Sunteți pe pagina 1din 13

METODICA PREDĂRII SPECIALITĂŢII

Cap. 1.
Obiectul de studiu al metodicii

Relatia dintre didactica generala si metodica

Procesul de invatamant se constituie ca o activitate speciala, specific umana, organizata


in institutia scolara, cu un anume continut, utilizand anumite mijloace, metode, luand anumite
forme conform unor obiective specifice, sub conducerea unor persoane calificate.
Didactica cerceteaza procesul de invatamant din perspectiva activitatii predare –
invatare – evaluare,
Cronologic „didactica” provine din grecescul „didactike”, arta predarii (instruirii).

Din perspectiva ariei de cuprindere, didactica a fost considerata:


- Stiinta a pedagogiei, ocupandu-se cu reglementarea practicii predarii.
- Studiul stiintific al situatiilor de invatare, pe care le strabate pentru a atinge un obiectiv
cognitiv, afectiv sau motoriu.
- Teorie generala a instruirii, ca proces de transmitere a cunostiintelor de dezvoltare a
aptitudinilor.
- Stiinta auxiliara pedagogiei, careia aceasta ii incredinteaza sarcini didactice generale,
pentru a le realiza in detaliu.

Ca teorie stiintifica a procesului de invatamant, didactica se imparte in :


- Didactica genarala
- Didactici speciale (metodicile diferitelor discipline de invatamant)
Didacticile speciale analizeaza invatamantul numai intr-un anumit domeniu (metodica
predarii): matematica, fizica, etc.
Fiecare disciplina de invatamant are metodica sa. Metodicile sunt stiinte enexe ale
didacticii generale, care particularizeaza, aplica la conditiile predarii obiectului respectiv, tezele
generale ale acesteia. Ele au un obiect propriu de cercetare, fiind stiinte independente.
Intre didactica generala si didacticile speciale exista o stransa legatura, bazata pe
schimburi de informatii. Astfel, metodica furnizeaza didacticii generale date, de „specialitate”,
pe care aceasta le generalizeaza, le foloseste pentru elaborarea progr.de baza. Legatura
didactica- metodica se substituie relatiei general – particular.

Locul si rolul disciplinelor tehnice si tehnologice in planurile de invatamant din invatamantul


preuniversitar

Prin predarea disciplinelor de specialitate in liceele industriale se urmareste ca elevii sa-


si insuseasca un sistem de cunostinte, un mod de a actiona, de a gandi si de a se raporta la
realitate, care sa asigure premisele competentei si responsabilitati profesionale, calificarea intr-
un domeniu de activitati corespunzator fiecarui profil de pregatire in liceu (mecanic, electric).
In afara fondului de cunostinte teoretice generale, a gradului de cultura si educatie, elevi
trebuie sa dispuna de cunostinte ce stau la baza pregatiri lor profesionale.
Tendinta prelungirii invatamantului general, izvorata din necesitatile societatii cuprinde
in sfera sa si verigile de calificare si formare a cadrelor. In acest context scoala preia asupra sa si
o parte importanta din formarea profesionala a elevilor, asigurata altadata in afara ei. Se incearca
pregatirea elevilor pentru o activitate utila.
Pentru fiecare profil din liceu, ponderea si importanta disciplinelor de specialitate care
asigura realizarea acestor obiective generale este stabilita prin planurile si programele de
invatamant. Pentru fiecare disciplina, cunostintele sunt organizate, structurate in manuale
destinate claselor in care studiaza disciplina respectiva.
Prin mijlocirea acestor documente scolare (planuri, programe, manuale), pe baza
pregatirii de specialitate si a consultarii unor surse bibliografice, fiecare profesor are
posibilitatea sa se edifice asupra continutului disciplinei pe care trebuie sa o predea.
Deoarece sistemul nostru de invatamant asigura posibilitatea de a se aborda atat cultura
generala cat si cea de specialitate, instruire profesionala se realizeaza prin mai multe forme de
inv.la diferite nivele:
- gimnaziu – educatie tehnologica asigura orientarea elevilor spre insusirea unor
profesiuni
- invatamantul complementar – are ca obiectiv pregatirea pentru meserii de complexitate
restansa
- invatamantul profesional – urmareste dobandirea unei calificari pentru meserii de
complexitate ridicata.
- Invatamantul liceal tehnologic sau de specialitate – urmareste asigurarea cunostintelor
stiintifice si culturale.
Formarea competentei profesionale a tinerilor ce au absolvit un liceu industrial sau o
scoala profesional este asigurata pornind de la problemele generale spre cele specifice, unui
grup de meserii.

