Cadrul didactic
beneficiază în mod tradițional de o astfel de putere.
Pentru o comunicare eficientă, cadrul didactic sau părintele trebuie să folosească
mai puțin puterea recompensatoare și coercitivă și să accentueze mai mult puterea
referențială și de expert. Receptorul este un individ sau un grup căruia îi este adresat
mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător. Acesta primește mesajul în mod
întâmplător sau subliminal.
Pentru ca procesul de comunicare să aibă loc, mesajul trebuie să fie decodificat.
După ce a primit semnalele verbale și non-verbale, receptorul le procesează în memoria de
căutare, astfel încât semnalele să fie transferate în sistemul de limbaj al receptorului. Acest
mesaj decodificat nu va fi identic cu cel codificat de către emițător, deoarece sistemul de
simboluri al fiecărei persoane este creat de setul unic de percepții.
Receptorii mesajelor diferă între ei prin receptivitatea față de sursă sau mesaj,
prin abilitate și interes. Trebuie avute în vedere atât particularitățile emițătorului cât și
motivația sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influența emițătorului. Există
astfel mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a mesajului: ascultarea pentru

14
aflarea de informații, ascultarea critică, ascultarea reflexivă, ascultarea pentru divertisment.
Nu se identifică un singur mod de ascultare la un receptor, ci este vorba despre o îmbinare
între toate aceste tipuri. Mesajul presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de
valoare care privesc informațiile (subiectiv) și judecăți de valoare și trăiri personale în
afara acestor informații.(Pânișoară, I.O.(2008), p. 54)
În momentul în care emițătorul își gândește mesajul este important ca acesta să
fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în care
respectivul ascultător va recepționa mesajul în momentul transmiterii. Este vorba de un
repertoriu comun pentru că mesajele trimise pot fi și contradictorii, fie că provin din
diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare diferite.
Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea
corespunzătoare codării, la nivelul receptorului însă. Pentru o decodare corectă, receptorul
trebuie să se afle în posesia codului adecvat. Mesajele pot îmbrăca mai multe forme:
mesaje care există în mintea emițătorului, mesajele care sunt transmise de emițător,
mesajele care sunt interpretate (decodate de receptor), mesajele care sunt reamintite de
către receptor. Mesajul nu este numai ce se emite, ci și ceea ce se recepționează. Din
perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o competență; din
perspectiva elevului, el este o performanță.(Cucoș, C. ,1999, p. 131)
Feedback-ul este o componentă importantă a comunicării ce include toate
mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau
inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. Putem distinge între feedback-ul
evaluativ și feedback-ul nonevaluativ, care menține și optimizează comunicarea.Feedback-
ul evaluativ presupune dezvoltarea unei opinii despre o problemă aflată în discuție,
efectuarea unei judecăți bazată pe propriul sistem de valori.
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. Astfel,
mesajele pot fi transmise prin mai multe sisteme de semne: verbale, paraverbale și non-
verbale. Acestea pot funcționa simultan în comunicarea didactică pentru că trebuie să se
realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor canalelor de
transmisie.Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic și psihopedagogic) în care se
produce comunicarea, fiind definit de trei caracteristici: proximitate, similaritate și
apartenența la grup. Acestea sunt definite de existența unor teorii care le cuprind și le
justifică.(Pânișoară, I.O.,2008, p. 65)
Teoria proximității fizice și electronice pornește de la ideea că aflarea
persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se întâlnească

15
și să intre în interacțiune.Teoria similarității crește predictibilitatea comportamentului și
dezvoltă încrederea și reciprocitatea. Similaritatea a fost studiată cu referire la vârstă, gen,
educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație. Cu privire la apartenența la grup, s-a
remarcat că intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri
deoarece în interiorul grupului rolurile sunt clar definite, acestea modelând fluxul
comunicațional.

II.2. GRĂDINIȚA – SPAȚIU DE COMUNICARE

Comunicarea dintre oameni se realizează cu ajutorul limbajului care este o

formă specific de activitate umană, iar însușirea lui se realizează treptat, începând din sânul
familiei.
Odată cu venirea la grădiniță, copilul vorbește mai mult despre ceea ce a văzut,
a auzit, a gândit sau a făcut. În felul acesta trece treptat de la limbajul situativ, specific
vârstei preșcolare, la limbajul contextual, adică de comunicare. Copiii de vârstă preșcolară
vorbesc mult:
 Vorbesc despre experiențele, sentimentele și trăirile lor, depre ei și
despre alții, despre familia lor, despre grădiniță.
 Vorbesc în grupuri, unde își expun părerile personale sau ale grupului
din care fac parte.
 Vorbesc pe baza unor texte, cunoscute prin ascultarea unei lecturi.
 Vorbesc în fața unui public format din copii sau adulți (cu ocazia unor
serbări), prilej de a se familiariza cu publicul, de a se cunoaște, de a-și
depăși emoțiile în fața unor ascultători sau spectatori.
Încă din primele momente ale intrării în grădiniță, preșcolarii încep să-și exercite
dreptul la joc. Oricât de sfioși ar fi, jucăriile din sala de grupă îi atrag. În scurt timp ele
devin primii prieteni ai copiilor. Cu ele se joacă, dar și comunică. Învață să le denumească,
le descoperă însușirile, învață să le mânuiască. Nucleul central al comunicării sau forma de
bază a vorbirii este dialogul, organizat și desfășurat pe baza unor reguli și strategii: regula
adaptării la partener, adaptarea la contextul comun, urmărirea temei propuse, ascultarea
partenerului, reguli de adresare către un membru al grupului sau către întregul grup,
strategiile politeții în dialog. La vârsta preșcolară, strategiile și regulile dialogului se învață

16
parțial prin imitație, copilul fiind obligat să obsreve, să selecteze, să încerce, să repete, să
evalueze eficiența dialogului cu copiii și cu adulții.
Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări
adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie
cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale momentane.
În grădinițele de copii, la grupa mică, pentru copii de 3 ani, va trebui să
respectăm particularitățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de
semnalizare, să desfășurăm majoritatea activităților sprijinindu-ne pe materialul intuitiv. În
activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a
educatoarei și repovestire a copiilor. În aceste activități se folosesc planșe, cărți ilustrate,
jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta caracterul situativ al
preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al operațiilor sale mintale.
În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a
comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor
scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În exprimarea verbală
intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite în procesul de comunicare cu
ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit.
Astfel, se constituie limbajul contextual, care e mai închegat și coerent. Copilul
povestește sub formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatru, despre relațiile
lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa. În vederea exersării
limbajului contextual, copilului nu i se mai oferă atât de des sprijin concret (ilustrații), ci
este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional șirul celor relatate și prin întrebări
bine formulate să-i formăm gândirea logică.
La vârsta preșcolară este importantă funcția de orientare socială a limbajului:
copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își reglează
comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în funcție de atenția
care i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice, iar lipsa constantă a atenției
din partea adulților de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalității copilului
(devine nesigur, timid, se închide în sine ori se manifestă violent).
În ceea ce privește auzul fonematic, acesta este în faza de constituire,
vocabularul său este sărac, multe cuvinte fiindu-i necunoscute. De aceea, educatoarea
trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite
cerințe: să exerseze o dicție corectă; să se poziționeze optim față de copilul căruia i se
adresează sau față de grupă; să capteze interesul copiilor (privindu-i, zâmbindu-le,

17
atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică); să creeze o atmosferă plăcută, propice
comunicării; să manifeste siguranță în tot ceea ce spune; să-și construiască frazele cu
claritate.
Comunicarea este un proces mult mai complex decât vorbirea. Educarea
capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și ulterioară
dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul expres al
preocupărilor educatorului. Capacitățile de comunicare sunt evidențiate întotdeauna într-un
context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei.
În schema celei mai simple relații de comunicare, E  R, sunt implicați doi
parteneri: emițătorul de mesaje (educatorul) și receptorul de mesaje (preșcolarul). Aceștia
se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând emițător și receptor. Buna înțelegere
a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei strategii educative reușite, pe baza
dezvoltării capacităților de comunicare.
A vorbi nu e totuna cu a comunica, după cum a tăcea nu înseamnă lipsă de
comunicare. Copilul care vorbește mult, neîntrerupt, nu deține o mai bună competență de
comunicare comparativ cu cel care tace. Totodată, a transmite nu e totuna cu a comunica.
Transmiterea unui mesaj este o relație unilaterală – E  R. Comunicarea este o relație
bilaterală – E  R.
În acest sens, educatoarea nu are rolul doar de a transmite, ci și de a verifica dacă
cele transmise au fost înțelese de preșcolari. Educatoarea înțelege astfel psihologia
copilului, intră într-o relație de comunicare autentică cu acesta. Preșcolarul este determinat
mai ușor să vorbească decât să tacă sau să asculte, însă ambele comportamente sunt
esențiale într-o relație de comunicare completă și corectă.
Dată fiind importanța capacităților de bun ascutător, propunem organizarea în
cadrul activității educative a unor așa numite antrenamente metacomunicative, în cadrul
cărora anumite exerciții poartă numele de ascultare acuvă.(Ezechil, L., Lăzăroiu,
P.L. ,2004, p. 23). Spre exemplificare, prezentăm jocul „Să-l ascultăm pe Mihai”. Din
discuțiile libere, educatoarea află că Mihai a fost în excursie la Poiana Brașov.
Folosește acest prilej pentru a provoca un antrenament metacognitiv. Îl roagă pe
copil să povestească colegilor cum a fost în excursie, adresându-i câteva întrebări: „Când ai
plecat?”, „Cu cine?”, „Pe unde ai trecut?”, „Cu ce ai călătorit?”, „De ce ai fost acolo?”
După câteva întrebări, educatoarea propune copiilor să facă și ei același lucru. Aceasta
promite copiilor că cei care adresează cele mai multe, corecte și frumoase întrebări, vor fi

18
recompensați. Lui Mihai i se sugerează să aprecieze care este cea mai interesantă întrebare.
Exemplul practic reprezintă două mari avantaje:
Îl pune pe copil în postura de a vorbi, dar și de a asculta întrebările copiilor – pentru
a aprecia cea mai interesantă întrebare;
Îi pune pe copii în postura de a formula întrebări (atitudine activă), nu doar în
situația de simpli ascultători ai lui Mihai.
Copiii sunt aduși astfel în situația de a reflecta asupra relației cu interlocutorul
pentru dezvoltarea capacităților de comunicare.

II.3. MODALITĂȚI DE REALIZARE A COMUNICĂRII ÎN

GRĂDINIȚA DE COPII

Elaborarea unor strategii de îmbunătățire a abilităților de comunicare a

preșcolarilor în vederea integrării școlare poate contribui la dezvoltarea și dirijarea
eficientă a achizițiilor copilului în scopul socializării și pregătirii pentru școală.
Dimensiunea practică presupune luarea în discuție a căilor de eficientizare a
interrelaționării și comunicării la vârsta preșcolarității în scopul integrării sociale și
obținerii performanțelor școlare proiectate, a înlăturării cauzelor unei comunicări
deficitare.
În lipsa unor strategii eficiente de îmbunătățire a abilităților de comunicare în
mediul educațional preșcolar în particular și în sistemul de învățământ românesc în
general, se constată un decalaj mare între gradul de înțelegere a raporturilor cauzale, de
determinare și condiționare între fenomene, între propriul construct mental, propria
reflecție asupra lumii și capacitatea de exprimare a ideilor. Acest decalaj va conduce,
ulterior, la menținerea unui nivel scăzut de interiorizare cognitivă a realității externe și,
implicit, la o dezvoltare mentală necorespunzătoare.
Studiul abilităților/ competenței de comunicare a preșcolarilor se restrânge în
jurul unor concepte ce depășesc simpla limitare la o singură arie disciplinară deoarece
competența de comunicare, studiată împreună cu alți termeni care privesc potențialitățile
individuale (abilități, aptitudini, deprinderi) presupune o triplă abordare: psihologică,
pedagogică și comunicațională. Prin urmare, prin intermediul prezentei teme de cercetare
ne propunem să studiem într-o manieră transdisciplinară și interdisciplinară evoluția, la

19
vârsta preșcolarității, a abilităților de comunicare, de la stadiul de potențialități la cel de
competențe.
Pentru cercetătorii din România, competența de comunicare nu înseamnă
cunoașterea de care au nevoie participanții la actul de comunicare pentru a interacționa, ci
capacitatea de a o pune în practică, adică utilizarea limbii în manieră adecvată în contexte
diferite, însumând anumite abilități comunicaționale.
Competența de comunicare este capacitatea unei persoane de a-și transmite
gândurile, trăirile, intențiile prin mijloace verbale și extraverbale de exprimare, de a
recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării. Competența de comunicare a
școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să reproducă
enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din punct de
vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc comunicarea.
(Ilyes, Ibolya, 2010,p. 57)
Obiectivul major al comunicării educaționale realizate în procesul de învățământ
este formarea și dezvoltarea capacităților generale de comunicare, de relaționare cu
semenii și cu mediul din care fac parte. În grădiniță, limbajul poate fi privit atât ca mijloc
de comunicare, deoarece copilul folosește vorbirea în fiecare clipă a vieții sale pentru
formularea cerințelor, trebuințelor, a emoțiilor, dar și ca mijloc de cunoaștere pentru că
prin limbaj ajunge la descoperirea realității obiective.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea
personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-
ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate sau alta.Colectivul
grupei de copii, prin coeziunea și diversitatea sa, prin interrelaționarea pe care o presupune
existența sa activă se constituie într-un grup de dezvoltare personală.
Acesta funcționează în baza unor reguli simple, eficiente, creând un spațiu de
desfășurare în care copilul poate să se descătușeze, să evolueze liber, să experimenteze.
Unul dintre obiectivele majore urmărite în grădiniță este dezvoltarea competențelor de
comunicare și pentru atingerea acestui obiectiv, educatorul trebuie să-și pună niște întrebări
firești cum ar fi:( „Revista Învățământului Preșcolar”, nr. 3-4, 2010, Arlequin, p. 81)
„Știe preșcolarul să se asculte și să-l asculte empatic pe celălalt?
(Conștientizează ce simte în timp ce-l ascultă?)”
„Știe să exprime și să se exprime?”
„Ce anume îl blochează?”
„Ce soluție creativă pot (poate) găsi pentru a depăși blocajul?”

20
 „Am modele adaptate fiecărui copil, în parte, pe care le poate urma?”
„Cât de concentrată își poate menține atenția fiecare și pentru cât timp?”
„Cât de multe lucruri poate remarca?”
„Ce simte corpul lui?”
„Realizează ce reacții are el, ce trăiește în relația cu celălalt și ce-l face să
reacționeze într-un anume fel?”
Un alt obiectiv important ar fi identificarea și exprimarea sentimentelor, a trăirilor
și în această direcție se pot genera întrebări cum ar fi:
„Ce sentimente îl încearcă pe copil?”
„Știe să le identifice?”
„Știe să le asculte?”
„Știe să le exprime pentru alții?”
„Cum îl pot ajuta mijloacele de comunicare să o facă?”
La vârsta preșcolară mică în activitățile de educarea limbajului și comunicării,
ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor, în care se
folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a respecta
caracterul situativ al preșcolarului.
În anii următori are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan
mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În procesul de
comunicare cu ceilalți copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a
gândit. Astfel se constituie limbajul contextual, mai închegat și coerent.
Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și
utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente.
(Dumitrana, M. ,1999, p.88). Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor,
arătând una sau alta pe măsură ce sunt menționate în povestire sau educatoarea poate alege
o păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș care povestește viața din pădure: cum
foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub picioare, cum
ciripesc păsărelele.
Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. Pe măsură ce se
derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor
ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora.
Pentru ca povestirea să-și atingă scopul, ea trebuie să transmită idei și dispoziții
afective și cel mai potrivit mod de a ajunge la acest rezultat este mișcarea. Copiii
receptează sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice: surpriza poate fi

21
înfățișată prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme,tristețea prin coborârea
capului.
Prezentarea poveștilor se poate face și prin teatrul de păpuși, căci emoțiile sunt
transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. Copiii își pot dramatiza și
prezenta astfel poveștile, unii dintre ei devenind actori, iar ceilalți spectatori. Nu orice copil
este apt să-și mânuiască păpușile și să-și construiască replici. Starea de spectator poate
conveni mai bine temperamentului unora dintre preșcolari, care pot învăța mai multe în
acest fel decât dacă ar fi forțați să fie activi.
Dramatizările nu trebuie impuse, accentul punându-se pe spontaneitate și pe
plăcerea activității. Realizarea dramatizărilor se poate face de timpuriu, chiar de la grupa
mică. Pentru aceasta trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă clar
definită. Pentru început, activitatea copiilor se poate rezuma doar la mimică. Citind Capra
cu trei iezi, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Cum arăta lupul? Fioros,
nu-i așa?”; „Cum arătau iezișorii când a intrat lupul în casă? Foarte speriați...” Astfel copiii
mimează aceste sentimente: fioros, speriat. Procedeul contribuie astfel la înțelegerea
textului, a sentimentelor exprimate, menține interesul copiilor pentru poveste și contribuie,
totodată, la educarea expresivității faciale.
Copiii pot să execute și acțiuni simple, asemenea personajelor din text: să sară
precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să sape groapa. Educatoarea poate introduce și
un scurt dialog suplimentar: „Lupul intră în casă și cum face?” , „Dar iezii ce spun?” și
copiii pot răspunde.
În cele din urmă se pot realiza dramatizări propriu-zise, pornind de la scurte
poezii ori de la povești foarte bine cunoscute de copii. Deși rolurile nu se impun, ci sunt
alese de copii, va trebui să li se explice că este normal ca fiecare copil să joace personaje
diferite și nu pe aceleași de fiecare dată, pentru a preveni eventualele conflicte atunci când
aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.
Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie nu atât respectarea
textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar
dacă o fac utilizând texte deja construite. Pentru ca un copil să-și însușească limbajul
trebuie să i se vorbească. Fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe copii în
situația de a povesti sau dialoga. Limbajul fiind implicat în toate activitățile formative ale
grădiniței, participarea activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie adevărate exerciții
de comunicare.

