Introducere

Cursul, la nivel de licenţă, îşi propune introducerea studenţilor în problematica

teoriei curriculumului, prin apel la materialele de specialitate publicate în domeniu, la
rezultatele cercetării proprii a titularului de curs în domeniu, sub egida proiectului de
cercetare ID_2003 finanţat de CNCSIS. În pregătirea în specialitatea profesor pentru
învăţământul primar şi preşcolar problematica teoriei curriculare reprezintă un aspect
fundamental, profesorul din domeniu fiind atât factor activ al implementării
curriculumului naţional cât şi posibil propunător de design curricular pentru structuri
opţionale.
Obiectivele cursului
Cursul îşi propune următoarele obiective generale:
 Dezvoltarea unui fond de cunoştinţe funcţionale ale studeneţilor
privind conceptul de curriculum şi ale concepte corelative, structura
curriculumului, managementul curriculumului.
 Dezvoltarea capacităţii de operare corectă în plan cognitiv cu
termenii din domeniu
 Demonstrarea cunoaşterii diferitelor accepţiuni ale termenului de “ curriculum”
 Dezvoltarea capacităţii de analiză a studenţilor focalizată pe diferitele
perspective ale curriculum-ului: curriculum ca proces, ca structură şi ca produs,
cu conotaţiile specifice ale ipostazelor sale şi ale diferitelor accepţiuni
 Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a analiza corelativ aceste perspective
 Demonstrarea înţelegerii şi a evaluării rolului acestei discipline pentru
pregătirea viitorului specialist în pedagogie
 Capacitatea de a aborda pedagogia din perspectiva “curriculum-ului”
 Dezvoltarea capacităţii studenţilor de a gândi flexibil, eficient şi de a demonstra
capacităţi creative în demersurile lor mentale.
 Oferirea bazei unui meta-nivel de reflecţie asupra disiplinelor ce au fost si vor
fi studiate: Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi
practica evaluării
 Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţarea eficientă
 Dezvoltarea capacităţii de argumentare a rolului profesorului în designul şi
implementarea curriculumului.
Competenţe conferite
La finalul cursului studentul va demonstra:
 Deţinerea unui fond de cunoştinţe funcţionale ale studeneţilor privind conceptul
de curriculum şi ale concepte corelative, structura curriculumului,
managementul curriculumului.
 Deţinerea capacităţii de operare corectă în plan cognitiv cu termenii din
domeniu
 Deţinerea capacităţii de argumentare a rolului profesorului în designul şi
implementarea curriculumului

1
Cerinţe preliminare
Pentru realizarea acestor competenţe studentul trebuie să aibă cunoştinţe şi
capacităţi de nivel cel puţin satisfăcător în domeniile: Introducere în
pedagogie şi în Psihologia educaţiei.

Resurse
Parcurgerea unităţilor de învăţare nu necesită existenţa unor mijloace sau
instrumente de lucru speciale.Pentru redactarea cerinţelor finale este nevoie de
calculator.
Modalităţi de lucru:
Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului
de curs, conceput în această manieră, cu implicare conştientă, activă şi responsabilă a
fiecărui student în asimilarea informaţiei, tranformarea acesteia în cunoştinţe
funcţionale, dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi avnd ca efect
formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care
programul de licenţa îl pregăteşte
Bibliografie
1. BERBAUM J., Developper la capacite d’apprendre, a parta ediţie, ESF editeur, Paris ( an
nespecificat)
2. CAVERNI, J.,P., BASTIEN, C.,MENDELSON P.,TIBERGHIEN, G., (
1988) Psychologie Cognitive: Modeles et methodes, Presses Universitaires
de Grenoble
3. C®U ROLD~O Maria do ((1999) Gestao curricular. Fundamentos e Pr •ticas, Ministerio da
Educasao, Departamento da Educasao B•sica, Lisboa
4. CREŢU, Carmen (2000) Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei- curs Editura
Universităţii Al.I.Cuza” Iaşi
5. CONNELLY, Michael, F. (2001) Curriculum Inquiry, A journal from the Ontario Institute for
Studies in Education of the University of Toronto, Vol. 31, nr. 1, Blackwell Publishers
6. DE LANDSHEERE V., DE LANDSHEERE G.(1979) Definirea obiectivelor educaţiei,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică .
7. D’HAINAUT, L., coord. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,
Bucureşti
8. DUMITRU, Ion, Al.,2000, “Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă” Editura de Vest,
Timişoara
9. HOPKINS, Davis; Ainscow, Mel; West, Mel(1998) School Improvement in the Area of
Change, Cassell Plc, London.
10. HOUGHTON, Kelvin L.Seipert (1991) Educational Psychology,Mifflin Company, Boston
11. JIRASINGHE, Dilum & Lyons, Geoffrey (1996) The Competent Head, Falmer Press, London.
12. MATIAS Vitor, LEMERISE, Tamara, LUSSIER- DESROCHERS, Dany (2001), Le
partenereat entre les ecoles secondaires et les musees:point de vue d’enseignants de la region
de Montreal, in Revue des Sciences de l’Education, Enseignement et culture, număr tematic,
Vol. XXVII, nr. 1, pp. 85-104
13. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los Angeles,
Harper Collins Publisher.
14. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaţional, Editura PRO
HUMANITATE, Bucureşti
15. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti
16. PLEŞA, Adriana (2001) Managementul curriculum-ului, în Managementul educaţional pentru
instituţiile de învăţământ, Bucureşti, , cap.V
17. PRATT, David (1978), Curriculum, Design and Development, HBJ, International Edition
18. PREEDY, Margaret (1988) Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course
Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, from the Series Managing
Schools, Milton Keynes, Open University Press.
19. SAINT- JAQUES, Diane, CHEN ® , Add le, LESSARD, Claude, RIOPEL Marie- Caude

2
 (2002) Universite de Montreal, Les representations que se font les enseignants du primaire de
la dimension culturelle du curriculum, in Revue des Sciences de l’Education, Enseignement et
culture, număr tematic, Vol. XXVIII, nr. 1, pp. 39-62
20. SHARDLOW, S., DOEL, M. (1996) Practice Learning and Teaching, MacMillan , London
21. SINGELIS, Theodore M.,(1998) Teaching about Culture, Ethnicity & Diversity, Exercises
and Planned Activities, SAGE Publications London & New Delhi
22. SMETHERMAN, David (1993) School Organisation, Management, Leadership,
Change,Carfax Publishing Company, vol. 13, nr. 3,Oxford.
23. STENHOUSE, Lawrence (first published 1975) An Introduction to Curriculum Research and
Development, Oxford, Heinemann Educational Publisher.
24. TESSMER M.(1993), Planning and Conducting Formative Evaluations. Imroving the Quality
of Education and Training, KOGAN PAGE, London & Philadelphia
25. UNGUREANU, Dorel (1999) Teoria curriculum-ului (Note de curs), Editura Mirton,
Timişoara
26. WITTROCK, Merlin C. (1986), Handbook of Research on Teaching, MacMillan Publishing
Company, New York & London
27. Wulf Kathleen M.W. , Schave, Barbara (1984) Curriculum Design, University of Sothern
California.
28. Wragg, C., The Cubic Curriculum (1997) Routledge, London
29. Young M.F.D. (1998) The Curriculum of the Future. From the New ‘sociology of education’
to a critical theory of learning, Falmer Press, London & Philadelphia
30. ***Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Formarea Profesorilor,1996, Curriculum şcolar,
Ghid metodologic, Bucureşti, Ministerul Învăţământului.
31. ***Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasa a IXa, Aria curriculară Limba şi
comunicare, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000
32. ***Gate Curriculum framework 1991- 1996, San Diego City Schools, School Service Division
33. ***History in the National Curriculum (England), first published in 1991, HMSO, The
Department of Education & Science.
34. *** A Management Tool for School Curriculum Development, Version 5, in Curriculum
Planner, SIMS Ltd (1995)
35. ***Ministerul Educaţiei şi Cercetării,Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Management
educaţional pentru instituţiile de învăţământ, volum coordonat de Şerban Iosifescu
36. *** The Scotish Office Educational Department, (1993), Curriculum and Assessment in
Scotland, National Guidelines, The Structure and Balance of the Curriculum 5-14, New St.
Andrew’s House Edinburgh

Structura cursului
Cursul este construit pe 3 unităţi mari de învăţare, fiecare cu un număr
definit de teme:
1. Abordarea conceptului de curriculum şi a conceptelor corelative
1.1.“ Curriculum “ concept, diferite unghiuri de analiză a acestui concept
1.2. Tipuri de curriculum
1.3. Concepte corelative
2. Curriculum – analiza structurală
2.1. Modelul pentagonal / piramidal
2.2. Aprofundarea modelului piramidal
2.2.1. Finalităţi- obiective- definire, categorii
2.2.2. Conţinuturi: selecţie şi structurare
2.2.3. Metode de predare- evaluare focalizate pe învăţare
2.2.4. Timp de învăţare
3. Managementul curriculum-ului- viziunea restrictivă şi cea largă-

3
 aspecte generale
Durata medie de studiu individual
125 ore pentru întreaga disciplină (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore)

SI 28 (studiul suportului de curs) + 53 (documentare individuală şi învăţare); TC

8+ 30 (pentru portofoliul final); AT 6= 125 ore total implicare student
Pentru fiecare unitate de învăţare sunt preconizate ore de studiu individual pe
suportul de curs si cu documentare suplimentara, în funcţie de extinderea şi gradul
de dificultate al unităţii.

Evaluarea
Se realizează pe unităţi de învăţare: portofoliul final coţine câte o temă din fiecare
modul- 50% ȘI examenul final cu subiecte aplicative- 50 %. Temele de control se
încarcă pe platforma E-learning la termenele stabilite.

Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru întreaga pregătire
profesională ulterioară.

Unitatea de învăţare 1:
Abordarea conceptului de curriculum şi a conceptelor corelative

Obiectivele unităţii de învăţare

Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţare din care să rezulte la nivelul
studenţilor:
 Cunoaşterea conceptului de curriculum, probată prin definirea acestuia din
diverse perspective şi prin interpretarea argumentată a definiţiilor;
 Înţelegerea esenţei acestui concept, probată prin capacitatea studenţilor de a
interpreta definiţiile, de a le reformula cu cuvinte proprii;
 Înţelegerea rolului cunoaşterii acestui concept pentru teoreticienii educaţiei
şi pentru practicienii din câmpul educaţional, probată prin argumentare
validă.
 Cunoaşterea perspectivelor din care poate fi definit curriclumul, probată
prin enumerarea acestora şi prin definirea propriu-zisă din toate aceste
perspective;
 Capacitatea de argumentare a fiecărei definiri din perspective diferite;
 Capacitatea de a corela perspectivele prin analize comparative şi prin
reconstrucţii de definire.
 Cunoaşterea tipurilor de curriculum, probată prin enumerarea şi definirea
lor corectă;
 Capacitatea de a analiza argumentat relatia dintre aceste tipuri de
curriculum;
 Capacitatea de a explica argumentat modul în care s-au generat aceste tipuri
de curriculum;

4
  Capacitatea de a argumenta rolul cunoaşterii fiecărui tip de curriculum
pentru teoreticienii educaţiei şi pentu practicienii domeniului educaţional

Durata medie de studiu individual:

intre 9 ore de studiu individual si 5 realizare a temelor de (auto) evaluare plus
timpul necesar contructiei portofoliului final şi cel destinat ritmului de muncă
individual, aproximativ 30 ore
CUPRINS
tructura unităţii de învăţare (teme )
.1.“ Curriculum “ concept, diferite unghiuri de analiză a acestui concept
.2. Tipuri de curriculum
1.3. Concepte corelative

Tema 1 .“ Curriculum “ concept, diferite unghiuri de analiză a acestui

concept. Concepte corelativeDefinire a conceptului :
 Curriculum este reprezentat de totalitatea situaţiilor de învăţare propuse de educator
sau create de viaţă şi a experienţele specifice de învăţare la care este supus un om de-
a lungul existenţei sale;
– unele dintre aceste situaţii de învăţare sunt proiectate, conduse şi evaluate,
mai mult sau mai puţin riguros, în cadru formal sau nonformal, ele fiind
trăite ca experienţe de învăţare specifice de către fiecare “învăţăcel”, în
funcţie de specificul personalităţii sale şi de contextul concret;
– alte situaţii de învăţare sunt produse implicit în contextul de viaţă a fiecărui
om, accidental (informal), trăite fiind ca experienţe de învăţare de
asemenea în funcţie de specificul manifestării personalităţii acestuia în
momentul respectiv.
 Toate situaţiile de învăţare înregistrează, aşadar, anumite efecte, pozitive sau
negative la nivelul celui supus acţiunii educaţionale (formale, nonformale sau
informale) trăite fiind ca experienţe particulare de învăţare.
Situaţia /experienţa de învăţare- element cheie al conceptului de curriculum

 Situaţia /experienţa de învăţare ca element cheie al conceptului capătă, aşadar,

conotaţii extrem de nuanţate în funcţie de domeniul de referinţă, dar ea îşi păstrează o
anume structură definită, reprezentată de :

5
– finalităţile
- competenţele - ţintele în care se concretizează intenţia educativă:
 formulate explicit în contextul educaţiei formale şi uneori chiar şi în
contextul celei non-formale;
 inexistente în contextul educaţiei informale dar înregistrate/ manifestate
la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenţional din
perspectivă educativă; finalităţile pot avea grade diferite de generalitate
(de la idealul educaţional ca finalitate supremă), la finalităţile ciclurilor
şcolare, ale anilor şcolari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, până la
finalităţile unei unităţi de învăţare.
 Generale și specifice
– obiectivele procesului educaţional care-l conduc pe cel „educat” către finalităţile
propuse; ele pot fi:
 generale, prima categorie, care conduc către finalităţile de maximă
generalitate (cum este idealul educaţional);
 intermediare care conduc către finalităţile ciclurilor şcolare, ale anilor
şcolari, ale ariilor curriculare, disciplinelor,
 con crete ( op eraţ ion a le) care co ndu c căt re fina lit ăţ i
p u nct u ale ( la lecţ ie sau act ivit at e co ncr et ă).
- conţinutul care se învaţă :
 propus intenţionat în cadru formal al instituţiei concepută pentru a face
educaţie- şcoala (contextul educaţiei formale propriu-zise)
 propus intenţionat în cadrul altor instituţii care nu au ca raţiune
fundamentală educaţia dar fac educaţie (cadrul non-formal propriu-zis)
 existent pur şi simplu, fără intenţionalitate educativă (contextul
educaţiei informale, relevată mai degrabă ca efect asupra celui educat)
– metodologia realizării demersului de predare / evaluare- învăţare explicit elaborată în
cadrul educaţiei formale şi relativ explicit în context non-formal; această „metodologie” este
manifestată implicit, ca mod de derulare a situaţiei de învăţare determinat de alte “raţiuni”
decât cele educative, în context informal. De metodologie se leagă strâns şi mijloacele de
predare- învăţare, selecţionate (în context formal şi non-formal) şi existente pur şi simplu în
context informal.
– timpul alocat învăţării

Raportul dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare:

 Situaţia de învăţare este creată de educator sau de viaţă. Ea este proiectată şi evaluată
în cadrul formal şi nonformal şi există, pur şi
 simplu, în context informal.
 Experienţa de învăţare este ceea ce trăieşte fiecare învăţăcel în contextul unei situaţii
de învăţare. Ea este un rezultat în termeni de cunoştinţe achiziţionate, de capacităţi/
abilităţi formate, de trăsături de6 personalitate conturate.
 Transformarea situaţiei de învăţare în experienţă de învăţare este filtrată de
personalitatea fiecăruia.

Aplicatie
In baza textului anterior prezentat şi a discuţiilor construiţi un exemplu concret
care reliefează distincţia situaţie de învăţare/ experienţă de învăţare şi analizaţi
elementele componente

Definiri în raport cu extensia conceptului şi cu contextul educaţional în care este acesta

plasat

Se poate constata că definiţia conceptului de curiculum se poate extinde:

 pe perioada întregii vieţi, cuprinzând atât situaţiile/ experienţele de învăţare
propuse/trăite în cadrul formal (în instituţiile destinate explicit procesului
educaţional), cât şi pe acelea specifice contextelor nonformal ( în cadru instituţional
dar nu cu obiective prioritare educaţionale) şi informal ( în contextul larg al vieţii
cotodiene). Este definirea cea mai larga a conceptului. Extracurricular, în acest caz,
înseamnă dincolo de hotarele vieţii.

 pe perioade mai scurte şi în contexte definite:

– în şcoală („curriculum formal”), fie că este vorba de perioada de şcolaritate a
ontogenezei timpurii, fie că este vorba de cadrul instituţionalizat al educaţiei
adulţilor;
 dacă situaţiile de învăţare din şcoală, la care se referă conceptul de
curriculum, sunt definite doar în contextul didactic atunci
extracurricularul presupune extadidacticul;
 dacă situaţiile de învăţare la care se referă conceptul de curriculum
cuprind întreaga viaţă a şcolii atunci extracurricularul implică
extraşcolarul;
– în instituţii de cultură, loisir sau în contextul media, dacă activităţile ce
presupun situaţii de învăţare sunt proiectate special pentru a induce activitate
educaţională (au finalităţi explicit educaţionale); este vorba de curriculumul
nonformal;
– în contexte de viaţă cotidiană; este vorba despre curriculumul informal.
 Sensurile largi sau restrânse ale curriculumului sunt date de extensia contextului în
care sunt concepute/ plasate situaţiile de învăţare. Se impune definirea acestui context
pentru a utiliza corect conceptul corelativ de „ extracurricular”.

Definiri în raport cu un set de perspective

1. Definiri în raport cu contextul educaţional în care este plasată situaţia de învăţare

 Curriculum informal care se referă “ la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare

(mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera din familie”
din comunitatea socială în care trăiesc cei educaţi etc.); este o
definiţie focalizată pe situaţiile de78 învăţare.
Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia după ce sensul conceptului s-a extins
dincolo de graniţele şcolii.

Curriculum nonformal- reprezentat de situaţiile de învăţare, trăite individual ca

experienţe de învăţare, propuse în context instituţionalizat dar în instituţii ce nu
au ca scop esenţial actul educaţional: cluburi ale elevilor/ tinerilor/ adulţilor,
media, teatru, muzeu , familie( pe componenta educaţiei explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de situaţiile de învăţare propuse în şcoală fie

numai în context didactic (cu un sens mai retrâns) fie prin întreaga viaţă a şcolii (
inclusiv climatul relaţional şi valoric, adesea făcut responsabil de cea ce se
denumeşte curriculum ascuns). Şi aceste situaţii de învăţare, în ciuda proiectării
lor unitare, cu raportare la finalităţi bine definite, sunt trăite ca experienţe de
învăţare individuale, unice.

Dincolo de viaţă ( extracurricular)

Curriculum formal în perioada personogenezei şi la adult

La cursuri/ lecţii În şcoala dar în afara

lecţiilor/ cursurilor

Curriculum informal

Curriculum în sens larg şi în sens restrâns

Aplicatie
1. Gasiti câte 3 imagini corespunzătore fircărui tip de curriculum: formal,
nonformal, informal. Alcătuiţi o plansă cu aceste imagini grupate pe categorii
şi argumentaţi încadrarea lor în categoria menţionată.

Aplicatie
 2. Cine este autorul situaţiilor de învăţare: în curriculumulul formal, informal,
nonformal. Argumentaţi răspunsul cu referire la exemple concrete
Aplicatie
3. Cine este trăitorul experienţelor de învăţare: în curriculumulul formal,
informal, nonformal. Argumentaţi răspunsul cu referire la exemple
concrete

2. Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenţie- curriculum realitate)

Prin considerarea raportului intenţie-realitate. – ceea ce se proiectează şi ceea ce se

realizează se poate vorbi de dubla ipostază a curriculumului cea de intenţionalitate şi
cea de realitate. Din perspectiva a ce-şi doreşte să fie- intenţie, prescripţie, ce s-ar dori
să se facă în activitatea complexă cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal
formulat mai mult în termeni de idei şi direcţii dezirabile la nivele superioare de
decizie;
Din perspectiva a ceea ce se întâmplă în realitate în viaţa şcolară, la nivelul realităţii ne
confruntăm cu accepţiunea „curriculum real”, înţeles ca totalitate a experienţelor de
învăţare (în sens larg sau restrâns) care s-au produs ca efect concret, palpabil,
evaluabil la nivelul elevilor al unor situaţii de învăţare;
Curriculum ideal presupune o proiecţie a seturilor de situaţii de învăţare (în context
formal sau nonformal), proiecţie ce ţine cont de ceea ce societatea cere, în perspectivă,
de la cei ce urmează a fi supuşi situaţiilor de învăţare proiectate. În proiecţie se ţine
cont de cerinţele contextuale concepute teleologic şi de factori de influenţă probabili.
Curriculum-ul real reprezintă ceea ce se obţine după implementarea curriculum-ului
proiectat, sau după ce individul uman este supus unor situaţii de învăţare incidentale
în viaţa cotidiană. El este în mare măsură rezultat al acţiunii unor factori de influenţă
reali, personali.

Aplicatie 1
Analizaţi un aspect specific reformei curriculare din România din perspectiva
raportului ideal-real. Construiţi un eseu pe această temă.

3. Curriculum proces-produs
O situaţie educaţională acţionează asupra elevului pe o anume perioadă de timp, cu o
anume procesualitate.

Din perspectivă procesuală- curriculumul este înţeles:

– La nivelul educaţiei formale şi nonformale:
– ca un set de situaţii de învăţare cu acţiune pe întregul parcurs
al existenţei sau, mai restrâns, al vârstelor
şcolare,/perioadelor de viaţă, ca proiect educativ cu finalităţi,
conţinuturi, metode bine precizate, pus în practică

9
 pe o anume secvenţă de timp. Este vorba despre derularea
acestor situaţii de învăţare;
– La nivelul educaţiei informale
 ca set de experienţe de învăţare în derularea producerii lor.

 Ca produs curriculumul poate fi înţeles în dublu sens:

– produsele „ situaţiilor de învăţare” care sunt experienţele de învăţare ale

fircărui învăţăcel exprimate concret în achiziţiile la nivelul elevilor, nu în
sensul de informaţii stocate ci în sensul de competenţe formate pas cu pas;

– produse ale proiectării curriculare în context formal reprezentate de planuri

de învăţământ, programe şcolare şi curriculum suport în toate ipostazele
acestuia : manuale, truse necesare abordării unor conţinuturi în scopul
formării unor competenţe, hărţi etc.

Curriculum proces Curriculum produs

Situaţii de învăţare în achiziţiile la nivelul elevilor, nu în

context formal,
sensul de informaţii stocate ci în
nonformal şi informal,
sensul de competenţe formate pas
pe întreaga traiectorie cu pas
ontogenetică

Procesul de proiectare p la n u r i d e î n v ă ţă m â n t, p r o g r a m
e şc o la r e şi c urri c ul um s u p o r t î n t o a te
asituaţiilor deînvăţare ip o s ta z e le a c e s tu ia : manuale,
reprezentate de tru s e n e c e sa r e a b o r d ă r ii unor
c o n ţin u tu r i în s c o p u l fo r m ă r ii u n o r c o m
curriculum p e te n ţe , h ă r ţi etc.

Curriculum- perspectiva de produs-produse ale design-ului curricular

Curriculum formal – modalităţi de expresie: elaborarea unui curriculum formal presupune

elaborarea mai multor categorii de materiale /produse:
 planul de învăţământ (pentru un ciclu, an şcolar, disciplină)- “curriculum policy”
 programele şcolare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-“programs of study”;
 capitole din programă (unităţi tematice din aria curriculară- “study units”) ;
 unitatea didactică, subiectul unei lecţii ;
 proiectul didactic al lecţiei ca aspect strategic pregătitor al implementării-“lesson
plans”la nivel curricular;
 manualele alternative;.
 materiale didactice necesare unor unităţi de conţinut specifice.

