Curs Metodist Imbinat - 2

Inspectoratul colar Judeean Mure
Mure, 2013
Cuprins
Cuprins .............................................................................................................................. 2 Obiectivul general al cursului de formare ......................................................................... 6 Programul de formare........................................................................................................ 9 Structura programului de formare ................................................................................ 10 Argument ......................................................................................................................... 13 Partea I............................................................................................................................. 14 1.1. Inspecia colar, parte a managementului educaional ....................................... 14 1.1.1. Proiectarea inspeciei colare ........................................................................ 16 1.1.2. Managementul inspeciei colare .................................................................. 20 1.1.3. Inspecia colar general a unitilor de nvmnt preuniversitar ............ 20 1.1.4. Inspecia tematic .......................................................................................... 20 1.1.5. Inspecia de specialitate ................................................................................. 20 1.1.6 Tipuri manageriale ......................................................................................... 23 1.2. Planificare ....................................................................................................... 25 1.2.1. Competenele generale .................................................................................. 25 1.2.2. Competenele specifice ................................................................................. 27 1.2.3. Unitatea de nvare ....................................................................................... 28 1.2.4. Activiti de nvare ..................................................................................... 29 1.2.5. Obiective operaionale................................................................................... 29 1.3. Procesul de nvmnt......................................................................................... 30 1.3.1. Dimensiunile i componentele procesului de nvmnt ............................. 31 1.3.2. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt ................................. 32 1.3.3. Principiile procesului de nvmnt ............................................................. 34 1.4. Lecia .................................................................................................................... 34 1.4.1. Formele de organizare a activitii didactice ................................................. 35 1.4.2. Valenele i limitele leciei ............................................................................ 35 1.4.3. Dimensiunile i componentele leciei ........................................................... 35 1.4.4. Tipuri i variante de lecii.............................................................................. 36 1.4.4.1. Lecia de comunicare/dobndire a cunotinelor ........................................ 36 1.4.4.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor ....................................... 37 1.4.4.3 Lecia de recapitulare i sistematizare ......................................................... 38 1.4.4.4. Lecia de evaluare....................................................................................... 38 1.4.4.5. Lecia mixt (combinat) ........................................................................... 39 1.4.5. Secvenele unei lecii ..................................................................................... 39 1.4.5.1. Lecia de comunicare/dobndire a cunotinelor ........................................ 39 1.4.5.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor ....................................... 40 1.4.5.3. Lecia de recapitulare i sistematizare ........................................................ 40 1.4.5.4. Lecia de evaluare....................................................................................... 40 1.4.5.5. Lecia mixt (combinat) ........................................................................... 40 1.5. Predarea ................................................................................................................ 40 1.6. nvarea ............................................................................................................... 44 1.6.1. Etapele unui proces de nvare ..................................................................... 46 1.7. Strategie didactic ................................................................................................ 47 1.8. Metoda didactic .................................................................................................. 50 1.8.1. Metod didactic, Procedeul didactic, Tehnic didactic ............................. 50 1.8.1.1. Metode expozitive ...................................................................................... 53 1.8.1.2. Metode conversative .................................................................................. 54
2
1.8.1.3. Demonstraia .............................................................................................. 56 1.8.1.4. nvarea prin descoperire .......................................................................... 58 1.8.1.5. Problematizarea .......................................................................................... 59 1.8.1.6. Metoda de instruire programat i asistat de calculator ........................... 61 1.9. Mijloace de nvmnt (didactice) ...................................................................... 63 1.9.1. Funciile mijloacelor de nvmnt .............................................................. 63 1.9.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt ......................................................... 64 1.9.3. Greeli n utilizarea mijloacelor de nvmnt ............................................. 65 1.10. Evaluarea ............................................................................................................ 65 1.10.1.Obiectivele i modalitile evalurii ............................................................. 67 1.10.2. Evaluarea rezultatelor colare, component a actului didactic ................... 68 1.10.2.1. Evaluare, rezultate, eficien .................................................................... 68 1.10.2.2. Nivelurile evalurii ................................................................................... 68 1.10.2.3. Funciile evalurii ..................................................................................... 75 1.10.2.4. Formele evalurii...................................................................................... 78 1.10.3. Metode i instrumente de evaluare .............................................................. 80 1.10.3.1. Metodele de verificare, ............................................................................. 80 1.10.3.2. ......................Evaluarea elevilor pe baza descriptorilor de performan .. 88 1.11. Competenele didactice ale profesorului eficient ............................................... 88 1.12. ....... Codul de conduit al profesorului metodist ............................................ 91 Partea a II-a ..................................................................................................................... 92 2.1. Portofoliu Coninut orientativ ........................................................................... 92 2.1.1. Portofoliul inspectorului de specialitate ........................................................ 92 2.1.2. Portofoliul profesorului metodist .................................................................. 93 2.1.3. Portofoliul responsabilului de catedr ........................................................... 93 2.1.4. Portofoliul responsabilului de cerc ................................................................ 