Clarificări conceptuale

Finalităţile liceului

 Formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe


baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii
 Valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa
muncii şi/sau pentru învăţământul superior
 Dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite: familie, mediu profesional,
prieteni etc.
 Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire
critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe
 Cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei
vieţi de calitate
 Formarea autonomiei morale.

Reforma curriculumului in invatamantul romanesc

Curriculum (in pedagogie) –cursul obligatoriu in instructie intr-o scoala


Documentele curriculare
- plan cadru Anexa 7
•document oficial dat de MEN
•sunt nominalizate disciplinele trunchiului comun pentru fiecare arie curriculara,
numar de ore acordat acesteia si disciplinele la decizia scolii (20-25%)
•se elaboreaza de catre Minister pentru invatamantul liceal, si de Universitate
pentru invatamantul universitar
•au un caracter unitar pentru fiecare tip/profil de scoala
•au un caracter obligatoriu
- programe scolare Anexa2
•documente oficiale
•definesc obiectivele specifice predarii fiecareia din disciplinele prevazute in
planurile de invatamant.
•formuleaza recomandari metodice referitoare la folosirea celor mai adecvate
strategii didactice
•delimiteaza si oranduiesc structurile tematice care configureaza continutul
disciplinelor
•planifica totalul orelor pe tipuri de activitati didactice si pe unitatile de baza ale
structurii tematice
•principalul instrument al profesorului (ele constituie un ghid necesar)
•au un caracter obligatoriu si sunt unice
•respecta urmatoarele criterii
1.Relevanta – se refera la valoarea continutului obiectivului in intregime si
defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite in raport cu obiectivele
specifice definite in partea introductiva a programei si in raport cu utilitatea
informatiilor selectionate
2.Autenticitatea si consistenta interna – se refera la corectitudinea stiintifica si la
modernitatea cunostintelor prevazute de programele scolare la caracterul lor
adevarat, palpabil rezultat din reflectarea adecvata a realitatii
3.Succesiunea/Secventialitatea/Gradualitatea – consta in ordonarea (inlantuirea)
treptata a cunostintelor, a lucrarilor de laborator, exercitiilor.
3.1 Ordonare liniara – se cere ca unitatile tematice din programele
diferitelor obiecte de invatare sa cuprinda un astfel de continut incat
sa fie o continuare a ce s-a predat anterior si sa fie totodata baza
pentru cele care vor urma (cunostintele odata parcurse nu se mai
reiau)
3.2 Ordonarea concentrica – cere ca in fiecare an scolar sau ciclu scolar
urmator, sa se reia intr-o forma mai aprofundata si la un nivel stiintific
mai ridicat materia parcursa anterior intr-o clasa sau intr-un alt ciclu
de invatare (e necesara o permanenta innoire si adancire a datelor
dintr-un domeniu)
4.Concordanta / Corelarea tematica / Consistenta externa – trebuie sa asigure leg.
intre continutul unei programe analitice si cont. programelor celorlalte obiecte de
invatare pentru a avea o unitate si coerenta a cunostintelor predate.
5.Maxima valoare formativa – trebuie selectionate acele teorii si concepte
fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizitii
stiintifice
6.Mobilitatea – cerinta potrivit careia programele analitice sa aiba capacitatea de
a-si achimba operativ cuprinsul (programele trebuie sa tina pasul cu realitatea)
- manualul
•documentul pedagogic ce dezvolta sistematic structura unei programe scolare
•instrument
- al predarii (instrumentul profesorului de orientare in pregatirea lectiilor)
- al invatarii („cartea de capatai” pentru elev)
•clasificare
- in raport cu destinatarul stabilit:
1.manualul scoalar obisnuit (cuprinde prioritar informatia ce trebuie
asimilata)
2.manualul pentru profesor (cuprinde explicarea obiectivelor specifice;
explicarea continuturilor pe baza programelor scolare; expunerea informatiei
predarii cu un plus de cunostinte fata de manualul elevului, eventual si
sistematizate in alt mod; indicatii bibliografice; exercitii; lucrari de laborator;
exemple )
3.cursul universitar (consta intr-o suita de prelegeri ordonate in jurul unei idei
fundamentale , tiparite si reunite in volum cu scopul de a servi ca manual; are
rolul de instrument pentru studiu individual)
4.cursul + tratat
- in raport cu tehnica consemnarii, pastrarii si difuzarii informatiei
1. manual scolar clasic (care cuprinde doar texte si ilustratii)
2. manual programat (elaborat mai mult experimental pe baza diferitelor
modalitati de programare – interesul pentru acest tip de manual e in
scadere deoarece se bazeaza in principal pe asocierea mecanica si mai
putin pe intelegere)
3. manualul scolar modern (are atasate dischete, benzi magnetice,
diapozitive cat si alte mijloace sau materiale auxiliare care amplifica,
diversifica sursele de informare ale elevilor)
•functiile manualului
1.Functie de informare – furnizeaza informatii pentru un nivel corespunzator
de scolarizare
2.Functie formativa – efectul exercitat de manual asupra intregii vieti psihice
a scolarilor. Are latura semantica de furnizare de informatii si latura educativa
care antreneaza capacitatile
3.Functie stimulativa – consta in sustinerea de catre continutul manualului a
unei motivatii pozitive in activitatea de invatare, in mentinerea atentiei,
interesului
4.Functie de autoinstruire – exprima contributia manualului la pregatirea
conditiilor pentru trecerea de la educatie la autoeducatie.
•disfunctiile manualului: desemneaza reducerea contributiei manualului in
ansamblul activ. pedagogice
•cerinte de ordin didactic si estetic Anexa 6
- materiale suport
•manualul profesorului
•ghiduri
•portofolii
•culegeri

