ANALIZA STILURILOR EDUCATIVE PARENTALE

Stilul educativ vizează natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se

realizează procesul educativ, fiind înlocuită în literatura de specialitate cu termeni ca „atmosferă
familială”, „climat educativ (familial)”, „tehnici de influenţă”.
Termenul „familie parentală”1afirmă normalitatea sociologică a unităţii constituie
dintr-un adult şi copiii săi, respectiv a existenţei relaţiei parentale independent de relaţia
conjugală. Familia parentală poate rezulta ca urmare a unor experienţe diferite: naşterea unui
copil în urma unei experienţe sexuale juvenile care nu se „rezolvă” într-o căsătorie „de
reparaţie”, decizia (opţiunea voluntară) a unor femei (trecute de treizeci de ani, de regulă) de a
avea un copil (copii) în afara unei căsătorii legale sau uniuni libere (parentalitate celibatară);
divorţul unor cupluri cu copii necăsătoriţi; decesul unuia dintre parteneri.
Dacă familiile transmit valori, atitudini, cunoştinţe etc. diferite, o fac apelînd la stiluri,
care sînt adaptate obiectivelor şi care contribuie la întărirea conţinuturilor transmise.
Cercetătorii sociologi (Reuchlin2, Kellerhals şi Montandon3) au constatat că stilurile
educative se organizează în jurul a două axe:

• axa autoritate/liberalism sau constrîngere/permisivitate – sînt utilizaţi indicatori care reflectă

limitele şi constrîngerile impuse de părinţi activităţii copiilor, responsabilităţile atribuite
acestora, modul în care este exercitat controlul parental, rigoarea cu care sunt aplicate şi
controlate regulile.

• axa dragoste/ostilitate sau ataşament/respingere – indicatorii reflectă gradul de angajare a

părinţilor în activitatea copilului, suportul (ajutorul pe care i-l oferă, timpul pe care i-l consacră,
receptivitatea faţă de stările lui emoţionale şi faţă de nevoile sale.

Combinînd cele două variabile, control parental şi suport parental, Diana Baumrind4
identifică trei modele de acţiune parentală:

• permisiv
• autoritar
• autorizat

Primul model (modelul permisiv) se caracterizează prin nivelul scăzut al controlului,

asociat identificării părintelui cu stările emoţionale ale copilului. Acestui model îi sunt impuse
puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi, iar modul în
care el răspunde aşteptărilor parentale este supus unui control slab. Părinţii se străduiesc să
înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului.
Modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a
activităţii copilului. Acestuia din urmă i se impune principii şi reguli de conduită
inviolabile, autoritatea, tradiţia, munca, ordinea, disciplina sînt valori pe care părinţii le

1
Stănciulescu, E. , Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 1997
2
Reuchlin, M., Les Facteurs socio-économiques du developpement cognitif, Paris, 1972
3
Kellerhals, J., Montandon, , C., Les Stratégies éducatives des familles, 1991
4
Baumrind, D., New Directions in Socialization Research, p.639-652

1
 transmit sistematic.
Modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental.
Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci sunt deschişi la
schimburi verbale cu copiii şi situaţiile în care ea se aplică şi stimulînd, totodată, autonomia lor
de gîndire.
Bourdieu distinge într-un articol publicat în 1966, trei modele educative caracteristice
pentru trei grupuri sociale:

• clasele superioare practică un model educativ „lax” care permite dezvoltarea liberă a
personalităţii copiilor şi manifestarea autonomiei lor;

• clasele populare (aflate la polul opus celor superioare) practică un model educativ caracterizat
printr-o atitudine laisser – faire, aparent similară „laxismului” claselor superioare, dar diferită
de acesta prin aceea că exprimă mai degrabă un fel de indiferenţă, absenţa proiectelor educative;

• clasele mijlocii sînt adepte ale „rigorismului” educativ.