22
 Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei depășesc
cu mult visurile milenare ale omenirii mai are rost să li se povestească basme copiilor. Ce
efect mai poate avea „covorul fermecat” asupra imaginației copilului care cunoaște
avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în peregrinările sale
pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce efect ar mai avea
asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?
Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le
vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de
explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (programa precizează temele care
sunt abordate în grădiniță în cadrul activităților și domeniilor de activitate), îmbinarea
conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele artistice,
permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive, formarea și
transferul structurilor operaționale.(Rafailă, Elena , 2002, p.72).
Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple fațete și
implică calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Multe din
conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un
mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de
formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date; deprinderea de formare a
propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date; structurile gramaticale proprii limbii
române; deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările recepționate;
deprinderea de a formula întrebări; deprinderea de a formula scurte conversații pe o temă
aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale; deprinderea de a crea
povestiri după imagini, după model, după o jucărie.
În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de expresie, de
produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii în mod conștient sau prin
imitație permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime părerile, trăirile, dorințele,
nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.
Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie de
texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește, punând în evidență coloratura
textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Copiii sunt puși astfel în situația
de a recepta, de a audia anumite texte. Copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă
nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are posibilitatea de a se familiariza cu
latura estetică a unei comunicări verbale.

23
 Textele trebuie să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în cele
două accepții ale sale. Pe de o parte expresivitatea limbajului oral propriu-zis, evidențiată
prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în funcție de
personajul ce vorbește ori situația prezentată. Vocea este mai groasă ori mai subțire, calmă
ori înfricoșată, veselă, misterioasă sau șoptită. Pe de altă parte vorbim de expresivitatea
transmiterii ideilor și trăirilor emoționale. Pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie
verbală, trebuie utilizate expresiile faciale (mimica), precum și cele corporale (mișcări
expresive ale corpului și pantomimă).
Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare de
către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text prin propriile sale afirmații
despre frumusețea textului. Observațiile pot fi spontane, firești, făcute în timpul povestirii
sau la finalul ei. De exemplu, în timpul expunerii poveștii Albă ca zăpada și cei șapte
pitici, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Ați văzut cât de frumoasă este
Albă ca Zăpada? Ia să încercăm să o vedem cu ochii închiși! Închideți ochii iar eu vă citesc
cum era Albă ca Zăpada”.Ceea ce se urmărește de fapt este de a-i determina pe copii să
simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea lor.
Dintre toate mijloacele pe care ni le oferă limbajul, povestirea constituie
modalitatea cea mai potrivită de a trezi în sufletul copilului dorința de cunoaștere și de
înțelegere a adevărurilor fundamentale ale vieții și a valorilor spiritualității umane. Ea
depășește hotarele vieții reale și îl introduce pe copil într-o lume fantastică care, prin
fascinația pe care o exercită asupra lui, devine cel mai bun maestru al învățării și formării
sale.(„Revista Învățământului Preșcolar”, nr. 3-4, 2012, Arlequin, p. 186)
Lumea poveștilor nu este doar o cale de a învăța despre lume, oameni, plante,
animale, bine sau rău ci este izvor al fanteziei, imaginației, creativității. Aceasta oferă
cadrul pentru formarea unei conduite creative ludice, fiind o premisă pentru viitorul
comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială.
Călătorim în lumea poveștilor lui Creangă începând de la grupa mică, jucându-
ne alături de cei trei iezi, aventurându-ne în pădure cu „vulpea cea șireată și vicleană ca
toate vulpile” care păcălește ursul sau cu cocoșul moșului cel „pofticios și hapsân” care
ține în cioc o punguță cu doi bani. Multe pot fi alegerile făcute de educatoare, corelând
povestea selectată spre a fi expusă copiilor cu tema abordată și cu obiectivele propuse.
Astfel, educatoarea poate accesa cu succes potențialul creativ al poveștilor bazându-se nu
doar pe aspectul formativ și educativ, ci și pe impactul emoțional asupra copiilor.

24
 Poveștile sunt o sursă pentru exerciții creative, dată fiind valoarea lor educativă
complexă: dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, formarea
trăsăturilor de voință și caracter, îmbogățirea vocabularului. Cunoașterea conținutului lor
asigură punctul de plecare în antrenamentul creativ.
Să exemplificăm valorificarea activității de povestire Fata babei și fata
moșneagului prin jocuri pentru dezvoltarea creativității în plan verbal. Primul lucru pe care
îl facem în fixarea conținutului povestirii este întrebarea „de cine v-a plăcut/ nu v-a plăcut
în poveste și de ce?”. Putem determina asocierea unor cuvinte potrivite profilului
personajului. Pentru a da jocului un caracter atractiv l-am denumit „galaxia cuvintelor”.
Fata babei a fost numită slută, țâfnoasă, oropsită, robace, cârtitoare, împopoțonată,
guralivă, mândră.
Paleta de cuvinte originale nu a fost foarte largă, însă jocul s-a caracterizat prin
fluență și flexibilitate. Preșcolarii au reținut multe din expresiile autorului, îmbogățindu-și
astfel vocabularul. Adjectivele enunțate au condus la generarea unui nou joc și
reorganizate în cuvinte pereche cu sens opus. Un alt joc exercițiu care poate fi utilizat
pentru dezvoltarea deprinderii de a alcătui cu ușurință propoziții și pentru a educa
fluiditatea expresională este jocul „Înșirăm cuvinte”. Începutul propoziției este sugerat de
imaginea unui cuvânt din poveste:
„Moșneagul...”
„Moșneagul avea...”
„Moșneagul avea o fată...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă...”
Copiii au fost interesați să lungească cât mai mult propoziția, iar înțelegerea
algoritmului a conferit jocului un caracter dinamic.
Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea
vorbirii, a fluenței și creativității verbale. Punând mereu copilul în situația de a rezolva
probleme, el face apel la limbaj, se obișnuiește să gândească, să găsească răspunsuri la
întrebări. Un alt exercițiu pe care-l putem folosi după povestire este jocul „Galaxia
propozițiilor”. Se explică copiilor că fiecare trebuie să spună o propoziție care să fie legată
ca înțeles de cea spusă de coleg. Se realizează astfel o repovestire scurtă, un rezumat creat
de copii, fiind ajutați de către educatoare cu întrebări de sprijin acolo unde este cazul.

25
 Un alt joc folosit poate fi „Alegeți personajul”. Într-o cutie se pun câteva jetoane
pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveste. Un copil
extrage un jeton din cutie și mimează ori execută mișcări ori acțiuni specifice personajului
respectiv. Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în grup despre ceea ce
înseamnă mimica și pantomima. După joc pot avea loc alte discuții, însă acestea trebuie
centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe trăsăturile caracteristice ale
personajului, așa cum apar ele în poveste.(Dumitrana, Magdalena (1999), op. cit., p.95). Se
poate trece și la dramatizarea poveștii, copiii primind roluri cu personaje din poveste,
intrând astfel „în pielea” lor. Aceste dramatizări pot fi realizate fie în cadrul activităților pe
domenii experiențiale, fie la activitățile liber alese prin intermediul jocului de rol.
Povestirile educatoarei, poeziile, dramatizările au un rol important în
dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea limbajul verbal și non-verbal
nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează atenția
copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și gestică și de felul
în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a reproduce episoade
sau povestirea.

26
 CAPITOLUL III
JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA ÎN EDUCAȚIA
PREȘCOLARĂ

III.1.JOCUL DE ROL . GENERALITĂȚI . FORME ȘI

VALENȚE
Jocul, dominantă a copilăriei mici și mijlocii, constituie tipul fundamental de
activitate în grădiniță. Rolul lui este formativ, contribuind la stimularea dezvoltării
diferitelor funcții și capacități psihice.Valențele formative ale jocului sunt multiple:
îmbogățește cunoștințe și formează capacități, dezvoltă atenția, memoria, imaginația,
spiritul de observație, formează motivația față de diverse activități, cultivă spiritul de
investigație dar și spiritul cooperant.
Deși specific copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele dacă este lipsit de
modelul adulților. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca
participant activ. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație, precum și
calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, stimulare a
gândirii, oferind în același timp modelul de limbaj adecvat situației evocate în joc.
Jocul de rol este jocul liber al copiilor mici. Este una din căile prin care el
explorează universul imitând acțiunile și trăsăturile carecteristice ale celor din jur. Este cea
mai incipientă formă de expresie artistică ce nu trebuie totuși confundată cu teatrul
propriu-zis sau interpretată ca o dramatizare reală. Jocul dramatic este fragmentar și există
doar momentan. El poate dura câteva minute sau mai mult. El poate fi repetat dacă
interesul copilului este suficient de mare.
În ceea ce privește jocul de rol ca metodă didactică, constă în provocarea unei
discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență direct asupra unui subiect
ales. Subiectulde jucat trebuie să fie familiar copiilor, să fie extras din viața lor curentă.
Se cere unor membri ai grupei să joace rolurile respective improvizând o scenă
de conflict, iar ceilalți vor interveni pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Trebuie
precizat faptul că scenariul va fi spontan și nu premeditat, creând premise unei exprimări

27
sincere, deschise, naturale a copiilor, cu privire la problema respectivă. Jocul propiu-zis nu
trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile
spectatorilor.
Jocul de rol, ca metodă, conduce la realizarea unor obiective, precum:
Învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut;
Dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor
altora;
Stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale
partenerilor de interacțiune;
Formarea experienței și competenței de a rezolva situațiile problematice;
Verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor învățate
greșit.
Jocul de rol, ca activitate specifică preșcolarilor, modelează achizițiile, implică
stăpânirea tendințelor ce contrazic normele impuse de rol , ajută copiii să-și subordoneze
motivele pe baza altora superioare , ajută copiii să devină conștienți de propiile dorințe pe
care le obiesctivează prin scopuri .
Jocul, în general, mijlocește geneza reprezentărilor, iar jocul de rol mijlocește
modelarea socială și progresia epistemică. În cadrul jocului de rol, și nu numai, copilul se
identifică cu lumea lui, imaginația și realitatea uneori se suprapun. Copiii se antreneaza în
jocuri cu caracter specific. Când ei se joacă ,,La coafor”,sunt coafeze și clienți, ,,La
spectacol”, sunt spectatori și actori.
Educatoarea poate interveni, cu tact și talent pedagogic, pentru a stârni curiozitatea
și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea verbală și intelectuală. Fiecare tip de
joc desfășurat în grădiniță, dar fin acordat în sarcini și în materialul utilizat poate activa
potențialul creativ al preșcolarilor(„Revista Cuvântul educatoarelor”, ian.2007, Ed.
CUVÂNTUL INFO, p. 25).Eficiența metodelor de instruire crește dacă acestea răspund
curiozității și interesului copilului. De aceea, este necesar ca îmbinarea lor în procesul de
învățământ să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare
activă prin descoperire.(„Revista Învățământului Preșcolar”, nr. 3-4, 2008, C.N.I. „Coresi”
S.A., p. 103). O astfel de metodă eficientă pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor este
metoda jocului de rol. Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă
terapeutică creată de J.L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea
modului de a gândi, de a simți și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode este dezvoltarea
capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, dar și verificarea

28
corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la preșcolari și înlăturarea
comportamentelor inadecvate, ineficiente.
Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de rutinele,
obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de rol, copiii
trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se joacă „De-a
familia”, copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii. Educatoarea poate
arăta și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în diferite situații: cum vorbește
și se poartă un doctor sau conducătorul de tren, șoferul de autobuz, vânzătorul sau
profesorul. Educatoarea poate interpreta o serie de situații care implică aceste personaje, fie
jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși sau imagini.
Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a povesti
întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie, precum și ce
lucruri le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales. Discuțiile trebuie
purtate energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia pot fi direcționați la
centrul „Joc de rol” iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită să intervină dacă
preșcolarii au pierdut ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în impas.
Prin jocul de rol se pot introduce în comportamentul copiilor anumite conduite
sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane necunoscute.
Educatoarea trebuie să intre în jocul copiilor și să exprime clar comportamentul pe care
dorește ca ei să și-l însușească. Când se îndreaptă spre centrul „Joc de rol”, educatoarea
spune bună ziua, întreabă dacă este primită în joc, spune „la revedere” când pleacă.
Scopul principal în dezvoltarea limbajului este de a-i ajuta pe copii să capete
încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup. Totodată, copiii sunt îndrumați pentru
a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este o bună pregătire
pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul de
replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc toți deodată.
După joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și consolideze
cunoștințele. Copiii au fost întrebați ce ar dori să facă mai departe, fiind astfel obișnuiți cu
o strategie de planificare, încurajați să gândească și să proiecteze acțiunile. În fiecare joc
pot fi intoduse rime, povestioare, cântece. Copiii vor fi implicați cerându-li-se să repete
sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului de rol respectiv. Din punct de vedere metodic
se impun câteva reguli legate de distribuirea și interpretarea rolurilor:

29
 Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor
posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul
unor blocaje emoționale;
Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu
aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;
Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;
Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru
însușirea comportamentelor de rol;
Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către
conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/
incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite
situații.
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje
orale. Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol, reprezintă
mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument. Educatoarea
propune un subiect – „de-a doctorul”. Jocul se desfășoară „acasă”, iar personajul care cade
bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a veni în ajutor pacientului,
trebuie telefonat la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii Salvării, doctorul indică la
telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie să i se acorde pacientului, astfel că
există în mod logic o repetare a secvențelor de transmitere-recepționare-îndeplinire a
mesajelor.
În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor, iar pe măsură ce
copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea înconjurătoare, prezența ei devine
din ce în ce mai puțin necesară. În sarcina educatoarei rămân însă supravegherea și
intervenția ori de câte ori este nevoie pentru a stimula sau a repune pe direcție jocul
respectiv.
Pe măsură ce copiii cresc, se poate crea posibilitatea unei multitudini de mesaje/
instrucțiuni. Pe lângă mesajele telefonice, educatoarea poate structura jocul cerând câtorva
copii sa fie pacienți, altora să fie asistente medicale și doctori. Copiii trebuie să se asigure
că salonul este curat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se dau medicamentele, sunt chemați în
sala de tratament, sala de mese. Se pot crea multe situații pentru a-i deprinde pe copii cu
receptarea și transmiterea/ îndeplinirea mesajelor/ instrucțiunilor.

30
 Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi, de
avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al
copiilor. Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia”, „De-a mama”, „De-a grădinița” și-
au mai pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul:
„Economiștii”, „Informaticienii”, „La gară”, „La bancă”, „De-a roboții”, „De-a stiliștii”,
„Automobiliștii”.
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se
desfășoară în patru etape (Pânișoară, I.O.,2008, op.cit., p. 369):
 Descrierea situației;
 Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);
 Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);
 Analiza activității, reliefarea concluziilor.
Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și
exprime singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind
socializarea, formarea spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol, copiii
redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor experiențe
directe sau imaginare ale acestora. Sunt identificate două variante de joc: jocurile cu
subiecte alese din viața cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a mama, de-a
magazinul, de-a gospodinele, de-a poștașul) și jocurile cu subiecte din basme și povești.
Jocurile cu subiecte din viața cotidiană reflectă prin conținut experiențele directe
trăite de copil, dobândite prin observație sau relatare. Jocurile cu subiecte din povești
implică crearea unei atmosfere speciale sau redarea unor trăsături ale personajelor. Jocurile
inspirate de textul poveștilor pot lua forma unor jocuri dramatizări în care rolurile sunt
interpretate fie de copii, fie de păpuși de teatru.