Obiectivele ciclurilor curriculare ce intersectează structura formală actuală a liceului


Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive
• formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare, în scopul orientării
spre o anumită carieră profesională
• dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate
• dezvoltarea capacităţii de gândire independentă
Ciclul de aprofundare (clasele a XI-a – a XII-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în
profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor
din celelalte arii curriculare. El vizează:
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii
înrudite ale cunoaşterii
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social
• exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate
Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:
• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială

Ce sunt competentele?
Avantajele unui model de proiectare centrat pe competente

In general,competentele se definesc ca ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi


dobandite prin invatare. Ele permit identificarea si rezolvarea unor probleme specifice in
contexte diverse.
Pentru elaborarea programelor scolare s-au definit competente generale si compe-
tente specifice.
Competentele generale au un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se definesc
pe obiect de studiu si se formeaza pe durata invatamantului liceal.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui an
scolar.Ele sunt deduse din competentele generale,fiind etape in dobandirea aces-
tora.
Un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale
vietii sociale si profesionale, ale pietei muncii, centrand demersul didactic pe achizitiile concrete
ale elevului.
• Din aceasta perspectiva, anumite competente pot sa fie social determinate, ca un ras-puns la
nevoile concrete ale comunitatii in care functioneaza scoala, iar reletia scoala-parteneri
sociali poate avea ca efect o crestere a transparentei actului didactic in ca-drul scolaritatii
neobligatorii.
• Din punct de vedere al politicii educationale se stimuleaza dezbaterea pentru identi-ficarea
acelor valori si practici sociale dezirabile pe care ar trebui sa le promoveze scoala pentru a
asigura succesul absolventilor sai.
• Din perspectiva psihologiei, se integreaza ultimele progrese inregistrate de stiintele
cognitive,potrivit carora manifestarea competentei inseamna mobilizarea cunostintelor
corespunzatoare si a unor scheme de actiune exersate si validate ante-rior.Actiunea
competenta a individului intr-o situatie data inseamna capacitatea de a mobiliza resurse
mentale adecvate(cunostinte,deprinderi,scheme de actiune etc.), de a face transferuri de la
alte situatii similare sau relevante si de a pune “in act” toate aceste resurse selectate la locul
si la timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu perma-nent de adaptare.
• Din perspectiva predarii,profesorul devine organizator al unor experiente de invatare
relevante pentru elevi si poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai de
instrumente si resurse didactice.Problematizarea,lucrul pe proiecte, negocierea devinpuncte
de reper ale predarii.
Se accentueaza latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului :profesorul face le-gatura
directa si evidenta intre ce se invata si de ce se invata.
Modelul proiectarii curriculare de la invatamantul general a condus in practica la o
separare intre continuturi si pbiective
Aceasta structura curriculara devine mai accesibila pentru profesori , permitand identificarea
rapida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in practica scolara.
• Invatarea devine un proces clar orintat care sporeste motivatia pentru actiune , competentele
angajeaza achizitiile anterioare ale elevului,iar posibilitatea concreta de a face anumite
lucruri nca urmare a formarii competentei creste motivatia pentru invatare.
• Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre evaluare.
Astfel, legatura dintre curriculum si evaluare devine mai transparenta si mai eficienta.
Evaluarea devine explicit formativa si se poate face in situatii reale. Nivelul competentei
este usor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performanta.Se trece astfel de la
asigurarea egalitatii sanselor de acces si de tratament pedagocic, la egali-tatea de cerinte.
Acest model permite o evaluare a sistemului educational si a fiecarei scoli in parte de
catrea agentii educationali implicati:parinti,autoritati locale,sponsori etc.De asemenea se
poate face mult mai usor o evaluare periodica a randam,entului fiecarei unitati scolare in
parte,lucru foarte important in perspectiva descentralizarii resurselor de finantare.