10
 Obiective cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare

Obiective de referinţă Obiective de referinţă ........n

a,b,c...
Cadrul general al conţinuturilor precizate de programă cu sugestii metodologice
adesea corelate obiectivelor de referinţă ce urmează a fi realizate prin abordarea
acestor conţinuturi

Manual alternativ 1
Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaţia manualelor alternative cu programele şcolare

Aplicaţie
Analizaţi şi comentaţi schema din figura anterioară.

Materiale didactice conexe programelor şi manualelor.

Cel puţin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline se naşte necesitatea
elaborării unor materiale didactice ce fac posibilă abordarea programei respective şi/
sau utilizarea unui anume manual. De exemplu, pentru fizică poate să apară
necesitatea realizării unor truse cu un anume conţinut, necesare pentru a se atinge
obiectivele de referinţă preconizate de programă şi pentru desfăşurarea unor lecţii
după o anume construcţie implicată de manual. Soft-urile educaţionale, hărţile
geografice şi istorice, trusele geometrice, instrumentele şi aparatele sportive etc. pot
intra şi ele in această categorie.
Existenţa unei concepţii bine articulate despre curriculum şi componentele sale
uşurează nebănuit de mult realizarea reformei şcolare.

Produsul ultim al curriculumului:

OMUL CU CELE MAI ÎNALTE COMPETENŢE
Cel ce se poate înălţa pe sine dar cel ce poate şi să distrugă tot ce a construit...

Educaţia bine făcută poate evita tragedia!

Aplicatie
Formulaţi o definiţie personală a curriculumului, sau alegeti din bibliografie o
definiţie.
Analizaţi definiţia din perspectivele propuse

Aplicatie
Prezentăm mai jos câteva definiţii ale curriculumului spre a fi analizate. Se va

11
stabili şi se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realiza
reformularea fiecărei definiţii pentru a corespunde perspectivei conexe

1.”Curriculum este ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare

prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.” ( 1996, p.5)

2.”Curriculum reprezintă toate acele aspecte ale vieţii şcolare care au valenţe
educaţionale”(Preedy M.,1988, p.7).

3.”Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în

contextul organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova
dezvoltarea elevilor în plan intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include
nu doar programul formal al lecţiilor (partea didactică n.n.) ci şi pe acela
<informal> , ceea ce se numeşte uneori activitate extracurriculară, precum şi acele
aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor, preocuparea pentru
a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul organizaţiei faţă de sarcini
(misiune), gradul de organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale” (prelucrare
după HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )

4.”Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la şcoală

datorită modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa şcolară, dar
care nu sunt incluse în planuri”(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).

5.”Curriculum este ceea ce se învaţă de către elevi în contextul activităţilor

didactice, al celei explicit educative (extradidactice şi extraşcolare) şi ca efect al
culturii şcolare” (adapatare după Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).

Analizăm ca model definiţia nr. 4.

Perspectiva proces- produs: prin focalizarea pe lucruri învăţate de elevi,
definiţia pare a fi mai degrabă o definiţie din perspectiva produsului
curriculumului, Deşi verbul folosit la prezent implică şi procesualitatea.
Perspectiva ideal- real: definiţia se focalizează preponderent pe real, ca efect
al activităţii educaţionale.
Perspectiva sens larg- sens restrâns: particularizându-se segmentul «
şcoală » este clar sensul mai restrâns al definiţiei ( se referă la
curriculumul formal) dar nu la partea didactică a acesteia, implicată în
planuri şi programe şcolare.
Reformulări posibile:
Perspectiva proces- produs ( a definiţiei iniţiale):
Curriculum este reprezentat de acele lucruri ce sunt în curs de învăţare de către
elevi la şcoală, datorită modului în care este organizată, concepută, planificată
viaţa şcolară, dar care nu sunt incluse în planuri.
Perspectiva ideal- real ( a definiţiei iniţiale) :
Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii ar trebui să le învaţe la
şcoală şi care se constituie ca finalităţi ale modului în care este organizată,

12
 concepută, planificată viaţa şcolară, dar care nu sunt incluse în planuri.
Perspectiva sens larg- sens restrâns ( a definiţiei iniţiale) :
Un sens ceva mai larg :
Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la şcoală
datorită modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa şcolară,
prin activităţile didactice şi prin activităţile care nu sunt incluse în planuri. Un
sens şi mai larg :
Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă în perioada
şcolară, la şcoală datorită modului în care este organizată, concepută, planificată
viaţa şcolară, prin activităţile didactice şi prin activităţile care nu sunt incluse în
planuri şi în afara şcolii în alte instituţii sau în contextul social în care trăiesc..

Subtema 1.2. Tipuri de curiculum

Curriculum-ului formal:curriculum naţional- curriculum local sau la nivelul şcolii.
Curriculum general sau de bază ; curriculum specializat; curriculum scris; curriculum
recomandat; curriculum de suport; curriculum perceput; curriculum predat;
curriculum testat; curriculum învăţat; curriculum ascuns
Curriculum formal presupune propuneri curriculare aprobate de stat; el poate fi o
colecţie de curricula ideale, sau elaborări aflate la intersecţia acestora; cuprinde planuri,
programe şcolare, manuale, ghiduri metodologice, toate aprobate de către forul competent.
Dată fiind componenţa sa, se constată o abordare din perspectiva curriculum-ului ca „produse”
ale demersului proiectiv
Curriculum general sau de bază desemnând cunoştinţe abilităţi şi comportamente
obligatorii pentru toţi cei supuşi situaţiilor de învăţare în contextul a ceea ce se cheamă
şcolaritate obligatorie. Este o definiţie ce priveşte curriculum din perspectiva finalităţilor
propuse. Este vorba de un plan proiectiv
Curriculum specializat : implică raportarea la categorii de cunoştinţe, deprinderi,
aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte etc.) diferenţiate, pe tipuri de
instituţii propunătoare de situaţii de învăţare.
Această definiţie se focalizează tot pe produsele curriculum-ului, chiar dacă nu o face în mod
explicit. Este vorba despre acel fond de competenţe ce trebuie să fie dezvoltate într-un anume
domeniu de specializare, cu detalieri şi standarde diferite în funcţie de nivelul de specializare.
Curriculum recomandat: este reprezentat de o serie de materiale de tip „ghid pentru
profesori” care explicitează curriculum-ul oficial; ghidurile pentru profesori sunt elaborate de
experţi ai autorităţii educaţionale centrale; considerăm acest tip de curriculum ca fiind mai
degrabă parte componentă a curriculum-ului formal (general sau de specialitate), element
complementar al curriculum-ului scris. El vizează procesul educaţional formal din perspectiva
organizării sale ca suită de situaţii educaţionale eficiente. Poate cuprinde şi materiale
bibliografice, caiete de lucru etc.
14
13
 Curriculum de suport este înţeles ca materiale curriculare adiţionale, manuale pentru
elevi, pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaţional, truse, hărţi etc;
acesta corelează interesant cu curriculum-ul predat întrucât profesorul, dincolo de ceea ce i se
recomandă, în funcţie de cum percepe el curriculum-ul oficial, formal îşi alege materiale
suport prin raportare la clasa sa, la ceea ce vrea să realizeze cu elevi concreţi.
Curriculum perceput este concept ce defineşte ce înţelege profesorul în relaţia cu
curriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepţiile fiecăruia dintre
profesori fiind dependente de concepţia personală, de personalitatea acestuia.
Curriculum predat este reprezentat de situaţiile de învăţare oferite concret de către
educatori elevilor în activitatea concretă de la clasă; curriculumul predat poate fi nuanţat
diferit de cel scris, el implicând şi elemente de curriculum ascuns şi depinzând, în mare
măsură, de ceea ce se poate numi “curiculum perceput de către educator”.
Curriculum testat (evaluat) reprezentă experienţa de învăţare analizată prin apel la
teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar. În acest caz se
impune precizarea că acest curriculum trebuie să fie corelat funcţional concepţiei curriculum-
ului formal, oficial dacă nu chiar parte componentă a acestuia. Este foarte adevărat că extensia
sa depinde de modul în care se înţelege evaluarea; dacă ne referim doar la evaluările sumative,
la fine de semestru, an sau chiar ciclu şcolar acestea nu pot viza complet toate finalităţile
propuse în curriculum formal; dacă ne referim la evaluarea formativă şi cea sumativă
considerate împreună, atunci se poate vorbi de o compatibilitate majoră între finalităţile
propuse a se realiza şi cele supuse, într-o formă sau alta evaluărilor.
Curriculum învăţat reprezintă ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii
cumulate a celorlate tipuri de curriculum; este ceea ce mai sus a fost definit prin termenul de
curriculum real. El este reprezentat de totalitatea experienţelor de învăţare realizate de fiecare
elev în parte, în contextul situaţiilor de învăţare pe carele oferă şcoala (cu activitatea sa
didactică şi extradidactică), educaţia nonformală şi, în ultimă instanţă chiar şi cea informală.
Curriculum ascuns este reprezentat de experienţa de învăţare care emerge din mediul
psiho-social şi cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor,
relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine,
atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.) Este o definiţie ce vizează atât
contextul educaţional, situaţiile educaţionale văzute în complexitatea lor, cât şi zona de
reflectare a influenţelor acestora asupra celui educat, efectele ce rezultă, chiar dintr-o acţiune
ce nu are neapărat caracter voluntar şi explicit. Se mai utilizează şi conceptul de “curriculum
implicit” care desemnează, de cele mai multe ori efectele secundare ale curriculum-ului
formal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de obicei efecte întârziate, şi chiar
ascunse uneori.
O variantă a curriculum-ului ascuns este curriculum-ul ocult care nu mai este
preponderent efect ci, mai degrabă preponderent proiectare a unor situaţii de învăţare care să
conducă in mod deliberat, deşi nu şi explicit, către anumite efecte ( perpetuarea unor
ideologii, a unor diferenţe dintre clase, sexe etc.)

Aplicaţie
Formulaţi individual exemple de elemente ale curriculumului ascuns aşa cum le-aţi
perceput în experienţa şcolară personală

Alte perspective de definire a curriculum-ului

O altă perspectivă din care este definit curriculum este aceea a zonei de aplicare; din
acest punct de vedere se întâlnesc conceptele legate de curriculum înţeles ca totalitate a
situaţiilor de învăţare furnizate de şcoală în mod explicit:
– curriculum naţional- cu rază de acţiune pe întreg teritoriul unui stat;
– curriculum local sau la nivelul şcolii care răspunde necesităţilor concrete ale elevilor şi
corelează cu posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei
unităţi şcolare. Acesta poate fi expresia unei abordări mai de profunzime a unor arii
curriculare sau a unor discipline din curriculum naţional sau, dimpotrivă, o completare prin
complementaritate a acestora.

Aplicatie
Prezentăm mai jos câteva definiţii ale curriculumului spre a fi analizate. Se va
stabili şi se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realiza
reformularea fiecărei definiţii pentru a corespunde perspectivei conexe. Aplicaţia
se va realiza oral, ca modlitate de pregătire a studentului pentru examen.
1.”Curriculum este ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.” ( 1996, p.5)

2.”Curriculum reprezintă toate acele aspecte ale vieţii şcolare care au valenţe
educaţionale”(Preedy M.,1988, p.7).

3.”Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în

contextul organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova
dezvoltarea elevilor în plan intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include
nu doar programul formal al lecţiilor (partea didactică n.n.) ci şi pe acela

15
 <informal> , ceea ce se numeşte uneori activitate extracurriculară, precum şi acele
aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor, preocuparea
pentru a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul organizaţiei faţă de sarcini
(misiune), gradul de organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale” (prelucrare
după HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )

4.”Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la şcoală

datorită modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa şcolară, dar
care nu sunt incluse în planuri”(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).
5.”Curriculum este ceea ce se învaţă de către elevi în contextul activităţilor
didactice, al celei explicit educative (extradidactice şi extraşcolare) şi ca efect al
culturii şcolare” (adapatare după Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).

1.3. Concepte corelative celui de curriculum aria curriculară, conţinutul

învăţământului,ciclul curricular, activitatea.
Aria curriculară
Aria curriculară este reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii
elevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau
al culturii de specialitate (profesionale). În interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline,
zone interdisciplinare, module tematice care urmăresc realizarea aceloraşi finalităţi şi care, în
procesul educaţional se raportează la aceleaşi obiective cadru. Aria curriculară cuprinde
discipline legate între ele prin faptul că uzează de concepte şi principii generale şi “orientate”
comune (D’Hainaut, 1981).

Ciclul curricular
Construcţia curriculară poate fi analizată pe mai multe niveluri:
nivelul de maximă generalitate care vizează totalitatea situaţiilor de învăţare formal
propuse a se realiza în şcoală pentru o generaţie de elevi care parcurg întreg traiectul
educaţional de la intrarea în sistemul de învăţământ până la finele şcolarităţii, cu
toate ramificaţiile acesteia posibile la un moment dat (după parcugerea învăţământului
obligatoriu); în acest context se poate vorbi de o suită de cicluri curriculare,
corespunzătoare ciclurilor şcolare (preşcolar, primar, gimnazial, liceal-vocaţional)
nivelul unui ciclu şcolar care presupune îngemănarea unor cicluri curriculare care pot
fi înţelese:
în sens mai larg - ca totalitate a curricula abordate în interiorul unui ciclu şcolar
corelate atât pe orizontală cât şi pe vericală (toate ariile curriculare parcurse de elev

16
 din primul până în ultimul an al ciclului şcolar, cu finalităţile, obiectivele,
conţinuturile, metodologia de predare – învăţare- evaluare aferente);
în sens mai restrâns - ca unitate structurală şi funcţională a curriculum-ului pe o arie
curriculară abordată din primul până în ultimul an al unui ciclu şcolar (cu finalităţile,
obiectivele, conţinuturile, metodologia de predare – învăţare- evaluare aferente).
Activitatea
Orice demers educaţional se realizează prin intermediul unei activităţi care, în sine,
capătă conotaţii specifice în funcţie de nivelul şcolar care o presupune. Ea este, în sine,
o unitate de situaţii de învăţare subsumate unor finalităţi educaţionale şi unor
obiective operaţionale definite, derulată în baza unui conţinut precizat şi restrâns, cu o
metodologie adecvată atât finaliăţilor şi conţinuturilor cât şi specificului de vârstă şi
individual al celor ce învaţă.

Aplicaţie

Realizaţi o conceptogramă a conceptelor defiite anterior

Resurse si modalitati de lucru.

Studenţii vor parcurge fiecare temă a unităţii de învăţare. Vor realiza aplicaţiile
care se pot constitui şi ca subiecte de examen. Dintre aplicaţii se va selecţiona ceea
ce se cere pentru portofoliul de evaluare finală.
Bibliografie:
1. D’HAINAUT, L., coord. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,
Bucureşti
2. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los Angeles,
Harper Collins Publisher.
3. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaţional, Editura PRO
HUMANITATE, Bucureşti
4. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti
5. NICULESCU R.M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului”, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, ISBN 973-635-119-X
6. NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
managementul curriculum-ului, Editura Universităţii Transilvania din Braşov, coautor
pp.118-202 ( 84 pagini)
Sa ne reamintim:
Curriculum este un concept controversat ce poate fi definit din mai multe
perspective.
Esenţa acestui concept, şi elementul central al tuturor de finirilor este
reprezentat de diada situaţie de învăţare- experienţă de învăţare
Pentru un cadru didactic este esenţial să înţeleagă fiecare perspectivă de definire
şi să utilizeze corect termenii implicaţi

17
REZUMAT
Unitatea de învăţare de faţă îşi propune prezentarea conceptului de curriculum în
diferitele sale accepţiuni, prin raportare la mai multe perspective de definire şi
analiză. In acest fel rezultă şi sunt definite mai multe tipuri de curriculum. Se
definesc, de asemenea, o serie de concepte utilizate în abordarea problematicii
curriculare.

Tema de autoevaluare nr 1
Realizaţi o conceptogramă care să cuprindă conceptele prezentate anterior alături
de conceptul de curriculum şi să surpindă relaţia dintre ele.Explicaţi aceste relaţii.

Tema de control 1
Citiți un volum adresat strict curriculumului și realizați fișe de lectură
conform modelului de mai jos:
LUCRAREA…..AUTORUL…..
Editura……din localitatea…….; anul aparitiei……………
ATENȚIE: FIECARE CAPITOL AL VOLUMULUI SE SUPUNE ANALIZEI ȘI FIECĂRUI
CAPITOL I SE VOR FACE HĂRȚI CONCEPTUALE PENTRU FIECARE
CAPITOL.
CAPITOLUL HARTA Cuvinte-cheie Citate Argumen
CONCEP- reprezentative
TUALĂ

Capitolul 1

Capitolul 2

Capitolul n

Tema de control 2
Analizaţi definiţia de mai jos. Stabiliţi relaţia definiţiei cu perspectiva: sens
larg – sens restrâns. Reformulaţi definiţia din perspectiva inversă celei
identificate. ”Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau
încurajate în contextul organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a
promova dezvoltarea elevilor în plan intelectual, personal, social, moral şi fizic.”
(prelucrare după HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7]
 UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2:
2. CURRICULUM – ANALIZA STRUCTURALĂ

CUPRINS
2. Structura unităţii de învăţare : PERSPECTIVA STRUCTURALĂ a
abordării curriculumului
2.1.Modelul pentagonal / piramidal
2.2.Aprofundarea modelului piramidal
2.2.1. Finalităţi: obiective și competențe- definire, categorii
2.2.2. Conţinuturi: selecţie şi structurare
2.2.3. Metode de predare; metode de evaluare focalizate pe învăţare
2.2.4. Timp de învăţare
3. Analiza curriculum-ului din perspectiva produselor saleObiectivele cursului
Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţare din care să rezulte la nivelul studenţilor:
 Înţelegerea esenţei abordării structurale a curriculumului şi a necesităţii analizei fiecărei
componente structurale a acestuia;
 Capacitatea studenţilor de a analiza argumentat relaţia funcţională dintre elementele
structurale ale curriculumului;
 Întelegerea modelului piramidal al curriculumului exprimată în capacitatea studenţilor de
a analiza argumentat acest model şi de a explica dinamica şi continuumul implicate în
acest model.
 Cunoaşterea conceptului de competenţă cu toate accepţiunile sale probată prin definirea
argumentată a acestui concept;
 Capacitatea de a analiza argumentat relatia dintre ipostazele definiţiilor date
competenţei;
 Capacitatea de a argumenta necesitatea formulării finalităţilor educaţionale în termeni de
competenţă;
 Capacitatea de a exemplifica pe fiecare dintre elementele componente ale
competenţei.
 Înţelegerea esenţei fiecărui element structural al curriculumului şi rolul lui în situaţia de
învăţare
 Capacitatea de a formula corect obiective- finalităţi la diferite niveluri de generalizare
distingând ipostazele de proces şi de produs ale educaţiei, care nuanţează cele două
categorii de concepte
 Cunoaşterea palierelor de definire a finalităţilor şi obiectivelor educaţionale
 Capacitatea de a formula finalităţi şi obiective pentru fiecare palier

 Cunoaşterea conceptului de conţinut şi a relaţiei acestuia cu conceptul de

curriculum, probată prin diferenţierea argumentată a acestora;
 Cuoaşterea modului de structurare a conţinuturilor prin definirea corectă a fiecărui mod;
 Argumentarea relaţiei dintre modurile de structurare a conţinuturilor şi principiul
transdisciplinarităţii;
 Capacitatea de a exemplifica structuri de conţinuturi;
 Capacitatea de a construi şi argumenta metafore legate de modalităţile de structurare a
conţinuturilor.
 Capacitatea de a diferenţia produsele designului curricular de produsele curriculumului

Durata medie de studiu individual:

12 de studiu individual pe suport de curs, 619
18 ore realizare a temelor de (auto) evaluare plus
timpul necesar contructiei portofoliului final şi ritmului de lucru individual, aproximativ 40 ore

: Conţinuturi pe subteme
2. 1. Necesitatea abordării structurale a curriculum-ului. Currriculum
şi conţinutul învăţământului.
A considera ca singur element structural al curriculum-ului doar conţinutul este o idee
demult depăşită. Chiar şi concepţia ce plasa conţinuturile în centrul construcţiei curriculare nu
mai are adepţi. Pe alocuri, în lumea şcolară practicienii încă nefamiliarizaţi cu noile abordări
teoretice, mai confundă încă un plan de învăţământ cu un curriculum, considerând că acesta
din urmă este doar o denumire mai pretenţioasă a primului. Nu este suficient de bine înţeleasă
nici relaţia dintre planul de învăţământ, ca produs al proiectării curriculare, cu conţinutul ca
element structural curricular. Produsul amintit, de fapt, refelectă modul de concepere a
structurării conţinuturilor cu raportare directă la o altă componentă structurală a curriculumului
timpul de învăţare.
Curriculumul ca şi concept are o sferă mult mai largă decât conţinutul învăţământului.
Acesta, deşi foarte important pentru curriculum, nu este decât o formă de exprimare a sa, un
răspuns la întrebarea “ ce trebuie să conţină o situaţie sau un set de situaţii de învăţare? ”,
structurarea însăşi a acestui “ ce” depăşind conţinutul propriu-zis şi aparţinând conceptului de
curriculum.
Raţiunea de a fi a curriculumului nu este conţinutul (ce trebuie să înveţe cel educat)
întrucât răspunsurile la această întrebare sunt mereu altele, pentru că cerinţele societării sunt
mereu altele şi schimbarea acestor cerinţe înregistrează acum o viteză considerabilă. Raţiunea
de a fi a curriculum-ului este elevul cu tot ceea ce trebuie să reprezinte el ca “produs “al unui
demers educaţional de o mai lungă sau mai scurtă durată, demers condus după o anumită
concepţie metodologică (atât în planul predării- învăţării cât şi în cel al evaluării). Elevul este
văzut cu achiziţiile lui în planul cunoaşterii, cu dezvoltarea abilităţilor sale, cu formarea
trăsăturilor sale de caracter etc., într-un cuvânt cu nivelul de elaborare a competenţelor sale.
Conţinutul rămâne cu valoarea sa de materie primă (nu unică) a curriculumului, valoare ce
trebuie luată în consideraţie.
Structura curriculumului este aşadar extrem de complexă şi Teoria curriculumului trebuie
să acorde o atenţie specială abordării morfologice (structurale) a acestuia tocmai pentru a
facilita înţelegerea reală a problematicii curriculare.

Aplicatie
Argumentaţi de ce centrarea pe conţinuturi nu mai corespunde realităţilor
educaţionale ale acestui mileniu. Realizaţi un eseu pe această temă.

Conţinuturi pe subteme
2.2. Elemente componente ale abordării structurale a curriculum-ului.