31
 III.2.DRAMATIZAREA ÎN ACTIVITĂȚILE DIN GRĂDINIȚĂ.
MODALITĂȚI DIDACTICE ȘI EXTRADIDACTICE FOLOSITE
PENTRU A-L INTRODUCE PE PREȘCOLAR ÎN DRAMATIZARE

O variantă a jocului de rol este dramatizarea, metodă care valorifică tehnicile artei
dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor) prin care se urmărește în special,
adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens.
Înrudirea jocului cu arta poate fi urmărită atât dintr-o perspectivă genetică,
istorico-culturală, cât și din una de ordin funcțional și morfologic, a formei lor de
organizare și desfășurare. Huizinga menționa faptul că verbul „a (se) juca”, în limba arabă
(la`iba) are și sensul de „a cânta”(p.89). În limbile slave, interferența se extinde asupra
jocului și cântului, cât și asupra jocului și dansului (în sârbă sau bulgară, „igra” înseamnă
joc, cânt și dans).
Fenomene semantice asemănătoare s-au petrecut și în limba română, indicând
înrudirea originară dintre joc, dans și artă dramatică. În limba poporului „a juca” înseamnă
și astăzi „a dansa”: „Cine intră în danț, trebuie să știe a juca” (Zanne,P, IV, 335). Același
verb se folosește și cu sensul de a interpreta un rol într-o piesă sau a reprezenta o piesă, un
spectacol. Cuvântul joc apare și în metalimbajul artei, unde „joc secund”, folosit drept titlu
al unui celebru volum de versuri ale lui Ion Barbu, este sinonimul creației poetice și
artistice.
Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în grădiniță la
activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup. Pentru început , copiii
trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și mimica în diverse
contexte (fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze activități simple (suflă
precum lupul din Cei trei purceluși pentru a dărâma casele purcelușilor); preșcolarii sunt
încurajați apoi să poarte un scurt dialog – rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii pentru
început. Pregătirea pentru dramatizare se face cu întreaga grupă de copii, dar dramatizarea
propriu-zisă, pe grupuri mai mici.

32
 Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o
activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei
activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.
În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește
următoarele aspecte:
- Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral;
- Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale,
logice sau psihologice din textele interpretate;
- Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare
scenică, mimică și gestică.
Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau unui
semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca
finalitate prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că dramaturgia
constituie punctul forte în reușita unei serbări. Educatoarea trebuie să aleagă cu grijă textul
ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont de particularitățile de vârstă și de cele individuale
ale preșcolarilor. Copiii recepționează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate,
așadar dramatizările realizate în versuri scurte sau povești scurte au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările pe
tema poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții multiple:
dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii, surprinderea
momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor.
Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai bună
înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de interpretare.
Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se
clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfășoară acțiunea și specificul
costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca”, de „a trăi ca” un personaj de poveste,
contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și descentreze
viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu”, contopindu-se cu
personajul. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care
virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite.
Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi implicați și
copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile acestora de a fi

33
obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar și exemple pozitive
de comportament.
Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea
de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimare
nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului până la memorare
are alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și volumul acesteia (nu de
puține ori suntem surprinși să constatăm că micii actori au memorat și versurile celorlalte
personaje).
Dramatizarea reprezintă punerea în scenă a povestirilor cunoscute de copii , cu
scopul de a adânci impresiile dobândite prin povestiri și basme și de a retrăi viața și
frământările personajelor. O influență,cu totul specială asupra dezvoltării limbajului și
comunicării verbale o au dramatizările inițiate și conduse de educatoare, ele constituind
pentru copii modele reușite de înscenare și interpretare.
Deși dramatizările au un intens caracter de joc, ele nu trebuie confundate cu
jocurile de creație cu subiecte din povești și basme care se organizează la inițiativa și
dorința copiilor, fără obligația de a pune în scenă întreaga poveste în succesiunea ei. În
alegerea poveștilor care să fie dramatizate este necesară respectarea unor condiții:
-conținutul simplu
-povestire cu acțiune simplă, cu dinamism.
În cadrul unei dramatizări, educatoarei îi revine rolul de a organiza întreaga
desfășurare a momentelor:
a) alegerea selectivă a materialului ce utrmează să fie dramatizat;
b) indicații cu privire la punerea în scenă a dramatizării;
c) discuții cu privire la conținutul povestirii;
d) distribuirea rolurilor.
Obiectivele dramatizării:
1.Dezvoltarea abilităților copiilor de a aborda în mod creativ și interactiv o temă
dată prin activități tipice metodei teatrului.
2. Prezentarea unui spectacol în locuri special amenajate sau neconvenționale, cu
scopul de a promova colaborări între grădinițe.
3. Realizarea de materiale informative cu scopul de a condensa experiența
formativă și de a promova metoda teatrului.

34
 4. Facilitarea dobândirii de competențe în utilizarea și implejmentarea metodei
teatrului, la nivelul grădiniței, prin organizarea de întâlniri formative cu experți în
domeniu.
5. Introducerea unui opțional de teatru și încurajarea utilizării metodei de către
cadrele didactice.
Desfășurarea dramatizăriipresupune:
Reproducerea dialogului și a acțiunilor de către copii cu ajutorul și sub îndrumarea
educatoarei;
Repetarea dramatizării cu aceiași copii sau cu alți copii, dacă permite timpul;
Cerințe materiale și rolul educatoarei în îndrumarea dramatizării.
Cum este de așteptat, nu orice povestire sau basm, film sau spectacol de teatru de
păpuși poate fi dramatizat în condiții optime cu copiii de vârstă preșcolară,sau le pot aduce
satisfacțiile necesare. Sunt povești sau basme greu de înscenat datorită acțiunilor implicate
sau datorită lipsei unei acțiuni care să angajeze afectiv copiii. Sunt, de asemenea, povești,
povestiri sau basme cu un număr redus de personaje ceea ce ar presupune, în cursul
dramatizării lor, antrenarea în joc a numai doi sau trei copii spre nemulțumirea celorlalți
care urmează să asiste ca spectatori un interval prea mare de timp. Prin urmare, alegerea
textelor pentru dramatizări trebuie să se facă în mod selectiv, ținând seama ca textele să
cuprindă acțiuni accesibile și dinamice, precum și un dialog mai bogat și mai viu, care să
mobilizeze copiii și să faciliteze înscenarea conflictului. De asemenea, se vor avea în
vedere poveștile, basmele cu un număr mare de personaje. Multă atenție trebuie să se
acorde, în special, selcționării textelor pentru dramatizările preșcolarilor mici. Aici trebuie
să se țină seama și de posibilitățile restrânse de memorare ale acestor copii, precum și de
incapacitatea lor de a se concentra mai multă vreme într-o activitate. La grupa mică este
bine să se introducă poveștile și basmele de dimensiuni reduse la care abundă repetiția.
Avem, de exemplu, Ridichea uriașă, care, dramatizată, reclamă din partea copiilor
o participare accesibilă. Poveștile Căsuța din oală, Mănușa și Turtița permit înscenările
cele mai ușoare și plăcute pentru cei mici. În aceste povești sunt prezente repetiția și
reluarea repetată a unor acțiuni și dialoguri simple.
Pentru grupa mijlocie se pot alege progresiv povești cu conținut mai complex, dar
care îndeplinesc cerințele de dinainte , de exemplu: Coliba iepurașului, Unde a zburat
rândunica, Capra cu trei iezi.

35
 La grupa mare, pot fi dramatizate o mare parte din poveștile și basmele învățate la
activitățile obligatorii: Punguța cu doi bani, Cenușăreasa, Albă ca Zăpada, Fata moșului
și fata babei, Ursul păcăli de vulpe,etc.
Poveștile și basmele pe care educatoarea urmează să le dramatizeze cu copiii, le
sunt cunoscute acestora, de regulă, din activitățile obligatorii. Aceste povești nu sunt
reținute în întregime dintr-o singură activitate. Este necesară utilizarea unor mijloace
speciale de însușire a textelor respective.
Cea mai simplă și cea mai des folosită metodă este repovestireacare, de altfel, este
inclusă în activitățile obligatorii. Scopul repovestirii este acela de a pregăti dramatizarea,
iar educatoarea trebuie să-i acorde o atenție specială, și anume, să reflecteze asupra
principalelor momente pe care copiii le vor însuși.
Un alt mijloc utilizat în însușirea deplină a conținutului poveștilor este
reproducerea după imagini. Această cale este recomandată educatoarelor grupelor mici și
mijlocii, copiii fiind ajutați cu ajutorul mijloacelor intuitive să-și fexeze principalele
momente ale conflictului și succesiunea acestor momente.
O altă modalitate pentru însușirea deplină a textului povestirii sau basmului ales
pentru dramatizare poate fi vizionarea unui diafilm, sprijinită de comentarii adecvate din
partea educatoarei.
Participarea la un spectacol de teatru de păpuși organizat în grădiniță și care are ca
subiect basmul sau povestea aleasă pentru dramatizare reprezintă o altă modalitate de a
însuși un text.
Mijloacele pregătitoare pentru dramatizări sunt destul de variate, dar folosirea celor
mai adecvate nr vor ajuta în desfășurarea cu succes a activității fără să suprasolicităm
copiii sau să le slăbim interesul pentru jocul propriu de dramatizare.
Având în vedere că dramatizarea, dincolo de bucuria în sine a jocului, urmează să
constituie pentru copii un exemplu pozitiv de înscenare, este necesară asigurarea
condițiilor materiale pentru sprijinirea reușitei.
Trebuie să se țină seama, în primul rând, de cadrul în care trebuie să se desfășoare
dramatizarea. Necesitatea acestui cadru este demonstrată de unele încercări ale
preșcolarilor de a modifica mediul obișnuit de joc, prin adăugarea unor elemente noi care
să sugereze atmosfera cerută.
Prin cadrul necesar de joc înțelegem, în cadrul dramatizărilor, un spațiu larg ce
vapermite copiilor mișcarea liberă și care să fie astfel amenajat încât să evoce atmosfera
cerită de povestea sau basmul ales pentru punerea în scenă. Acest cadru este pregătit în

36
funcție de particularitatea textelor epice utilizate, dar, deopotrivă, trebuie să se vadă și
viziunea educatoarei, posibilitatea ei de a-și imagina și materializa o anumită ambianță.
Decorarea excesivă obține, însă, efecte care perturbă copiii la joc. Favorabilă
cadrului de joc este folosirea unor elemente simple, directe, evocatoare.
Spre exemplu, pentru dramatizarea poveștii Iedul cu trei capre se improvizează o
odaie țărănescă, în care avem o măsuță joasă, în jurul ei fiind așezate scăunele.Adăugăm
un pătuț și un dulăpior, pe care sunt aruncate câteva hăinuțe.
Este bine ca amenajarea spațiului pentru dramatizare să se facă în absența copiilor,
pentru a fi o surpriză. Copiii vor intra mai ușor în atmosferă și se vor angaja de la sine în
joc.
Înainte de începerea dramatizării propriu-zise, trebuie date explicații asupra jocului
și a modalităților ce se vor utiliza în desfășurarea acestuia. Explicațiile date copiilor depind
în mare măsură de mai mulți factori: grupa cu care se lucrează, experiența anterioară
dobândită în jocurile-dramatizare, complexitatea poveștii care se dramatizează, caliatea
pregătirii prealabile.
Primele dramatizări cu preșcolarii necesită explicații ample, natura explicațiilor
fiind diferită în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor și de dificultatea textului.
Explicația se poate utiliza mai mult la grupele mari, în timp ce la grupele mijlocii și
mici se utilizează demonstrarea făcută în timpul jocului. La grupa mare, prin explicațiile
asupra desfășurării jocului, se urmărește: observarea atentă a decorului improvizat și
utilizarea lui în jocul-dramatizare, reamintirea episoadelor principale ale textului care
precizează momentele în care intervine fiecare persona , cunoașterea unor reguli ce trebuie
respectate în timpul dramatizării.
Discuțiile purtate cu copiii cuprin referiri la cadrul ales pentru desfășurarea
dramatizării, precum și la locurile pe care le vor ocupa interpreții la un moment dat. Se
trece la explicațiile referitoare la cum va decurge dramatizarea, clarificând astfel care sunt
eroii poveștii, care este momentul de început, ce eroi intervin și cum comunică între ei, ce
episoade surprindem în continuare și care este desfășurarea lor.
În cadrul unor povești sau basme mai lungi și cu acțiuni mai complicate, această
discuție poate fi urmată de o repovestire pe roluri, o activitate cu caracter practic, dirijată
astfel încât să se demonstreze cum apare intriga, cum evoluează acțiunile eroilor și
dialogurile purtate de aceștia. Educatoarea are rolul povestitorului care anunță și explică
evenimentele, în timp ce preșcolarii sunt actori și dau viață scenariului.

37
 Distribuirea rolurilor este, de obicei, o chestiune mai dificilă, ținând cont de faptul
că oricât de numeroase ar fi personajele din poveste, tot nu poate fi acoperit efectivul unei
grupe și toți copiii doresc să participe la joc, la aceasta adăugându-se faptul că toți copiii
preferă eroul pozitiv. Educatoarea trebuie să evite pe cât posibil nemulțumirile, evitând
sensibilizarea precoce a copiilor.
Pentru prima dramatizare alegerea interpreților este făcută de către educatoare,
alegându-i pe cei mai buni, fără însă a sublinia acest aspect în fața copiilor.Când
dramatizarea se repetă, împărțirea rolurilor trebuie să fie echitabilă.
O modalitate eficientă de a pune în valoare dramatizarea este serbarea.
Situată pe un circuit pedagogic extradidactic,serbarea este un eveniment de seamă
în viața copiilor, dar și a gradiniței.Prin specificul lor, ca activități extracurriculare,
serbările reprezintă un nesecat izvor de bucurie și satisfacții, creând buna dispoziție și
favorizând dezvoltarea copiilor, atât din punct de vedere psihic, dar și fizic. Aceastea
favorizează,valorifică și dezvoltă experiențele copilului într-un climat nou, stimulativ, în
care are libertatea să-și manifeste interesele, să-și exprime impresiile și trăirile, pe baza
căutărilor și eforturilor personale,accentul, deplasându-se cu preponderență de pe
informativ pe formativ. Serbările copiilor încântă prin farmecul lor, prin prospețimea și
candoarea protagoniștilor, prin neîntrecuta spontaneitate și sinceritate, prin naturalețea și
firescul comportamentului lor scenic.
Ca într-o familie, copiii, spectatorii de la mic și până la cel vârstnic, trăiesc
momente unice din lumea inegalabilă a copilariei, iar coarda sensibilă a sufletului fiecăruia
dintre cei prezenți vibrează sub coarda de cristal al glasului copilăriei.
Pornind la drum cu poezia, muzica, dansul și veselia, copiii se pun pe șotii, îi
satirizează pe colegii leneși, mofturoși sau dezordonați, evocă ființe dragi și tradiții scumpe
românilor , se înduioșează de soarta copiilor năpăstuiți, se bucură de frumusețea
anotimpurilor , interpretează personaje de vis.
Călătorind pe aripile poeziei, basmului sau muzicii , micii preșcolari ajung in
actualitatea din care nu doresc să piardă nimic: știrile calde , întâmplările senzaționale,
reclamele , poveștile din zilele noastre cu personaje moderne sau roboți visători.
În această călătorie, călăuziți de zâne, pitici , cenușărese , abramburici și reporteri
TV, gândul lor descoperă dreptatea și adevărul, binele și răul, învață să înțeleagă frumosul,
să se întristeze pentru o aripă frântă, sau să nu uite să îngenuncheze cu mâinile împreunate
spunând ,,Tatăl nostru”..., devenind astfel o fereastră spre cer.Și întocmai ca în povești,
unde Cenușăresei îi este dat să devină prințesă, micii preșcolari, însoțiți de gazda cea bună,