Derivarea competentelor – cheia noilor programe scolare

In demersul de stabilire a competentelor s-a avut in vedre intersectia dintre:


• Domeniul didactic,respectiv ariile curriculare,
• Domeniul socio-economic,respectiv pregatirea pentru piata muncii
• Domeniul de cunoastere concretizat in scoala printr-un obiect de studiu, a carui
descriere a fost facuta din perspectiva unui mod de gandire specific expertului(in
sensul cognivist al termenului)
Daca primele doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita cateva
precizari:nu este vorba despre a dobandi acele cunostinte de care dispune expertul, ci de a
mobiliza si utiliza in contexte adaptate varstei elevului si nivelului de informatii al
acestuia,abilitati similare celor ale specialistului, manifestand un comportament cognitiv
specific domeniului.
Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la
o diferentiere cat mai fina a etapelor unui proces de invatare.
Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele sase etape vizand structurarea operatiilor
mentale: perceptie, interiorizare, construirede structuri mentale,t ranspunere in limbaj,
acomodare interna, adaptare externa.
Acestora le corespund categorii de competente organizate in jurul catorva verbe
definitorii:
(1) Receptare , care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
-identificarea de termeni,relatii ,procese
-observarea unor fenomene,procese
-perceperea unor relatii,conexiuni
-nominalizarea unor concepte
-culegerea de date din surse variate
-definirea unor concepte
(2) Prelucrarea primara(a datelor) ,care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte
operationale:
-compararea unor date,stabilirea unor relatii
-cacularea unor rezultate partiale
-clasificari de date
-reprezentarea unor date
-sortarea-discriminarea
-investigarea, descoperirea, explorarea
-experimentare
(3) Algoritmizare, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
-reducerea la o schema sau model
-anticiparea unor rezultate
-reprezentarea datelor
-remarcarea unor invarianti
-rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare
(4) Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
-descrierea unor stari,sisteme,procese,fenomene
-generarea de idei, concepte, solutii
-argumentarea unor enunturi
-demonstrarea
(5) Prelucrarea secundara (a rezultatelo), care poate fi concretizata prin urmatoarele
concepte operationale:
-compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii
-calcularea, evaluarea unor rezultate
-interpretarea rezultatelor
-analiza de situatii
-elaborarea de strategii
-relationari intre tipuri de prezentari,intre reprezentare si obiect
(6) Transferul, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:
-aplicarea
-generalizarea si particularizarea
-integrarea
-verificarea
-optimizarea
-transpunerea
-negocierea
-realizarea de conexiuni
-adaptarea si adecvarea la context

Competentele generale ce se urmaresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de


scolaritate precum si competentele specifice fiecarui an de studiu, derivate din acestea , se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operationale
in functie de dominantele avute in vedere.