Modelul piramidal al curriculumului

Cercetând evoluţia diferitelor abordări ale curriculum-ului din perspectivă structurală se

constată o glisare de la absolutizarea unui singur element (conţinutul) până la completarea
treptată cu elemente noi văzute într-o relaţie21
2 0 din ce în ce mai complexă, analizată în
profunzimea implicaţiilor sale. S-au născut, astfel, o serie de modele de la cel unidimenional,
către cel tridimensional (înţeles în maniere diferite) până la cel pentagonal şi chiar
multidimensional. Construcţia modelelor curriculare a avut la bază analiza elementelor
structurale specifice situaţiilor de învăţare, indiferent de contextul în care acestea se manifestă.
Acestea sunt:
 finalităţile: competențele și obiectivele situaţiei de învăţare înţelese ca termen generic;
 conţinutul acesteia
 modalităţile (metodele) de predare –învăţare; abordarea acestui element se va realiza
succint în cadrul teoriei curriculumului, întrucât detalierea sa face obiectul unei
discipline distincte, legată de metodologia instruirii;
 metodologia evaluării şi aceasta abordată succint întrucât ea face obiectul unei alte
discipline “Teoria şi practica evaluării”
 timpul de învăţare, văzut în diferitele lui ipostaze.
Pentru înţelegerea aprofundată a perspectivei structurale se impune analiza
componentelor fundamentale ale curriculum-ului
 MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA
SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE

Finalităţile procesului educaţional exprimate în competenţe (cunoştinţe,

capacităţi/ abilităţi, trăsături de personalitate)

Obiective educaţionale ca
traiectorii ale procesului
educaţional către produsele
acestuia exprimate ca
Timpul alocat finalităţi
învăţării
Metode de evaluare-
înv ăţare

Conţinuturile învăţării
structurate:
Disciplinar
* Interdisciplinar Metode de predare
*Pluridisciplinar c învăţare
/(transdisciplinar ca
viziune, în contextul
reformei)

Fig. 3. Modelul piramidal al curriculum -ului

Idealul
Idealul educaţional
educaţional ca
finalitate ca obiectiv general

Obiective
Finalităţi intermediare/
intermediare/ pe specifice (cadru şi de
cicluri şcolare referinţă) pe cicluri şi,
în interiorul lor pe arii
curriculare şi discipline

T M E-Î

MP-Î
C
Obiective
operaţionale / unităţi
şi situaţii de învăţare

22
 Modelul piramidal al curriculumului :
continuum şi dinamică

Aplicaţie
Analizaţi figurile anterioare şi realizaţi un comentariu argumentat privind relaţia dinamică şi
complexă dintre cele cinci elemente structurale ale situaţiei de învăţare

2.2. FINALITĂȚILE CURRICULUM-ului

2.2.1. Finalităţile, în termini de produs - Competenţele, ca expresie a finalităţilor şi

direcţie a obiectivelor
Prezentul este considerat ca fiind o societate a cunoaşterii; în acest context, şcoala
fiind considerată o instituţie de diseminare a cunoştinţelor se doreşte a fi o “ organizaţie a
învăţării”, cu scopuri bine precizate. Înainte de orice însă se impune o precizare a
semnificaţiilor profunde atribuite unor concepte mult şi divers utilizate:
Conceptul de cunoştinţe nu mai poate să-şi focalizeze semnificaţia majoră pe cantitatea
de informaţie “ diseminată de profesori “ şi memorată de elevi. Cunoştinţelor trebuie să li se
atribuie sensul de noi semnificaţii ale informaţiilor primite, decodificate de către elevi prin
prelucrarea mentală cu ajutorul vechilor cunoştinţe, sub îndrumarea atentă a educatorului, la
început şi, ulterior, în baza propriilor capacităţi cognitive, elaborate în timp. Pentru aceasta
informaţia trebuie mai degrabă să fie “ însămânţată” în mintea elevilor, lăsând-o pe aceasta să
contribuie la procesul “ de germinare” în care terenul mental trebuie să fie fertil, flexibil, pus
în acţiune prin modul în care se prezintă informaţia. Învăţarea presupune, în aceşti termeni o
minte ce lucrează nu doar o minte ce se “burduşeşte” cu informaţie, devenind un recipient
consistent dar ineficient.

23
 Educaţia centrată pe
elev

Competenţe exprimate prin componentele

lor, curol de finalităţi ale demersului
educaţional
Conţinuturi atent şi
raţional selecţionate,
cu rol de ELEVUL ACTIVÎNÎNVĂŢARE
„vehicole”pentru
formarea Primeşteinformaţie
competenţelor Decodifică informaţiaprimită cu
ajutorul cunoştinţelor anterioare
punândînfuncţiunecapacităţilesale
cognitive
Asimilează informaţia
caredevineun set de noi cunoştinţe
Restructurează vechilecunoştinţeîn Metode de
Metode de baza integrării noilor cunoştinţe evaluare- învăţare,
predare cu Îşi exersează şi îşi dezvoltă corelative celor de
capacităţilecognitive predare învăţare, cu
focalizare pe
Sepregăteştepentruaputeaproduce focalizare clarăpe
demersul de competenţele de
el însuşi aowr~Gene în viitor
învăţare şi pe evaluat şipe
rezultatele dezvoltarea
învăţării capacităţilor şi
atitudinilor
autoevaluative

Elevul ce învaţă înmanieră activă şi determinanţii conduitei lui de învăţare

Esenţa demersului educaţional centrat pe elev:
 “Ajutându-l pe elev să-şi formeze deprinderile bazale de învăţare, în final se obţine
fundamentul învăţării pentru întreaga viaţă. Se plasează, astfel, responsabilitatea
învăţării asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator al educaţiei
celui ce învaţă. Această abordare se străduieşte a fi centrată pe individ cu nevoile lui,
flexibilă, focalizată pe competenţe, abordând o metodologie variată şi nesuferind în
permanenţă constrângeri de timp şi spaţiu”

 By helping the student acquire the basic skills to learn, it ultimately provides a basis
for learning throughout life. It therefore places the responsibility for learning on the
student, while the instructor assumes responsibility for facilitating the student’s
education. This approach strives to be individualistic, flexible, competency-based,
varied in methodology and not always constrained by time or place (AFC, 2000)
 Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education,
Approved by the Arizona Board of Regents in January 2000

24
Educaţia centrată pe competenţe -un aspect esenţial al reformei educaţionale
Ieşirile din diferitele etape ale procesului educaţional (unitate de învăţare, disciplină, arie
curriculară, cilu curicular) trebuie să fie formulate în termeni de competenţe, prin precizarea
elementelor structurale ale acestora. Acestea sunt finalităţile, ţintele de realizat ale procesului
educaţional.
Procesul educaţional implică elevi concreţi, cu nevoi specifice de învăţare, care ar trebui să
fie corelate cu seturile de competenţe pe care societatea le solicită spre formare etapizată de-a
lungul procesului de educare a unei generaţii.
O analiză corelativă a celor două categorii conduce către definirea obiectivelor
educaţionale pe niveluri diferite de generalizare (generale, specifice, concrete) constituite ca
jaloane esenţiale ale procesului educaţional ce va duce în final la construcţia competenţelor
dezirabile la nivel social, esenţializate în idelul educaţional

Aplicatie
Argumentaţi sintagma „ predare- evaluare” focalizate pe învăţare

Aplicatie
Comentaţi argumentat aserţiunile de mai sus

Raportul competenţe- obiective

Elevii cu nevoi
specifice de
educaţie şi cu un Competenţe cerute de
anume nivel de Analiză corelativă societatea în dezvoltare cu
elaborare a ducând la: trimitere specifică spre
propriilor educaţie, esenţial precizate
competenţe prin idealul educaţional..

Procesul educaţional cu proiecţia:

Obiectivelor generale
Obiectivelor specifice
Obiectivelor concrete, operaţionalizabile

Curs 5 Fig. 2.
Raportul COMPTENŢE OBIECTIVE

Necesitatea unei mai corecte înţelegeri a conceptului de competenţă Diferite

accepţiuni ale conceptului de competenţă –structura competenţei

Literatura de specialitate ne propune doi termeni îndeajuns de controversaţi şi greu de

tradus:
 competence -competences and competency - competencies.
Din multitudinea de definiri rezultă un oarecare consens în ceea ce priveşte cei doi
termeni:
25
 Competence- poate fi definită ca o calitate generică a personalităţii de a face faţă eficient
unor solicitări complexe. De aceea pentru acest concept am optat pentru termenul românesc de
competenţă generică, sau competenţă cu utilizarea singularului substantivului
Competency – este în general definită (atunci când nu se invocă sinonimia între cele două
denumiri) ca o competenţă în acţiune, “acţiune cu competenţă”, câmpul de referinţă
reducându-se la un domeniu specific, o activitate specifică. Am optat pentru formularea
“competenţă acţională/ practică” sau pluralul “ competenţe”
Alte definiri şi chiar modele ale competenţei sunt prezentate din perspectiva unor teorii cu
sorginte în diferite domenii ale cunoaşterii.

 Ce este com petenţa? Trăsături de

personalitate

A şti să te adaptazi,
să te schim bi, să fii
creativ

A şti
c u n o şt i nţ e A şti să fii

A şti să faci ceva cu

ceea ce ştii
Curs 5 Figura 5 capacităţi –abilităţi
în plan cognitiv, motor,
psihomotor, social

Paşi ai design-ului şi managementului curricular centrat pe competenţe

Paşi ai design-ului curricular
1. determinarea competenţelor generice şi acţionale cerute de societate la momentul
inserţiei profesional sociale a absolventului pentru care este construit curriculumul;
2. stabilirea graduală a componentelor competenţelor generice şi ale celor acţionale
ce urmează a fi dezvoltate la absolvenţii diferitelor cicluri şcolare, în concordanţă cu idealul
educaţional. Aceste componente de competenţe se constituie ca finalităţi/ ţinte de atins ale
procesului educaţional sau ale unor secvenţe ale acestuia;
3. selectarea conţinuturilor corespunzătoare, corelate cu competenţele de format şi
preconizate a fi introduse în procesul didactic prin utilizarea unor metode de predareînvăţare-
evaluare adecvate atât specificului lor cât şi finalităţilor propuse;

Paşi ai managementului implementării curriculumului:

4. implementarea eficientă, cu luarea în calcul a condiţiilor reale din câmpul
educaţional, a design-ului curricular şi evaluarea secveţială a fiecărui moment din
implementare, pentru a se putea realiza corecturile necesare în design-ul curricular, fără să se
prejudicieze realizarea competenţelor proiectate ca ieşiri din proces la standarde definite de
performanţă;

26
 5. evaluarea finală internă şi externă (prin accesul în ciclul următor sau prin inserţia
profesională) cu scopul perfecţionării design-ului curricular implementat în vederea începerii
unui nou ciclu de design-implementare

Determinări temporale în relaţia competenţe acţionale-

competenţe generice- competenţe în practică

Competenţe acţionale (punctuale) în dezvoltare în perioadele

personogenezei ( de la copilăria mică la maturitatea timpurie)

Competenţe generice ca aspecte definitorii ale personalităţii

Competenţe acţionale, în practică, deja conturate dar flexibile,

deschise spre perfecţionare cu aplicare în diferinte câmpuri
acţionale ( profesionale, sociale, politice etc) concrete
c acion
Curs 5 Fig. fe
6
Determinări tem porale între competenţele
generice şi competenţele acţionale/ în practică, în
ontogeneză

Aplicatie
Analizaţi schema din figura 5 si exemplificaţi structura unei competenţe pornind de
la această schemă.

Subteme: Conţinuturi pe subteme

2.3.Aprofundarea modelului piramidal
2.3.1. Finalităţi- obiective- definire, categorii
2.3.2. Conţinuturi: selecţie şi structurare
2.3.3. Metode de predare- evaluare focalizate pe învăţare
2.3.4. Timp de învăţare
2.3.5. Timp de învăţare

27
2.2.2. Finalităţile, în termini de proces - OBIECTIVELE- definire, categorii
Delimitări conceptuale şi relaţii

Pentru o bună înţelegere a subcapitolului de faţă se impune o definire a ceea ce

poartă denumirea de finalitate şi, respectiv, pe aceea de obiectiv educaţional. Pentru
a face distincţia dintre aceste două concepte este utilă raportarea la educaţie înţeleasă
în ipostaza sa de proces, relaţionată cu aceea de produs.
Educaţia debutează în ontogeneză sub formele sale de educaţie nonformală şi informală,
contextul principal de acţiune fiind cel al familiei. În condiţiile instituţionalizării timpurii a
educaţiei ( prin instituţii ce preiau funcţia educaţională explicită de la vârste foarte fragede)
educaţia formală îşi va face loc mult mai devreme.

ED U C AŢ IA C A PR O C E S S I ED U C AT IA C A PR O D U S

Curs 6 Figura 1

Aplicatie
A p c
Analizaţi şi argumentaţi schema anterioară

Idealul educaţional ca finalitate ca produs proiectat şi aşteptat şi al procesului educaţional:

 La finele ciclurilor de şcolarizare de bază şi de specializare se urmăreşte obţinerea unei
personalităţi.... bine structurată, adaptată, adaptabilă şi creativă.

Idealul educaţional ca obiectiv de maximă generalitate al procesului educaţional:

 Pe parcursul ciclurilor de şcolarizare de bază şi de specializare se urmăreşte dezvoltarea
unei personalităţi.... Bine structurată, adaptată, adaptabilă şi creativă.

Aplicatie
 Analizaţi imaginea următoare. Î n baza acestei
analize realizaţi un eseu cu tema: “Competenţa
element central al educaţiei şi autoeducaţiei”
 Eseul va face parte din portofoliul de evaluare

28
 Cunoştinţele= Structura unei competenţe
consistenţa
frunzeşor şi
fructului

Atitudinile – Capacităţile
acţionale=
capacitatea de
creşterea
adaptare la
situaţia
prezentă=
Atitudinile cu rol
rădăcinile şi
adaptativ= forţa
caracterul zvelt
de a susţine
al tulpinii
greutatea fructului
ce înseamnă
perpetuare prin
sămânţă, prin
esenţă

Educaţia centrată pe competenţe=

dezvoltarea spre fruct şi mai departe

Niveluri ale finalităţilor- obiectivelor

În contextul construcţiei unui curriculum formularea obiectivelor se realizează în mai
multe etape. Aceste etape sunt următoarele
– Se stabilesc mai întâi finalităţile generale , în raport cu idealul educaţional în termeni de
competenţe ce urmează a fi formate la absolvenţii unei traiectorii şcolare (generale de-a lungul
ciclurilor şcolare). Acestea sunt detaliate pe standarde psihosociale care reprezintă niveluri de
elaborare a competenţelor în diferite domenii de activitate (ocupaţionale). De aceea se mai
utilizează şi conceptul de standarde ocupaţionale specifice activităţilor concrete de pe piaţa
muncii).
– Se formulează finalităţi specifice ( cadru şi apoi de referinţă, pe o treapta mai detaliată)
ale procesului educaţional intrinsec unei arii curriculare la nivel de ciclu şcolar sau de an
şcolar, exprimate in competenţe ce vor fi formate la copii/elevi în procesul educaţional pe
coordonatele : cognitivă, afectiv-atitudinală şi psihomotorie. Competenţele vor fi structurate
pe standarde de formare ( sau educaţionale) care pentru fiecare domeniu de formare vor
particulariza standardele psihosociale şi profesionale (ocupaţionale). Se vor constitui ca
puncte de raportare ale evaluării calităţii formării generale şi profesionale, la diferite niveluri.
Acestora le sunt corelate la nivelul procesului educaţional obiective specifice ( cadru şi de
referinţă ) care sunt obiective de învăţare. Ele precizează direcţiile demersurilor educative
spre rezultatele aşteptate ale învăţării, au grad mai mic de generalitate decât obiectivele
generale; se raportează la ariile curriculare şi la subdiviziunile acestora, până la nivel de teme

29
în interiorul unei discipline sau al unui domeniu interdisciplinar. Vizează în mod direct
realizarea standardelor de formare, realizare de care depinde, ulterior, obţinerea standardelor
psihosociale şi profesionale.
Ţinta generală a educaţiei, scopul, finalitatea sa se plasează la finele acţiunii educaţiei,
în viitorul societăţii. Caracterul prospectiv şi teleologic al educaţiei reflectă capacitatea
acesteia de a-şi fixa o finalitate în viitor, în conformitate cu cerinţele prezumate ale acestuia.
Modelul de personalitate cerut prezumtiv de nivelul de evoluţie a societăţii şi culturii în
momentul în care procesul educaţional s-a încheiat şi cel educat, ca produs al educaţiei, este
pe cale să se integreze activ în societate, devine ideal educaţional, finalitate spre care
educaţia se îndreaptă.
Finalităţi punctuale ale situaţiilor (unităţilor) de învăţare concrete, formulate ca
standarde instrucţionale ( niveluri de elaborare ale unor competenţe sau componente ale
acestora : cunoştinţe, capacităţi concrete, verificabile, pe domeniile : cognitiv, afectiv-
atitudinal şi psihomotor. Acestea stau la baza formulării obiectivelor operaţionale.
Obiectivele operaţionale sunt componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare;
sunt măsurabile şi se elaborează în procesul didactic la nivelul fiecărei lecţii/ unităţi de
învăţare cu scopul ca, la finalul unei lecţii sau al unui ciclu de lecţii să se rezolve standardele
instrucţionale (finalităţile pe termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finalităţi
observabile. Ele se află in relaţie cu:
– obiectivele de referinţă
– conţinutul unităţii didactice
– specificul grupei/clasei de copii/elevi
– particularităţile momentului şi locului în care se desfăşoară activitatea didactică
– natura materialului didactic disponibil.

Notă: în programele noastre există o ambiguitate terminologică: obiectivele de referinţă sunt

formulate mai degrabă ca finalităţi de referinţă; ele se referă la produsele activităţii
instructiv educative. In formularea lor sunt implicate standardele instrucţionale ce stau la
baza formulării obiectivelor operaţionale la nivelul fiecăriei unităţi de învăţare..

Obiectivele cadru şi cele de referinţă fac parte din categoria obiectivelor intermediare
între cele de maximă generalitate şi cele formulate în raport cu activitatea didactică la nivelul
fiecărei unităţi didactice ( activităţi/ lecţii)
Obiectivele educaţionale sunt, aşadar traiectoriile procesului educaţional care conduc
acest proces către realizarea la niveluri calitative stabilite a finalităţilor exprimate în termeni
de competenţe ( cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, trăsături de personalitate specifice).
Ele înregistrează, ca şi finalităţile, trei niveluri mari de elaborare: general, intermediar şi
concret (punctual).
Obiectivele intermediare sau specifice
Obiectivele intermediare sunt denumite şi obiective specifice întrucât ele acordă note de
specificitate din ce în ce mai nuanţate obiectivelor generale (aims) care corelează direct cu
ţinta (finalitatea ) reprezentată de idealul educaţional. Se înregistrează două niveluri de
specificitate:
– obiective specifice de nivel 1 “obiective cadru” (la noi); acestea pot corespunde:
fie procesului educaţional derulat de-a lungul unui ciclu şcolar la o anumită disciplină (şi
corelează în mod necesar cu acelaşi tip de obiective formulate pentru o altă disciplină din aria
curriculară de apartenenţă),
fie unei arii curriculare pe parcursul unui ciclu şcolar şi se regăsesc ca bază de plecare
pentru obiectivele specifice de nivel 2, la fiecare disciplină a ariei curriculare, pentru fiecare
an de studiu din ciclul respectiv.

30
- obiective specifice de nivel 2 , “obiective de referinţă”( la noi) care corelează cu
finalităţile specifice fiecărei discipline şi chiar secvenţelor de conţinut din cadrul
acesteia.

Obiective operaţionale/ finalităţi operaţionale

Un obiectiv operaţional trebuie să respecte următoarele condiţii:

– să specifice clar datele elevului căruia i se adresează;
– să se raporteze la un singur rezultat al învăţării;
– să se raporteze la performanţele elevului şi nu la activitatea profesorului;
– să exprime direcţia procesului de învăţare în direcţia produsului învăţării
– s p e c i f i c ă n i v el u l m i ni m d e p e rf o r ma n ţ ă ca r e i nd i c ă
realizarea
comportamentului. 31
Standardele educaţionale
Standardul este un enunţ care exprimă o exigenţă faţă de un produs obţinut,
care indică un criteriu sau o normă în raport cu care se apreciază calitatea
produsului respectiv; se pot formula standarde şi în raport cu derularea unor
procese dar tot prin raportarea la produsele lor parţiale. Un standard exprimă
aşteptări valorice, calităţi aşteptate. În evaluare se face raportare atât la criteriu cât
şi la un standard corelativ acestui criteriu. Astfel, se poate cere unui absolvent de
liceu să deţină (demonstrabil) competenţele x, y, z, acestea fiind criterii de
raportare în evaluare; competenţele , la rândul lor pot fi detaliate în cunoştinţe,
capacităţi, valori. Nivelul de elaborare a acestora este fixat de standarde.
Competenţelor le pot fi corelate standarde de genul: “competenţele de tip
cognitiv” trebuie să ocupe N % din totalul competenţelor formate în liceu.
Elementele componente ale competenţelor pot fi exprimate în standarde de
tipul: cunoştinţele despre.... vor avea nivelul x, pentru evaluare maximală,... de tip
z pentru evaluarea minimal acceptată. Aceste standarde apar în experienţa noastră
prin decriptorii de performanţă.
În planul procesului educaţional standardele cu referire la pregătirea
copiilor/ elevilor/ studenţilor se exprimă în seturi de competenţe (structurate pe
niveluri diferite de generalitate) cărora li se fixează şi anume parametri de
evaluare a calităţii elaborării lor. Există standarde ocupaţionale, specifice
competenţelor fiecărei profesii/ meserii şi standarde educaţionale, cu corelativul
lor standardele instrucţionale(specifice educaţiei formale). Acestea din urmă
depind, în stabilirea lor, de standardele ocupaţionale:
implicit pe primele trepte de formare (când se pun bazele culturii
instrumentale şi ale culturii generale)
şi explicit pe treptele şcolare care presupun deja specializarea şi apoi
profesionalizarea.
 Curs7Figura2

Tipuri de standarde:
standarde ocupaţionale: niveluri calitative ale elaborării competenţelor
profesionale constituite într-un profil ocupaţional , “profil de competenţă” într-o
ocupaţie / profesie dată standarde de formare (educaţionale): niveluri
calitative ale realizării performanţelor specifice vizate în procesul de formare
pentru profesie/viaţă
standarde instrucţionale niveluri calitative ale realizării performanţelor specifice
vizate de diferitele trepte ale procesului educational

. Aplicatie
Analizaţi şi argumentaţi relaţiile implicate de schema de mai sus

32
Formularea obiectivelor educaţionale
Din definiţia competenţei rezultă elementele structurale ale unei competenţe:
 cunoştinţe nu doar memorate ci structurate funcţional, active şi aplicabile
 capacităţi şi abilităţi de a opera cu cunoştinţe ( structuri operaţional cognitive, strategii
de cunoaştere, strategii de rezolvare a unor situaţii problemă)
 trăsături de personalitate specifice, valori internalizate
Comptenţele, ca şi obiectivele se situează pe paliere diferite de generalitate. Ele sunt
structuri de format:
 la fiecare unitate de învăţare (prin componentele lor specifice);
 în fiecare an de studiu, pe discipline sau alte structuri de conţinut în contextul unor
arii curriculare;
 în fiecare ciclu şcolar
şi, în final, se structurează în competenţe specifice unui profil de competenţe elaborat pentru o
anume specializare.
Procesul educaţional destinat formării acestor competenţe este direcţionat de
obiectivele şi ele structurate pe paliere diferite de generalitate ( generale, intermediare sau
specific/ cadru şi de referinţă la noi) şi operaţionale, la unităţile de învăţare concrete.
Din păcate, în programele noastre şcolare nu se face distincţia finalităţi obiective,
obiectivele de referinţă, ( cele specifice de nivel 2) sunt formulate ca şi finalităţi de referinţă.
Ele se raportează concret la activitatea instructiv -educativă cu elevii, pe cicluri de lecţii. La
nivel teoretic poate nici alte curricula din lume nu fac această distincţie dar ea se realizează la
nivelul formulărilor din materialele de proiectare (planuri, programe)
Astfel, pot exista formulări de tipul :
 La sfârsitul preşcolarităţii copilul va fi capabil să numere în cercul x-z
 La sfârșitul clasei a treia elevul va fi capabil să opereze în cercul x-y cu principalele
operaţiia artimetice, corect şi cu un ritm corespunzător mediei vârstei cronologice.
 “La sfârşitul ciclului gimnazial elevul va fi capabil să folosească corect şi rapid
structurile ce implică toate corespondenţele timpurilor în limbile străine studiate şi în
limba maternă “(aria curriculară Limbă şi comunicare) este un obiectiv de referinţă
la nivel de ciclu şi arie curriculară.
 “La sfârşitul ciclului gimnazial elevul va fi capabil să folosească corect şi rapid
structurile ce implică toate corespondenţele timpurilor în limba X “ (aria curriculară
Limbă şi comunicare) este un obiectiv de referinţă la nivel de ciclu şi disciplină a
unei arii curriculare.
 La sfârşitul clasei a IX a elevul va fi capabil să folosească corect şi rapid
concordanţele de tipul ..... în limba X,.în contextul exprimării scrise şi orale. “Este un
obiectiv de referinţă la nivel de an şcolar şi disciplină.
 La sfârşitul semestrului I din clasa a VI a elevul va fi capabil să utilizeze corect
concordanţa timpurilor în condiţiile existenţei prezentului şi viitorului în propoziţia
principală, la limba X.