38
educatoarea, își construiesc universul cognitiv, social și afectiv într-un context mereu nou
în funcție de tematica abordată.
Sub semnul veseliei exprimate prin poezie, cântec și dans, de fiecare dată
organizarea și desfășurarea serbărilor a fost și va rămâne un moment unic pentru cea mai
importantă investiție a noastră, COPILUL. Iată de ce, în proiectarea scenariului unei
serbări trebuie să se ia în calcul, pe lângă conținuturi, care trebuie să fie apropiate
experienței de viață a copilului, să răspundă nevoilor sale de cunoaștere, de nou și de
frumos , încă două coordonate majore: mișcarea, atmosfera de veselie și destindere pe de o
parte, și atmosfera încărcată de emoții, ce produce o anumită tensiune interioară fiecărui
copil, pe de altă parte.
Serbările desfășurate după anumite reguli, ce asigură îmbinarea armonioasă a
părților într-un întreg, decorul neobișnuit, costumația copiilor, a educatoarei, ținuta
sărbătorească, accesoriile necesare, fondul muzical, semnalele sonore, jocul de lumini-
reprezintă toate, elemente importante ce contribuie la costruirea unor valențe estetice și
educative deosebite.
Astfel, prin intermediul serbărilor putem fructifica valențe educative cum ar fi:
- funcția de loiser( organizarea timpului liber al copilului);
- funcția social-integrativă;
- funcția formativă ( completarea instrucției și educației);
- funcția vocațională, relevând și cultivând aptitudini speciale.
De asemenea, în acest cadru are loc o mai mare implicare a copiilor în actul
educativ, iar activitățile de educație nonformala se desfășoară în mare măsură prin
colaborarea educatoarelor cu familia și cu diverse instituții din comunitate. Acest tip de
educație a existat dintotdeauna, însă nota de noutate constă în faptul că astăzi se
organizează planificat, având câteva note specifice și avantaje pedagogice, cum ar fi:
- dispunem de un curriculum la alegere, flexibil, variat;
- organizarea este facultativă, neformalizată și depinde, după caz, de opțiunile celor
educați;
- este centrată pe copil, solicitând în mod diferențiat participarea;
- pune accent pe aplicabilitatea cunoștințelor;
- conținuturile și obiectivele sunt prevăzute în documentele de tipul: scenariu,
proiecte de acțiuni, parteneriate.
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și a
înclinațiilor artistice ale copiilor, care contribuie la stimularea și educarea:

39
 - atenției(prin respectarea indicațiilor regizorale și, în special, a atenției distributive
prin raportarea copilului la ceilalți membri ai echipei de lucru);
- memoriei (prin repetițiile organizate pentru consolidarea replicilor, mișcărilor,
etc);
- voinței (prin implicarea copilului în mod benevol);
- afectivității( prin filtrarea mesajelor culturale, artistice, pe plan afectiv);
- imaginației și creativității (prin implicarea directă a copiilor, propunând numere
artistice în serbare și soluții pentru o anumită frecvență);
- atitudinilor pozitive (prin crearea de situații concrete și inteligibile, pentru care
copilul va aproba/ aborda o anumita conduită);
- gândirii (prin momentele de criză, de luare a deciziilor, când apar situații
neprevăzute în derularea spectacolului).
Ocaziile cu care se organizează serbări în grădiniîe sunt diverse. Astfel, de 1
Decembrie- Ziua Națională a României- decorul sălii de grupăpoate primi un aspect festiv,
sărbătoresc(steaguri, baloane, imagini reprezentative etc.) Părinții pot participa alături de
copii și de educatoare, dansând și cântând melodii populare românești. Altădată această
serbare poate primi caracter de șezătoare, iar sala să fie transformată într-un mini- muzeu
cu obiecte de artă populară. Copiii, îmbrăcați în costume populare românești, recită poezii,
cântă, spun proverbe, ghicitori, au posibilitatea să-și manifeste liber inițiativele și
originalitatea, să-și dezvolte sentimente patriotice.
Serbarea de Crăciun este cea mai îndrăgită de copii, de aceea, pentru reușita ei
există preocupări susținute: audierea colindelor, împodobirea sălii de grupă, stabilirea
centrului tematic, împodobirea bradului, pregătirea cadourilor etc. În acest cadru copiii
interpretează cu multă plăcere roluri de: Iarna, Anul Nou, Anul Vechi, steluțe, fulgi,
oameni de zăpadă, îngerași, etc. Această serbare se poate desfășura în locații diferite, cum
ar fi super-market-urile, săli de spectacole, cluburi sau chiar curtea grădiniței, o serbare
cu ,,Porțile deschise’’, desfășurată în parteneriat cu alte instituții de învățământ din
localitate, cu o mare implicare a familiei, a comunității locale, cu sosirea lui Moș Crăciun
în sania trasă de cai, de această dată, pe străzile orașului.
Venirea Primăverii aduce cu ea ,,Ziua de 8 Martie’’. De aceasta dată decorul sălii
de grupă și al serbării îmbracă haina primăverii. Dacă la Crăciun, copiii primesc daruri,
acum ei sunt cei care oferă mamelor câte un dar realizat de ei, pentru a învața ca în viață
exista o lege a echilibrului, primim dar trebuie să și dăruim atunci când vine vremea.

40
 Serbările de Sfârșit de an școlar fac referire la anotimpul vara, la faptul că grupele
pregătitoare părăsesc grădinița, îndreptându-se spre școală, aceasta fiind serbarea
bilanțului.
Pe lângă aspectele prezentate amintim și alte ocazii cu care se organizează serbări
în grădiniță, cum ar fi: Sfintele Sărbători de Paște, 1 Iunie, finalizarea unor proiecte
educative, zilele onomastice, evenimente ecologice, zilele orașului.
Pentru toate aceste ocazii serbarea creează un cadru de realizare a educației
nonformale cu un conținut adaptat nevoilor copilului și pentru eficientizarea învățării
formale.
Privind lucrurile din perspectiva calității și din perspectiva unei educatoare
consider că nici serbarea nu trebuie lăsată în vechile ei tipare.
Constituită ca un mijloc de educație ce acționează pregnant în planul personalității
și face apel la toată gama trăirilor afective, lăsând însemnate amprente în planul evoluției
generale a copiilor, se impune o nouă abordare a serbărilor în grădiniță.
1.Minispectacolul - reprezintă un gen de spectacol în care genurile artistice și
momentele din program sunt bine articulate. Organizarea unui astfel de program necesită
din partea educatoarei cunoștințe minimale de regie și scenografie, relevând și capacitatea
creatoare a educatoarei.
2. Integrarea educatoarei în program alături de copii - în acest mod va fi posibilă o
discretă îndrumare din interior, după cum prezența educatoarei poate fi și un imbold pentru
copii. Aceștia capătă mai multă siguranță și încredere, realizându-se astfel acea deblocare
afectivă necesară în orice activitate de natura artistică și astfel spectacolul câștigă în
calitate și în divertisment. Participarea educatoarei în organizarea programului serbării este
delimitată, în primul rând de nivelul de dezvoltare și de pregătire a copiilor. Astfel, cu cât
copiii sunt mai mici, cu atât participarea educatoarei la realizarea programului trebuie să
fie mai consistentă. Pe măsurăce copiii câștigă experiență vor fi antrenați mai mult în
organizarea serbării.
3.Integrarea părinților în program - cu această ocazie, părinții pot fi consultați în
privința regiei serbării sau cu ocazia zilei de 1 Iunie, aceștia ar putea să primească
libertatea de a regiza singuri spectacolul. Implicarea părinților este oportună din
următoarele motive: oferim acestora posibilitatea de a-și descoperi copiii, de a le cunoaște
înclinațiile artistice, de asemenea, vor învăța să-și aprecieze obiectiv copiii, să aibă mai
mult tact, mai multă răbdare, precum își pot însuși și unele metode noi de lucru cu copiii.

41
 4.Spectacolul interactiv - stabilește o relație afectivă între copilul de pe scenă și
spectator, în care personajele de pe scenă provoacă spectatorii prin interpelări de genul:
“Hai să strigăm pe …..”; ,,Cine mă ajută să…”; ,,Unde s-a ascuns…”- mod în care
spectatorii se transformă în parteneri de dialog și implicit, participanți activi la spectacol.
Asfel, se menține interesul copiilor și, în egală măsură, și al spectatorilor pentru ceeea ce se
petrece pe scenă. Atmosfera este antrenantă, destinsă, iar copilul devine mai sigur pe
capacitățile sale, se manifestă cu expresivitate prin dialog, mimică, gestică adecvate.
Serbarea este un prilej prin care copilul ,,se pune in valoare”, folosindu-și
imaginația, dicția, mimica, siguranța de sine, plăcerea de a apărea în fața publicului.
Aceasta stabilește la nivelul grupei noi tipuri de relații între copii, pe de o parte, între copii
și adulții participanți, pe de altă parte: relații de colaborare, de prietenie, un climat de
încredere și caldură sufletească ce favorizează comunicarea, o bună socializare și integrare
în colectivitate și în viața socială.
Potențialul larg al alternativelor de organizare și desfășurare a serbărilor este
generator de căutări și soluții foarte variate și originale. Am încercat adeseori să găsim
alternative la unele aspecte ale serbărilor tradiționale, uneori prea rigide, să aducem un plus
de vitalitate în serbările noastre, iar copilului și părintelui un zâmbet în plus.
Experiența didactică, literatura de specialitate oferă unele exemple în acest sens.
Iată câteva dintre acestea:
1.Ziua de 1 Iunie, Ziua Copilului, poate fi sărbătorită printr-o expoziție foto cu
instantanee din viața și activitatea copiilor și o expoziție cu lucrări ale acestora, denumită
sugestiv ,,Imagini inedite”. Astfel, se organizează o expoziție în sala de grupă și se poate
iniția o licitație cu această ocazie. Cu banii obținuți pot fi achiziționate jucării și dulciuri
pentru copii. Tot cu acest prilej, copiii și părinții pot fi antrenați într-un spectacol, fiecare,
prezentându-se după dorința, capacitățile sau aptitudinile sale. Părinții se bucură că pot
oferi surprize copiilor, iar micuții vor fi încântați că au avut ocazia să fie împreună cu
părinții la grădiniță în momente fericite.
2. În preajma Crăciunului, când atmosfera de apropiere a acestuia este de neegalat,
de bucuria unica a copilăriei, de așteptările pline de speranțe, se poate iniția un ,,sondaj de
opinie”, în rândul copiilor, adresând acestora întrebarea: ,,Cum credeți voi că ar trebui să
fie cea mai frumoasă serbare de Crăciun?’’ Răspunsurile lor pline de prospețime și fantezie
încurajează să mergem mai departe, realizând împreună ,,Serbarea ideală”, așa cum o
visează, cum și-o doresc ei. Astfel, se poate contura Serbarea de Crăciun în care sala de
grupă, cu ajutorul copiilor, se va transforma, încet- încet, într-un tărâm de poveste, o țară în

42
care basmele devin adevărate, iar copiii se transformă toți în prinți și prințese, ca niște
personaje de poveste autentice.
3. Serbarea de 8 Martie – poate debuta printr-o activitate în care copiii împreună cu
mamele lor vor confecționa ,,Felicitări pentru mama”. În timp ce se confecționează aceste
cadouri copiii vor recita poezii, vor interpreta cântecele. Din carton și autocolant auriu se
pot confectiona medalioane de ,,Suflete Pereche”, atât pentru copii cât și pentru mame.
Apoi, pe un fond muzical, mama va dansa cu copilul ei și împreună vor obține
medalii,,Suflete Pereche” cu mesajul ,,Mulțumesc, mami, că știi să fii sufletul meu
pereche”. La sfârșitul acestui joc, atât mamele cât și copiii vor fi fericiți că au trăit aceste
bucurii comune.
Ce ar putea fi aplaudat mai mult, serbările tradiționale, alternativele acestora?... Ar
fi nedrept să alegem un spectacol sau altul, dintre multele realizate, dar putem spune că
toate trebuie concepute cu respect pentru copil și pentru cei prezenți în sală. Se impune,
astfel, ca educatoarea să aibă competențe speciale, întrucât, în cadrul serbărilor se
interferează mai multe domenii de cunoaștere ce trebuie să-și armonizeze strategiile, să
combine mai multe genuri artistice, fiecare cu specificul lui ce se cer a fi îmbinate la modul
optim, în condițiile în care copiii mici obosesc foarte ușor. Așadar, o cerință de bază în
alcătuirea serbărilor, în afară de asigurarea înaltei calități educative și artistice, o reprezintă
necesitatea ca întregul material să fie însușit bine de către copii în cadrul procesului
instructiv- educativ organizat.
Toate aceste experiențe ne oferă satisfacții uriașe și contribuie într-o mare măsură
la destinderea copiilor în mediul grădiniței, la realizarea unei atmosfere relaxante și
constructive, între grădiniță, familie, comunitate, ceea ce determină ca și copiii să vină cu
plăcere la grădiniță și să se manifeste fără inhibiții și timidități, ei observă ce mult
înseamnă dragostea, căldura sufletească, înțelegerea, respectul și toleranța, lucruri deosebit
de importante pentru această primă experiență oferită de grădiniță.
Ar trebui să-i ascultăm mai mult și mai atent pe copii, pentru că, de multe ori ei
sunt sursa celor mai multe activități.
Potențialul lor, al alternativelor de realizare a serbărilor în grădiniță este generator
de căutări și de soluții variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginația, în
bucuria și în dragostea din sufletul copiilor, dacă-i lași pe ei să te conducă spre acțiuni
surprinzător de frumoase și de valoroase.
Este foarte bine ca cei din jur să afle care sunt aspectele muncii noastre, de aceea
legătura cu familia și comunitatea este foarte importantă, ținând cont că resursele, sunt

43
limitate în general ( cele financiare). Această legătură poate duce la procurarea de resurse
extra-bugetare.
Dacă cei din jurul tău află de străduința ta și a copiilor cu care lucrezi, devin și ei
cointeresați în diferite proiecte și parteneriate pe care le poți propune diferiților membri și
factori ai comunității.
Serbările și activitățile susținute cu diferite ocazii de către copiii din grădiniță,
oglindesc cel mai relevant dinamica grădiniței, implicarea ei în viața comunității și, nu în
ultimul rând, ceea ce se învață în instituția respectivă.

44
 CAPITOLUL IV
ROLUL JOCULUI DE ROL ȘI AL DRAMATIZĂRII ÎN
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE LA
COPIII PREȘCOLARI
METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

Cercetarea are în vedere introducerea celor două metode, jocul de rol și
dramatizarea, în vederea identificării contribuției acestora în dezvoltarea comunicării la
copiii preșcolari. Acestea vor fi aplicate cu preponderență în activitățile de educarea
limbajului, fără a exclude celelalte categorii de activități.

Obiectivele cercetării:
- Stabilirea nivelului de pregătire al preșcolarilor prin evaluare inițială,
continuă și sumativă în cadrul activităților desfășurate.
- Utilizarea unor modalități de stimulare a interesului preșcolarilor pentru
jocul de rol și dramatizare în vederea dezvoltăriicomunicării.
- Proiectarea și desfășurarea activităților propuse.
- Măsurarea rezultatelor cercetării cu scopul de a eficientiza activitățile
didactice următoare.
Ipoteza generală:
Dacă încurajăm folosirea jocul de rol și a dramatizării în activitățile din grădiniță,
atunci comunicarea va fi eficientă .
Ipotezele cercetării:
Dacă vom folosi aceste două metode în activitățile din grădiniță în vederea formării
unei comunicări eficiente, atunci preșcolarii vor progresa în activitățile desfășurate.
Daca prin intermediul jocul de rol și al dramatizăriile vom dezvolta preșcolarilor
capacitatea de comunicare, atunci aceștia vor obține o dezvoltare în activitatea intelectuală.

45
 IV.2. METODOLOGIA CERCETĂRII. DESCRIEREA
ETAPELOR
Locul de desfășurare a cercetării este Grădinița cu Program Prelungit ..Scufița
Roșie” Ploiești.
Perioada de cercetare a fost reprezentată de semestrul al doilea al anului școlar
2018-2019.
Loturile de subiecţi au fost împărţite astfel:
Lotul experimental de subiecți: grupa mijlocie B, formatǎ din 26 preşcolari, nivel
de dezvoltare fizicǎ şi intelectualǎ corespunzǎtoare vârstei, deţin competenţe
corespunzǎtoare obiectivelor cadru şi de referinţǎ prevǎzute în programa şcolarǎ pentru
învăţămantul preşcolar, educatoare Rizea Cristina (grupa la care predau)
Tabel 4.1
Preșcolarii grupei mijlocii B
Grupa Nr. copii Nr. fete Nr. băieți
mijlocie
Eșantion 26 10 16
de lucru

Eșantion de lucru
30

25

20
Eșantion de lucru
15

10

0
Nr. Copii Nr. Fete Nr. Băieți

Figura 4.1 Distribuirea pe sexe a preșcolarilor din grupa mijlocie B

46
 Lotul de control: grupa mijlocie A, 26 preşcolari, nivel de dezvoltare fizicǎ şi
intelectualǎ corespunzǎtoare vârstei, competenţe la nivelul standardelor curriculare
prevǎzute de programǎ, educatoare Diniță Ionela.