Boltanski5 în studiile sale confirmă existenţa acestor trei modele. În opinia acestui
sociolog, clasele populare sînt singurele care conservă „sentimentul copilăriei” ca mignotage,
aşa cum l-a descris Ariès6. Copiii nu primesc responsabilităţi decît atunci cînd nevoile familiei
o impun şi cînd sunt capabili să efectueze o activitate cu adevărat utilă, constrîngerile sînt
generate de condiţiile de viaţă şi nu de intenţiile educative ale părinţilor.
Şi în familiile aparţinînd categoriilor superioare, constrîngerile educative sînt slabe,
părinţii fiind mai deschişi către a-şi asculta copiii. Cele mai multe constrîngeri se exercită asupra
copiilor din familiile aparţinînd claselor mijlocii: aici copilul este supus de timpuriu presiunilor,
pentru a i se inocula coştiinciozitatea, ordinea, responsabilitatea, deprinderile legate de
curăţenie, ţinută, maniere; activitatea şcolară, ieşirile, viaţa sexuală sînt strict supravegheate.
Cercetătoarea franceză A. Percheron7, confirmînd ipotezele dependenţei modelelor
educative familiale de structura de clasă a societăţii şi de traiectoria familială, observă
dependenţa modelului educativ de mediul social şi de ideologia familială (mediul rural, mai
conservator în materie de ideologie familială este mai „rigorist” şi cu cît este preferat
„rigorismul” educativ). Ea diferenţiază trei tipuri de familii, în funcţie de concepţia lor cu privire
la ordinea morală şi socială, de practicile cotidiene în luarea deciziilor şi în repartizarea
sarcinilor de rudenie şi de sociabilitate8:
• familii tradiţionaliste – rigoriste
• familii moderniste – rigoriste
• familii moderniste – liberale.
Ipoteza dependenţei stilului educativ de modul de structurare a familiei este confirmată
de J. Lautrey9. Sociologul francez construieşte trei tipuri de familii:

• familii slab structurate care prezintă copilului puţine regularităţi, normele fiind aproape absente;

5
L., Boltanski, Prime éducation et morale de classe, 1969
6
Ph., Ariès, L'Évolution des rôles parentaux, 1968
7
A., Percheron, Stratégies éducatives, 1981
8
Idem, 1985
9
J., Lautrey, Classe sociale, milieu familial, inteligence, 1980

2
• familii cu structură rigidă care pun în copilul în faţa unor regularităţi neschimbătoare şi a unor
norme a căror aplicare nu admite nici o excepţie;
• familii cu structură suplă care furnizează copilului regularităţi şi norme flexibile, aplicabile în
funcţie de situaţie.
În „mediile populare”, familiile cu structură rigidă au tendinţa de a adopta un stil
educativ bazat pe controlul parental şi supunerea copilului. Familiile cu structură flexibilă,
specifice categoriilor mijlocii, lasă copiilor posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa şi de a se
exprima.
J. M. Bouchard, sociolog francez, reţine trei paradigme socio-culturale şi educative
definite ca: „un fel de meta - imagini ale societăţii care permit înţelegerea sistemelor de valori,
de atitudini, de credinţe care susţin comportamente educative”10 şi trei modele ale
comportamentelor educative ale părinţilor:
• Modelul raţional se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii educative este ierarhică,
părinţii fiind cei care deţin puterea, care decid asupra devenirii copilului şi care impun aşteptările
lor acestuia din urmă. În raport cu copilul, părinţii se situează pe poziţii de experţi în probleme
de educaţie şi acordă mare importanţă disciplinei, ordinii, supunerii, autorităţii, reuşitei şcolare
şi profesionale. Comunicarea dintre părinţi şi copii este ierarhică: primii distribuie ordine,
impun, ameninţă, critică, controlează, interzic, dau soluţii. Părinţii au tendinţa de a le impune
propriul sistem de valori, atitudini, credinţe, favorizînd conformismul social al copiilor.
• Modelul umanist plasează părintele pe o poziţie de ghid al copilului, lăsîndu-l să aibă propriile
opţiuni şi să decidă autonom. De această dată, copiii sînt cei care deţin puterea şi gestionează
resursele propriei educaţii, în timp ce părintele, interesat de dezvoltarea plenară a copilului,
îl secondează în tot ceea ce întreprinde, permiţîndu-i să se exprime, propunîndu-i soluţii şi
oferindu-i sprijin, încurajîndu-l, valorizînd-l, stmulînd-i încrederea în el însuşi.
• Modelul simbio – sinergetic corespunde unei co – gestiuni a puterii, părinţii şi copiii fiind
parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură: „Cuvîntul „simbio” înseamnă
„asocierea durabilă şi reciproc profitabilă a două sau mai multe fiinţe vii”, iar „sinergie” trimite
la resursele persoanelor şi la acţiunea coordonată a mai multor parteneri. Simbio – sinergia
implică, aşadar, punerea în comun a resurselor şi a abilităţilor (savoir – faire) diferitelor
persoane”11.
Părinţii şi copii sînt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe schimb şi reciprocitate.
Părintele analizează diferitele opţiuni şi soluţii împreună cu copilul, făcînd apel la raţionalitatea
acestuia. El îşi asumă propriile greşeli, stimulînd copilul să procedeze la fel şi acceptă să înveţe
din relaţia cu copilul. Astfel, copilul se transformă în actor nu numai al propriei deveniri, dar şi
al construcţiei continue a rolurilor parentale.
Forguin12 este de părere că performanţa şcolară este legată de un control parental uneori
omniprezent şi hiper – autoritar corelat cu autonomia instrumentală şi funcţională a copilului.
Părinţii utilizează diferite metode de persuadare (explicaţii, informaţii în legătură cu efectele
unei acţiuni etc. ), evitînd constrîngerea explicită, astfel încît copiii au sentimentul de a fi optat
ei înşişi pentru comportamentul dorit de adulţi.
Clark13 asociază reuşita şcolară cu stilul „autorizat”, adică cu atitudinea încurajatoare a
părinţilor, dublată de formularea unor norme clare şi ferme de conduită în interiorul şi în afara