Ultima formulare corespunde unui obiectiv de referinţă la nivel de secvenţă de an şcolar şi de

secvenţă de disciplină
Prin concretizarea nivelurilor de performanţă minim şi maxim (eventual şi mediu) sau a
unor parametri calitativi ai realizării sarcinii respective se poate vorbi şi de “standarde”
instrucţionale. De obicei aceste aspecte apar atunci când obiectivele operaţionale de la lecţia
propriu-zisă sunt formulate complet şi corect ( vezi formularea obiectivelor operaţionale)

33
 Prin concretizarea capacităţilor/ competenţelor vizate la unităţi definite de conţinut
(subiecte incluse unor teme restrânse ca sferă) se formulează obiectivele operaţionale.
Elaborarea acestora, construcţia pe baza lor a proiectului de lecţie cu toate elementele lui
componente, implementarea acestui proiect şi evaluare fiecărei secvenţe didactice şi, în final
evaluarea curriculum-ului în ansamblul său, ca realitate aplicată, reprezintă nivelul cel mai
concret al implementării curriculum-ului şi al evaluării acestuia. Această prezentare este
expresia demersului proiectiv, de “sus în jos”, de la finalităţi generale spre finalităţi
punctuale, de la obiective generale spre obiectivele concrete.

Elaborarea obiectivelor educaţionale pe diferitele lor niveluri de generalitate

presupune o anume procesualitate cu etape definite: ( Seguin, 1991)
 pregătirea echipei pentru elaborarea lor;
 repartizarea membrilor echipei pe domenii şi apoi pe arii curriculare specifice;
 scrierea obiectivelor intermediare urmată de evaluarea lor de către întregul grup. Este
implicată aici şi perspectiva procesuală a curriculum-ului particularizată la nivelul
unuia dintre elementele structurale – obiectivele educaţionale.
 Pentru a fi corect un obiectiv intermediar trebuie :
 să se raporteze la un domeniu cu o anume extensie (în funcţie de nivel: mai larg la
nivelul 1<domeniu general de cunoaştere şi arii curriculare largi>, ceva mai restrâns la
nivel 2<arie curriculară delimitată sau secvenţe disciplinare şi interdiciplinare ale
acesteia şi ele detaliate tematic>)
 să coreleze cu finalităţile propuse pentru fiecare nivel:
 competenţele detaliate de standarde psiho-sociale şi profesionale, la nivelul 1
 competenţe detaliate de standarde de formare, la nivel 2
 să pregătească acele comportamente detaliate de standarde instrucţionale la nivelul
concret al lecţiei.
 să vizeze un termen lung de realizare; numai în cazul standardelor instrucţionale
termenul vizat este mai scurt iar acestea se situează la nivelul concret şi nu la cel
intermediar.
Realizarea finalităţilor procesului educaţional direcţionat prin obiectivele sale. Planul
real- acţional
Se poate contura şi o perspectivă inversă, de la activitate/ lecţie, cu obiectivele ei
operaţionale, către obiectivele generale ce conduc spre finalitatea majoră a activităţii
educaţionale, idealul educaţional.
La fiecare activitate/ lecţie se urmăreşte realizarea finalităţilor operaţionale (formulate ca
obiective operaţionale întrucât secvenţa procesuală este extrem de scurtă).
La cicluri de lecţii procesul educaţional condus de obiective de referinţă subsumate
obiectivelor cadru conduce la realizarea comportamentelor/ competenţelor detaliate în
standarde educaţionale pe diferite trepte.
Structurarea competenţelor educaţionale în sisteme mai largi determină realizarea
competenţelor psihosociale şi profesionale vizate prin obiectivele specifice 1 şi în final se
ajunge la realizarea idealului educaţional, ca model de personalitate exprimat şi detaliat în
obiectivele generale ce călăuzesc generic procesul educaţional ce determină realizarea
finalităţilor generale.

Formularea obiectivelor intermediare

Atunci când vorbim de obiectivele intermediare se poate discuta de formularea lor din
trei mari perspective:
– elevul
– profesorul
– curriculum-ul

34
Exemple de obiective intermediare elaborate din perspectiva elevului:
obiective cadru:
– “Dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de
diverse tipuri”[1]
– “Dezvoltarea capacităţii de utilizare corectă şi eficientă a limbii române în
diferite situaţii de comunicare.”[2]
– “Dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii
şi civilizaţiei italiene” [3]
Se constată formularea în termeni comportamentali, cu referire la elevii surprinşi în
contextul unui demers educaţional, supuşi dezvoltării, cu un nivel ridicat de generalitate,
chiar dacă raportarea se face la o arie curriculară definită.
Fiecăruia dintre aceste obiective cadru le corespund obiective de referinţă care reprezintă o
detaliere a comportamentelor cerute elevilor, în raport cu conţinuturi mai concret delimitate.
Prezentăm câte două obiective de referinţă ( ca formulare mai degrabă finalităţi de
referinţă) corelative fiecăruia dintre cele trei obiective cadru (acestea sunt referinţă
formulate în termeni de produse, de finalităţi, în programele noastre):
[1] Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru clasa a IXa, Aria curriculară Limba şi
comunicare, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000, p.17
[2] idem, p.17, [3] idem p.104

La sfârsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :

1.1.să exprime oral sau scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare , texte a căror
zonă de selecţie din literatura română este specificată în capitolul “conţinuturi” al programei
şcolare respective;

1.2.să distingă între textele ficţionale şi non-ficţionale

Formularea 1.1. pentru a fi corectă ca obiectiv de referinţă ar trebui să sune:

Pe parcursul clasei a IXa se va urmări dezvoltarea capacităţii elevului de a exprima oral
sau scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare , texte a căror zonă de selecţie
din literatura română este specificată în capitolul “conţinuturi” al programei şcolare
respective;

La sfârsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :

2.1. să utilizeze corect şi adecvat formele exprimării orale în diverse situaţii de comunicare;
2.2. să utilizeze corect şi adecvat formele exprimării scrise în redactarea unor texte diverse.

La sfârsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :

3.1. să demonstreze interes pentru cunoaşterea principalelor monumente, opere, artişti din
cultura italiană;
– să se raporteze la elemente de civilizaţie sesizând asemănări şi deosebiri între
cultura română şi cea italiană.

Se constată că nu toate obiectivele de referinţă folosite pentru exemplificare se referă

doar la domeniul cognitiv ci se raportează şi la cel afectiv (3.1) şi la cel psihomotor conjugat
cu cel cognitiv (2.2.) Repetăm faptul că în programele noastre aceste obiective sunt ţinte ale
procesului (produse vizate) şi nu jaloane ale acestuia pentru a duce către ţinta propusă. Corect
ca obiectiv de referinţă al procesului educaţional 2.2. ar fi trebuit formulat astfel:
:dezvoltarea, prin demersul educativ al lecţiilor..., a capacităţii de a utiliza corect şi adecvat
formele exprimării orale în diverse situaţii de comunicare.

35
Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva profesorului:
 individualizarea procesului instructiv educativ(obiectiv specific de nivel 1, obiectiv
cadru) cu obiectivul de referinţă:
 profesorul va acţiona atât în utilizarea conţinutului de predat la disciplina x cât şi în
alegerea metodelor de predare/ învăţare/ evaluare tinând cont de particularităţile
individuale ale copiilor/ elevilor cu care lucrează efectiv.
 evaluarea concludentă a comportamentelor “afective” (obiectiv specific de nivel 1,
obiectiv cadru) cu obiectivul de referinţă:
 profesorul va utiliza metode şi instrumente de evaluare care să facă posibilă relevarea
concludentă a comportamentului afectiv al elevilor faţă de Y.
 Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva curriculum-ului, prin
raportare la finalităţile şi obiectivele generale, constituite ca intenţii ale construcţiei
sale:
– facilitarea ofertei de servicii în domeniul turismului în zona delimitată;
– dezvoltarea unui mozaic de profesii etc. (obiective specifice de nivel 1)

 Un obiectiv specific (cadru) poate fi exprimat în formă de propoziţie: – ”dezvoltarea

capacităţii de a aprecia arta ” (obiectiv specific de nivel 1) sau în sintagme
scurte:” aprecierea valorii artei ” (obiectiv specific de nivel 1)

 Un obiectiv specific (de referinţă) în mod corect se formulează cu referire la ce este

de făcut pentru a se obţine competenţa fixată ca finalitate ex.:” dezvoltarea
capacităţii de a...” dezvoltarea abilităţii de a ...” dezvoltarea deprinderii de a ...” a
priceperii de a....”

 Toate aceste obiective se referă la ţintele de atins prin demersul educaţional :

existenţa la elevi (probarea ei) a capacităţii/ abilităţii/ deprinderii etc.)

Cerinţe legate de elaborarea obiectivelor intermediare(specifice):

 Ele trebuie să implice descrierea produsului dorit (cum va fi elevul ca rezultat al
educaţiei realizată prin intermediul conţinutului respectiv, pentru că întreg procesul se
direcţionează către acest produs)

 Ele trebuie să reprezinte caracteristici dezirabile rezultate din învăţare ca proces

dirijat.
 Domeniul obiectivului intermediar este important; ele se raportează la un anume
conţinut, chiar dacă acesta are o arie largă.

 Adesea aria de acţiune a unui obiectiv specific 1 devine zonă de referinţă pentru mai
multe obiective specifice de nivel 2

Obiectivele operaţionale- aspecte concrete. Formularea obiectivelor operaţionale

Obiectivele operaţionale- aspecte concrete

Odată cu trecerea la implementarea curriculum-ului se poate vorbi de obiectivele

operaţionale care sunt doar prefigurate în programele şcolare prin ceea ce exprimă
obiectivele de referinţă. Formularea lor este un demers specific fiecărei lecţii şi ea depinde
de gradul de rezolvare a fiecărui obiectiv operaţional în orele anterioare. Un set de obiective
operaţionale va duce la realizarea concretă a unui obiectiv de referinţă.

36
 Obiectivele operaţionale sunt obiective instrucţionale de nivel concret denumite cu
ajutorul mai multor sintagme: componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare .

Nivelul concret este nivelul la care distincţia dintre ţintă şi procesul destinat atingerii
ei este cel mai greu de realizat. Scopul oricărei unităţi didactice reprezentate de o lecţie
este dat, în mare măsură de tipul ei; de exemplu o lecţie de predare/ învăţare va avea ca
scop însuşirea de către elevi a ceea ce s-a predat; dar această “însuşire” presupune
cunoaşterea unor aspecte, aplicarea lor, interpretarea lor etc, ori toate acestea trebuie
probate comportamental. Jaloanele probelor comportamentale sunt date de obiectivele
operaţionale. Astfel “înţelegerea unui concept” este probată în condiţiile în care elevul este
capabil să definească, să explice, să aplice, să coreleze conceptul respectiv cu alte
concepte. În obiectivul operaţional această “ţintă comportamentală” este prezentă chiar în
formulare dar i se adaugă condiţii şi contexte de realizare, şi condiţii de performanţă care
corespund deopotrivă procesului educaţional al lecţiei şi produsului acesteia.

Elaborarea acestui tip de obiective prezintă o serie de avantaje (Wulf & Schave, 1984, p.45)

faptul că sunt formulate în termeni de ieşiri ale procesului instructiv- educativ derulat
în contextul unităţii didactice a lecţiei, ca fiind comportamente (cognitive, afective,
psihomotorii) observabile şi măsurabile, sprijină evaluarea rezultatelor şi se constituie
drept criterii de evaluare a chiar desfăşurării procesului;

elaborarea lor este determinată şi de necesitatea unei validări longitudinale a eficacităţii

procesului instructiv –educativ; elevii îşi construiesc treptat comportamente ce se
integrează apoi în competenţe din ce în ce mai largi (corespunzătoare obiectivelor
instrucţionale de nivel mai general (cele specifice), competenţe ce vor sta la baza
integrării lor în viaţa postşcolară. Ce anume comportamente şi, respectiv, competenţe
sunt prioritare pentru formarea ca viitor adult este o problemă ce ţine de concepţia de
bază a curriculum-ului, dar ele oferă, în final, posibilitatea unei validări longitudinale a
rolului educaţiei;

elaborarea obiectivelor operaţionale face posibilă şi stabilirea eficienţei actului

educaţional, a programelor educaţionale, prin calculul costurilor implicate în realizarea
comportamentelor şi,la un nivel superior, a competenţelor rezultante;

fac posibilă chiar individualizarea învăţământului, prin formulare diferenţiată în

corespondenţă cu posibilităţile fiecărui elev dar într-un context general de formare;

pentru elev, cunoaşterea obiectivelor operaţionale urmărite determină o mai bună

angajare, prin acceptarea lor ca paşi în propria pregătire pentru viaţă. Pentru profesor
ele ajută la proiectarea lecţiei, la alegerea celor mai adecvate metode şi materiale
instrucţionale. Pentru ambele categorii de actori raportarea la obiectivele operaţionale
face posibilă analiza evaluativă a propriei prestaţii în cadrul procesului educaţional.
Literatura de specialitate a formulat şi critici la adresa obiectivelor operaţionale după cum
urmează (Wulf & Schave, 1984, p. 47)
– se consideră că sunt dificil de elaborat implicând un proces laborios;
– punctele forte ale acestui demers nu justifică efortul de elaborare;
– se consideră că ignoră umanul, aspectele subiective, greu de măsurat dar nu
lipsite de importanţă;

37
 – accentul pe aspectele măsurabile face ca procesul instructiv- educativ să se
focalizeze pe parametri cantitativi şi nu calitativi;
– există riscul să se rămână la nivele bazale ale proceselor cognitive, nivelurile
superioare fiind mai puţin vizate; de pildă inteligenţa, dacă rămâne o expresie
numerică, rezultat cu un scor la unele teste, nu se pătrunde în esenţa ei, în
manifestarea ei complexă în situaţii diferite;
– se consideră că ceea ce apare ca evident într-un comportament nu dezvăluie
plenar profunzimea vieţii psihice;
– punându-se un accent prea mare pe măsurare se uită că ceea ce nu poate fi
măsurat nu înseamnă că nu există;
– anumite forme ale cunoaşterii, cum ar fi “cunoaşterea tacită”, care apare implicit
în rezolvarea de probleme, nu pot fi măsurate.
Aceste puncte de vedere pro şi contra demonstrează, în fond, că problema
operaţionalizării obiectivelor nu poate fi ignorată; ea are importanţă deosebită în proiectarea
şi elaborarea curriculum-ului şi, mai departe, în implementarea lui.
Caracteristici ale obiectivelor operaţionale
Exită în literatura de specialitate studii extrem de laborioase destinate problematicii
obiectivelor operaţionale şi finalizate într-un număr impresionant de taxonomii şi de lucrări
destinate analizei critice a acestor taxonomii. În general, în elaborarea unei taxonomii se
porneşte de la respectarea a patru principii fundamentale (De Landsheer V., 1979)
– Principiul psihologic; taxonomia trebuie să se raporteze la ceea ce se cunoaşte
legat de psihologia învăţării.
– Principiul didactic; o taxonomie trebuie să aibă în vedere marile grupuri de
obiective urmărite în procesul de învăţământ.
– Principiul logic; între categoriile taxonomiei trebuie să existe o relaţie logică.
– Principiul obiectiv; ierarhia obiectivelor nu este în concordanţă cu o ierarhie a
valorilor.
Acestor principii li se adaugă un al cincilea, structural, cel al complexităţii crescânde,
care, într-un anume fel le relaţionează pe cele anterioare.

Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv, atitudinal.
Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuţii le-au adus taxonomiile lui :
Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach –Sullivan şi De Block (apud De Landsheer V.,
1979, cap.1)
Domeniului afectiv îi sunt consacrate, cu precădere, taxonomiile autorilor: Krathwohl,
French şi lucrările lui Raven.( De Landsheer V., 1979, cap.2)
Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocupările lui Guilford, Simpson,
Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De Landsheer V., 1979, cap.3)
O viziune integrată a celor trei domenii o regăsim în taxonomiile lui Scriven şi
Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)
R.F.Mager precizează trei mari caracteristici ale obiectivelor operaţionale (citat în [Wulf &
Schave, 1984, p.51]):
Obiectivul vizează un comportament terminal, explicitează ce va fi capabil elevul să
facă după parcurgerea etapei de învăţare (s.n. expresie directă a produsului)

Obiectivul include unele condiţii sau restricţii în raport cu comportamentul terminal

pentru ca acesta să fie acceptabil (expresie a procesului ce determină obţinerea
produsului şi a condiţiilor de manifestare a produsului respectiv)

Statuează criterii ale performanţei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate,

38
  Standarde calitative, aspecte esenţiale minimale, praguri, scoruri limită etc.

Scrierea lor necesită o foarte atentă utilizare a termenilor, grija fiind în special de a utiliza
verbe care să nu aibă o semantică multiplă sau prea generală, confuză. Astfel, nu se vor folosi
verbe de tipul : a şti, a înţelege, a aprecia, a se bucura, a avea încredere pentru că sensul lor
poate fi interpretat diferit. Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a recita, a identifica, a
defini, a diferenţia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, etc.

Formularea completă a unui obiectiv operaţional cuprinde (după cei mai mulţi autori) cinci
elemente:
 Cine este subiectul comportamentului dorit.

 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este realizat (iată deci că

obiectivul este o expresie a acţiunii educative de realizare a comportamentului);
obiectivul este determinat în formularea lui de comportamentul dorit (standardul
instrucţional elaborat la nivel strategic, în ultima etapă) şi de conţinutul specific lecţiei
(unităţii didactice).

 Care va fi produsul acestui comportament- performanţa.

 Care sunt condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul.

 Care sunt criteriile în baza cărora comportamentul este considerat (evaluat) ca

satisfăcător.

 Exemplu :

 Elevul din clasa a Va, la ora de gramatică cu subiectul X,

 trebuie să utilizeze
 timpurile prezent, trecut şi viitor ale verbelor din limba engleză
 respectând construcţia corectă a fiecărui timp şi concordanţa reglementată de
regulile specifice între timpurile verbelor în frază. şi utilizând elemente de vocabular
specifice lecţiei curente.
 Nu se admit greşeli fundamentale în construcţia timpurilor şi în realizarea
concordanţelor simple
Nu toţi autorii agreează formula aceasta desfăşurată de elaborare a unui obiectiv
operaţional şi încearcă o condensare a etapelor.
Astfel, Mager formulează ca explicite doar trei condiţii (elaborarea în trei paşi):
– Identificarea şi numirea comportamentului dorit.
– Definirea condiţiilor în care trebuie să se producă acest comportament(ce este
dat, aspecte restrictive sau ambele, dacă este cazul)
– Definirea criteriilor de performanţă acceptabile.

Se constată că cele trei condiţii implică şi pe celelalte două din modelul anterior.
Subiectul este implicit, comportamentul concret făcând trimitere la categoria căruia îi aparţine
; condiţiile 1, 2 şi 3(subiect , comportament şi produs) sunt unificate.

În contextul managementului curriculum-ului trebuie să se aibă în vedere faptul că formularea

obiectivelor operaţionale nu este un moment detaşat de proces ci se înregistrează un

39
continuum de la elaborarea obiectivelor specifice către cele operaţionale, deci la nivelul
tuturor obiectivelor instrucţionale. Acelaşi continuum se înregistrează şi între cele trei
domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi în interiorul unui singur domeniu, reliefat fiind de
relaţia dintre obiectivele operaţionale formulate.
Domeniul cognitiv (preluare selectivă din Niculescu R, 2000a)
Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor
demersului cognitiv, asupra numărului şi modului în care procesele cognitive intervin în
învăţarea cognitivă.

Plecând de la Bloom, definim fiecare dintre cele şase faze ale învăţării cognitive:
 Cunoştinţele sunt considerate ca cel mai scăzut nivel de manifestare a
comportamentului mental care implică reactualizare şi recunoaştere a unor informaţii.
Este vizată memoria ca proces psihic şi se raportează la fapte particulare sau generale,
mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii.
 Comprehensiunea (înţelegerea) -presupune decodificarea semnificaţiilor cuprinse de
informaţiile învăţate. Ea implică : transpunerea, interpretarea, extrapolarea.
 Aplicarea semnifică nivelul la care elevul utilizează informaţia, în forma primită,
pentru a rezolva o problemă.
 Analiza presupune capacitatea de a descompune informaţia în elementele sale
componente cu scopul de a înţelege relaţiile dintre componente şi dintre fiecare
componentă şi întreg; implică separarea elementelor, căutarea relaţiilor, căutarea
principiilor de organizare.
 Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implică
posibilitatea de a aduna informaţii deţinute (şi analizate) într-o structură nouă, cu
finalităţi noi.
 Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implică posibilitatea de
a gândi logic în raport cu o problemă dată, în sensul de a-i stabili puncte de referinţă;
duce la formularea unor judecăţi asupra valorii materialelor şi metodelor folosite cu
scop precis, în baza unor criterii interne subiectului sau externe.
O astfel de etapizare cu grad crescând de complexitate are o deosebită valoare
instrumentală pentru curriculum; ea implică o ierarhizare a sarcinilor de învăţare, o ordonare
logică a lor, o relaţie funcţională între ele, relaţie ce determină la nivelul elevului
comportamentul dorit, elaborarea unor competenţe superioare. Formularea de obiective pentru
fiecare nivel asigură dezvoltarea cognitivă complexă a elevului şi chiar face posibilă
individualizarea procesului instuctiv.