Tabel 4.2
Preșcolarii Grupei mijlocii A
Grupa Nr.copii Nr.fete Nr.Băieți
mijlocie
Eșantion 26 12 14
de lucru

Eșantion de lucru
30

25

20
Eșantion de lucru
15

10

0
Nr.copii Nr. fete Nr.băieți

Figura 4.2 Distribuirea pe sexe a preșcolarilor din grupa mijlocie A

Eşantionul de conţinut a vizat cunoştinţele însuşite pe parcursul derulării

unităţilor de învăţare corespunzătoare temei anuale de studiu ,, Cu ce și cum exprimăm
ceea ce simțim?” în activitățile de educarea limbajului și nu numai. S-au utilizat scenete,
precum ,,Scufița Roșie”, ,,Căsuța din oală”, ,,Puf Alb și Puf Gri”, dar și jocuri de rol.
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul psiho-
pedagogic/didactic, metoda observaţiei, metoda analizei documentelor școlare. Metoda de
bazǎ a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată este cea a loturilor de subiecți
paralele/echivalente, în care se include un lot de control, cu nivel comparabil cu cel al
lotului experimental, cât mai asemănător cu acesta. La lotul de control (grupa mijlocie A),
maniera de lucru va fi obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă, manipulată la

47
lotul experimental (grupa mijlocie B). Se urmăreşte, pe de o parte, variaţia variabilei
dependente în funcţie de variabila independentă (la lotul experimental) şi, pe de altă parte,
variaţia variabilei dependente în condiţiile în care nu intervine variabila independentă (la
lotul de control). Întrucât cele două tipuri de loturi nu diferă semnificativ, sau diferă
sensibil la începutul experimentului, fiind aproximativ echivalente, diferenţele constatate la
sfârşitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor.

Etapele experimentului psihopedagogic/didactic desfǎşurat au fost urmǎtoarele:

Etapa preexperimentalǎ
În această etapă s-a urmărit identificarea nivelului de pregătire și al
comportamentului preșcolarilor. Această primă etapă s-a realizat cu ajutorul
pretestului.Pretestul a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii
experimentului psihopedagogic, atât al lotului de subiecți experimental, cât şi al celui de
control. S-au aplicat atât testele iniţiale, în vederea măsurării cunoştinţelor şi capacităţilor
intelectuale, cât și listele de control și grila de observație, pentru a măsura gradul de
implicare, de socializare și de comunicare al preşcolarilor.

Etapa experimentală
În această etapă au fost desfășuratede către lotul de control activități clasice,
organizate în sala de grupă şi utilizând un amestec de metode tradiţionale şi moderne,
activ-participative.
În activitățile lotului de subiecți experimental au fostintroduse jocul de rol și
dramatizareaîn activităţi didactice dirijate prin intermediul metodelor tradiţionale şi activ-
participative. Acestea au vizat toate domeniile experienţiale, acoperind o gamă variată de
teme, cunoştinţe, deprinderi.
Având în vedere îndeplinirea obiectivelor propuse m-am gândit că ar fi necesară
introducerea unui proiect tematic(Anexa 1) axat pe influența jocului de rol și a
dramatizării asupra capacității de comunicare a preșcolarilor.
Metoda proiectelor presupune o activitate centrată pe copil, un demers didactic
bazat pe interacțiune ce are în vedere integrarea informațiilor acumulate în noi structuri
cognitive și mutate în conținuturi noi, ușor aplicabile în practică.
Această strategie de predare-învățare-evaluare contribuie la formarea unei gândiri
interdisciplinare, o abordare integrată, unitară a activității didactice. Fiind o metodă cu

48
caracter interdisciplinar, metoda proiectelor oferă copiilor ocazii reale de a lua decizii și de
a-și asuma responsabilități, iar pe măsură ce câștigă experiență, ei devin mai stăpâni pe
puterile lor, mai încrezători în forțele proprii, dându-și silința să arate tot ce pot, iar
învățarea este a activă și se întinde până la limita pe care copilul o stabilește.
Metoda proiectelor este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în
ce măsură copiii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini și are valoare diagnostică
dând prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare
ale copiilor.
Educatoarea își exercită competențele psihologice și psihorelaționale cu precizie,
aplicând, transformând, adaptând și dezvoltând conținuturile asimilate și aplicându-le în
situații educaționale specifice. Prin această formă a originalității cadrului didactic, metoda
proiectelor reprezintă o deschidere spre inovație, centrare pe conținut, este apropiată de
copil, elimină fenomenul redundanței.
Aplicând această metodă am avut în vedere facilitarea exersării comunicării și a
comportamentului moral al preșcolarilor, prin analizarea proiectării tematice asigurând un
echilibru între formativ și informativ.
Proiectul tematic din cadrul temei anuale de studiu ,,Cu ce și cum exprimăm ceea
ce simțim?” l-am numit ,,Lumea mirifică a poveștilor” și l-am desfășurat pe o perioadă de
trei săptămâni. Cele trei subteme subordonate proiectului au fost:,,Povești minunate de
prin lume adunate”, ,,Personaje mii îndrăgite de copii”, ,,Din povești învățăm cum să ne
purtăm!”.
În desfășurarea proiectului, am avut în vedere selectarea conținuturilor astfel încât
să fie cuprinse toate domeniile experențiale: DOS (Domeniul om și societate), DLC
(Domeniul limbă și comunicare), DEC (Domeniul estetic-creativ), DȘ (Domeniul științe),
DPM (Domeniul psihomotric).
Activitățile desfășurate în cadrul acestui proiect au fost tratate în egală măsură cu
mare seriozitate, ele reprezentând experiențe de învățare importante în dezvoltarea
comportamentului moral al preșcolarilor.
Temele alese în desfășurarea activităților au fos diferite, metodele și mijloacele
utilizate fiind variate. S-au folosit metode atractive pentru a crea preșcolarilor deprinderi
diferite și pentru a le facilita învățarea într-un ritm propriu. Copiii s-au ajutat reciproc, și-
au împărtășit ideile, au dat dovadă de afectivitate, corectitudine și toleranță față de colegi.
Poveștile abordate în cadrul acestui proiect au fost adecvate particularităților de
vârstă și individuale ale copiilor și se regăsesc printre cele mai iubite de ei: Scufița Roșie,

49
Puf Alb și Puf Gri,Căsuța din oală, Iedul cu trei capre, etc.. Utilizând aceste povești în
desfășurarea activităților am urmărit participarea afectivă și activă a preșcolarilor în
activitate cu scopul de a stimula comunicarea, dar și pentru a forma unele comportamente
morale pozitive. Am făcut referire la aspecte din viața reală, am pus în evidență exemplul
personal și al colegilor din grupă, am abordat basme cu un puternic caracter educativ pe
care l-am valorificat adecvat. Am introdus preșcolarii în lumea basmelor, trăind împreună
cu personajele basmelor diferite momente semnificative.
La finalul perioadei experimentale s-a realizat o recapitulare a conţinuturilor
studiate pentru ambele loturi de subiecți implicate în cercetare.

Etapa postexperimentală/posttestul
În această etapă se vor înregistra, monitoriza și compara rezultatele obținute de
preșcolarii grupelor experimentale și de control, la testul inițial și la cel final.
Posttestul a avut drept scop stabilirea niveluluila care s-a ajuns la finalul
experimentului psihopedagogic, atât al lotului experimental, cât şi al celui de control. S-au
aplicat atât testele finale, în vederea măsurării cunoştinţelor şi capacităţilor intelectuale, cât
şi listele de control şi grila de observație, pentru a măsura gradul de implicare şi de
socializare al preşcolarilor.

IV.3. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE

UTILIZATE

Teoretic, ideea de metodă vine din cunoașterea științifică, dinspre știință și acțiunea
întemeiată pe cunoștere. Astfel, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos –
cale, drum și metha – către, spre), înseamnă „cale care duce spre... ” aflarea adevărului, un
mod de urmărire, de cercetare a unui lucru, de căutare, explorare a unui fenomen obiectiv
în vederea aflării adevărului; drum parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui
rezultat determinat. Pentru cadrul didactic, metoda reprezintă o cale de conducere și
organizare a activității de cunoaștere și învățare a copilului, o cale de conducere înspre
construcția cunoașterii individuale a acestuia. (I.Cerghit, 2006, p.17)
Instrumentele de căutare şi culegere a datelor folosite în această cercetare au fost:
- analiza documentelor școlare- teste pedagogice de cunoştinţe (iniţial, final);

50
 - observația – grila de observare;
- lista de control.
Analiza documentelor școlare este o metoda folosită pentru a descrie și a analiza
conținutul unei comunicări. Ea are ca scop principal măsurarea variabilelor și se face prin
sistematizarea și cuantificarea acestora. Această metodă de cercetare are următoarele
caracteristici: este obiectivă, sistematică, deorece documentele sunt analizate pe baza unor
reguli formulate clar iar mai apoi aplicate într-un mod consecvent; are un caracter
cantitativ, deoarece are ca scop identificarea unor caracteristici anume privind o anumită
temă de interes. Am considerat oportună utilizarea acestei metode de cercetare deoarece
aceasta se pliază cel mai bine cu tema aleasă și de asemenea este un proces obiectiv unde
șansele de eroare sunt mai mici decât în alte metode de cercetare. Este o metodă
cantitativă, ceea ce denotă faptul că subiectivitatea joacă un rol minim în procesul de
analizare și interpretare a informațiilor colectate. (https://wordpress.com/metoda de
cercetare/ Curs aplicații informatice în studiul științelor sociale și politice).

Testul inițial (Anexa 2) a fost aplicat pentru verificarea cunoştinţelor dobândite în

grădiniţă şi în familie până la momentul demarării cercetării.

Testul final (Anexa 3) a constat în verificarea cunoştinţelor dobândite la finalul

cercetării, având ca bază eşantionul de conţinut.

Lista de control (Anexa 4) a fost utilizată pentru evaluarea comportamentelor

copiilor în mai multe secvenţe de învǎţare prin cooperare. Pentru fiecare copil s-a aplicat
instrumentul menţionat de mai multe ori, în secvenţe de învăţare diferite, iar la finalul
perioadei experimentale rezultatele înregistrate au fost centralizate, comportamentele care
s-au manifestat cu frecvenţă ridicată (de peste 50%) fiind considerate însuşite. Rezultatele
finale utilizate în prezenta cercetare reprezintă o centralizare a listelor de control
completate pentru fiecare preşcolar în parte.

Observația reprezintă o metodă de bază, o modalitate de studiu, care stă la baza

oricărui experiment. Este cea mai veche metodă de cercetare din psihologie, utilizată atât
în studiile de tip cantitativ, cât și în cele de tip calitativ. În cadrul observației are loc
constatarea și notarea fidelă a fenomenelor, așa cum se desfășoară ele în realitate. Ca și
caracteristici, observația are un caracter flexibil, se poate focaliza pe aspecte și dimensiuni

51
specifice, înguste sau poate avea un caracter general. De asemenea această metodă are un
caracter constatativ și de diagnoză. Datele obținute din observație se înregistrează cât mai
exact, fără interpretări, într-un tabel special – protocol sau grila de observație.

Grila de observație (Anexa 5) este mijlocul cel mai sigur care facilitează
recoltarea și compararea datelor de observație, precum și o listă de rubrici care oferă cadru
de clasificare a datelor brute. Grila de observație a fost completată de către cadul didactic,
atât în etapa preexperimentală cât și în etapa postexperimentală, pentru fiecare preşcolar
implicat în cercetare, rezultatele înregistrate fiind centralizate pe eşantioane. Am ales
această metodă de cercetare pentru că furnizează date bogate într-o perioadă scurtă de
timp, are o mare validitate ecologică (datele sunt luate din viața reală, nu sunt schimbate cu
nimic) și permite accesul la fenomene care sunt și mai puțin evidente prin alte tehnici. (E.
Stănciulescu, 2006).

IV.4. REZULTATELE CERCETĂRII. ANALIZE ȘI

INTERPRETĂRI
IV.4.1. Etapa I - Etapa preexperimentalǎ/pretestul

Pretestul a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii

experimentului psihopedagogic, atât al lotului experimental, cât şi al celui de control. S-au
aplicat atât testele iniţiale, în vederea măsurării cunoştinţelor şi capacităţilor intelectuale,
cât şi grila de observaţie şi listele de control, pentru a măsura gradul de implicare şi de
socializare al preşcolarilor.
Cele două teste iniţiale aplicate, corespunzătoare domeniilor Om și societate şi
Limbă şi comunicare, au însumat un număr de 15 itemi. Rezultatele înregistrate de cele
două loturi de subiecţi au fost înregistrate în funcţie de numărul total al rezolvărilor
integral corecte. Rezultatele comparative ale lotului experimental şi ale celui de control
înregistrate după aplicarea testelor iniţiale sunt prezentate în tabelul următor:

52
 Tabel 4.3 Rezultatele loturilor experimentale – test iniţial
Nr. itemi rezolvați Lot experimental Lot de control
Nr.copii Procent Nr.copii Procent
14-15 itemi 4 11 4 12
12-13 itemi 3 42,31% 3 46,15%
10-11 itemi 4 5
8-9 itemi 5 15 4 14
6-7 itemi 6 57,69% 6 53,85%
sub 5 itemi 4 4
TOTAL 26 100% 26 100%

Rezultatele înregistrate de către cele două eşantioane în etapa preexperimentală

s-au distribuit astfel:
7

4
Lot experimental
3 Lot de control

0
14-15 12-13 10-11 8-9 itemi 6-7 itemi sub 5
itemi itemi itemi itemi

Figura 4.3 Compararea omogenităţii celor două loturi de subiecți – etapa

preexperimentală

Analizând rezultatele obţinute, putem observa că acestea sunt identice pentru cele
două loturi de subiecţi în cea mai mare parte. O abatere s-a înregistrat la grupul de 10-11
itemi, respectiv 8-9 itemi, unde există o diferenţă de un subiect în favoarea lotului de
control, respectiv cel experimental. De asemenea, peste 57% din totalul copiilor lotului
experimental au rezolvat mai mult de jumătate din itemi, procentul corespunzător lotului
de control fiind de peste 53%. Aceste procente ne relevă o uşoară superioritate a lotului
experimental faţă de celde control.

53
 Aceste rezultate apropiate obţinute atât în cazul lotului experimental, cât şi în cazul
celui de control, confirmă ideea relativei omogenităţi a celor două grupuri de copii supuşi
experimentului.
În ceea ce priveşte centralizarea răspunsurilor indicate de către listele de control, s-
au obţinut datele prezentate în tabelele următoare:

Tabel 4.4. Lista de control lot experimental – pretest

COMPORTAMENT URMĂRIT FRECVENȚA
MANIFESTĂRII
DA NU
A participat cu interes la activitate 12 14
A cerut sprijinul colegului / colegei de bancǎ 15 11
A oferit sprijin colegului / colegei de bancǎ 15 11
A asteptat cu rǎbdare sǎ-i vinǎ rândul la materialele 18 8
necesare
A colaborat cu ceilalti copii pentru a obtine 20 6
produsul final
A finalizat cu succes sarcina de lucru 20 6
A fǎcut curat în spaţiul destinat activităţii 18 6
Total răspunsuri 118 64

54
 Tabel 4.5 Lista de control lot de control – pretest
COMPORTAMENT URMĂRIT FRECVENȚA
MANIFESTĂRII
DA NU
A participat cu interes la activitate 14 12
A cerut sprijinul colegului / colegei de bancǎ 16 10
A oferit sprijin colegului / colegei de bancǎ 16 10
A asteptat cu rǎbdare sǎ-i vinǎ rândul la materialele 20 6
necesare
A colaborat cu ceilalti copii pentru a obtine 18 8
produsul final
A finalizat cu succes sarcina de lucru 22 4
A fǎcut curat în spaţiul destinat activităţii 19 7
Total răspunsuri 125 57

Pentru a stabili gradul de omogenitate al celor două loturi în legătură cu atitudinea

faţă de activităţile desfăşurate şi implicarea în cadrul acestora este necesară, de asemenea,
o analiză comparativă a observaţiilor înregistrate, aşa cum este prezentată în figura
următoare:

C7

C6

C5

C4 Lot de control
Lot experimental
C3

C2

C1

0 5 10 15 20 25

55
 Figura 4.4 Compararea omogenităţii în cazul listei de control – etapa
preexperimentală

Aşa cum se poate observa, există diferenţe între cele două loturi studiate, lotul de
control înregistrând la majoritatea comportamentelor vizate răspunsuri pozitive mai multe
decât în cazul lotului experimental. Diferenţele dintre cele două loturi sunt date de
comportamentele a 1-2 copii pentru fiecare dintre aspect vizat. Întrucât aceste diferenţe nu
sunt semnificative, se poate concluziona faptul că cele două loturi de subiecţi sunt relativ
omegene şi în ceea ce priveşte atitudinea faţă de activităţile desfăşurate şi implicarea în
cadrul lor.
În cadrul acestei etape a cercetării cadrele didactice implicate au completat, pentru
fiecare preşcolar în parte, grila de observaţie, ce vizează elemente de ordin relaţional,
atitudinal şi motivaţional. Rezultatele centralizate pentru fiecare lot sunt prezentate în cele
ce urmează:

Tabel 4.6 Grilă de observaţie – lot experimental

Comportament urmărit Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc
Preșcolarul a devenit mai 4 9 7 6 -
comunicativ cu adulții și/sau colegii
Comportamentul inadecvat 3 9 12 2 -
a fost îmbunătățit
Sentimentul de - 12 10 4 -
autoapreciere a fost sporit
Motivația copilului a fost - 9 12 5 -
sporită

56
 Copilul învață cu ușurință - 8 15 3 -
Copilul creează legături mai 3 7 12 6 -
puternice cu ceilalți copii
TOTAL 10 54 68 26 0

Răspunsurile au fost distribuite astfel:

Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

16%
6%

34%

43%

Figura 4.5 Distribuţie răspunsuri grilă de observaţie – lot experimental

Tabel 4.7 Grilă de observaţie – lot de control

Comportament urmărit Foarte Des Rar Foarte rar Deloc
des
Preșcolarul a devenit mai 3 9 6 8 -
comunicativ cu adulții și/sau colegii
Comportamentul inadecvat a 2 8 9 7 -
fost îmbunătățit
Motivația copilului a fost - 8 12 6 -

57
 sporită
Copilul învață cu ușurință - 7 11 8 -
Copilul învață cu ușurință - 6 14 8 -
Copilul creează legături mai 2 7 12 7 -
puternice cu ceilalți copii
TOTAL 7 45 64 44 0

Răspunsurile înregistrate pentru lotul de control au fost distribuite astfel:

Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

28% 4%
28%

40%

Figura 4.6 Distribuţie răspunsuri grila de observaţie – lot de control

Comparând grilele de observaţie ale celor două loturi, se poate observa faptul că
răspunsurile înregistrate pentru fiecare item în parte sunt foarte apropiate. Acest rezultate
confirmă omogenitatea celor două loturi alese şi în ceea ce priveşte comportamentul şi
atitudinea în cadrul activităţilor organizate.