10
J. M., Bouchard, Éducation familiale,p. 165, 1988
11
Idem, p.166
12
J. C., Forguin, L'approche sociologique de la réussite et de l'échec scolaire, 1982
13
R.M.,Clark, Family life and school achievement, 1983

3
 familiei, de supravegherea zilnică a orarului şi a contactelor cu exteriorul, de dialogul continuu
între părinţi şi copii.
O condiţie importantă a reuşitei şcolare este afecţiunea maternă. Absenţa ei influenţează
negativ atît reuşita imediată, cît şi rezultatele pe termen lung14. Relaţia afecţiune – reuşită nu
este mecanică. Afecţiunea maternă conduce mai degrabă la insucces, atunci cînd este dublată de
permisivitate în domeniul activităţii şcolare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare şi
impun mai multe restricţii decît cele ale copiilor care eşuează şi care le descriu ca permisive,
credule, apropiate şi aprobatoare. Dependenţa performanţei de afecţiunea maternă pare a fi
diferenţiată în funcţie de sexul copilului: dacă în cazul băieţilor ea este clară, fetele care primesc
din partea mamelor cea mai mare afecţiune şi cel mai mare ajutor obţin rezultate şcolare mai
slabe. Influenţa raporturilor afective pare să fie dependentă şi de specificul etnic.
Dacă autoritatea parentală pare indispensabilă unei şcolarităţi reuşite, se pune problema
modului în care ea este exercitată apelînd la tehnici de impunere a puterii, la sancţiuni care pot
merge de la pedepse uşoare la maltratare sau la tehnici cu bază afectivă şi la legitimarea ei
(autorităţii) prin explicaţii şi dialog.
Cercetătorii echipei de la Mons15, indică o serie de factori materni ( de
comportament, atitudinali şi de personalitate) care favorizează dezvoltarea copilului şi
adaptarea lui şcolară. Influenţa lor fiind uneori asociată unui mediu social favorabil
în care este integrat copilul. Coportamentul16 mamei este favorabil atunci cînd ea manifestă
conduite proactive care ţin seama de capacităţile copilului, recurge la conduite reactive care
facilitează învăţarea atunci cînd copilul întîmpină dificultăţi, exprimă puţine sentimente de
anxietate, furnizează puţine informaţii copilului, stimulează gîndirea copilului, întăreşte pozitiv,
arată puţine stări negative faţă de copil, atribuie o semnificaţie mai precisă răspunsului
copilului şi o mai mare stimă faţă de el, exprimă cu mai
multă uşurinţă o stare dezagreabilă care rezultă din activitate, pretinde şi oferă o justificare sau
o explicaţie pentru răspunsul copilului, lasă copilului iniţiativa în timpul activităţilor de învăţare,
furnizează copilului standarde de performanţă, utilizează puţine feed – back – uri corective.
Atitudinile mamei17:

• stimulează dezvoltarea şi adaptarea şcolară atunci cînd ea manifestă toleranţă;

• menţine o distanţă suficientă în relaţiile cu copilul;
• manifestă o încredere prudentă în posibilităţile acestuia;
• recunoaşte şi respectă prezenţa copilului.
Din punctul de vedere al factorilor de personalitate o mare stabilitate emoţională şi un
bun control al stărilor emotive, posibilităţi intelectuale superioare, o bună adaptare la mediul
familial, perseverenţa şi energia materne au importanţă.
Putem afirma cu certitudine că mediul familial are o importanţă considerabilă în
dezvoltarea copilului şi în reuşita sa şcolară. Pourtois18 încearcă să exprime matematic aceasta
în schema următoare:

14
H., Desmet, J.P., Pourtois, Prédire, comprendre la trajectoire scolaire, 1933
15
Idem, 1991
16
E., Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, vol. I, p. 91, 1997
17
Idem, p. 102
18
J.P., Pourtois, H. Desmet, Les Thématiques en éducation familiale, 1989, p. 242

4
Familie 70,63% →Dezvoltarea copilului 74,47% →Achiziţii
│ şcolare
│ ↑
│ →13,63% │

Legendă: % din variaţia explicită

→ sensul relaţiei de influenţă (model al pistelor cauzale)

Pourtois afirmă că familia ( mama, de fapt) este responsabilă direct de 70,63% din
variaţia în dezvoltarea intelectuală a copilului de 7 ani şi de 13,63% din variaţia achiziţiilor
şcolare.