Domeniul afectiv

Educaţia nu produce efecte doar în plan cognitiv. De altfel, a considera că doar acest domeniu
este important este o imensă greşeală în planul formării întrucât chiar perfecţionarea în plan
cognitiv este puternic influenţată de susţinerea energetică venită din partea afectivităţii şi din
acela mai larg şi mai complex structurat al atitudinilor, în care corelează şi se constituie în
structuri noi elemente afective cu elemente voliţionale şi motivaţionale.
Krathwohl, Bloom şi Masia (1956) au pus problema luării în consideraţie a valorilor şi
emoţiilor ca ieşiri sau produse ale educaţiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin
educaţie se dezvoltă interesele elevului, se formează un sistem de valori. Şi în acest caz, ca şi
în domeniul cognitiv există un continuum; evoluţia este complexă dar fluidă, trece de la o
etapă la alta, începând cu simple comportamente de receptare şi răspuns şi ducând până la
comportamentul complex al caracterizării. Schema ierarhică a acestui continuum cuprinde:

40
 – Recepţia- care înseamnă a fi conştient de un fapt, eveniment, a-l discrimina şi
identifica dintre altele.
– Răspunsul- care reprezintă reacţia individului la faptul sau evenimentul
respectiv.
– Valorizarea – care reprezintă interiorizarea unei credinţe.
– Organizarea- care semnifică angajarea în raport cu un set de valori (asumarea
lor).
– Caracterizarea- care implică elaborarea unui set de comportamente
corespunzătoare setului valoric elaborat.
În domeniul afectiv fiecare pas presupune o angajare din ce în ce mai înaltă, prin
cunoaşterea valorilor oferite de societate, prin asumarea lor şi prin acţiune corespunzătoare cu
aceste valori. De exemplu, o persoană care analizează o situaţie concretă prin raportare la
înţelegerea valorilor diferitelor grupuri socioprofesionale sau care se angajează în analiza unei
realităţi contradictorii prin apel la o abordare obiectivă poate fi considerată o persoană ce
deţine un sistem de valori bine elaborate şi de nivel înalt.
Nu se poate aborda domeniul afectiv fără a fi corelat cu cel cognitiv. Fiecare dintre
comportamentele afective corespunde unui comportament cognitiv corelat.(Krathwohl, Bloom
şi Masis [apud Wulf & Schave, 1984, p. 56]). De exemplu, obiectivul formulat ca
“dezvoltarea capacităţii de a se supune unor reguli morale şi sociale” presupune un obiectiv
cognitiv, care implică, în primul rând, cunoaşterea acestor reguli.
În domeniul cognitiv se porneşte de la recunoaşterea şi reamintirea cunoştinţelor; se
ajunge, după parcurgerea paşilor reprezentaţi de înţelegerea materialului cognitiv, aplicarea
lui spre exersare, analiza şi sinteza lui, la evaluarea materialelor şi metodelor utilizate pentru
a atinge un scop dat. Acelaşi continuum se înregistrează şi în domeniul afectiv. În acest caz se
porneşte de la o simplă receptare a stimulului, însoţită de o atenţie încă nefocalizată, se
continuă cu răspunsul la stimul, răspuns voluntar care produce satisfacţie; elevul valorizează
apoi fenomenul sau activitatea desfăşurată ajungând să caute ocazia de a repeta un
comportament ce a produs satisfacţie. Spre final elevul conceptualizează fiecare valoare
însuşită şi fiecare răspuns ce a corespuns valorii respective, pentru ca în ultimul stadiu să
organizeze valorile într-un sistem intraierarhizat, un ansamblu de sisteme care constituie
caracterizarea (Landsheere V,1979, p. 131)

Domeniul psihomotor

Acest domeniu nu a beneficiat de atenţia acordată celui afectiv şi cu atât mai puţin de aceea
acordată domeniului cognitiv. Multă vreme s-a considerat că psihomotricitatea este
subordonată educaţiei fizice doar neînţelegându-se că dacă educaţia fizică reprezintă o
educaţie a mişcării, educaţia psihomotorie foloseşte mişcarea ca mijloc al educaţiei complexe.
Domeniul psihomotor a fost abordat de către Anita Harrow (1972); ea a demonstrat că acest
domeniu nu este o preocupare doar a educaţiei fizice ci se regăseşte în multe ale componente
educaţionale. În taxonomie se realizează aceeaşi ierarhizare a obiectivelor de la cele mai
simple la cele mai complexe. Şi în cazul domeniului psihomotor se înregistrează o corelaţie
semnificativă cu cel cognitiv şi cu cel afectiv.
Cele trei domenii taxonomice trebuie văzute, în permanenţă în intercorelare.

41
 Scrierea obiectivelor operaţionale
Universitatea de Sud din California (apud Wulf & Schave, 1984, p. 57) a introdus modelul cu
patru itemi:
– public (cui i se adresează obiectivul?)- elevul sau cel ce învaţă (tip, vârstă,
clasă, comportamente deja elaborate, stil de învăţare şi alte caracteristici
relevante)
– comportament (ce fel de comportament este vizat?)- corelează cu standardele de
formare care sunt urmărite prin activitatea educaţională. Mai multe
comportamente surprinse, fiecare într-un obiectiv operaţional, converg către un
obiectiv specific, expresie a unui standard de formare.
– condiţii de elaborare şi manifestare a comportamentului (cum?)-conţin, de
obicei două părţi:
 condiţii ce se referă la stimul (arată ce fel de materiale sunt necesare
elaborării răspunsurilor (creion, hârtie, film, carte );
 condiţii ce se referă la răspuns( descriu sau prescriu forma
răspunsului (scris pe, prezentat verbal, demonstrat practic),şi se referă
şi la timpul de elaborare
– grad (nivel) de elaborare a comportamentului (cât?) arată cât de bun trebuie să
fie răspunsul, fixând standarde încă din perioada de elaborare a curriculumului.
Se ţine cont de nivelul de dezvoltare a categoriei de elevi căreia se
adresează.Detalierea standardelor sau nuanţarea lor se va raporta la elevii
concreţi cu care se lucrează.

Exemplu de formulare completă a unui obiectiv

 Copilul/ Elevul (definit ca vârstă, clasă, nivel de elaborare a cunoştinţelor,
aptitudinilor etc) de grupa/ clasa a x a, cu o pregătire conformă standardelor
instrucţionale şi a celor de formare corespunzătoare vârstei sale cronologice
 va ............. ( verb selectat dintr-una dintre categoriile taxonomice şi vizând un anume
comportament)
 utilizând ...... ( materiale verbale de tip x, în baza bibliografiei de tip y)
 la nivelul de corectitudine (maximă, medie, minimă) sau la nivelul unui procentaj de (
X%) în îndeplinirea sarcinilor implicate de comportament .

 Exemple concrete
 La finele orei de limba engleză cu subiectul“X” elevul din clasa a XIa va fi capabil să
utilizeze corect în propoziţii formulate oral şi transpuse în scris timpul “Past Perfect
Continuous Tense” utilizând cuvinte din textul lecţiei. Se acceptă o singură eroare
din cinci propoziţii.
 La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie după dictare utilizând stiloul
un text de cel puţin zece propoziţii cu maximum două greşeli admise.
 La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie după autodictare utilizând
stiloul un text de cel puţin cinci propoziţii cu maximum trei greşeli admise.
 La ora de literatură română elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere
tematică legată de natura conflictului în opera literară “X” folosind corect, adecvat
termenii de specialitate însuşiţi.
 Elevul de clasa a IXa va purta conversaţii pe tema legată de concepţia autorului
privind problematica Y în opera “Z”, demonstrând stăpânirea termenilor de
specialitate , uşurinţă în formulare şi logică în argumentare.
 Obiectivele 4 şi 5 sunt subsumate obiectivului de referinţă formulat în programă “
elevul va fi capabil să folosească adecvat, în comunicarea scrisă şi orală, termenii de

42
 specialitate însuşiţi” (30, p. 18). Aceste obiective operaţionale se nuanţează odată cu
derivarea lor din conţinuturi diferite prevăzute de programă, dar, în final contribuie la
rezolvarea obiectivului de referinţă amintit.
 În concluzie un obiectiv operaţional trebuie să respecte următoarele condiţii:
 să specifice clar datele elevului căruia i se adresează
 să se raporteze la un singur rezultat al învăţării
 să se raporteze la performanţele elevului şi nu la activitatea profesorului
 se elaborează ca produs al învăţării şi nu ca proces de învăţare
 specifică nivelul minim de performanţă care indică realizarea
comportamentului.

În proiectarea lecţiei este oportună codificarea obiectivelor operaţionale în corelaţie cu cele

specifice pentru a se putea lucra uşor cu aceste coduri în contextul proiectului .

Aplicatie
 Formulaţi câte un obiectiv cadru pentru fiecare domeniu ( 3 obiective
cadru)
 Formulaţi corelativ fiecărui obiectiv cadru câte un obiectiv de referinţă (3),
pe care îl detaliaţi în cel puţin două obiective operaţionale complet
formulate.(6)

2.2.3 Conţinuturi: selecţie şi structurare

Consideraţii generale
Multă vreme s-au considerat doar conţinuturile ca fiind elemente componente ale curriculum-
ului. Li s-au adăugat apoi finalităţile şi obiectivele. Ulterior multitudinea abordărilor
focalizate pe curriculum a determinat concluzia potrivit căreia o abordare simplificatoare a
acestuia este riscantă şi lipsită de consistenţă.
Strategiile de predare- învăţare- evaluare sunt considerate împreună întrucât numai o
relaţie strânsă şi o interdependenţă reală a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu
este necesară in acest context o tratare detaliată a problematicii implicate de această
dimensiune deoarece ea face obiectul a două discipline distincte “Teoria şi metodologia
instruirii “ şi “Teoria şi practica evaluării”. Aşadar in acest context se vor face câteva referiri
la aspecte fundamentale ale predării- învăţării şi evaluării ca elemente componente
curriculare, preconizate, schiţate in designul curricular şi devenind “fapt”, realitate în
curriculum- acţiune. In contextul prezentării modelului multidimensional analizat de Wragg (
1997) se vor face referiri şi la modul in care cele trei aspecte predare- învăţare- evaluare
determină “stilul de învăţare” la elevi şi corelează constant şi complex cu toate celelalte
dimeniuni ale curriculum-ului.
Una dintre caracteristicile de bază ale reformei curriculare este legată de reconsiderarea
rolului şi locului conţinuturilor educaţionale in construcţia şi implementarea unui curiculum.
Marile “ regine” ale perioadelor trecute, conţinuturile, au fost detronate fără a li se nega
importanţa. Ele au devenit doar un mecanism important într-o “republică democratică” in
care finalităţile educaţionale s-au conturat ca ţinte ale unui demers educaţional care începe
proiectiv cu ele şi sfârşeşte, in plan practic, prin raportare la ele. Conţinuturile şi-au câştigat
rolul meritat de mijloc strict necesar (chiar dacă nu şi suficient) al realizării acestor finalităţi.

43
Conţinuturile şi problematica lor au rămas o temă majoră de dezbatere pentru specialiştii in
curriculum, indiferent de faptul că şi-au pierdut poziţia centrală. Se nasc o serie de întrebări
legate de acest domeniu; printre acestea un loc central îl ocupă următoarele:
1. Ce se înţelege prin conţinuturi in contextul complex al concepţiei curriculare?
2. Care sun componentele conţinuturilor?
3. Prin ce metode şi de către cine se face selecţia conţinuturilor?
4. Ce rol şi ce loc au conţinuturile in contextul curriculum-ului?
5. Ce fel de conţinuturi trebuie să fie selectate, din ce domenii ale cunoaşterii ?
6. Care este ierarhia domeniilor de cunoaştere din care se selectează conţinuturile in funcţie
de finalităţile educaţionale reclamate de evoluţia societăţii umane in noul mileniu?
7. In ce mod trebuie să fie organizate conţinuturile selecţionate pentru a răspunde, in calitatea
lor de “ vehicole de formare” cu cea mai mare eficienţă cerinţei de realizare a finalităţilor?

.
Conţinutul curriculum-alai- definire

Selecţia conţinuturilor este aspectul central în designul curricular, este expresia acestuia;
selecţia reprezintă un aspect complex şi multidimensional( Wulf &Schave, 1984,[12, p.24] ).
Conţinutul este baza prin care activităţile de învăţare sunt legate între ele; el corelează
cu obiectivele generale şi trebuie să corespundă atât principiilor logicii domeniului de
referinţă cât şi principiilor logicii didactice (adaptare după [12, p.24]). Selecţia raţională a
conţinuturilor implică variaţii de la o situaţie de învăţare la alta, pentru că, în mod real ea
trebuie să ia în calcul punctele forte şi punctele slabe ale profesorilor şi elevilor,
particularităţile psihologice ale acestor două mari categorii de actori implicaţi în educaţie.

Componente ale conţinuturilor

Cele mai importante componente organizaţionale ale curriculum-ului sunt (McNeil 1981 citat
în [12, p.24]) :
– concepte cum ar fi : cultură, creştere, număr, spaţiu, entropie şi evoluţie
– generalizări- concluzii trase după îndelungi şi serioase cercetări ştiinţifice
– deprinderi (abilităţi)- expertiză în construcţia unor demersuri de diferite tipuri
(în primul rând intelectuale)
– valori – credinţe împărtăşite, cu rol director în comportament.

Astfel, conţinutul oricărui curriculum va depinde de concepte, principii, generalizări,

strategii, metode şi valori. De exemplu, [12, pp. 24,26], o disciplină artistică la preşcolar,
având la baza teoria Piagetiană, va plasa în centrul său dezvoltarea cognitivă şi
autoexprimarea. Conceptele implicate vor fi legate de înţelegerea spaţiului, a culorii,
înţelegerea modalităţilor prin care copilul se poate exprima. Strategia fundamentală
(principiul bazal) al predării ar fi acela de a da libertate copilului spre a-şi urma propria
intuiţie; metodologia se va baza pe stimularea modalităţilor de exprimare proprie.
Acelaşi domeniu fundamentat pe filosofia desenării corecte va acorda atenţie mare
desenării conform modelelor, a obiectelor; conceptele implicate vor fi legate de înţelegerea
spaţiului, a calităţii liniilor, a perspectivei. Valoarea de bază se va cantona în dezvoltarea
preocupării pentru aspectul estetic. Metodologia se va subsuma concepţiei directiviste.

44
 Modele de structurare/ organizare a conţinuturilor curriculare
Pentru a se răspunde cerinţelor de formare a unor oameni dotaţi cu reale competenţe, cu
capacităţi de adaptare rapidă la nou, în plan mondial s-a recurs la forme alternative de
organizare a conţinuturilor renunţându-se la structurarea conţinuturilor numai pe discipline
strict definite şi trecându-se la abordările:
– de tip intradisciplinar care presupun predarea/ învăţarea succesivă a unor
concepte şi principii în interiorul unei discipline
– de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe
funcţionale aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a
competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru noi achiziţii, pentru
soluţionarea unor situaţii problemă complexe; în acest context se presupune
predarea unor concepte şi principii generale(utilizabile într-un număr foarte
mare de discipline) şi orientate(utilizabile într-o grupă anume de discipline)
reliefându- se multiplele faţete sau aplicaţii ale aceluiaşi aspect (D’HAINAUT,
L., coord. ,1981)
– de tip tematic sau pluridisciplinar (în viziunea lui D’Hainaut); în acest context
situaţia de învăţare nu se mai adresează unei discipline sau unui grup de
discipline ci pune în acţiune concepte şi principii determinate de situaţii
circumscrise temei sau suitei tematice implicate de modul; acest mod de
abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept în globalitatea
sa dar are şi dezavantajul unor dificultăţi de avansare de la cunoscut către
necunoscut dacă se doreşte evitarea superficialităţii;
– de tip modular; în acest context se impune definirea conceptului de “modul
educaţional” ca structură organizatorică a curriculum-ului ce răspunde la patru
criterii fundamentale(D’HAINAUT, L., coord. ,1981, p.245)
prezintă sau defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;
posedă o funcţie proprie clar specificată şi obiective bine definite;
propune probe în vederea orientării celui ce studiază şi/ sau a celui care
predă şi le oferă un feedback
se integrează în itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării.
Descrierea principalelor modalităţi de structurare a conţinuturilor

Structurarea modulară:
Un modul este o modalitate de structurare curriculară care prezintă sau defineşte situaţii de
învăţare a căror întindere se desfăşoară în mod obişnuit pe un număr definit de ore şi se
focalizează nu pe conţinut ci pe posibilităţile celui care învaţă; el nu este constituit pe o
materie ci pe activităţi de învăţare bine specificate ducând spre formarea unor competenţe în
care vizarea lui “a şti” este doar un mijloc pentru realizarea a lui “a şti sa faci” şi “a şti să fii”,
eventual chiar a lui “a şti să devi”

Probele puse la îndemâna celui care învaţă trebuie să-l ajute să înţeleagă dacă:
– deţine cunoştinţele şi capacităţile fără de care realizarea modulului nu este
posibilă (o evaluare iniţială);
– progresează corespunzător în învăţare (adică îşi formează treptat competenţele
propuse ca ieşi ale modulului);
– stăpâneşte în final competenţele respective în totalitatea lor. Este aici o viziune
asemănătoare celei întâlnite în “învăţarea până la nivelul de stăpânire” (mastery
learning)

45
Un modul se distinge însă de secvenţele de conţinuturi tematice legate indisolubil între ele; el
are o existenţă proprie dată nu de conţinuturi ci de ceea ce face elevul; el se poate integra în
logici variate ale învăţării, focalizarea fiind pe competenţele dobândite şi nu pe conţinuturile
parcurse. Elevul îşi poate alege modulul autoevaluîndu-şi “sistemul de intrare” (cerinţele strict
necesare parcurgerii modulului); dacă nu deţine aceste cerinţe poate alege alt modul; corpul
modulului îl pune de asemenea în situaţii de învăţare cu posibilitatea de a-şi evalua progresul
şi de a schimba traiectoria de formare (alegând alt modul) dacă progresul nu este satisfăcător.
În final evaluarea competenţelor formate se face în baza unor criterii foarte clare ceea ce
permite elevului să conştientizeze ce a reuşit să înveţe (în sensul de formare de competenţe nu
de achiziţii de cunoştinţe).
Structurarea modulară face posibil un învăţământ personalizat din mai multe motive: –
prezentarea clară a obiectivelor modulului face posibilă alegerea în cunoştinţă de
cauză din partea elevului;
– elevul evaluându-şi iniţial datele de intrare în modul poate stabili dacă-i poate
face faţă sau nu;
– evaluarea formativă existentă pe parcursul parcurgerii modulului îi dă şansa de a
avea un feedback corespunzător; în raport cu acest feedback elevul poate să
solicite parcurgerea unor module (submodule) suplimentare care să-l sprijine în
rezolvarea situaţiilor de învăţare presupuse de modulul în cauză
– în caz de nereuşită constantă, poate renunţa la modulul respectiv;
– în caz de subsolicitare în contextul modulului ales, elevul poate alege un modul
cu sarcini mai complexe.

Structurarea de tip interdisciplinar în contextul căreia se presupune dezvoltarea unui sistem

de cunoştinţe funcţionale aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a
capacităţilor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru noi achiziţii, pentru soluţionarea unor
situaţii problemă complexe; în acest context se presupune predarea unor concepte şi principii
generale(utilizabile într-un număr foarte mare de discipline) şi orientate(utilizabile într-o
grupă anume de discipline) reliefându- se multiplele faţete sau aplicaţii ale aceluiaşi aspect.
Construcţia ariilor curriculare cu obiective cadru comune tuturor disciplinelor din aria
respectivă, detaliate prin nuanţare în contextul fiecărei discipline şi generatoare de obiective
de referinţă specifice fiecărei discipline dar subordonate celor cadru desemnate pentru aria
curriculară s-a constituit ca o încercare de abordare interdisciplinară. Ea s-a produs la nivel
proiectiv dar eficienţa acestui model de structurare este dependentă de modul în care fiecare
cadru didactic implementează curriculumul. Termenul echivalent în literatura de specialitate
anglosaxonă ar putea fi crosscurriculum.
Structurarea de tip pluridisciplinar ( D’HAINAUT, L., coord. ,1981, )
Este o modaitate de structurare în care elementele constitutive ale conţinuturilor nu se mai
adresează unei discipline sau unui grup de discipline, ci pune în acţiune concepte şi principii
determinate de situaţii circumscrise temei sau suitei tematice implicate de construcţie; acest
mod de abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept în globalitatea sa dar
are şi dezavantajul unor dificultăţi de avansare de la cunoscut către necunoscut dacă se
doreşte evitarea superficialităţii. Termenul anglosaxon echivalent ar putea fi multicurriculum,
desi este mai rar utilizat. In fapt structurarea corespunde pedagogiei proiectelor care
presupune abordări de tip tematic.

Transdisciplinaritatea
Este un mod de structurare a conţinuturilor numai în măsura în care termenul este considerat
sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.

46
In alte condiţii se face apel la o accepţiune anume a prefixului “trans”
accepţiune în care prefixul “trans” are sensul de “dincolo de”; structurarea curriculară
în acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrată pe
dicipline, le transcede, “subordonându-le omului pe care dorim să-l formăm”
(D’HAINAUT, L., coord. ,1981, p.217).
Abordarea va ţine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile
intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii ale elevului care învaţă. Materiile
(disciplinele) vor fi doar furnizori de situaţii de învăţare şi conţin relaţiile care leagă şi
organizează aceste siatuaţii. Este vorba de o concepţie ce a determinat reformele
educaţionale în lume, reforme ce-şi focalizează atenţia pe formarea celui ce învaţă şi nu
pe informarea lui, chiar dacă aceasta din urmă poate avea şi efecte formative.

Demersuri/ competenţe Discipline

A B C D E F G H
A comunica (recepţie)
A comunica (emisie)
Interdisciplinar
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A allege
A aprecia
ipli

A examina acţiunea
A acţiona
A aplica Pluridisciplinar/
A rezolva problem tematic
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Pentru a explica viziunea transdiciplinară autorul subliniază ca acest tabel poate fi parcurs
orizontal, vertical şi transversal.
Perspectiva transdiciplinară orizontală presupune a aborda diferitele demersuri
întreprinse de elev prin apel la situaţii variate, furnizate de diferite discipline. Astfel,
capacitatea de comunicare în ambele sale ipostaze poate fi vizată explicit, cu focalizare pe
dezvoltarea ei prin crearea unor situaţii de învăţare la mai multe discipline, în maniera
specifică fiecăreia sau la intersecţia tematică dintre mai multe discipline. Este adevărat că
unele discipline sunt mai adecvate exersării unora dintre demersuri decât altele, dar se pot
imagina situaţii de viaţă care implică mai multe discipline şi care răspund cerinţei de centrare
pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii.
Perspectiva transdiciplinară verticală presupune căutarea în contextul disciplinelor
considerate independent (în manieră mai aproape de cea tradiţionalistă) a situaţiilor de învăţare
care să exerseze demersurile presupuse de tabel; pentru aceasta specialistul într-o disciplină
poate lucra în echipă cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat în

47
sensul asigurării unei ponderi corespunzătoare şi echilibrate tuturor demersurilor. Această
perspectivă este considerată de către autor ca o “revoluţie mai blândă” a învăţământului
tradiţional. pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile
intelectuale şi afective, precum şi pentru a familiariza pe elev cu diferitele discipline.” Este o
perspectivă transdisciplinară tematică.
Se pot constitui variante care să apeleze la perspective combinate, care pot întări punctele
forte ale fiecăreia dintre perspective şi pot diminua punctele slabe.
Indiferent de perspectivă, conţinuturile devin rezervoare de concepte şi principii puse în
slujba construcţiei situaţiilor de învăţare
Metafora relaţiei dintre modalităţile de structurare a conţinuturilor şi principiul
transdisciplinarităţii

Relaţia dintre odelele de structurare a conţinuturilor şi principiul

transdisciplinarităţii

C om b u s t i b i l Foca l iz a re p e c on ţ inu t fă ră “ ap ri nde re a Foca l iz a re a pe c om pe ten ţe,

Structurare de f ocu lu i” s au f ăr ă ca l i tă ţ i al e a ce stu i a pe c al i tă ţi l e f ocu lu i
c on ţ i n u t T R ANS DIS CIPL IN ARIT AT E

Butuc D ac ă ne r ezum ă m la a anali za but uc ul di n toate pos ibi lele Apr inde m f oc ul f olos ind toate c alităţile
M onodisciplinaritate punc te de veder e ş i uităm s ă apr indem f oc ul s au o f ac em but uc ului pe c ar e le anali zăm di n nevoia de a
doar într - un t îr ziu o bş inând o pâ lpâir e anem ic ă – s unte m î n ajunge la lum inozi tatea ş i gr adul de c ăldur ă
dis c iplinar itate f ără a ajunge la tr ans dis c iplinar itate dor ite

Legătur ă de s ur c ele
Inter dis c ipli nar itate
D ac ă ne r ezum ă m la a anali za s ur c elele din toate pos ibile le
punc te de veder e, inc lus iv a as em ănăr ii ş i deosebir ii dintr e
ele dar uită m s ă apr inde m f oc ul s au o f acem doar într - un
tîr ziu obş inâ nd o pâlpâir e anem ic ă – s untem î n
intedis c ipli nar itate f ăr ă a ajunge la tr ans dis c ipli nar itate
Apr inde m f oc ul f olos ind toat e c alităţile
s ur celelor pe c ar e le analiză m di n nevoia de a
ajunge la lum inozi tatea ş i gr adul de c ăldur ă
dor ite

C ăr bunele D ac ă ne r ezum ă m la a anali za c ăr bunele din toate pos ibile le
Plur idis ciplinar itate punc te de veder e ( s tr uc tur ă, vec him e, c om poziţi e etc ) dar
uităm s ă apr indem f oc ul s au o f ac em doar într - un tîr ziu
obş inând o pâlpâir e anem ic ă – s untem în plur idis c ipli nar itate
f ăr ă a ajunge la tr ans dis c ipli nar itate
Apr indem f oc ul f olos ind toate calităţile
c ăr bunelui pe c ar e le analizăm din nevoia de a
ajunge la lum inozitatea ş i gr adul de c ăldur ă
dor ite

Benzina D ac ă ne r ezum ă m la a anali za benzina din toate pos ibile le Apr inde m f oc ul f olos ind toate c alităţile
punc te de veder e, dar uită m s ă apr inde m f oc ul s au o f ac em benzi nei pe c ar e le analiză m din nevoia de a
M odul doar într - un t îr ziu o bş inând o pâ lpâir e anem ic ă – s unte m î n ajunge la lum inozi tatea ş i gr adul de c ăldur ă
intedis c ipli nar itate f ăr ă a ajunge la tr ans dis c ipli nar itate dor ite

Aplicatie
Analizaţi schema următoare şi realizaţi o prezentare în scris a relaţiilor reliefate
de aceasta între modalităţile de structurare a conţinuturilor

48
 Pentru o cât mai eficientă formare a competenţelor propuse se accentuează necesitatea
diferenţierii curriculumului, construcţia sa pe niveluri diferenţiate de dificultate cu
posibilitatea ca fiecare elev să-şi construiască, prin opţionalitate, traiectoria personală de
formare. La noi, încercările în domeniu sunt timide şi nu s-a depăsit în mod real nivelul
declarativ şi de semnalare a necesităţii unui astfel de tip de construcţie. Pe de altă parte,
considerăm că împrumutul de “modele” externe, fără o adaptare a acestora la specificul
învăţământului românesc, nu va determina un răspuns eficient la nevoia de diferenţiere şi
personalizare a curriculum-ului.
Elaborarea curriculum-ului este un proces continuu; ea implică atât perioade de
schimbare fundamentală cât şi perioade de relativă stabilitate. Acestea din urmă sunt
necesare implementării şi realizării efectelor preconizate să se producă la nivelul elevilor,
efecte proiectate în perioada de construcţie a noilor curricula şi evaluate pe parcursul şi
după implementarea lor.
Kathleen Woolf (1984, p.23) susţine în debutul capitolului destinat selecţiei
conţinuturilor că “explicit sau nu orice curriculum emerge dintr-o anumită concepţie
legată de structurarea conţinuturilor (s.n). Cu cât concepţia de bază este mai puternică,
cu atât este mai uşor de structurat conţinutul unui curriculum”. Dacă însă, în echipa de
lucru se află purtători ai diferitelor concepţii privitoare la curriculum, atunci structurarea
conţinuturilor este mai anevoioasă şi rezultatul mai puţin unitar. Iată că se ridică implicit
problema influenţelor ce sunt exercitate asupra curriculum-ului atât în geneza acestuia ,
în special pe secvenţa selecţiei conţinuturilor (în perioada de design şi pe parcursul
implementării sale).