58
 Deloc

Foarte rar

Rar Lot de control

Lot experimental

Des

Foarte des

0 10 20 30 40 50 60 70

Figura 4.7 Diagrama de comparaţie – grila de observaţie

IV.4.2. Etapa a II-a – Etapa experimentală

În această etapă au fost introduse jocul de rol și dramatizarea în activităţile
didactice desfăşurate de către lotul de control. Au fost desfășurate activități clasice,
organizate în sala de grupă şi utilizând un amestec de metode tradiţionale şi moderne,
activ-participative.
În activitățile lotului de subiecți experimental au fost, de asemenea, introduse jocul
de rol și dramatizarea în activităţi didactice dirijate prin intermediul metodelor tradiţionale
şi activ-participative. Acestea au vizat toate domeniile experienţiale, acoperind o gamă
variată de teme, cunoştinţe, deprinderi.
La finalul perioadei experimentale s-a realizat o recapitulare a conţinuturilor
studiate pentru ambele loturi de subiecți implicate în cercetare.
Mai jos sunt prezentate câteva activităţi derulate cu preşcolarii lotului experimental.
Jocuri de rol

De-a magazinul
Scopul:
Verificarea şi consolidarea deprinderilor de comportare în magazin; educarea
corectitudinii, a cinstei în modul de a plăti şi de a respecta rândul.
Dezvoltarea capacității de comunicare la preșcolari.
Sarcina didactică: să folosească corect formulele de politeţe de la intrarea până
la plecarea din magazin.

59
 Regulile jocului: copiii vin la magazin în grupe de câte 2-3 după cum li se indică;
copiilor care nu salută, nu cer în mod politicos jucăria, nu stau la rând şi nu plătesc, nu li se
eliberează marfa solicitată; copiii trebuie să păstreze ordine şi linişte, în magazin, pentru a
fi serviţi cât mai repede.
Material didactic: jucării diferite
Desfăşurarea jocului:
Într-o parte a sălii de grupă vor fi aşezate scăunelele în semicerc, în cealaltă parte
va fi amenajat magazinul din mai multe mese pe cere se vor expune jucăriile care urmează
să fie vândute. Limitele magazinului vor fi marcate fie cu ajutorul unor cuburi, fie cu cretă.
Se va lăsa spaţiu liber pentru intrarea şi ieşirea din magazin.
Începutul activităţii se poate realiza prin demonstrarea modului de cumpărare a
unei jucării respectându-se cerinţele acestui proces. Educatoarea va interpreta concomitent
rolul de vânzător şi cumpărător. În acest scop va avea un semn distinctiv pentru un rol şi
altul pentru celălalt, de pildă o sacoşă pentru situaţia de cumpărător şi un creion cu un
carnet pentru poziţia de vânzător.
În eventualitatea interpretării ambelor roluri s-ar putea marca schimbarea locului
astfel în momentul acţionării în rol de cumpărător educatoarea va sta în faţa tejghelei, iar în
postura de vânzător în spatele acesteia. Această mişcare va dinamiza mult jocul şi
corespunde unei tendinţe manifestate în jocurile copiilor: rolul prin alternanţă. S-ar mai
putea accentua schimbarea rolurilor prin modificarea vocii într-o situaţie faţă de cealaltă.
Educatoarea va interpreta rolul de vânzător. Va antrena 2-3 copii ca ajutor de
vânzător pentru a le permite însuşirea directă a modului de comportare în relaţia vânzător-
cumpărător.
În partea a doua a jocului copiii vor fi cu schimbul vânzători şi cumpărători. Copiii
vor merge în acelaşi timp la magazin şi vor cumpăra ceea ce au nevoie. Vânzătorii vor fi
preveniţi să urmărească cu atenţie modul cum li se adresează cumpărătorii, iar
cumpărătorii modul în care le răspund vânzătorii.

De-a grădiniţa
Scopul:

60
 Fixarea cunoştinţelor despre viaţa şi activitatea copilului în grădiniţă, despre munca
desfăşurată de educatoare şi semnificaţia muncii acesteia ; conştientizarea principalelor
norme de comportare în grădiniţă.
Dezvoltarea unei comunicări eficiente și a unei relații armonioase între preșcolari.
Sarcina didactică : recunoaşterea acţiunii din ilustraţii si enunţarea regulilor de
comportare implicate în situaţia respectivă.
Regulile jocului: copiii trebuie să execute acţiunea din ilustraţie în grup sau
individual după cum o cere conducătorul jocului.
Material didactic : ilustraţii reprezentând diferite momente semnificative din viaţa
în grădiniţă: sosirea la grădiniţă, salutarea educatoarei, dezbrăcarea, aşezarea
îmbrăcămintei la vestiar, spălarea la chiuvetă, participarea la jocuri, participarea la
activităţi, îndeplinirea unor munci gospodăreşti, gustarea sau masa de prânz în grădiniţă,
plimbarea, jocurile în curte, audierea (vizionarea) unor programe distractive. În aceste
ilustraţii apare educatoarea ce demonstrează, îndrumă sau controlează pe copii.
Desfăşurarea jocului:
Materialul ilustrativ va fi pus într-o cutie. Cutia va sta la masa educatoarei. Un
copil va fi solicitat să scoată o ilustraţie din „cutia cu surprize”. Acesta va arăta sau afişa
ilustraţia, apoi împreună cu întreaga grupă va imita acţiunea redată în imagine, dirijând şi
stimulând pe copii în folosirea dialogului, a diferitelor formule de politeţe, de adresare.
După ce s-a executat acţiunea, copilul întinează ilustraţia. Copilul care a primit ilustraţia va
spune ce acţiune este redată, ce trebuie să facă şi ce nu au voie copiii să facă în
împrejurarea respectivă. De exemplu, dacă se oferă ilustraţia reprezentând sosirea copiilor
la grădiniţă, copiii vor imita acţiunea de ştergere a picioarelor înainte de a intra în localul
grupei, apoi copilul care primeşte ilustraţia relatează în legătură ou conţinutul ilustraţiei
aproximativ următoarele :
„Când ajungem la grădiniţă, înainte de a intra, ne ştergem bine picioarele”.
Conducătorul jocului, respectiv copilul care înmânează ilustraţia poate să intervină cu
întrebarea : „De ce ne ştergem picioarele ?” sau „Ce se întâmplă dacă un copil intră în
grădiniţă fără să se şteargă pe picioare ?”.
În încheierea jocului se aşează ilustraţiile în succesiunea în care au loc acţiunile în
cursul unei zile.

Să primim musafiri

61
 Scopul:
Reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii unor musafiri, educarea la
copii a spiritului de ospitalitate şi de sociabilitate, dezvoltarea limbajului și a comunicării
prin utilizarea formulelor de politețe.
Sarcina didactică: interpretarea corectă a rolului de musafir şi de gazdă, elaborarea
răspunsurilor adecvate rolului asumat (musafir sau gazdă).
Regulile jocului: copiii-musafiri vin în vizită la familiile prietene aducând flori;
gazdele îi vor primi pe musafiri cu multă plăcere şi îi vor servi; atât gazdele cât şi musafirii
trebuie să folosească cuvintele potrivite situaţiei date.
Material didactic : câte un buchet de flori naturale sau confecţionate pentru copiii
care vor interpreta rolul de musafiri, veselă pentru servitul biscuiţilor sau bomboanelor,
şerveţele, pahare cu apă, tăvi mici.
Desfăşurarea jocului:
Înainte de începerea jocului se vor aranja împreună cu copiii 2-3 mese pentru
musafiri şi gazde. Se vor pune la îndemână materialele necesare pentru servit.
Grupa se va împărţi în 4-6 subgrupuri formate din 3-4 copii. Jumătate din ele vor fi
gazde, iar cealaltă jumătate musafiri. Gazdele vor aştepta musafirii. Subgrupa de musafiri
pleacă în vizită. Îşi alege gazdele după preferinţă. Copiii vor fi îndemnaţi să-şi
reactualizeze impresiile avute cu ocazia unor vizite sau să ţină seama de câteva momente :
sunatul la uşă sau ciocănitul;
salutul şi strângerea mâinii ;
oferirea florilor de către musafiri ;
adresarea mulţumirilor de către gazdă ;
poftirea musafirului să ia loc ;
discuţii şi informare reciprocă ou privire la evenimente recente ;
servirea musafirului ;
despărţirea musafirului de gazdă.
Această parte poate fi prezentată sub forma unei dramatizări simple.
Se vor repartiza roluri de adulţi şi de copii pentru a justifica diferenţierea
atribuţiilor în cadrul celor două categorii musafiri şi gazde.

De-a călătoria cu... (autobuzul, troleibuzul, trenul)

62
 Scopul:
Fixarea cunoştinţelor privind unele acţiuni şi deprinderi în legătură ură cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoţie de către călători.
Cunoaşterea relaţiilor care se stabilesc în cursul unei călătorii între conductor,
vatman, casier şi călători.
Deprinderea copiilor să cedeze locul, adulţilor.
Sarcina didactică: executarea corectă de către călător a tuturor acţiunilor implicate
de călătoria cu mijloace de locomoţie în comun.
Regulile jocului: călătorii trebuie să se urce pe o anumită uşă (cea din spate) şi să
coboare pe alta ; călătorii pot călători numai după ce şi-au cumpărat bilete de călătorie; în
timpul călătoriei, atât personalul ce deserveşte mijlocul de locomoţie cât şi călătorii trebuie
să se poarte politicos şi disciplinat.
Material didactic: bani (de carton), bilete; compostor, bagaje.
Desfăşurarea jocului:
Se vor aşeza împreună cu copiii scăunelele imitând autobuzul sau trenul (în
compartimente şi vagon).
Se vor fixa cele câteva roluri: casier, controlor, şofer. Educatoarea va interpreta
rolul de ghid pentru a da explicaţii cu privire la locurile pe unde se trece în traseul fixat. În
desfăşurarea fiecărui gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului şi a
locului de unde se cumpără bilete:
la tren – la ghişeul de bilete de pe peron;
la autobuz – de la casierul de la staţia de plecare.
În cursul călătoriilor vor fi introduse unele activităţi specifice:
în tren: aşezarea geamantanului, lectura revistelor, cărţile, executarea unui cântec,
luarea gustării, prezentarea biletelor la control;
în autobuz: lectura ziarului, a revistei.
Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. De
asemenea, se va putea diversifica acţiunea jocului introducând roluri diverse: mamă, tată,
bunici.

De-a spectacolul (teatru, cinematograf etc.)

Scopul:

63
 Însuşirea şi aplicarea de către copii a cerinţelor cu privire la modul de comportare
într-o sală de spectacol; obişnuirea copiilor să se asculte unii pe alţii, să se supună
indicaţiilor conducătorului.
Sarcina didactică: să-şi adapteze comportarea în raport cu condiţiile unui spectacol.
Regulile jocului: au dreptul să intre în sala de spectacol numai copiii care au
cumpărat bilete şi şi-au depus îmbrăcămintea la garderobă ; fiecare spectator trebuie să-şi
ocupe locul indicat pe bilet.
După începerea spectacolului, copiii-spectatori nu au voie să vorbească sau să
deranjeze în vreun fel spectacolul; trebuie să aplaud numai atunci când e cazul.
Material didactic: bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare aşezate pe
speteaza scaunelor, eventual bufet cu dulciuri.
Desfăşurarea jocului:
Jocul va fi început prin împărţirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un
prezentator care implicit dirijează spectacolul. Educatoarea va conduce grupa spectatorilor
şi va respecta în această privinţă câteva acţiuni ;
cumpărarea biletelor ;
controlul biletelor ;
intrarea la garderobă şi depunerea îmbrăcămintei ;
căutarea locurilor corespunzătoare semnului de pe bilet şi aşezarea ;
aşteptarea semnalului de începere a spectacolului, organizarea unor scurte discuţii
între copiii-spectatori ;
- urmărirea spectacolului ;
- plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Educatoarea va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a
mulţumi actorilor oferindu-le flori.
Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea
bufetului şi cumpărarea unor produse (biscuiţi, rahat, bomboane, felii de fructe, sucuri). De
asemenea se pot cumpăra programe la începutul spectacolului şi consulta în timpul
pauzelor. Se vor provoca discuţii între copii după terminarea spectacolului.

Dramatizări

64
 Scenetele utilizate în activitățile de Educarea limbajului și Educație pentru
societate, în cadrul temei anuale ,, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” au fost
următoarele: Puf Alb și Puf Gri, Ridichea Uriașă, Iedul cu trei capre, Cei trei purceluși.

IV.4.3. Etapa a III-a – Etapa postexperimentală/posttestul

Posttestul a avut drept scop stabilirea nivelului la care s-a ajuns la finalul
experimentului psihopedagogic, atât al lotului experimental, cât şi al celui de control. S-au
aplicat atât testele finale, în vederea măsurării cunoştinţelor şi capacităţilor intelectuale, cât
şi listele de control şi grila de observaţie, pentru a măsura gradul de implicare, de
comunicare şi de socializare al preşcolarilor. În cele ce urmează vom prezenta rezultatele
obţinute pentru fiecare instrument de cercetare utilizat.
În urma aplicării testelor finale la cele două loturi experimentale s-au înregistrat
următoarele rezultate:

Tabel 4.8 Rezultatele loturilor experimentale – test final

Nr. itemi rezolvați Lot experimental Lot de control
Nr. copii Procent Nr.copii Procent
14-15 itemi 5 13 4 10
12-13 itemi 5 50% 4 38,46%
10-11itemi 3 2
8-9 itemi 5 13 5 16
6-7 itemi 5 50% 6 61,54%
Sub 5 itemi 3 5
TOTAL 26 100% 26 100%

Pentru a vedea dacă rezultatele obţinute sunt semnificative este necesară realizarea
unei comparaţii între cele două grupuri experimentale.

65
 7

4
Lot experimental
3 Lot de control

0
14-15 12-13 10-11 8-9 itemi 6-7 itemi sub 5
itemi itemi itemi itemi

Figura 4.8 Diagrama de comparaţie pentru testul final

Comparând rezultatele testului final aplicat celor două loturi de subiecţi, se poate
constata că numărul de preşcolari care au rezolvat mai mult de şase itemi este mai mare la
lotul experimental faţă de cel de control, acest raport schimbându-se în ceea ce priveşte
rezolvarea unui număr de itemi mai mic de şase. De aici concluzionăm faptul că lotul
experimental au obţinut rezultate semnificativ mai bune decât lotul de control.
Pentru a observa dacă cele două loturi de subiecţi au înregistrat progrese pe
parcursul etapei experimentale, vom compara, pentru fiecare grup în parte, rezultatele
obţinute la testele iniţiale cu cele de la testele finale.

4
Test inițial
3 Test final

0
14-15 12-13 10-11 8-9 itemi 6-7 itemi sub 5
itemi itemi itemi itemi

Figura 4.9 Grafic de comparaţie test iniţial – test final (lot experimental)

66
 Putem afirma, pe baza graficului de mai sus, că lotul experimental a înregistrat o
îmbunătăţire a capacităţilor cognitive faţă de debutul fazei experimentale, întrucât a crescut
numărul copiilor care au rezolvat mai mult de jumătate din itemii testelor, pe când numărul
celor care au rezolvat mai puţin de jumătate este în scădere.