Structura noilor programe pentru liceu

La clasa a IX-a
Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include
şi clasele a VII-a – a VIII-a), a fost păstrată structura programei de gimnaziu. Astfel, programa
cuprinde: obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi.
Obiectivele cadru se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei
şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu, reprezentând un grad ridicat de
generalitate.
Obiectivele de referinţă – specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea de capacităţi şi atitudini de la un an de studiu la altul.
Exemple de activităţi de învăţare. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel
de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt
construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile – sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Ordinea de parcurgere la clasă a acestor
conţinuturi este la decizia profesorului sau a catedrei, cu condiţia respectării logicii didactice a
domeniului şi a asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare.
Pentru clasele a X-a – a XII-a
Deoarece învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai mare măsură decât
învăţământul general, liceul trebuie să răspundă mult mai aplicat cerinţelor sociale, exprimate în
termeni de achiziţii finale, uşor evaluabile. Această concepţie a condus la organizarea
programelor şcolare într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi
formate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste
competenţe.
În general, competenţele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice în contexte diverse.
La clasele a X-a – a XII-a programa cuprinde: competenţe generale, competenţe
specifice şi conţinuturi, valori şi atitudini, sugestii metodologice.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de
studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale,
fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi
de conţinut.
Procesul de derivare poate continua cu un nou etaj de detaliere, acela al competenţelor
specifice. Pentru concizia exprimării, vom numi competenţe derivate, particularizările
competenţelor specifice în raport cu anumite detalieri ale conţinuturilor.
Valori şi atitudini. Nu toate rezultatele dorite ale instruirii pot fi definite în termeni de
acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile. De aceea, s-a considerat necesară
introducerea unei liste de valori şi atitudini.
Sugestii metodologice (oferite ca sprijin pentru demersul didactic). Acestea se pot referi
la:
desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare (cum să se desfăşoare
predarea şi învăţarea pentru ca elevul să poată dobândi competenţele specifice
definite)
sugestii privind cele mai potrivite metode şi activităţi de învăţare
dotări / materiale necesare pentru implementarea programei
sugestii privind evaluarea continuă
recomandări.

Tipuri de optional ANEXA 4

Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.099, cu privire la regimul disciplinelor optionale in
perspectiva aplicarii noilor planuri cadru de invatamant, Art 11 , prevede urmatoarele tipuri de optional
pentru liceu:

1. Optionalul derivat dintr-o disciplina studiata, reprezentand aprofundari ale continuturilor din
programele scolare;
2. Optionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare in programa
de trunchi comun(curriculum extins);
3. Optionalul, ca disciplina care apare in trunchiul comun la alte specializari(de exemplu
sociologie sau specializarea matematica-informatica);
4. Optionalul ca alta disciplina decat cele mentionate in cadrul ariei (de pilda Astronomie sau
Geologie, in cadrul ariei Matematica si Stiinte ale Naturii, etc.);
5. Optionalul ca tema integratoare pentru o anumita arie curriculara(de ex. Terminologie
stiintifica sau Strategii de cominicare in spatiul public etc.);
6. Optional ca tema integratoare pentru mai multe arii curriculare(de ex. Romantismul in
literatura si arte; Romantismul din perspectiva istoriei;Romantismul ca stil de viata).

Din punctul de vedere al elaborarii programei de optional ne vom opri la patru tipuri (pentru tipul 3
mentionat mai sus nu este nevoie de elaborarea unei programe ,existand deja una publicata la nivel
central, iar pentru tipurile 5 si 6 modelul de proiectare este acelasi):
A- optionalul derivat dintr-o disciplina studiata, reprezentand aprofundari ale continuturilor din
programele scolare;
B- optionalul ca teme sau cpitole ale unei discipline;care nu sunt incluse ca atare in programa de
trunchi comun(curriculum extins) ;
C- optionalul ca tema integratoare pentru o anumita arie curriculara/pentru mai multe arii
curriculare.
Proiectarea optionalelor in invatamantul general

Pentru elaborarea programei de optional propunem urmatoarea schema de proiectare care este in
acord cu modelul programelor de trunchi comun.