Aplicatie
Analizaţi schema următoare şi realizaţi o prezentare în scris a relaţiilor
reliefate de aceasta între modalităţile de structurare a conţinuturilor

49
 2.2.4. METODE DE PREDARE- EVALUARE focalizate pe învăţare. Efecte
asupra stilului de învăţare

Efectele asupra stilului de învăţare

Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o componentă
operaţională importantă a procesului de învăţământ întrucât îl dirijează prin obiectivele
urmărite spre finalităţi anticipat formulate, utilizând conţinuturi adecvate aduse in faţa celor
educaţi prin intermediul unei palete largi de metode şi procedee; alegerea acestora este
dependentă de o multitudine de factori care ţin de:
 natura finalităţilor urmărite şi a obiectivelor operaţionale corespunzătoare
 natura şi volumul conţinutului
 calităţile şi numărul celor educaţi (specific de vârstă, motivaţie specifică pentru
învăţare, nivel particular de instrucţie etc.)
 material didactic şi mijloace tehnice avute la dispoziţie
 locul de desfăşurare
 timpul de instrucţie şi amplasarea activităţii de predare într-un orar mai larg etc.
 modul de evaluare proiectat
Răspunsurile la aceste întrebări converg către construcţia strategiei didactice celei mai
adecvate situaţiei de învăţare concretă ce a născut întrebările in cauză. Se conturează ideea că,
fiecare educator va răspunde într-un mod specific acestor întrebări, va manifesta un anume stil
de predare/ evaluare care are o influenţă covârşitoare asupra formării stilului de învăţare la
elevi.
Calitatea răspunsurilor şi convergenţa acestora determină in timp elaborarea la nivelul
elevilor a unui anume “stil de învăţare”, ce va deveni componentă a personalităţii lor şi va
contribui major la evoluţia acesteia.
La rândul lor stilurile de învăţare specifice elevilor, cu conotaţii aparte în funcţie şi de
particularităţile de vârstă ale acestora trebuie să se constituie ca punct de plecare pentru
construcţia flexibilă a stilurilor de predare/ evaluare.
Stilul de predare- Stilul de învăţare - Stilul de predare
Măiestria profesorului trebuie să fie cea care determină ca prin abordarea metodică cea
mai potrivită stilului de învăţare, prin organizarea adecvată a actului de învăţare să trateze
conţinuturile pentru a determina efectele implicate in formularea finalităţilor. Astfel, el are
datoria să facă ce crede că este mai potrivit pentru a determina maxima eficienţă în învăţare la
elevii săi. Acest “a face” cuprinde câteva aspecte de bază:
 conducerea clasei ca grup şi a indivizilor din grup pe calea cunoaşterii;
 informarea elevilor cu privire la conţinuturile abordate;
 formularea de întrebări;
 răspunsul la nedumeririle şi la necesităţile elevilor;
 organizarea clasei pe grupuri mici în anumite secvenţe de învăţare;
 încurajarea elevilor, stimularea lor;
 provocarea acestora;
 motivarea lor pentru învăţare etc.
Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie să deţină un destul de bogat repertoriu
metodologic (metode şi procedee diverse) atât în ceea ce priveşte organizarea învăţării cât şi
învăţarea propriu-zisă. Acest repertoriu are efecte complexe. El nu este menit doar să

50
contribuie la realizarea aspectelor menţionate anterior. Metodele didactice (de predare/
evaluare), se integrează în strategii complexe de predare/evaluare, alături de obiective,
conţinuturi, mijloace didactice şi sunt determinate în mare măsură de stilul didactic al
profesorului, el însuşi influenţat de cunoaşterea stilurilor specifice de învăţare la vârsta
elevilor cu care lucrează şi la fiecare individualitate în parte. Strategiile didactice alese de
educator, în special prin metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea
stilurilor de învăţare la elevii în cauză. Ele reprezintă zona de decizie la îndemâna
profesorului in planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris în forma produselor sale
(programa şcolară de exemplu) sugerează modurile de construcţie adecvată a unor situaţii de
învăţare pentru a se realiza finalităţile propuse (formulate in programele noastre ca “ obiective
de referinţă”). Decizia finală asupra construcţiei concrete a situaţiei de învăţare in curriculum
real (practic) revine educatorului.
Preocuparea fundamentală a oricărui profesor trebuie să fie aceea de a pune metodele de
predare învăţare în slujba formării competenţelor elevilor săi.

Stilul de învăţare Stilul de

Stilul de predare învăţare

Componenta evaluare a curriculumului

Evaluarea este o componentă operaţională a procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare. Impreună ele se constituie ca elemente constitutive ale situaţiilor de
învăţare ca aspecte cheie ale curriculumului.
Evaluarea nu trebuie să fie făcută ca un scop în sine. Aspectele sale sumative, de bilanţ
trebuie să fie concepute pe continuumul care duce la formarea de competenţe, să fie
puncte de sprijin pentru continuarea procesului educaţional. Ele se raportează la produse
ale educaţiei, în diversele momente ale procesului şi nu trebuie să omită apartenenţa la
acest proces. De aceea, metodele de evaluare trebuie să se focalizeze pe învăţare, nu
doarîn sensul măsurării a ceea ce s-a învăţat ci în constituirea momentelor de evaluare ca
situaţii de învăţare în sine şi ca pregătitoare ale altor secvenţe de predare învăţare.
Atât metodologia predării cât şi cea a evaluării, ca elemente componente ale modelului
curricular fac obiectul unui studiu detaliat în contextul altor două discipline pedagogice:
Teoria şi metodologia predării şi Teoria şi practica evaluării.

51
 2.2.5. TIMPUL DE ÎNVĂŢARE

Orice situaţie de învăţare presupune derularea pe o anume secvenţă de timp. Pentru a

învăţa ceva cel educat trebuie să fie supus unui proces de instruire care este premers de
proiectarea situaţiei/ experienţei de învăţare, proiectare ce trebuie să ia in calcul şi parametrul
timp: timp necesar predării, timp necesar evaluării şi timp necesar învăţării. Timpul de învăţare
propriu- zis depinde de:
 natura conţinutului “ de învăţat” şi volumul acestuia
 gradul de dificultate a competenţelor / capacităţilor propuse ca finalităţi
 gradul de dificultate a demersurilor educaţionale direcţionate de către obiectivele
educaţionale (operaţionale)
 nivelul de dezvoltare a celui ce învaţă ( ca vârstă cronologică şi psihică şi cu
particularităţile lui individuale)
 gradul de angajare atitudinală şi motivaţională a celui ce învaţă ( in mare măsură
dependent de natura relaţiei cu educatorul şi cu stilul de predare- evaluare al acestuia)
 metodologia de predare/ evaluare luată in calcul
 complexitatea materialelor suport pentru învăţare
 gradul de confort oferit de spaţiul de învăţare
 gradul de adecvare a metodelor de predare la toţi parametrii anteriori
 eficacitatea şi eficienţa metodelor de predare
 eficacitatea şi eficienţa metodelor de evaluare (iniţială, formativă şi finală) etc.
Se poate vorbi de mai multe ipostaze ale timpului de învăţare:
 timpul efectiv utilizat pentru predare – evaluare – învăţare cu toţi educabilii implicaţi in
experienţa de învăţare;
 timpul individual de învăţare al fiecărui educabil
 şi timpul de instruire ( ca termen generic pentru proiectare, implementare şi evaluare
finală).
Timpul de instruire este un parametru gândit şi in contextul design-ului curricular pentru că
el stă la baza construcţiei planurilor de învăţământ ce dau limite temporale abordării diferitelor
structuri organizatorice de conţinuturi ( discipline, teme, module etc.). Detalierea acestui
aspect se va regăsi in capitolul destinat perspectivei curriculum-ului ca produs.
In acest context vorbim de timpul de instruire in sens larg. Sensul restrâns al termenului se
raportează la o singură situaţie de învăţare sau la un număr restrâns de experienţe de învăţare
subordonate unor finalităţi comune şi bine definite.

Aplicaţie
Realizaţi un exemplu prin care reliefaţi relaţia dintre cele cinci elemente constitutive ale
situaţiei de învăţare

52
 TEMA 3 ANALIZA CURRICULUM-ULUI DIN PERSPECTIVA PRODUSELOR
SALE

3. 1. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului

Reforma educaţională presupune ca o condiţie necesară (chiar dacă nu şi suficientă) şi

o reformă curriculară. Parte extrem de importantă a curriculum-ului scris, programele şcolare
trec în România în ultimii ani printr-un proces complex de elaborare şi revizuire în viziune
curriculară, care presupune o proiectare în interacţiunea lor a obiectivelor, conţinuturilor,
activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. (31, p.3)
Documentul citat subliniază procesualitatea elaborării unui curriculum, designul curricular
fiind un demers laborios, rezultat al unei munci de echipă ce presupune profesionalizarea
reală a autorilor de curriculum. (31, p.3)
Înainte de elaborarea programelor şcolare (ca produse ale elementelor structurale ale
curriculum-ului) se realizează ceea ce documentele noastre oficiale numesc planuri cadru de
învăţământ. Viziunea curriculară presupune renunţarea la considerarea conţinuturilor ca
singur element important al planificării şi integrarea acestora ca element component al unui
ansamblu funcţional complex în care ele se leagă de obiectivele educaţionale, fiind determinate
de obiectivele de cel mai înal nivel de generalitate şi, după selecţie, determinând obiectivele
plasate la nivelele intermediare şi bazale ale scării acestei categorii de componente (vezi
capitolul legat de obiective); de asemenea, conţinuturile intercorelează cu metodele de :
 organizare a învăţării;
 predare-învăţare;
 evaluare a performanţelor elevilor în raport cu competenţele formulate ca finalităţi
curriculare.
Conţinuturile, ca şi celelalte elemente componente ale curriculum-ului sunt supuse în chiar
acest context corelativ, unei evaluări de ansamblu a calităţii curriculum-ului atât ca proiect cât
şi ca fapt, după punerea lui în practică.
Astfel, programele şcolare în viziune curriculară, nu mai sunt “analitice”, nu mai cuprind
conţinuturi sub formă de liste de capitole, teme şi subiecte “neracordate la ieşiri foarte
concrete în termeni de achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev.(...) În această viziune
(curriculară) conţinuturile nu devin deloc neimportante, dar ele sunt văzute în mai mare
măsură decât înainte ca vehicole de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de
nivel superior, a atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr într-o societate
democratică a timpului nostru” (31, p. 3,4)
Se constată din această prezentare pe de o parte dificultatea departajării perspectivelor
structurală, procesuală şi ca produs asupra curriculum-ului, iar pe de altă parte nevoia de a le
trata totuşi separat pentru a înţelege semnificaţiile profunde ale fiecărei perspective.

3. 2. Curriculum formal – modalităţi de expresie ale produselor designului curricular

Elaborarea unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor categorii de materiale
/produse: (preluare selectivă din Niculescu, 2000a)
 planul de învăţământ (pentru un ciclu, an şcolar, disciplină)- “curriculum policy”
 programele şcolare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-“programs of study”;
 capitole din programă (unităţi tematice din aria curriculară- “study units”) ;
 unitatea didactică, subiectul unei lecţii ;

53
 proiectul didactic al lecţiei ca aspect strategic pregătitor al implementării-“lesson plans”la
nivel curricular;
 manualele alternativ;.
 materiale didactice necesare unor unităţi de conţinut specifice.

3.3.Prezentarea principalelor modalităţi de expresie ale curriculum-ului ca produs

Planul de învăţământ (pentru un ciclu, an şcolar, disciplină)- “curriculum policy”.
Acesta reprezintă o modalitate de corelare a dimensiunii “conţinuturi” a curriculum-ului cu
dimensiunea “ timp de instruire” înţeleasă în sens larg, la nivelul design-ului curricular când
se prevede un timp anume pentru parcurgerea unei discipline (modul, structură
pluridisciplinară tematică) pe dimensiunea temporală a unui an de studiu sau chiar a unui
ciclu şcolar. Astfel, la noi planurile de învăţământ prevăd disciplinele, numărul de ore alocat
pe săptămână fiecăreia ( în învăţământul superior decelându-se între ore de comunicare şi
ore de consolidare – curs- seminar- laborator) şi, respectiv, în funcţie de structura anului
şcolar şi numărul total de ore pe an şcolar / universitar. Stabilirea acestui timp de instruire se
face în raport cu:
 importanţa considerată a respectivului domeniu de conţinut pentru tipul de învăţământ
căruia i se adresează ( ciclu şcolar, tip de instituţie şcolară cu finalitatea ei bine definită);
 specificul psihologic al educabililor cu care se preconizează instruirea;
 existenţa sau non-existenţa unor baze informativ-formative realizate prin instruirea
anterioară;
 integrarea corectă în bugetul de timp alocat instruirii în ciclul şcolar / anul şcolar respectiv.
Programele şcolare pe discipline sau arii curriculare-“programs of study” Aceste documente
şcolare sunt realizate în concordanţă cu:
 profilurile de formare. Acestea reprezintă zona de interfuncţionalitate între obiectivele
deja formulate ca obiectivele de formare şi ariile mari ale conţinuturilor selecţionate. “În
esenţă profilurile de formare sunt <portrete>” (30, p.17) construite pe baza cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor şi formulate în termeni de competenţe cu valoare de standarde
psiho-sociale şi profesionale, iar la un nivel imediat următor cu valoare de standarde de
formare sau educaţionale. Ele corelează, în plan procesual, cu obiectivele cadru;
 planul de învăţământ adecvat fiecărui profil de formare.
Programele şcolare sunt produse esenţiale ale designului curriculumului .“La nivelul
lor se articulează elementele politicii educaţionale şi cele ale experienţei didactice. Ele sunt,
de altfel, instrumente care permit realizarea obiectivelor de formare decurgând din această
politică”(30, p.19)
Conceptul de curriculum, chiar şi definit în sens restrâns, are o arie mai largă decât acela
de programă şcolară.

Programele şcolare:
 pornesc de la obiectivele cadru generale formulate în contextul profilurilor de formare;
 îşi formulează propriile obiective cadru(cu un nivel mai restrâns de generalitate);
 conturează conţinuturi necesare realizării obiectivelor cadru menţionat;
 detaliază şi dau o notă mai concretă obiectivelor cadru formulând obiectivele de referinţă
prin raportarea obiectivelor cadru la unităţi de conţinut delimitate şi implicând în formulare
standarde instrucţionale;
 sugerează contexte metodologice de învăţare pentru fiecare unitate de conţinut (cel puţin
la nivel tematic);
 sugerează materiale didactice utilizabile (instrumente de lucru);

54
 sugerează formule de evaluare a realizării obiectivelor operaţionale ce se vor elabora
odată cu construcţia proiectului didactic al fiecărei lecţii, prin raportare la obiectivele de
referinţă aferente ariei de conţinut din unitatea tematică dată.
Orice programă cuprinde, într-o formă sau alta repere alte modalităţi de expresie a curriculum-
ului, subsumate ei:
 capitolele din programă (unităţi tematice din aria curriculară- “study units”). Acestea
sunt unităţi bazale ale curriculum-ului ce preconizează obiective specifice corelate unor
competenţe ale elevilor. Aceste competenţe au valoare de standarde sociale şi profesionale
sau, la un nivel mai concret, standarde de formare sau educaţionale; sunt precizate situaţii
de învăţare cu un context didactic mai larg cărora le sunt coroborate metodologia şi
materialul didactic necesar, precum şi formulele de evaluare preconizate-reunite sub numele
de “course”;
 unitatea didactică, subiectul unei lecţii cu cerinţele derivate din materialele anterioare-
“instructional unit”; la acest nivel curriculum prevede standardele instrucţionale şi acestea
stau la baza formulării obiectivelor operaţionale în proiectarea lecţiei;
 proiectul didactic al lecţiei ca aspect strategic pregătitor al implementării-“lesson plans”la
nivel curricular. Acesta nu se confundă cu proiectul didactic al lecţiei, realizat de către
profesor la clasă.
Reforma procesului educaţional presupune şi reforma curriculară şi, implicit o reformă a
programelor şcolare.
Elaborarea şi redactarea unei programe şcolare trebuie să răspundă unor
exigenţe“(30, p.19 apud Niculescu R., 2000a, p.171):
 să se înscrie într-un context curricular clar corespunzător unei politici şcolare coerente;
 să fie articulată cu alte programe ce contribuie la formarea elevului;
 “să fie pertinente din punctul de vedere al necesităţilor de formare ale elevilor “;
 ”să se adapteze la complexul de factori care determină reuşita şcolară”;
 să traducă obiectivele de învăţare ale ciclurilor şi anilor de studiu în termeni ce fac
posibile acţiuni educative concrete şi raţional organizate;
 să indice clar blocurile de conţinuturi propuse;
 blocurile respective trebuie să se afle într-o relaţie funcţională pe verticală (de-a lungul
anilor în care aria curriculară respectivă este abordată în interiorul unui ciclu şcolar sau de-a
lungul mi multor cicluri şcolare);
 blocurile de conţinut trebuie să se afle într-o relaţie funcţională cu alte arii curriculare
abordate pe acelaşi palier şcolar, să asigure coerenţa pe orizontală;
 să existe prefigurarea (orientativă şi stimulativă) a metodelor şi mijloacelor pedagogice ce
pot fi abordate concret în cadrul lecţiilor cu scopul realizării eficace a obiectivelor de învăţare
şi a celor operaţionale.
În elaborarea unei programe şcolare este necesară respectarea unor exigenţe de ordin
metodologic. Seguin (apud 30, p.20) formulează următoarele:
 programa să prezinte într-o ordine logică elementele componente, astfel încât
acestea să fie coerente şi să capete valoare instrumentală;
 programa să ofere setul optim de explicaţii şi indicaţii necesare înţelegerii
obiectivelor învăţării;
 exprimarea să fie clară, explicită, fără ambiguităţi, concisă;
 prezentarea grafică şi punerea în pagină să se circumscrie unei forme unitare care
să uşureze activitatea profesorului cu programa şcolară.
În cadrul curriculum-ului structura programelor este diferită în diferitele sisteme de
învăţământ din lume. Cu toate acestea, în general se disting (30, p.20) două componente: a. o
componentă generală care trebuie să cuprindă:

 semnificaţia şi finalităţile setului55

56 de programe ce compun
 curriculum-ul din care face parte şi programa în cauză (conturarea cadrului);
 obiectivele generale şi obiectivele de formare din care va decurge formularea
obiectivelor de învăţare; expunerea obiectivelor de formare ale nivelului şi ale
tipului de învăţământ pentru care este elaborată programa, corelative finalităţilor
intermediare;
 planul de învăţământ însoţit de explicaţiile necesare;
 prezentarea disciplinelor care fac parte din planul de învăţământ;
 orientări pedagogice şi metodologice fundamentale ce vor sta la baza
procesului de predare -învăţare- evaluare implicat de implementarea
programei.
Notă: această parte este valabilă pentru toate ariile curriculare ale unui ciclu sau nivel
şcolar.
b. o componentă particulară : broşura corespunzătoare fiecărei arii curriculare (inclusă
în setul realizat pentru toate ariile curriculare). Structura aceste componente
cuprinde:
introducere legată de obiectul de studiu;
finalităţile şi obiectivele generale ale acestuia (ele au valoare de obiective de
învăţare în ierarhia obiectivelor curriculum-ului şi derivă din cele de formare,
fiind mai aproape de acestea din urmă);
finalităţile şi obiectivele de învăţare detaliate pe ani de studiu, formulate în aşa
fel încât să se constituie ca bază a elaborării obiectivelor operaţionale în
proiectarea didactică; pentru aceasta ar fi necesar ca aceste obiective să conţină
în formulare standardele instrucţionale (în termeni comportamentali);
temele propuse spre studiere (eventual organizate modular); coerenţa lor pe
verticală şi pe orizontală (cu teme ale altor arii curriculare)
activităţi de învăţare şi tipuri de exerciţii (sugestii articulate );
sugestii metodologice şi legate de materiale didactice utilizabile în realizarea
activităţilor;
sugestii privind evaluarea, de la “filosofia acesteia pâna la oferta de instrumente
“
niveluri de performanţă (minim, mediu, maxim) în realizarea obiectivelor
învăţării.

Manuale alternative corelative programelor şcolare.