3
Test inițial
2 Test final

0
14-15 12-13
item 10-11 8-9 itemi
itemi itemi 6-7 itemi sub 5
itemi

Figura 4.10 Grafic de comparaţie test iniţial – test final (lot de control)

Observând rezultatele lotului de control la cele două tipuri de teste aplicate, putem
concluziona că acesta nu a înregistrat progrese faţă de începutul perioadei experimentale,
dimpotrivă chiar, se identifică o uşoară scădere a numărului de copii care au rezolvat peste
jumătate din itemii testelor aplicate.
Referindu-ne la comportamentul preşcolarilor din cadrul activităţilor desfăşurate,
acesta a fost observat şi contorizat prin intermediul listelor de control. În urma centralizării
acestora s-au obţinut următoarele date, prezentate în tabelele următoare:

Tabel 4.9 Lista de control lot experimental – posttest

Comportament urmărit Frecvenţa manifestării
DA NU
A participat cu interes la activitate 26 0
A cerut sprijinul colegului / colegei 18 8
de bancǎ
A oferit sprijin colegului / colegei de 18 8
bancǎ
A asteptat cu rǎbdare sǎ-i vinǎ 20 6

67
rândul la materialele necesare
A colaborat cu ceilalti copii pentru a 19 7
obtine produsul final
A finalizat cu succes sarcina de 26 0
lucru
A fǎcut curat în spaţiul destinat 26 0
activităţii
Total răspunsuri 153 29

Rezultatele comparative ale listei de control aplicate lotului experimental în etapa

preexperimentală şi cea postexperimentală sunt prezentate în diagrama următoare. După
cum se poate observa, s-au înregistrat îmbunătăţiri în toate aspectele vizate, crescând
numărul comportamentelor pozitive identificate, în timp ce comportamentele nedorite, de
neimplicare, au scăzut semnificativ. S-a constatat, de asemenea, că întregul lot de copii (un
procent de 100% dintre aceştia) şi-a însuşit cu succes dorinţa de a participa cu interes la
activitate, finalizează cu succes sarcina de lucru şi face curat în spaţiul destinat activităţii.

30
25
20
15
10
5
0
es jin
er i in l
rij ndu lalți ru
in
t
spr p ii Etapa preexperimentală
cu r e ă s r â cei luc
ităț
ă Ce er tă u e tiv Etapa postexperimentală
ticip Of eap ză c na d t ac
r t a i
Pa aș re rc na
Își abo ă sa esti
l z d
Co lizea țiul
a pa
Fin în s
ne
r di
o
ce
Fa

Figura 4.11. Diagrama de comparaţie – lista de control – lot experimental

Tabel 4.10. Lista de control lot de control – posttest

68
 Comportament urmărit Frecvenţa
manifestării
DA NU
A participat cu interes la activitate 18 8
A cerut sprijinul colegului / colegei de bancǎ 14 12
A oferit sprijin colegului / colegei de bancǎ 20 6
A asteptat cu rǎbdare sǎ-i vinǎ rândul la materialele 21 5
necesare
A colaborat cu ceilalti copii pentru a obtine produsul 21 5
final
A finalizat cu succes sarcina de lucru 25 1
A fǎcut curat în spaţiul destinat activităţii 20 6
Total răspunsuri 139 43

Diagrama următoare prezintă rezultatele comparative ale listei de control aplicate

lotului de control în etapa preexperimentală şi cea postexperimentală. Astfel, se poate
observa că numai anumite comportamente s-au îmbunătăţit: îşi aşteaptă rândul, finalizează
sarcina de lucru şi face curat în spaţiul destinat activităţii. Şi aici, însă, variaţia este destul
de redusă. Cea mai mare îmbunătăţire s-a înregistrat în ceea ce priveşte finalizarea cu
succes a sarcinii de lucru. Se identifică şi faptul că s-a înregistrat o scădere în ceea ce
priveştere cererea sprijinului din partea colegului/ colegei de bancă.

25
20
15
10
5
0
Etapa preexperimentală
es in in ul lți ru ții
ter prij prij ând eila luc vită Etapa postexperimentală
in s s r c e cti
ă cu Cere feră ptă ă cu na d at a
a
ip O te reaz arci stin
r tic i aș o s e
Pa Îș lab ază țil d
Co z e a
ali sp
Fin e în
in
o rd
ce
Fa

Figura 4.12 Diagrama de comparaţie – lista de control –lot de control

69
Comparând progresele înregistrate de către cele două loturi implicate în experiment, se pot
observa următoarele:
Tabel 4.11 Progresul înregistrat de cele două loturi experimentale
Comportament Lot experimental Lot de control
urmărit Pretest Posttest Progres Pretest Posttest Progres

Participare cu interes 1 26 14 14 18 4
2
Cere sprijin 1 18 3 16 14 -2
5
Oferă sprijin 1 18 3 16 20 -4
5
Așteaptă rândul 1 20 2 20 21 1
8
Colaborează 20 19 -1 18 21 3
Finalizează sarcina 20 26 6 22 25 3
Ordonează spațiul 18 26 8 19 20 1

14
12
10
8
6
4
Lot experimental
2 Lot de control
0
-2 es
er ijin in l
-4u in
t
spr pr ij du ză a l
c r e ă s r ân
r ea rc
in țiu
e e r ă o a a
ar C
Of
e
ap
t ab s sp
cip te Col ază
a ză
e
rti Aș ali
z ne
Pa iF n do
O r

Figura 4.13 Diagrama de comparaţie lot de control –lot experimental

70
 Lotul experimental a înregistrat o îmbunătăţire semnificativă a atitudinii şi a
comportamentului în cadrul activităţilor pe toate palierele observate, pe când lotul de
control a stagnat, cele câteva îmbunătăţiri înregistrate fiind minore.
Luând în considerare rezultatele obţinute în urma analizei listelor de control şi
ţinând cont de rezultatele experimentului prezentat anterior, putem afirma faptul că aceste
îmbunătăţiri înregistrate de lotul experimetal sunt datorate în mare parte activităţilor în care
au fost introduse jocul de rol și dramatizarea, care facilitează procesul de învăţare.
Şi în cadrul acestei etape a cercetării cadrele didactice implicate au completat,
pentru fiecare preşcolar în parte, grila de observație, ce vizează elemente de ordin
relaţional, atitudinal şi motivaţional. Rezultatele centralizate pentru fiecare lot sunt
prezentate în cele ce urmează:

Tabel 4.12 Grila de observaţie – lot experimental

Comportament urmărit Foarte Des Rar Foar Deloc
des te
rar
Preșcolarul a devenit mai comunicativ 12 11 3 - -
cu adulții și/ sau colegii
Comportamentul inadecvat a fost 11 10 5 - -
îmbunătățit
Sentimentul de autoapreciere a fost 10 14 2 - -
sporit
Motivația copilului este sporită 14 12 - - -
Copilul învață cu ușurință 12 14 - - -
Copilul creează legături mai puternice 13 10 3 - -
cu ceilalți copii
TOTAL 72 71 13 0 0

Răspunsurile au fost distribuite astfel:

71
 Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

8%

46%

46%

Figura 4.14 Distribuţie răspunsuri grila de observaţie – lot experimental

Se observă că toate răspunsurile înregistrate cu privire la comportamentele vizate

sunt în marea lor majoritate pozitive (Foarte des şi Des), acestea însumând un total de
92%, restul de 8% fiind neutre (Rar). Nu s-au înregistrat răspunsuri negative (Foarte rar şi
Rar). Pentru a urmări progresul realizat de preşcolari faţă de etapa preexperimentală, este
necesară realizarea unei comparaţii între grila de observaţie iniţială şi cea finală a lotului
experimental.

80
70
60
50
40
Etapa preexperimentală
30 Etapa postexperimentală
20
10
0
Foarte
des Des
Rar
Foarte rar
Deloc

Figura 4.15 Comparaţie între grila iniţiala şi cea finală – lot experimental

72
 Aceste procente subliniază faptul că pe parcursul desfăşurării experimentului s-au
înregistrat progrese vizibile în ceea ce priveşte relaţionarea dintre copii, motivaţia, stima de
sine, înlăturarea comportamentelor indezirabile şi facilitarea procesului de învăţare.
Răspunsurile neutre indică faptul că în acele situaţii nu s-au înregistrat modificări vizibile.
În ceea ce priveşte lotul de control, este de menţionat faptul că răspunsurile
înregistrate cu privire la comportamentele vizate de grila de observaţie ale acestuia se
referă la achiziţiile preşcolarilor în urma desfăşurării activităţilor tradiţionale şi activ-
participative, întrucât aceştia nu au fost implicaţi în activităţi în care au fost introduse jocul
de rol și dramatizarea. Astfel, rezultatele înregistrate sunt prezentate în tabelul următor:

Tabel 4.13 Grila de observaţie – lot de control

Comportament urmărit Foarte Des Rar Foarte Deloc
des rar
Preșcolarul a devenit mai - 10 12 4 -
comunicativ cu adulții și/ sau colegii
Comportamentul inadecvat a fost - 8 13 5 -
îmbunătățit
Sentimentul de autoapreciere a fost - 11 13 2 -
sporit
Motivația copilului este sporită - 10 15 1 -
Copilul învață cu ușurință - 4 16 6 -
Copilul creează legături mai - 6 15 5 -
puternice cu ceilalți copii
TOTAL 0 49 84 23 0

Răspunsurile au fost distribuite astfel:

73
 Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc
15%
31%

54%

Figura 4.16 Distribuţie răspunsuri grilă de observaţie – lot de control

Se observă că nu s-au înregistrat comportamente cu o frecvenţă foarte ridicată

(Foarte des), răspunsurile înregistrate cu privire la comportamentele pozitive (Des),
însumând un total de 31%, restul de 54% fiind neutre (Rar). De asemenea, s-au înregistrat
şi câteva răspunsuri negative (Foarte rar), acestea reprezentând 15% din total. Pentru a
urmări progresul realizat de preşcolarii lotului de control faţă de etapa preexperimentală,
este necesară realizarea unei comparaţii între grila de observaţie iniţială şi cea finală.

90
80
70
60
50
40 Etapa preexperimentală
30 Etapa postexperimentală

20
10
0
Foarte Des
des Rar Foarte Deloc
rar

Figura 4.17 Comparaţie între grila iniţiala şi cea finală – lot de control

Analizând răspunsurile lotului de control se constată că marea majoritate a

subiecților nu au înregistrat nicio modificare faţă de comportamentele din faza iniţială a

74
experimentului. Este de specificat faptul că, în cazul răspunsurilor pozitive, niciunul nu
este nominalizat ca fiind Foarte des, acest lucru putând însemna faptul că modificările fie
nu au fost spectaculoase, fie că s-au manifestat la preşcolari care manifestau deja acea
tendinţă comportamentală în fază incipientă. Întrucât acest lot nu a fost expus activităţilor
în care aufost introduse jocul de rol și dramatizarea, suntem îndreptăţiţi să considerăm că
progresul menţionat reprezintă rezultatul activităţilor instructiv-educative derulate de
educatoare.
Comparând răspunsurile însemnate pentru cele două loturi de subiecţi, se pot
observa următoarele:

90

80

70

60

50
Lot experimental
40 Lot de control
30

20

10

0
Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

Figura 4.18 Diagrama de comparaţie – grila de observaţie

Deşi răspunsuri pozitive s-au precizat în ambele loturi, în cel experimental acestea
însumează un număr de 91,7 de procente, în timp ce lotul de control a adunat numai
31,4%. De asemenea, comportamente cu un grad de modificare sporit (Foarte des) s-au
înregistrat numai în cadrul lotului experimental. Situaţiile în care nu s-a notat nicio
modificare (Rar) sunt preponderente în cazul lotului de control, reprezentând 54% faţă de
46 de procente ale lotului experimental. Tot în lotul experimental nu s-au înregistrat
răspunsuri negative.
Întrucât în cadrul activităților lotului de control nu a fost introduse jocul de rol și
dramatizarea, progresul menţionat nu poate reprezenta decât rezultatul activităţilor
instructiv-educative derulate de educatoare, activităţi organizate şi în cadrul demersului
didactic la care a fost supus lotul experimetal. Diferenţa dintre lotul de control şi cel
experimental este dată deintroducerea acestor două metode.

75
 Se confirmă astfel ipoteza potrivit căreia jocul de rol și dramatizarea cresc
capacitatea de comunicare a preșcolarilor, performanţele cognitive şi social-
comportamentale ale acestora.

IV.4.4. Concluziile cercetării

Demersul de faţă a urmărit creionarea relevanţei utilizării jocului de rol și a
dramatizării în actul didactic şi confirmarea rolului formator pe care acestea o au în
dezvoltarea capacității de comunicare la preşcolari. Acesta a fost realizat în condiţiile unui
număr relativ redus de date disponibile cu privire la aspectele cercetate.
Prin introducerea celor două metode didactice, jocul de rol și dramatizarea, s-a avut
în vedere observarea efectelor pe care acestea le produc în dezvoltarea comunicării, în plan
cognitiv şi afectiv-comportamental.
Cercetarea experimentală a pornit de la ipoteza conform căreia utilizarea jocului de
rol și a dramatizării în activitățile din grădiniță permite dezvoltarea unei capacități de
comunicare eficientă la preșcolari, aceștia progresând în activitățile desfășurate.
Rezultatele experimentului derulat pe cele două loturi de subiecţi au relevat faptul
că la finalul acestuia s-a înregistrat o creştere semnificativă a gradului de omogenitate al
grupului experimental, în comparaţie cu cel de control. S-au înregistrat îmbunătăţiri în
toate aspectele vizate, crescând numărul comportamentelor pozitive identificate, în timp ce
comportamentele nedorite, de neimplicare, au scăzut semnificativ. Întregul lot de copii şi-a
însuşit cu succes dorinţa de a participa cu interes la activitate, finalizează cu succes sarcina
de lucru şi face curat în spaţiul destinat activităţii, în opoziţie cu lotul de control, care a
înregistrat o variaţie destul de redusă.
Lotul experimental a înregistrat o îmbunătăţire semnificativă a atitudinii şi a
comportamentului în cadrul activităţilor pe toate palierele observate, pe când lotul de
control a stagnat, cele câteva îmbunătăţiri înregistrate fiind minore. De asemenea, pe
parcursul desfăşurării experimentului s-au înregistrat progrese vizibile în ceea ce priveşte
comunicarea dintre copiilor, relaţionarea, motivaţia, stima de sine, înlăturarea
comportamentelor indezirabile şi facilitarea procesului de învăţare.
Cercetarea întreprinsă a întâmpinat şi o serie de limite. Mai întâi, aceasta a fost o
mare consumatoare de timp, necesitând un efort considerabil din partea cadrului didactic
pentru a nota observaţii obiective pentru fiecare preşcolar în parte. De asemenea, pentru a
confirma fără dubii efectul formativ-educativ asupra preşcolarilor şi pentru a fi relevantă,
prezenta cercetare ar trebui demarată cu un număr mai mare de subiecţi. O altă limită ar

76
putea fi considerată personalitatea şi abilităţile cadrului didactic care a condus demersul
didactic, acestea reprezentând o parte importantă a obţinerii unor rezultate pozitive, atât în
plan comportamental, cât şi cognitiv, în prezenta cercetare cele două loturi experimentale
fiind conduse de cadre didactice diferite.
Preşcolaritatea reprezintă etapa în care se ţes multe din structurile de profunzime
ale personalităţii, în acest sens educatoarea va trebui să aleagă mijloacele, tehnicile,
strategiile cele mai potrivite, ca în final, copilul să facă faţă cerinţelor de mai târziu,
impuse de activitatea din şcoală.