•Argument
•Competente specifice •Continuturi
1.
2.
3.........
•Valori si atitudini
•Sugestii metodologice

Pentru Argument, se va redacta ½ -1 pagina care motiveaza cursul propus: nevoi ale
elevilor,ale comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc.
Obiectivele de referinta (pt. un optional de o ora pe saptamana se vor defini 5-6 obiective de
referinta – pe care elevii urmeaza sa le atinga pana la sfarsitul anului) – vor fi formulate dupa modelul
celor din programa nationala(a materiilor de trunchi comun) , dar nu vor fi reluari ale acestora.Daca
optionalul al repeta obiectivele de referinta ale curriculum-uli nucleu, atunci optionalul respectiv nu ar
aduce nimic nou din punctul de vedere al formarii si dezvoltarii unor capacitati ale gandirii(ar aprofunda
eventual, prin adaugarea unor continuturi, competentele care se formeaza prin urmarirea obiectivelor din
programa nationala).
Un obiectiv de referinta este corect formulat daca prin enuntul sau se raspunde la intrebarea”ce
poate sa faca elevul?”. Daca raspunsul la aceasta intrebare nu este clar(ceea ce poate face elevul nu poate
fi demonstrat si evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Lista de continuturi cuprinde informatiile pe care optionalul le propune ca baza de operare
pentru formarea competentelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute in lista acele informatii care
vor fi vehiculate, introduse, combinate si recombinate intre ele si cu altele invatate anterior.
Ca si in cazul informatiilor prevazute in programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi
comun, informatiile din lista optionalului nu vor fi considerateun scop in sine ci mijloc pentru formarea
intelectuala.
Modalitati de evaluare.Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc optionalului propus(de
ex. Probe scrise,probe orale,probe practice,referat,proiect etc.).NU vor fi incluse probele ca atare.

Proiectarea optionalelor la clasele a X-a – a XII-a

Pentru elaborarea programei de optional propunem urmatoarea schema de proiectare care este in
acord cu modelul de trunchi comun.
•Argument
•Competente specifice •Continuturi
1.
2.
3.........
•Valori si atitudini
•Sugestii metodologice

Pentru Argument se va redacta ½ -1 pagina care motiveaza cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitatii locale, formarea unor competente de transfer etc.
In cazul competentelor si al continutului, proiectarea curriculara variaza in functie de tipul de
optional propus.
Astfel:
A-optional de curriculum aprofundat: Pentru anumite competente ale programei de
trunchi comun se vor proiecta continuturi noi care vor conduce la aprofundarea competentelor
respective. In programa de optional se vor trece deci competentele existente in programa de trunchi si se
vor adauga noi continuturi care contribuie la formarea competentei/competentelor respective.
B- optional de curriculum extins:pornind de la competentele generale ale discipline
(definite in programa de trunchi comun) se vor deduce noi competente specifice care vor fi realizate prin
operarea cu noi continuturi vizand teme,capitole care nu sunt cuprinse in programa de trunchi comun.In
programa de optional se vor trece deci noi competente specifice, eventual in corelare cu cele deja
existente In programa de trunchi comun, precum si continuturi cu ajutorul carora se pot construi aceste
competente.
C- optional ca disciplina noua:Se vor izola temele, capitolele, unitatile de informatie cu
care opereaza respectiva disciplina si ne vom pune intrebarea “de ce dorim parcurse aceste continuturi?”.
Raspunsul la intrebare trebuie dat in termeni de competente pe care le dorim formate de elevi(de ex
pentru identificarea fenomenului x in scopul de a …sau pentru evaluarea procesului y in vederea
optimizarii…)
D- optionalul ca tema integratoare se proiecteaza asemanator cu cel de mai sus cu
difrenta ca unitatile de continut vor cuprinde informatii din mai multe discipline/domenii, iar
competentele vizate vor fi in genere competente de integrare si transfer.
Pentru un optional de o ora pe saptamana se vor defini si urmarii 6-8 competente
specifice care vor fi formulate dupa modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluari
ale acestora. O competenta specifica este corect formulata daca ea defineste un rezultat asteptat al
instruirii care poate fi performant si verificat.
Ca si in cazul informatiilor prevazute in programele de trunchi comun, informatiile
incluse in programa de optional nu vor fi considerate un scop in sine ci mijloace pentru formarea
intelectuala.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activitati de invatare(care sunt
recomandate pt. formarea competentelor) precum si modalitati de evaluare. Din aceasta perspectiva, vor
fi trecute tipurile de probe care se potrivesc optionalului propus(de ex. Probe scrise,probe orale,probe
practice,referat,proiect). NU vor fi incluse probele ca atare

ATENTIE: In cazul in care optionalul este prevazut pentru intreg liceul , se vor defini si competente
generale din care se vor deduce competente specifice pentru fiecare an de studiu.