Deşi utilizate de mai multă vreme în plan mondial la noi acestea sunt o noutate, o realitate
controversată, în special datorită neînţelegerii rostului lor derivată din neînţelegerea esenţei
reformei curriculare.
S-a afirmat anterior că în viziunea nouă, curriculară, conţinuturile au devenit doar
vehicole ale formării, vehicole ce conduc către finalităţile formulate în termeni de competenţe
cu standarde mai mult sau mai puţin clar precizate. Odată cu această ierarhizare a elementelor
structurale ale unui curriculum se impune introducerea în calcul şi a componentei evaluare,
care presupune raportarea produselor educaţiei nu la cantitatea de cunoştinţe însuşite ci la
competenţele formate (exprimate în programe, de cele mai multe ori prin “obiectivele de
referinţă”).Credem că ar fi mai bine să se departajeze finalităţile în mod clar de obiectivele de
referinţă, deoarece deja există confuzii la nivelul practicii educaţionale, confuzii reflectate în
proiectarea didactică. Dacă prin competenţele de format fixăm ţinta de atins, staţia terminus a
demersului educaţional, căile de ajungere în această staţie pot fi multiple. Dirijarea de la
nivelul design-ului curricular este una de ansamblu, în sensul că se fac precizări generale cu
privire la conţinuturile ce vor fi abordate la un anumit nivel şcolar, pe o anume disciplină.
Cum anume sunt abordate conţinuturile respective, la ce subconţinuturi se recurge, în ce
succesiune şi cu ce sugestii de abordare metodologică sunt aspecte ce dau libertate
construcţiei manualelor alternative care, trebuie să respecte obiectivele cadru şi de referinţă
ale programei, aria de conţinut precizată şi spiritul metodologic sugerat. Evaluarea finală a
celor educaţi se va realiza prin raportare la aceste aspecte şi nu la conţinuturi detaliate, unice
abordate într-un singur tip de manual care trebuie să fie însuşite, mai mult sau mai puţin
reproductiv de către elevi. Evaluarea prin raportare la competenţe şi nu prin reproducere de
cunoştinţe este condiţia fundamentală a existenţei manualelor alternative. Schema din figura
38 încearcă să reprezinte relaţia dintre programa şcolară cu elementele ei şi manualele
alternative.

Programa şcolară
-Finalităţile şi obiectivele cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei

Finalităţi-obiective de referinţă Finalităţi-obiective de referinţă ............ .n

Cadrul general al conţinuturilor precizate de programă cu sugestii

metodologice adesea corelate obiectivelor de referinţă ce urmează a fi realizate
prin abordarea acestor conţinuturi

Manual alternativ 1 Manual alternativ n

Relaţia manualelor alternative cu programele şcolare

Aplicaţie

Explicaţi cu argumente figura de mai sus

3.3.Materiale didactice conexe programelor şi manualelor.

Cel puţin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline,. se naşte necesitatea elaborării
unor materiale diadctice ce fac posibilă abordarea programei respective şi/ sau utilizarea unui
anume manual. De exemplu, pentru fizică poate să apară necesitatea realizării unor truse cu un
anume conţinut, necesare pentru a se atinge obiectivele de referinţă preconizate de programă
şi pentru desfăşurarea unor lecţii după o anume construcţie implicată de manual. Soft-urile
educaţionale, hărţile geografice şi istorice, trusele geometrice, instrumentele şi aparatele
sportive etc. pot intra şi ele în această categorie.
Existenţa unei concepţii bine articulate despre curriculum şi componentele sale
uşurează nebănuit de mult realizarea reformei şcolare.

O ultimă precizare se impune. Produsele designului curricular se disting de

produsele curriculumului. Curriculum se regăseşte în competenţele formate la educabili.
Aceasta este expresia sa materializată, produsul său final. Aceste competenţe sunt

57
încapsulate în experienţe de învăţare consecutive tuturor situaţiilor de învăţare propuse
explicit prin curriculumul formal sau nonformal şi implicit prin cel informal.
Produsele designului curricular, aşa cum au fost ele descrise sunt, la rândul lor, o
condiţie a calităţii produselor finale.

Resurse si modalitati de lucru.

Studenţii vor parcurge fiecare temă a unităţii de învăţare. Vor realiza aplicaţiile
care se pot constitui şi ca subiecte de examen. Dintre aplicaţii se va selecţiona ceea
ce se cere pentru portofoliul de evaluare finală.
Bibliografie:
1. D’HAINAUT, L., coord. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, EDP, Bucureşti
2. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh
Edition, Los Angeles, Harper Collins Publisher.
3. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaţional, Editura
PRO HUMANITATE, Bucureşti
4. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura
All, Bucureşti
5. NICULESCU R.M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului”,
Editura Universităţii Transilvania din Braşov, ISBN 973-635-119-X
6. NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele
pedagogiei. Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, coautor pp.118-202 ( 84 pagini)

Sa ne reamintim:
Care sunt cele 5 componente structurale ale situaţiei de învăţare ca element
central al curriculumului
Care este relaţia sistemică dintre cele 5 componente
Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare
Care sunt produsele designului curricular şi care sunt produsele ultime ale
curriculumului.
Care este relaţia dintre produsele designului curricular.
REZUMAT
Capitolul analizează în detaliu cele cinci componente ale situaţiei de învăţare:
finalităţi/ obiective pe grade de generalitate; conţinuturi şi structurarea lor, metode
de predare-evaluare focalizate pe învăţare şi timp.
Sunt propuse o serie de exerciţii are să aprofundeze înţelegerea fiecăreia dintre
componente şi consolidarea abilităţii de formulare a obiectivelor în toate ipostazele
acestora. De asemenea se prezintă cu ajutorul unor exemple principalele modalităţi
de structurare a conţinuturilor.
Este subliniat faptul că metodele de predare- evaluare focalizate pe învăţare se află
într-o relaţie dinamică şi complexă cu stilul de învăţare.
Unitatea de învăţare descrie şi analizează produsele designului curricular şi le
distinge de produsele curriculumului.

58
Temă de autoevaluare nr. 2
Alegeți o activitate / o lecție. Formulați obiectivele operaționale corespunzătoare.
Apoi, formulați competența/competențele specifice pentru acea activitate și
încadrați în competența generală corespunzătoare.

Tema de control 3: Realizaţi o metaforă proprie pentru modelul piramidal al

situaţiei de învăţare.

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3:
MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI- VIZIUNEA
RESTRICTIVĂ ŞI CEA LARGĂ- ASPECTE GENERALE

CUPRINS
1. Conceptul de management şi de management al calităţii
2. Aspecte implicate de managementul curriculumului
3. Funcţiile actului managerial
4. Raportul managementul curriculumului- dezvoltarea curriculumului
5. Niveluri de decizie şi control în managementul curriculum-ului

Obiectivele cursului
Cursul îşi propune să creeze contextul de învăţare din care să rezulte la nivelul
studenţilor:
 Înţelegerea esenţei conceptului de management, management al
curriculumului, management al calităţii
 Cunoaşterea nivelurilor procesualităţii manageriale
 Cunoasterea funcţiilor actului managerial în general şi cu aplicaţie la
curriculum, în special
 Cunoaşterea nivelurilor procesualităţii manageriale şi a rolului deciziei pe
aceste niveluri din perspectiva curriculumului
 Intelegerea rolului managerilor educaţionali ( de diferite tipuri) în
construcţia şi implementarea curriculumului
 Capacitatea de a explica modul de intercţiune dintre nivelurile de decizie
şi control în ceea ce priveşte curriculumul

Durata medie de studiu individual:

7 de studiu individual pe suport de curs, 4 ore realizare a temelor de (auto)
evaluare plus timpul necesar contructiei portofoliului final şi ritmului de lucru
individual, aproximativ 13 ore 59
 4. Conceptele de „management” şi „managementul calităţii”

“Management”, un concept larg utilizat, cunoaşte un număr impresionant de definiri, în

funcţie de domeniul care-l utilizează şi de perspectiva din care este analizat. În general
vorbind se poate spune că managementul este privit pe de o parte ca o ştiinţă, iar pe de altă
parte ca o activitate concretă de conducere şi administrare.
Prima ipostază ne dezvăluie o ştiinţă preocupată de studierea metodelor şi a
instrumentelor destinate actului de conducere, de integrarea lor într-un sistem, într-o
concepţie definită şi coerentă despre procesul complex al conducerii.
Cea de a doua ipostază presupune activităţi concrete destinate: planificării, deciziei,
organizării, dirijării (coordonării) şi evaluării în baza controlului într-un context
organizaţional în care se urmăreşte utilizarea tuturor categoriilor de resurse într-o manieră
eficace şi eficientă (realizarea tuturor obiectivelor propuse şi, respectiv, realizarea acestor
obiective cu costuri minime).
Orice proces managerial presupune un număr considerabil de elemente componente,
intercorelate şi ierarhizate pe niveluri bine definite în care relaţia :informaţie- decizie-
acţiune- evaluare se particularizează şi se corelează complex cu nivelurile superioare şi
inferioare.
Se disting trei mari niveluri ale procesualităţii manageriale:
1. nivelul strategic
2. nivelul tactic sau funcţional
3. nivelul operativ

2. Aspecte implicate de managementul curriculumului

Managementul construcţiilor curriculare în contextul activităţii didactice presupune
existenţa unor manageri. Cine este managerul? Ce atribuţii fundamentale are?
Managementul construcţiilor curriculare la nivel local ( scoala sau comunitate). Cine sunt
managerii? Ce atribuţii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifestă activitatea
managerială din această perspectivă?
Managementul construcţiilor curriculare la nivel naţional. Cine sunt managerii? Ce
atribuţii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifestă activitatea managerială din
această perspectivă?

60
 În domeniul managerial se pune acut problema calităţii; de aici s-a născut conceptul de
management al calităţii şi el definit în mai multe variante gravitând în jurul unor modele de
acum cunoscute.
Câmpul educaţional, prin particularităţile sale dă conotaţii specifice ambelor concepte.
Managementul educaţional şi managementul calităţii în educaţie făc obiectul unor tratări de
mai mare amploare. Ne vom referi doar la aplicaţiile acestor două concepte în domeniul
curriculum-ului şi al reformei curriculare.
Conceptul de management al curriculum-ului implică aceleaşi abordări din perspectivă
ştiinţifică şi din perspectivă practic aplicativă.
Propunem o definire a acestui concept deoarece în literatura de specialitate termenul este
utilizat cu accepţiuni diferite, nu întotdeauna explicit precizate, ceea ce poate determina
confuzii. Unele dintre lucrările de specialitate (Preedy M.,1988 şi implicit Smetherman
D.,1993 ) acordă conceptului de management al curriculum-ului o accepţiune foarte largă, fără
a-l defini în mod expres. Modul în care este înţeles rezultă din problematica subsumată
utilizării lui. Acest material utilizează conceptul de “management al curriculum-ului în sens
larg”. Este înţeles ca un cadru generic de abordare a problemei curriculum-ului atât în plan
strategic cât şi în plan tactic şi operaţional (nivelul teoretic, al curriculum-ului ca
reprezentare a acţiunii şi al curriculum-ului acţiune) toate acestea privite din perspectivă
dinamică, ducând spre dezvoltare permanentă; această abordare este formală, dirijată, cu
finalităţi bine precizate pentru prezent şi perspectivă, cu luarea în calcul a tuturor factorilor
umani, materiali, conceptuali şi contextuali cu rol determinant; în contextul acestei abordări
toate funcţiile actului managerial se regăsesc cu manifestări specifice dar clare.
3. Funcţiile actului managerial
Principalele funcţii, regăsite în lieratura de specialitate sub diferite denumiri, dar, în esenţă
acelasi, sunt:

funcţia de analiză-diagnoză este prezentă atunci când:

– se pune problema diagnosticării unui curriculum în acţiune;
– in momentul de debut al unui demers proiectiv curricular (analiza –diagnoza
resurselor)
– pe tot parcursul elaborării unui nou curriculum.Ea acţionează în baza unei
concepţii fundamentale despre curriculum, în baza considerării unei anume
structuri a acestuia;
funcţia de organizare- presupune atât organizarea acţiunilor legate de elaborarea
curriculum-ului, cât şi organizarea conţinuturilor (structurarea lor după un anume
model); de asemenea, este implicată şi în organizarea grupurilor de lucru (a grupurilor
de designeri curriculari); astfel, funcţia de organizare are un plan triplu de raportare:
– se referă la organizarea grupului de elaborare a curriculum-ului,

61
 – se referă la organizarea internă a conţinutului ca element structural al
curriculum-ului,
– se referă la aspectele organizatorice ale implementării şi evaluării in plan practic
a curriculum-ului.
 funcţiile de prognoză, planificare şi programare acţionează complex şi corelativ pe
secvenţa de elaborare a direcţiilor majore ale unui curriculum (finalităţi, domenii de
conţinut, obiective) şi de stabilire a etapelor elaborării; ea se regăseşte şi in planul
operativ, pe secvenţa proiectării unităţilor de învăţare.
 funcţia de implementare însoţeşte experimentarea şi apoi rularea curriculum-ului şi
odată cu ea se înregistrează şi acţiunea funcţiilor de conducere operaţională control şi
de evaluare secvenţială;
 funcţia de evaluare finală încheie ciclul normal al elaborării şi aplicării unui curriculum
şi pregăteşte schimbarea şi dezvoltarea acestuia în etape ulterioare
 funcţia de decizie însoţeşte acţiunea tuturor celorlalte funcţii (se decid parametrii de
analiză, factorii prioritari de care se va ţine cont în prognoză, modalităţile de planificare
şi direcţiile acesteia, structura programului (alegându-se dintre alternative posibile),
modalităţile şi perspectivele de implementare şi de evaluare etc. În managementul
curriculum-ului se înregistrează nivele diferite de decizie şi control. Ele vor face
obiectul unei tratări explicite.
Pentru elaborarea alternativelor necesare luării deciziilor, în oricare dintre situaţiile precizate
este necesară exercitarea eficace a unei alte funcţii manageriale circulaţia informaţiei.
 funcţia de analiză-diagnoză este prezentă atunci când:
– se pune problema diagnosticării unui curriculum în acţiune;
– in momentul de debut al unui demers proiectiv curricular (analiza –diagnoza
resurselor)
– pe tot parcursul elaborării unui nou curriculum.Ea acţionează în baza unei
concepţii fundamentale despre curriculum, în baza considerării unei anume
structuri a acestuia;
 funcţia de organizare- presupune atât organizarea acţiunilor legate de elaborarea
curriculum-ului, cât şi organizarea conţinuturilor (structurarea lor după un anume
model); de asemenea, este implicată şi în organizarea grupurilor de lucru (a grupurilor
de designeri curriculari); astfel, funcţia de organizare are un plan triplu de raportare:
– se referă la organizarea grupului de elaborare a curriculum-ului,
– se referă la organizarea internă a conţinutului ca element structural al
curriculum-ului,
– se referă la aspectele organizatorice ale implementării şi evaluării in plan practic
a curriculum-ului.

62
 funcţiile de prognoză, planificare şi programare acţionează complex şi corelativ pe
secvenţa de elaborare a direcţiilor majore ale unui curriculum (finalităţi, domenii de
conţinut, obiective) şi de stabilire a etapelor elaborării; ea se regăseşte şi in planul
operativ, pe secvenţa proiectării unităţilor de învăţare.
funcţia de implementare însoţeşte experimentarea şi apoi rularea curriculum-ului şi
odată cu ea se înregistrează şi acţiunea funcţiilor de conducere operaţională control şi
de evaluare secvenţială;
funcţia de evaluare finală încheie ciclul normal al elaborării şi aplicării unui
curriculum şi pregăteşte schimbarea şi dezvoltarea acestuia în etape ulterioare
funcţia de decizie însoţeşte acţiunea tuturor celorlalte funcţii (se decid parametrii de
analiză, factorii prioritari de care se va ţine cont în prognoză, modalităţile de
planificare şi direcţiile acesteia, structura programului (alegându-se dintre alternative
posibile), modalităţile şi perspectivele de implementare şi de evaluare etc. În
managementul curriculum-ului se înregistrează nivele diferite de decizie şi control. Ele
vor face obiectul unei tratări explicite.
Pentru elaborarea alternativelor necesare luării deciziilor, în oricare dintre situaţiile precizate
este necesară exercitarea eficace a unei alte funcţii manageriale circulaţia informaţiei.
Se constată că se rezolvă toate funcţiile centrate pe dimensiunea sarcină, specifice
managementului.

În conducerea demersului de elaborare, de implementare şi de evaluare a curriculum-ului

managerul trebuie să-şi motiveze oamenii, să stimuleze dezvoltarea personală a fiecăruia
dintre designeri şi dintre cei ce implementează curriculum-ul, să negocieze cu grupul de
designeri asupra stabilirii concepţiei de bază ce va sta la baza elaborării, să stimuleze formarea
“echipelor” de designeri pentru a asigura eficienţa produselor obţinute şi a echipelor ce
implementează curriculum-ul, să prevină şi să rezolve conflictele deîndată ce se ivesc. Toate
acestea corespund funcţiilor manageriale centrate pe dimesniunea umană.

Aplicaţie
Analizaţi figura de mai jos şi interpretaţi acţiunea funcţiilor manageriale din perspectiva
elaborării şi implementării curriculumului

63
EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA
CICLULUI
CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR
MANAGERIAL URMĂTOR
ORGANIZAREA

influenţe probabile
ANALIZĂ/DIAGNOZĂ PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea /
stării de pornire( cu accent pe programarea Influenţe reale
resursele existente)
IMPLEMENTAREA EVALUARE FINALĂ
PLANURILOR ŞI PROGRAMELOR din diverse perspective:
manageriale cu : *sistemică
*conducerea operaţională *relaţională
* controlul *statistică
*evaluarea secvenţială *instituţională
* formarea şi dezvoltarea echipelor *prin obiective
. motivarea, participarea, dezvoltarea personală,
negocierea, prevenirea şi rezolvarea Figura 4
conflictelor ACŢIUNEA
DECIZIA FUNCŢIILOR
MANAGERI
_ CIRCULAŢIA INFORMAŢIEI ALE ÎN
INTERIORUL UNUI CICLU MANAGERIAL LA NIVELUL
INSTITUŢIEI ŞCOLARE

64
 Înţeles în sensul său larg, managementul curriculum-ului poate îngloba întreaga
problematică a teoriei şi dezvoltării curriculum-ului; el este o expresie mai mult a ipostazei
ştiinţifice a conceptului de management.
În sens restrâns conceptul este folosit pentru a desemna aspectele administrative ale
elaborării , implementării şi evaluării curriculum-ului, rolul directorului de unitate şcolară,
al managerilor medii, din această perspectivă ( McNeil, J.,1996, cap.8); o expresie a
managementului văzut ca acţiune.
În contextul de faţă am făcut apel atât la accepţiunea în sens larg a conceptului de
management al curriculum-ului cât şi la accepţiunea restrânsă, acţională a termenului.
Ca activitate managerială abordarea curriculum-ului se realizează la niveluri diferite:
macrosistemic şi microsistemic, cu etaje mai multe sau mai puţine, în funcţie de fiecare sistem
de învăţământ. Astfel, în unele ţări există nivelele naţional, zonal, districtual, cel al unităţii
şcolare, cel al clasei; la noi sunt manifeste două mari niveluri: cel naţional şi cel al unităţii
şcolare, asupra acestuia din urmă având o anume influenţă şi nivelul intermediar managerial,
cel al inspectoratelor şcolare.

4. Raportul managementul curriculumului- dezvoltarea curriculumului

Accepţiunea largă a conceptului de management implică dezvoltarea ca pe o componentă a

sa. Fiecare ciclu managerial derulat în raport cu un anume curriculum implică dezvoltarea
curriculară:
– de la evaluarea implementării curriculum-ului în ciclul managerial anterior, –
prin analiza diagnoza condiţiilor noi de aplicare şi a cerinţelor de schimbare,
– prin reproiectare, implementare a noului proiect, evaluare finală nouă,
presupune dezvoltarea atât ca deziderat cât şi ca acţiune concretă.
Am putea spune că, înţeleasă astfel, dezvoltarea este o consecinţă a managementului
curriculum-ului înţeles în sens larg, ca o conducere ştiinţifică în direcţia creşterii calităţii
procesului educaţional căruia i se adresează.
Dacă înţelegem managementul curriculum-ului în sensul său cel mai restrâns, de coordonare a
unui curriculum elaborat pe secvenţa implementării lui, atunci dezvoltarea capătă un sens mai
larg decât acesta. Ea este un deziderat premergător şi un efect post-managerial.

65
 5. Niveluri de decizie şi control în managementul curriculum-ului
Pentru a înţelege modul în care se concretizează acţiunea funcţiilor de decizie şi control/
evaluare la diferitele niveluri manageriale ne propunem să prezentăm pentru început câteva
precizări privind relaţia curriculum( cu finalităţi generale şi intermediare precizate)- conţinut
– metode (de predare/ învăţare şi de evaluare) în contextul a trei paliere diferite : cel naţional ,
cel al unităţii şcolare şi cel al clasei de elevi cu care lucrează un educator.
În toate cele trei cazuri se pune problema din perspectivă strategică; aceasta constă în
elaborarea unei strategii de acţiune ce urmează apoi a fi implementată, prin elemente tactice
ce decurg din strategie dar care pot şi corija, în derulare, unele dintre elementele acesteia
(planul operaţional).
Strategia ca demers, presupune a elabora în plan mental, un proiect de acţiune, cu
anumite forme specifice de materializare a produsului elaborat; acţiunea în cazul nostru are
destinaţie educativă. Făcând apel la definirile date conceptului de curriculum, strategia ce-l
vizează presupune luarea în calcul :
– a destinatarilor lui (elevii, de anumite vârste, aflaţi la diferite niveluri şcolare, cu
profile diferite);
– a celor ce-l elaborează şi/ sau urmează să-l implementeze şi să-l evalueze
(educatorii, investiţi sau nu cu funcţii manageriale instituţionale şi cu roluri
active în decizie);
– a finalităţilor şi a obiectivelor cu diferite grade de generalitate care sunt
urmărite; ele sunt produsul proiectării la nivel general şi intermediar şi al
aplicării la nivel concret; in consecinţă acţiunea decizională este diferenţiată in
funcţie de nivelul de referinţă;
– a timpului când urmează a se aplica noul curriculum şi a duratei de aplicare; –
a structurilor organizatorice în care va fi implementat;
– a metodologiei didactice dezirabile, considerată ca fiind mai eficientă;
– a mijloacelor didactice considerate a fi mai potrivite şi accesibile.
Răspunsul la întrebările corelative acestor parametri (pentru cine?, cine?, de ce?/ pentru
ce?, când?, în cât timp?, în ce structură organizatorică?, cum?, cu ce?) considerate într-o
relaţie funcţională determină răspunsul la întrebarea :“Ce se va preda/ însuşi/ evalua în
contextul sistemului de învăţământ, la diferite cicluri şcolare, profiluri? Ce se va preda
în unitatea X şcolară, în afara curriculum-ului naţional stabilit?
Acest răspuns este reprezentat de :
 conţinuturile stabilite, conţinuturi structurate conform unei anumite filosofii (în
funcţie de modelul curricular acceptat de către actorii nivelului decizional). Astfel,
conţinuturile devin expresia strategiei de elaborare a curriculum-ului, fără a se
confunda cu acesta;

66
  conţinuturile corelează cu obiectivele elaborate pe diferite niveluri şi, prin acestea cu
finalităţile propuse;
 sunt sugerate modalităţi de abordare metodică şi de evaluare prin raportare la
finalităţile de referinţă;
 sunt elaborate materiale de sprijin ( manuale şi materiale didactice)
 Toate acestea sunt cuprinse în planurile de învăţământ, respectiv în programele şcolare
sau au existenţă în sine (corelate cu aspectele anterioare) în cazul manualelor şi
materialelor didactice. Este implicată aici perspectiva de produs a curriculum-ului.
 Cele de mai sunt sunt valabile pentru nivelul naţional al elaborării curriculum-ului şi
pentru elaborarea curriculum-ului la nivelul şcolii.
 La clasă, profesorul are de realizat un alt tip de demers strategic, în esenţă cu aceleaşi
elemente structurale, dar cu accente şi cu o expresie diferită. El se supune unui
conţinut deja elaborat ca expresie a unui curriculum, elaborarea fiind de la nivel
naţional sau de la nivelul şcolii; la nivelul unităţii şcolare există posibilitatea ca
profesorul să fi fost implicat în chiar construcţia curriculum-ului “ local”. Urmează
săşi elaboreze o strategie, dar de această dată o strategie didactică, în care intervin
aceiaşi parametri, aceleaşi întrebări ale căror răspunsuri se vor corela şi se vor
exprima explicit în jurul întrebării cum se va preda/ învăţa/ evalua?.