77
 CONCLUZII

A educa un copil nu presupune doar a-l învăța să vorbească, să scrie și să citească,

ci el are nevoie să învețe cum să comunice, să se comporte și să relaționeze cu cei de vârsta
lui și cu adulții.
Am ales această lucrare deoarece am considerat necesară valorificarea jocului de
rol și a dramatizării pentru a scoate în evidență puternicul impact educativ pe care acestea
îl au asupra preșcolarilor și importanța acestora în dezvoltarea capacităților de comunicare.
Am avut în vedere investigarea acestor două metode și contribuția lor în dezvoltarea unei
comunicări eficiente, deoarece acestea prezintă o serie de avantaje. Printre acestea se
enumeră valențele importante în direcția receptării și sensibilizării copiilor preșcolari față
de conținutul și mesajul unei opere literare. Jocul de rol și dramatizarea ajută, de asemenea,
la dezvoltarea unei capacități operaționale și comportamentale, la transferarea cunoștințelor
din plan teoretic în plan practic, la dezvoltarea spiritului de cooperare. Metodele permit
angajarea în activitate atât a copiilor timizi, a celor slabi, permițând o influențare reciprocă,
ducând astfel la creșterea gradului de coeziune în colectivul grupei.
Prin joc copilul comunică, iar comunicarea ,, înseamnă a supraviețui și a învăța și
pe alții să supraviețuiască. Comunicarea este primul semnal dat de viață. E strigătul
copilului abia născut, dovada dată celor din jur că trăiește. Este șoapta adolescentului că el
trăiește și că a luat act și de trăirea specială , anume, a unei alte persoane. Este mormăitul
nesigur al bătrânului care nu este pregătit de dispariție. Comunicarea este aerul pe care îl
respirăm de dimineață până seara , iar pentru unii, cei care știu că bufnița simbolizează
vederea prin întuneric, este și aerul pe care îl respiră de seara până dimineața, citind o carte
sau scriind o carte, care poate fi doar cartea propriei lor vieți, pe care nu o acceptă
îngropată.” (Petre Anghel, 2003, p. 13)

78
 Educatoarea, alături de copii, se implică efectiv în comunicare. Informațiile
recepționate pe un fond afectiv pozitiv (plăcere, bucurie) sunt mai bine reținute, în timp ce
un climat stresant (frică, neplăcere) facilitează uitarea.
Ce îi sensibilizează oare pe copii: mimica sau tonalitatea educatoarei? Eu cred că
amândouă sunt elemente importante ale comunicării. A comunica înseamnă a fi împreună
cu, afi în comunicare de gând, simțire și acțiune.
Când copilul intră în grădiniță, educatoarea va juca un rol extrem de important în
dezvoltarea și exersarea abilităților lui de comunicare. De aceea am dorit să asigur toate
condițiile pentru reușita comunicării, respectiv atenție, considerație și afecțiune. Am
încercat să reprezint în fiecare moment al zilei un exemplu, un model de însușire a unei
comunicări parteneriale. Am indus costant copiilor senzația de siguranță de care aveau
nevoie ajutându-i să își construiască imaginea pozitivă despre ei ca membri ai unei grupe.
Competența comunicativă a educatorului face parte din aptitudinile pedagogice
care i se solicită, iar comunicarea este cae care îl definește ca profesionist și ca om.
În lucrarea de față am căutat să utilizez metode și instrumente variate pentru a
demonstra că ipoteza de la care am pornit această cercetare este o realitate și că, mai ales la
vârsta preșcolară, jocul de rol și dramatizarea au un rol deosebit de important în
dezvoltarea capacităților de comunicare.

79
 BIBLIOGRAFIE

A. ÎN VOLUM:
1. Albu G., 2008, Comunicarea interpersonală, Ed.Institutul European, Iași
2. Allport G., 1997, Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și
Pedagogică, București
3. Cerghit I., 2006, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași
4. Cucoș C., 1999, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Ed. Polirom, Iași
5. Dancău Simona, Jocul de rol și dramatizarea - Contribuții la dezvoltarea
limbajului verbal și nonverbal la nivel preșcolar, accesată octombrie 2018
6. De Vito J., 1988, The nonverbal communication, Workbook
7. Dumitrana M., 1999, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Ed.
Compania, București
8. Dumitrana M., 2000, Copilul, familia și grădinița, Ed. Compania, București
9. Dumitru I., Matei Gh., 2005, Metodica formării și dezvoltării abilităților de
comunicare ale preșcolarilor și elevilor din clasele I-IV, Ed.Cuvântul Info,
Ploiești
10. Ezechil L., 2002, Comunicarea educaţională în context şcolar, Ed. Didactică şi
Pedagogică, București
11. Ezechil L., Lăzăroiu P.L.,2004, Laborator preşcolar – ghid metodologic, Ed.
V&I Integral, Bucureşti
12. Hybels S., Weaver R., 1986, Communicating Effectively, Ed.Random House
13. Huizinga J., Homo ludens, pdf, accesată septembrie 2018
14. Irimia M., 2012, Utilizarea jocului de rol și a dramatizării în educația
preșcolară – Lucrare de cercetare științifică, Buzău, accesată septembire 2018
15. Ilyes Ibolya, 2010, Competența de comunicare a școlarului mic pdf,
lectura.bibliotecadigitala.ro, accesată octombrie 2018
16. Jinga I., Istrate E., 2001, Manual de pedagogie, Ed. All, București
17. Lepădatu I., 2008, Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare, Ed.
Psihomedia, Sibiu

80
 18. Mătăsaru M., 2008, Secrete metodice în didactica preșcolară,Ed.Rovimed
Publishers, Bacău
19. Molan V., 2017, Didactica Domeniului Limbă și Comunicare în învățământul
preșcolar, Ed. Miniped, București
20. Nicola I., Farcaș D, 1990, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică ,
Manual pentru clasa a IX-a , școli normale, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
21. Pânișoară I.O., 2008, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași
22. Piaget J., 1972, Psihologie și pedagogie, Ed.Didactică, București
23. Stănciulescu E., 2006, Metode calitative, elisabetastanciulescu.ro pdf, accesată
octombrie 2018
24. Suditu M., 2015, Metodologia cercetării educaționale. Teorie și aplicații,
Ed.UPG, Ploiești
25. Șchiopu U., Verza E., 1981, Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și Pedagogică,
București
26. Vasile C., 2014, Elemente de psihologia dezvoltării, Ed. UPG, Ploiești

B. ÎN PERIODICE:
1. Revista Cuvântul educatoarelor, ianuarie 2007, Ed Cuvântul Info
2. Revista Cuvântul educatoarelor, martie 2007, Ed. Cuvântul Info
3. Revista Cuvântul educatoarelor, decembrie 2009, Ed Cuvântul Info
4. Revista învățământului preșcolar , nr. 3-4, 2008, CNI.Coresi S.A
5. Revista învățământului preșcolar, nr.3-4, 2010, Ed. Arlechin

C. WEBOGRAFIE
https://www.isjolt.ro/wpcontent/uploads/2018/02/
Carte_Jocul_de_rol_si_dramatizarea_-Dancau-Simona.docx

81
 ANEXE

ANEXA 1

PROIECT TEMATIC

GRUPA- Mijlocie
NIVEL- I
TEMA ANUALĂ DE STUDIU- ,,Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
TEMA PROIECTULUI- ,,Lumea mirifică a poveștilor”
PERIOADA- 3 săptămâni
SUBTEME- ,,Povești minunate de prin lume adunate”, ,,Personaje mii îndrăgite de
copii”, ,,Din povești învățăm cum să ne purtăm!”.
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă
a semnificațiilor structurilor verbale orale.
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive
(inițiativă).
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
DLC - să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
- să transmită mesaje simple;
– să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a
înţeles;
DȘ - să numere de la 1 la 5, recunoscând grupele cu 1-5 obiecte și cifrele cores-
punzătoare;

82
 -să denumească unele elemente componente ale lumii înconjurătoare
(obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului,
fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele.
DOS - să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste
prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
-să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și viața
cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.
DEC - să intoneze cântece pentru copii;
-să compună în mod original și personal spațiul tematic
DPM- să fie apt să utilizeze depriderile însușite în diferite contexte;
-să se folosească de acțiunile motrice pentru a exprima sentimente și/sau
comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri
 
INVENTAR DE PROBLEME EVALUARE PROIECT
Ce știu copiii despre Ce doresc să afle Ce au învățat în cadrul proiectului
temă despre temă
• poveștile sunt • care sunt formulele •Formulele de început și de sfârșit
frumoase; de început şi de •Cine scrie poveștile
• din povești aflăm sfârşit ale unei •Personaje negative/ personaje pozitive
lucruri bune și poveşti? •S-au identificat cu eroii poveștilor
interesante; • cine scrie
• există povești poveştile?
adevărate; • de ce ne plac
• în poveşti există personajele pozitive
personaje pozitive şi din poveşti ?
personaje negative ( • de ce nu ne plac
bune și rele); personajele negative?
• există poveşti cu • întâmplǎrile din
animale,cu prinţi şi poveşti s-au petrecut
prinţese,povești cu cu adevǎrat?
copii; • vreau sǎ ştiu cât
• poveștile sunt mai multe poveşti.
scrise de oameni • vreau să fiu și eu ca
numiți scriitori; eroii din povești!
83
• cărţile de poveşti
au coperţi,imagini şi
scris;
• părinţii ne citesc
seara poveşti;
• ne plac poveştile.
CENTRE DE INTERES ȘI MATERIALE DEMONSTRATIVE ȘI DISTRIBUTIVE
PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR

Bibliotecă Artă Joc de rol Științe Joc de rol Construcții

cărți de creioane măști, puzzle, cuburi, puzzle,jetoane
povești, colorate, accesorii piramida materiale ,
planșe,jetoane acuarele, pentru poveștilor din natură, piese mozaic
, puzzle,cărți carioca,plastilină dramatizări , fișe, materiale
de colorat, , hîrtie colorată, , jucării labirinturi refolosibile
fișe de lucru, lipici, hârtie diverse, , imagini , carton,
calculator, creponată, foi de păpuși de din cutii
CD-uri video desen, planșete mânuit, povești diferite,
și audio decoruri

SUBTEMA- ,,Povești minunate de prin lume adunate”

Ziua ADP ALA ADE
Luni ÎD. „O poveste pe zi Bibliotecă: „Citim DŞ „Albă ca
: Albă ca Zăpada” imagini în carţile cu Zăpada”–
R.,,Singurel mă poveşti”; prezentare PPT
îngrijesc” Construcţii:„Castelul
T: „Telefonul făra din poveşti”
fir”-joc distractiv „Jocuri de mişcare în
aer liber”
Marți ÎD. „O poveste pe Artă:„Rochiţa Scufiţei DLC „Scufiţa
zi: Scufiţa Roşie” Roşii”- aplicaţie; Roşie” –povestirea
R.,,Singurel mă Joc de creaţie: educatoarei
îngrijesc” „Pregătim mâncare
T.:„Scăunelele pentru pitici”
muzicale”-joc „Vânătorul şi lupii”-
distractiv joc de mişcare
Miercuri ÎD. „O poveste pe Biblioteca: „Îţi citesc o DŞ „Sa ne

84
 zi: Capra cu trei poveste-Capra cu trei reamintim cifra 3!”
iezi” iezi”; – fişă
R..,,Singurel mă Construcţii: „Casuţa DEC „Noi suntem
îngrijesc” caprei cu trei iezi” piticii” - cântec
T.„Atinge „Cu cine ne-am
clopoţelul”- joc întâlnit? (personaje din
distractiv poveştile studiate)”-joc
distracti
Joi ÎD. : „O poveste pe Artă: „Peşti”-modelaj:; DOS „Ursul păcalit
zi: Ursul păcalit de Joc de masă: „Puzzle”- de vulpe” –
vulpe”; imagini din poveşti vizionare
R. .,,Singurel mă Discoteca piticilor
îngrijesc”
T.„Deschide
urechea bine” -joc
distractiv
Vineri ÎD.:„O poveste pe Ştiinţă: „Găseşte DEC „Covoraşe
zi: Punguţa cu doi drumul cocoşului spre pentru casuţa
bani”; casă”-labirint; piticilor”-
R. .,,Singurel mă Biblioteca:„Recunoaşte dactilopictură
îngrijesc” personajul”-siluete DPM „Prin pădure”
T.„Bat din palme”- „Jocuri distractive în – parcurs aplicativ
joc distractiv aer liber

SUBTEMA- ,,Personaje mii îndrăgite de copii”

ZIUA ADP ALA ADE
Luni ÎD. „Astazi vreau sa Bibliotecă: „Sortăm DŞ „ Jocul
fiu…”; imagini din poveştile poveştilor încurcate
R. .,,Singurel mă învăţate”; ” – joc didactic
îngrijesc” Joc de rol: „Să
T.„Scăunelele acordăm primul
muzicale”-joc ajutor Scufiţei Roşii
distractiv şi bunicuţei – De-a

85
 doctorul”
„Discoteca piticilor”
– program distractiv
Marți ÎD.„Iubesc Artă: „Personajul DPM ,,Ţup, ţup
personajele bune îndragit”- colorare in peste gropile din
pentru că…”; contur; pădure”-săritura cu
R. .,,Singurel mă Construcţii: „Căsuţa desprindere de pe
îngrijesc” vânătorului” ambele picioare
T„Suntem pitici”-
exerciţii de mers
Miercuri ÎD.:„Nu-mi plac Joc de masă: DŞ „Hai să
personajele negative „Puzzle-imagini din număram!” – joc
pentru că…”; poveşti”; Creaţie: didactic + fişa
R. .,,Singurel mă „De-a gospodinele” DEC „Coşuleţul
îngrijesc” „Albă ca Zăpada”- Scufiţei Roşii”-
T.„Merge ursul prin vizionare modelaj
padure”- exerciţii de
mers
Joi ÎD.„Poveştile ne Construcţii: DOS „Cordonul
învaţă lucruri bune „Castelul prinţului” Albei ca Zăpada” –
pentru viaţă…”; – construcţie din decorare
R. .,,Singurel mă figuri geometrice
îngrijesc” plane, pe covor
T.„Deschide urechea Discoteca piticilor
bine” -joc distractiv
Vineri ÎD. „Bună dimineaţa Ştiinţă: „Puzzle- DLC „În lumea
personaje din Albă ca Zăpada”; poveștilor”- joc
poveşti! Vă rog să „Joc magnetic-Albă didactic
vă prezentaţi!”; ca Zăpada”; DEC Cântec „Noi
R. .,,Singurel mă Colţul căsuţei: „De-a suntem piticii”, Joc
îngrijesc” căsuţa piticilor”; muzical : „Bate
T.„Bat din palme”- Artă „Tablouri vântul frunzele”-
joc distractiv pentru casuţa repetare
piticilor” -
86
 dactilopictură
„Carnavalul
personajelor din
poveşti”

SUBTEMA- ,,Din povești învățăm cum să ne purtăm!”

ZIUA ADP ALA ADE
Luni ÎD.,,Poveștile ne Joc de masă ,, DȘ Joc
învață,lucruri bune Spune, spune didactic ,,Spune tot
pentru viață” negreșit, din ce ce știi despre mine?”
R. .,,Singurel mă poveste am (personaje din
îngrijesc” poposit!” povești)
T. Joc cu text și Bibliotecă ,,Ghici,
cânt ,,Eu cunosc un ghicitoarea mea”
orășel Joc
distractiv ,,Vulpea și
ursul’
Marți ÎD.,,Sunt un mic Știință ,,Cine scrie DLC Joc
povestitor” poveștile?” didactic ,,Personaje
R. .,,Singurel mă Artă ,,Modelează pozitive, personaje
îngrijesc personajul preferat” negative”
T.,,Hai-ho, hai-ho!” DEC Cântec ,, În
pădurea fermecată”
Miercuri ÎD. ,,Eu sunt ...Tu Bibliotecă ,,Citesc DȘ Joc
ești” imagini din basmele didactic ,,Numără și
R..,,Singurel mă cunoscute” asociază”
îngrijesc” Joc de masă ,,Puzzle DEC Pictură ,,Scene
T. Joc muzical ,,La scene din basme” din
pădure” povesteapreferată”
Joi ÎD. ,,Aș vrea să Științe DOS
fiu...pentru că...” Labirint ,,Drumul Dramatizare ,,Povest
R. .,,Singurel mă personajelor” ea preferată”

87
 îngrijesc” Artă Colorăm
T. Joc obiecte din povești
muzical ,,Piticii
voinicii”
Vineri ÎD. ,,Ghicește cine Joc de masă ,,Din DPM Activitate în
sunt?” jumătate întreg” aer liber ,,Aventuri
R. .,,Singurel mă Joc de rol ,,Prinți și în lumea poveștilor”
îngrijesc” prințese”
T. Joc cu text și
cânt ,, Câte unul pe
cărare”

88
 ANEXA 2
Evaluare inițială
Domeniul Limbă și Comunicare
,,Recunoaște personajul”
Recunoaște personajele din prima coloană. Spune din ce basme vin. Asociază
fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană. Colorează personajul preferat.

89
ANEXA 3

90
ANEXA 4

91
 LISTA DE CONTROL

Comportamentul urmărit Frecvența manifestării

DA NU
A participat cu interes la activitate
A cerut sprijinul colegului/colegei de
bansă
A oferit sprijin colegului/colegei de bancă
A așteptat cu răbdare să-i vină rândul la
materialele necesare
A colaborat cu ceilalți copii pentru a
obține produsul final
A finalizat cu succes sarcina de lucru
A făcut curat în spațiul destinat activității
TOTAL RĂSPUNSURI

ANEXA 5

92
 GRILĂ DE OBSERVAȚII

Comportament Foarte des Des Rar Foarte rar Deloc

urmărit
Preșcolarul a
devenit mai
comunicativ cu
adulții și/sau
colegii.
Comportamentul
inadecvat a fost
îmbunătățit
Motivația
copilului a fost
sporită
Copilul învață
cu ușurință
Copilul creează
legături mai
puternice cu
ceilalți copii
TOTAL

93
 DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata VLĂȘCEANU (RIZEA) CRISTINA GEORGIANA declar pe propria

răspundere că lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menţionate în bibliografie, nu au

fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi
citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.

Menţionez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de

concurs.

Data, Semnătura,

94