Metodologia didactică este expresia strategiei didactice aşa cum conţinutul este parte
a expresiei strategiei de elaborare a curriculum-ului. Dar metodologia este dependentă de
ceea ce se denumeşte uneori cu termenul de curriculum perceput, adică acea variantă a
curriculum-ului (naţional sau local) trecută prin filtrul personalităţii fiecăruia dintre profesori.
Dacă percepţia este însoţită de acceptare, transpunerea îinpractică rămână să depindă doar de
competenţele didactice ale educatorului. Dacă este nonacceptat dar impus se produc efecte de
tipul “curriculum-ului birocratic”(transpunere de formă, fără focalizare reală pe calitatea
procesului şi a produsului educaţional) sau, şi mai grav, de cel al “curriculum-ului duplicitar”
(implementare de formă a unui curriculum în care educatorul nu crede şi acest fapt este
sensibil perceput şi de cel educat).
Între aceste niveluri legăturile sunt multiple şi complexe. În elaborarea curriculum-ului
se au în vedere dintru început aspectele generale metodologice, metodologia didactică
(sugerată) fiind componentă structurală a însuşi curriculum-ului. Pe de altă parte, conţinutul
este element determinativ al metodelor alese în strategia de realizare a unei lecţii concrete.
Înţelegerea relaţiei complexe dintre aceste planuri, precum şi a relaţiei funcţionale dintre
parametrii precizaţi în cele două contexte, uşurează analiza aspectelor decizionale şi de
control la diferitele niveluri de raportare.
Curriculum-ul naţional este elaborat prin decizie de nivel naţional, se implementează
unitar în elementele sale fundamentale pe întreg teritoriul naţional şi este controlat, din
punctul de vedere al eficienţei implementării de către manageri şcolari de la nivel naţional,
judeţean şi din unitatea şcolară (director, şef de catedră).

67
 Curriculum-ul la nivelul şcolii este elaborat prin decizie în interiorul şcolii (cu unele
influenţe de la nivel judeţean) şi este controlat de la toate cele trei niveluri menţionate
anterior.
Strategia didactică este decisă de profesor, el este cel ce pune în operă curriculum-ul la
nivel bazal, este autoevaluată şi evaluată de către elevi sau uneori de către manageri de la
diferite niveluri şi, indirect de către părinţi şi comunitate. Calitatea ei este de mare importanţă
pentru evaluarea curriculum-ului în ansamblu. Realizarea strategiei didactice aparţine nivelului
educaţional şi tehnic al curriculum-ului.
Decizia şi controlul la diferitele niveluri pot fi analizate prin raportare la componentele
curriculum-ului.
Există cinci niveluri de decizie:
 naţional- se decie în problemele legate de proiectarea curriculum-ului naţional, de
derulare a activităţii de coordonare a implementării acestuia şi de evaluare finală a
eficacităţii şi eficienţei lui;
 judeţean- se decide :
 în probleme de coordonare a implementării curriculum-ului naţional şi de evaluare
secvenţială şi finală a lui;
 în probleme de proiectarea curriculum-ului la nivelul şcolii, de derulare a activităţii de
coordonare a implementării acestuia şi de evaluare finală a eficacităţii şi eficienţei lui
(participare la decizie alături de instituţia şcolară);
 nivel instituţional- se decide asupra:
 proiectării curriculum-ului la nivelul şcolii,
 derulării activităţii de coordonare a implementării acestuia
 evaluării secvenţială şi finală ( aici se înregistrează o participare alături de instanţele
iererhic superioare)
 eficacităţii şi eficienţei curriculum-ului;
 nivel departamental (catedră) – participare la actul decizional în calitate de
consultanţă după ce se elaborează (uneori chiar la acest nivel) elemente de curricula-
locale;
 nivel individual- profesorul care nu are atribuţii decizionale; este participant eventual
la elaborarea curriculum-ului local în calitate de membru al catedrei; singura zonă
decizională este aceea a metodologiei de aplicare a formelor de curricula.
Evaluarea şi controlul se realizează diferit la diferitele niveluri; obiectivele controlului
sunt diferite şi, în consecinţă şi modalităţile şi instrumentele de contol, măsură şi cuantificare
sunt (sau pot fi ) diferite
Criterii de evaluare ale unui curriculum

68
Literatura de specialitate prezintă o serie de criterii ce ar trebui să stea la baza evaluării unui
curriculum, in special al curriculum-ului naţional. Ungureanu D., (prelucrând şi reconsiderând
contribuţia lui Lisievici P., în domeniu, p.163) enumără următoarele criterii:
– validitatea curriculum-ului relevată de valenţele acestuia din perspectiva
formării la nivelul educabilului a unor competenţe reale;
– fidelitatea curriculum-ului constând in compatibilitatea internă între
competenţele formulate ca finalităţi şi posibilităţle reale oferite de acesta in a le
dezvolta la nivelul educabililor;
– relevanţa curriculum-ului reflectată prin gradul de adecvare a acestuia la
cerinţele actuale şi de perspectivă ale educabililor, cerinţe racordate ele însele
la cerinţele venite din câmpul social global; acest criteriu se leagă de ceea ce in
managementul educaţional este denumit cu termenul de “efectivitate”;
– coeziunea curriculum-ului constând in existenţa unor interdependenţe şi
funcţionale între elementele sale componente;
– extensia curriculum-ului exprimată de raportarea experienţelor de învăţare
propuse la cât mai multe domenii, cu apel la un număr corespunzător de tipuri
de învăţare vizând o gamă variată de rezultate ale actului de învăţare;
– plenitudinea curriculum-ului constând in “ includerea între specificările aferente
şi a unor consideraţii, condiţii, criterii şi diverse alte indicaţii, pe lângă
elementele curriculare de bază”;
– echilibrul curriculum-ului exprimat de relaţia adecvată dintre domeniile
experienţiale şi acţionale propuse, in sensul existenţei acestora in ponderi
rezonabile prin raportare la ci’ompetenţele vizate;
– flexibilitatea curriculum-ului, calitate ce face posibilă personalizarea acestuia pe
zona decizională a agenţilor ce implementează curriculum-ul sau abordarea
diferită in chiar procesul de evoluţie al aceluiaşi educabil pe traiectoria
parcurgerii lui;
– continuitatea curriculum-ului exprimată în trecerile fluente între cicluri, între
anii şcolari, în interiorul ariilor curriculare de la o componentă al alta sau chiar
al diciplinelor sau altor structuri organizatorice ale conţinuturilor de la o
secvenţă la alta.

Lisievici P., (apud Ungureanu D., p. 163) consideră drept criterii complementare de evaluare
aspecte pe care le-am denumi mai degrabă condiţii ale elaborării şi evaluării pertinente ale
unui curriculum:
– existenţa in sistemul de învăţământ de referinţă “ a unei politici curriculare
explicite şi coerente”;

69
 – existenţa in sistemul de învăţământ de referinţă a “ experţilor, conceptorilor,
specialiştilor in “ teoria şi managementul curriculum-ului;
– manifestarea unei atitutini pro-curriculare la nivelul instituţiilor şcolare, al
inspectoratelor şcolare, al autorităţilor şi al altor organizaţii implicate într-o
formă sau alta in educaţie;
– manifestarea reală a dreptului de a elabora şi implementa curriculum-ul la
nivelul şcolii, fără constrângeri exterioare criteriilor de evaluare precizate
anterior;
– perceperea pozitivă şi bazată pe înţelegerea reală a reformei curriculare de către
toţi cei au implicaţii directe sau indirecte in elaborarea, implementarea şi
evaluarea curriculum-ului
Lisievici P., (apud Ungureanu D., p. 163) consideră drept criterii complementare de evaluare
aspecte pe care le-am denumi mai degrabă condiţii ale elaborării şi evaluării pertinente ale
unui curriculum:
– existenţa in sistemul de învăţământ de referinţă “ a unei politici curriculare
explicite şi coerente”;
– existenţa in sistemul de învăţământ de referinţă a “ experţilor, conceptorilor,
specialiştilor in “ teoria şi managementul curriculum-ului;
– manifestarea unei atitutini pro-curriculare la nivelul instituţiilor şcolare, al
inspectoratelor şcolare, al autorităţilor şi al altor organizaţii implicate într-o
formă sau alta in educaţie;
– manifestarea reală a dreptului de a elabora şi implementa curriculum-ul la
nivelul şcolii, fără constrângeri exterioare criteriilor de evaluare precizate
anterior;
– perceperea pozitivă şi bazată pe înţelegerea reală a reformei curriculare de către
toţi cei au implicaţii directe sau indirecte in elaborarea, implementarea şi
evaluarea curriculum-ului.
Un curriculum elaborat în condiţiile amintite şi răspunzând criteriilor enumarate face
posibilă ceea ce Ungureanu D., 1999, numeşte adaptarea curriculară ( p. 164) ceea ce
înseamnă o aplicare prin re-evaluări punctuale în raport cu contextele concrete, cu educabilii
concreţi aflaţi în diferite momente ale evoluţiei lor. Câştigă tot mai mult teren ideea de
curriculum personalizat pe care nu ne propunem s-o detaliem ci doar să-i precizăm câteva
coordonate. Facem acest lucru în contextul acestui capitol întrucât considerăm că însăşi
evaluarea calităţii unui curriculum trebuie să ţină cont de aspectele implicate de acest subiect.
Experienţa unor sisteme de învăţământ ce au derulat reformele educaţionale pe perioade
largi temporale demonstrează utilitatea unei politici curriculare care să vizeze dintru început
criteriul flexibilităţii. Astfel, finalităţile propuse pe diferitele lor niveluri de generalitate pot fi
formulate în termeni de competenţe cu standarde structurate pe mai multe niveluri, de

70
exemplu: minimale, medii şi maximale. In raport cu această structurare a finalităţilor,
conţinuturile, timpul de învăţare, metodologia de predare- învăţare- evaluare pot fi gândite
diferenţiat de către conceptorii (designerii) curriculari. In funcţie de posibilităţile individuale şi
de o anume orientare spre carieră educabilul îşi poate alege traiectorii individuale pe “harta”
ofertei curriculare, vizând standarde minimale pentru anumite arii curriculare, medii pentru
altele şi maximale pentru cele de interes personal. Este esenţial ca prin criteriile de coeziune şi
continuitate curriculum-ul astfel “ stratificat” să ofere posibilitatea educabilului ( în contextul
unei politici curriculare ea însăşi flexibilă) să-şi refacă nişte traiectorii în cazul unor alegeri
mai puţin inspirate la un moment dat. Astfel, trecerea prin experienţele de învăţare oferite de
curriculum poate fi făcută în raport cu ceea ce individul educabil poate şi vrea să
înveţe.Succesul obţinut sau posibilităţile de evitare a eşecului sunt in acest caz de natură a
stimula motivaţia pentru învăţare, un aspect ce rămâne extrem de important pentru angajarea
efectivă a educabilului pe traiectoria educaţiei permenente şi dincolo de zona şcolarităţii, la
vârsta adultă.
Directorul ca manager în context de reformă (McNeil, p. 216)
 Locul şi rolul directorului de unitate şcolară în problematica schimbării curriculumului
este diferit în funcţie de cum este conceput în general rolul acestuia în unitatea şcolară,
în fiecare sistem de învăţământ şi în funcţie de modelul de schimbare curriculară
general adoptat la nivelul fiecărui sistem de învăţământ.

 În calitatea lui de actor important al managementului educaţional în ipostaza sa

instituţională / organizaţională, actor principal al formulării misiunii şcolii, al
planificării activităţii ei, al creării şi stimulării unui anumit tip de climat, al unei
anumite culturi în instituţia şcolară, directorul are un cuvânt important de spus şi în
privinţa schimbărilor ce intervin în curriculum.

 În sistemele de învăţământ unde funcţionează variante ale modelelor “de sus în jos” ale
schimbării, directorului îi revine sarcina de a stimula implementarea curriculumului
propus şi conceput de alţii, cât mai eficient în şcoala pe care o conduce. Eficienţa este
dată şi de măsura în care directorul stimulează dorinţa şi abilitatea educatorilor de a
implementa creativ acest curriculum manifestându-şi libertatea de decizie pe
dimensiunea metodologică ( în alegerea metodelor de predare învăţare şi evaluare în
special formativă) şi în ceea ce priveşte managementul timpului de învăţare în
contextul suitei de situaţii de învăţare repartizate prin planul de învăţământ şi
direcţionate de programele şcolare.

71
  În sistemele de învăţământ în care s-a adoptat una din variantele modelului “de jos în
sus” sau de la “mijloc în sus” libertatea de mişcare a directorului, colaborarea lui cu
colegii profesori sunt mult mai mari.
 În România se conturează aderarea la o variantă a modelului de “la mijloc în sus”,
conjugată cu modelul “de sus în jos”, în ideea că şcoala îşi poate dezvolta propriul său
curriculum, pe o anumită zonă care se adaugă cerinţelor unui curriculum naţional.
Această schimbare este benefică din mai multe puncte de vedere:
– pe de o parte păstrează ideea unităţii de curriculum fundamental, care asigură
unitate de abordare la nivelul întregului sistem de învăţământ, chiar dacă
intervin diferenţieri pe cicluri şi pe profile de formare, cum este şi firesc;
– pe de altă parte, introducerea curriculum-ului la nivelul şcolii dă posibilitatea ca
instituţia şcolară să ţină cont şi de specificul ei, de interesele şi opţiunile
elevilor, de nevoile comunităţii locale şi de alţi factori determinanţi particulari.
Constrângeri ale aplicării acestui nou model
În primul rând directorii din sistemul nostru de învăţământ nu beneficiază decât sporadic încă
de un sistem formal de pregătire pentru acest statut. Modalităţile selecţie ale directorilor sunt
discutabile iar posibilităţile de acţiune în rol sunt încă foarte limitate, datorită unui sistem care
se declară în curs de descentralizare dar care înregistrează o tendinţă de recentralizare.
Recrutarea însăşi se face anevoios, sau, mai degrabă din rândul celor motivaţi de “aura”
funcţiei şi mai puţin de conştiinţa competenţei, pentru că statutul şi rolul de director in
sistemul de învăţământ de la noi nu este unul prea tentant.
Se vorbeştede “ perfecţionarea” directorilor de şcoli in condiţiile in care acest concept
nu îşi găseşte sensul in context. Directorii nu beneficiază de o pregătire iniţială; în consecinţă
termenul de perfecţionare este lipsit de consistenţă.

Aplicaţie
Realizaţi un eseu de 500 de cuvinte privind rolul directorului în decizia legată de curriculum

În toate situaţiile prezentate anterior s-a desprins ideea că perfecţionarea

profesorilor/ educatorilor/ directorilor este o necesitate în contextul oricărei schimbări. Este
important însă, ca perfecţionarea însăşi să se schimbe (ca organizare, ca proiectare, ca
metodică, în formele ei de evaluare). Fără îndeplinirea acestei condiţii sunt discutabile
posibilităţile obţinerii unor rezultate concludente în ceea ce-l priveşte pe profesor sau director
ca factor activ al schimbării.
In intervanţia sa asupra gestiunii curriculum-ului la nivelul unităţii şcolare cu procesul
de învăţământ specific acesteia directorul se loveşte de o serie de dificultăţi:
– i se cere adesea să solicite părerile profesorilor în diferite aspecte legate de
curriculum. Aceştia îşi exprimă părerea dar, neexistând un sistem bine elaborat

72
 de prelucrere şi interpretare a opiniilor de “jos in sus”, profesorii constată că
nimic din ideile lor nu se regăseşte în deciziile ulterioare venite de sus în jos şi,
sentimentul de frustrare îi determină la refuzul faţă de emiterea altor opinii şi
chiar de neangajare motivată corespunzător în activitatea profesională;
– curriculum la nivelul şcolii teoretic trebuie să ţină cont de cerinţele elevilor, de
specificul zonei în care funcţionează şcoala, cu alte cuvinte trebuie să
îndeplinească cerinţele legate de efectivitate; în realitate adesea domeniul de
referinţă pe conţinut al acestor curricula este determinat de factori externi zonei
curriculare şi anume de nevoia de a acoperi orele unor profesori care, în alte
condiţii ar intra în restrângere de activiatate sau de condiţii materiale existente
pentru că la dotarea unităţii şcolare cu resurse materiale necesare unor curricula
efective, utile elevilor şi comunităţii nu se poate spera;
– nu există o concepţie clară asupra a ceea ce trebuie să fie curriculum la nivelul
şcolii;
– însuşi conceptul de curriculum şi componentele unui curriculum sunt aspecte
cunoscute parţial sau chiar necunoscute dacă nu total greşit înţelese, la nivelul
celor ce dau viaţă curriculum-ului;
– solicitarea de construcţie a unor curricula locale nu a fost pregătită prin
abilitarea profesorilot ca designeri curriculari ( măcar ca fundamente ale
acestei abilitări);
– existenţa sistemului de titularizare pe unitate şcolară şi nu în învăţământ face
greu posibilă mişcarea profesorilor către şcolile unde elevii şi condiţiile locale
solicită curricula din domeniul lor de competenţă; coordonarea personalului de
către inspectoratele şcolare este greoaie, încă mult dependentă de ministerul de
resort iar directorul nu este cu adevărat factor de decizie in selecţia resurselor
umane in şcoala pe care o consuce decât la nivelul personalului de
administraţie şi îngrijire.
Sefii de catedră ca agenţi ai schimbării curriculum-ului; particularităţi ale designului
curricular în învăţământul preuniversitar şi universitar
 (sinteză completată după Niculescu R., 2000a)
 În ceea ce priveşte şeful de catedră la nivel preuniversitar şi, mai ales, universitar se
conturează tendinţa creşterii rolului managerial al acestuia. În învăţământul
preuniversitar un bun manager mediu de acest nivel poate determina construcţia unor
curricula locale de bună calitate, competitive care să impună prestigiul real al catedrei
respective. În învăţământul universitar unde construcţia curriculară este în totalitate la
decizia instituţiei de învăţământ superior managerul mediu- şeful de catedră are un
cuvânt greu de spus în ceea ce priveşte dinamica unui curriculum. El, împreună cu

73
 echipa sa, trebuie să ia în calcul câţiva parametri esenţiali de determinanţă a designului
curricular:
– cererea pe piaţa muncii a specializării specifice catedrei
– necesarul real de pregătire funcţională în domeniul specific catedrei în cazul în
care această pregătire se constituie ca bază, ca fundament pentru specializări
ulterioare;
– evoluţia domeniului ştiinţific de referinţă
– constrângerile financiare ale sistemului universitar de stat şi competiţia ce se
prefigurează în raport cu sistemul universităţilor particulare
– echilibrarea planurilor de învăţământ pentru a creea timpul necesar pregătirii
temeinice
– centrarea curriculum-ului pe competenţe şi trecerea la formule metodologice
active şi interactive cu certă superioritate formativă.

Aplicaţie
Realizaţi un eseu de 500 de cuvinte privind rolul sefului de catedră în decizia legată de
curriculum

Aplicaţie
Realizaţi un eseu de 500 de cuvinte privind rolul profesorului în decizia legată de curriculum

Teoretic, strategic noua tendinţă curriculară este pozitivă. Dar cum curriculum are două
faţete : intenţie şi realitate, şi în cazul nostru distanţa dintre ele rămâne încă destul de
mare, datorită, în principal, unor aspecte deficitare legate de managementul curriculum -
ului

74
Aplicaţie
Realizaţi un comentariu privind figura următoare, folosind textul din acest acpitol şi datele din
unitatea de învăţare anterioară.
Finalităţi generale- competenţe psihosociale şi profesionale diferenţiate prin niveluri de
profesionalizare cu standardele aferente:
învăţământ profesionalizare la profesionalizare la profesionalizare la nivel
vocaţional nivel liceeal
nivel postliceeal universitar

Educabil 1 profesionalizat în domeniul z

Educabil 2 profesionalizat în domeniul a

Finalităţi educaţionale ( de formare) exprimate în competenţe relativ generale ( corelate unor

domenii de conţinuturi) descrise pe trei niveluri de standarde:
minimale medii (md) maximale (mx)
Educabil 1 -minimal pentru aria curriculară a şi maximal pentru aria curriculară z
Educabil 2 -minimal pentru aria curriculară z şi maximal pentru aria curriculară a

Finalităţi instrucţionale formulate în termeni de competenţe legate de arii

curriculare şi segmente ale acestora, fiecare arie curriculară şi respectiv set
tematic, discipline, module având finalităţi cu competenţe descrise prin
standarde structurate pe cele trei niveluri)
Aria curriculară a Aria curriculară
Disciplina 1 Disciplina . .. z Disciplina 1
Disciplina y

75
Resurse si modalitati de lucru.
Studenţii vor parcurge fiecare temă a unităţii de învăţare. Vor realiza aplicaţiile
care se pot constitui şi ca subiecte de examen. Dintre aplicaţii se va selecţiona ceea
ce se cere pentru portofoliul de evaluare finală.
Bibliografie:
1. D’HAINAUT, L., coord. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,
Bucureşti
2. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los
Angeles, Harper Collins Publisher.
3. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaţional, Editura PRO
HUMANITATE, Bucureşti
4. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti
5. NICULESCU R.M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului”, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, ISBN 973-635-119-X
6. NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
managementul curriculum-ului, Editura Universităţii Transilvania din Braşov, coautor
pp.118-202 ( 84 pagini)
7. PLEŞA, Adriana (2001) Managementul curriculum-ului, în Managementul educaţional
pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, , cap.V
8. PRATT, David (1978), Curriculum, Design and Development, HBJ, International Edition
9. PREEDY, Margaret (1988) Approaches to Curriculum Management, prepared for the
Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, from the Series
Managing Schools, Milton Keynes, Open University Press.
10. SAINT- JAQUES, Diane, CHEN , Ad le, LESSARD, Claude, RIOPEL Marie- Caude
(2002) Universite de Montreal, Les representations que se font les enseignants du
primaire de la dimension culturelle du curriculum, in Revue des Sciences de l’Education,
Enseignement et culture, număr tematic, Vol. XXVIII, nr. 1, pp. 39-62
11. SHARDLOW, S., DOEL, M. (1996) Practice Learning and Teaching, MacMillan ,
London
12. SINGELIS, Theodore M.,(1998) Teaching about Culture, Ethnicity & Diversity, Exercises
and Planned Activities, SAGE Publications London & New Delhi
13. SMETHERMAN, David (1993) School Organisation, Management, Leadership,
Change,Carfax Publishing Company, vol. 13, nr. 3,Oxford.

Sa ne reamintim:
Ce se înţelege prin management
Care este conotaţia specifică pentru conceptul de management al calităţii
Managementul curriculumului în sens larg – în sens restrîns
Relaţia dintre managementul curriculumului şi dezvoltarea curriculumului
Funcţiile actului managerial
Care sunt nivelurile de decizie şi control ăn managementul curriculumului
Rolurile specifice principalilor manageri: director , sef de catedră, profesor
alături de designerii curriculumului national

REZUMAT
Capitolul prezintă problematica managementului curriculumului în sens larg şi în
sens restrâns, corelând acest concept cu cel de dezvoltare a curriculumului.
Sunt prezentate şi conotaţiile specifice conceptului de management al calităţii în
domeniul curriculumului.
Nivelurile de decizie şi control, corelative funcţiilor manageriale sunt prezentate ş

76
sunt descrise principalele implicaţii ale managerilor desigenri curriculari şi
implementatori ai curriculumului.

77