93 2.1.5. Portofoliul profesorului ................................................................................. 94 2.1.6. Portofoliul elevului ........................................................................................ 96 2.2. Fia de observare a leciei .................................................................................... 97 2.3. Fie de evaluare a leciei ...................................................................................... 99 2.3.1. Fi de evaluare a leciei Definitivat ............................................................. 99 2.3.2. Fi de evaluare a leciei Gradul II.............................................................. 100 2.3.3. Fi de evaluare a leciei Gradul I ............................................................... 102 2.3.4. Fi de inspecie special la clas pentru concursul de titularizare ............. 103 2.3.5. Criterii de evaluare a activitii didactice la clas ....................................... 104 Partea a III-a Activiti practice .................................................................................... 107 3.1. Aplicaii practice n cadrul formrii directe ....................................................... 107 3.2. Aplicaii practice n cadrul tutoratului ............................................................... 108 3.2.1. Fia de observare a leciei - ISJ Mure ............................................................ 108 3.2.2. Proces verbal de inspecie la clas ............................................................. 108 3.3. Evaluarea activitii ............................................................................................ 108 Partea a IV-a - Anexe .................................................................................................... 109 4.1. Matematic i tiine........................................................................................... 109 4.1.1. Matematic .................................................................................................. 109 4.1.2. Chimie ......................................................................................................... 111 4.1.3. Biologie .................................................................................................... 116 4.2.4. Fizic ........................................................................................................... 124 4.2. Tehnologii ..................................................................................................... 129 4.2.1. Informatic................................................................................................ 129 4.3. Limba i comunicare .................................................................................... 131
3
4.3.1. Limba maghiar matern .......................................................................... 131 4.4. Om i societate.............................................................................................. 143 4.4.1. Istorie, socio-umane.................................................................................. 144 4.4.2. Geografie .................................................................................................. 146 4.4.3. Religie ortodox ....................................................................................... 149 4.5. nvmnt primar......................................................................................... 155 4.5.1. limba de predare roman ............................................................................ 156 4.5.2. limba de predare maghiar ......................................................................... 165 4.6. nvmnt precolar..................................................................................... 180 4.7. Consiliere i orientare ................................................................................... 197 4.8. Arte ..................................................................................................................... 199 Referine bibliografice................................................................................................... 202
Inspector colar general Inspector colar general adjunct nvmnt primar nvmnt precolar Limba i comunicare
Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare Managementul resurselor umane Versiune 1.0 2.0. 3.0 4.0 Data de predare 23.10.2013 29.10.2013 4.11.2013 18.11.2013
Participani n grup de lucru: Prof. tefan Somean Prof. Illes Ildiko Prof. Ra Nadia Dinuca Prof. Orosan Dumitru Prof. Fejes Reka Prof. Trifan Irina Prof. Haller Katalin Prof. Kozac Maria Prof. Luca Iulia Prof. Kiss Tunde Prof. Gazsi tefan Prof. Vasile Gna Prof. Lavinia Murean Prof. Ferenczi Margit Prof. Florin Pop Prof. Ni Fnic Preot Chiorean Claudiu Prof. Turcu Simona Elena Prof. Ptru Sorin Prof. Macarie Ioan Prof. Laura Pop Prof. Szabo Zoltan Prof. Brda Viorel Prof. Deac Minodora Prof. Angela Blaga Prof. Adriana Blaga Observaii Stabilirea structurii orientative a ghidului Consultarea dintre inspectorii colari Dup revizuire, conform discuiilor
Grad de realizare Prima versiune Prima versiune revizuit A doua versiune Versiunea final
Obiectivul general al cursului de formare

Formarea i dezvoltarea competenelor profesorilor responsabili de comisii metodice i a profesorilor metoditi privind inspecia colar. Obiective Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice referitoare la inspecia colar; Cunoaterea documentelor curriculare naionale (plan de nmnt, programa colar) n urmrirea activitii didactice (planificare calendaristic anual, proiect unitate de nvare, plan de lecie, desfurarea leciei, utilizarea resurselor i materialelor didactice moderne etc.); Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de identificare a metodelor, mijloacelor, i strategiilor utilizare n activitatea de predare-nvare-evaluare; Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaie i formare profesional continu de calitate, ca formatori i persoane-resurs pentru comunitate; Public int vizat: personal didactic cu responsabiliti n managementul cercurilor pedagogice/ comisiilor metodice constituite la nivelul specialitilor/ unitilor de nvmnt/ zonelor educaionale/ judeului, din nvmntul preuniversitar mureean.
Justificare programul rspunde nevoilor cadrelor didactice, urmrind dezvoltarea competenelor profesionale pentru un management instituional i educaional n acord cu standardele de asigurare a calitii i de control managerial intern; iniierea cadrelor didactice responsabile de cerc sau comisie metodic n management, ndrumare metodic i evaluare este o necesitate izvort din concluziile inspeciilor colare efectuate. Curriculum-ul programului: cf. anexei Competene vizate : dezvoltarea capacitii de proiectare a activitii comisiei metodice/cercului pedagogic n concordan cu criteriile metodologice i cu particularitile colectivului didactic; aplicarea adecvat a instrumentelor de proiectare, evaluare, raportare; familiarizarea cu cerinele sistemelor de ndrumare i control, de management i asigurare a calitii; dobndirea unor tehnici i procedee optimizate de lucru n comisia metodic. Modaliti de evaluare a cursanilor: chestionare, feed-back asupra cursului, observarea la clas, portofoliul cursantului, constnd din prezentarea structurii dosarului comisie metodice/cercului pedagogic coordinate; aplicaii. Resurse umane : formatori - inspectorii colari de specialitate din I..J. Mure; responsabili de program - profesorii metoditi din CCD Mure, conform repartizrii; persoane de sprijin logistic: personalul din ISJ Mure i CCD Mure.
6
Calendarul programului: 2013 - 2014 Durata: 24 ore Planificare pe stagii/module tematice, timp alocat 24 ore: 4 zile (4 ore) 2 zile (3 ore) 1 zi evaluare (2 ore) Nr. Ziua Nr. Tema Observaii ore I 1. ndrumarea i controlul 2 T - noiuni fundamentale de inspecie colar activitii metodice + - tipuri de inspecie 2A - tematici de control - organizarea interasistenelor colegiale - evaluarea anual a activitii cadrelor didactice - planificare competene generale i specific - unitate de nvare, activiti de nvare - procesul de nvmnt caracteristici generale i principia - prezentarea i completarea machetei de inspecie general n echip II 2. Forme de organizare a 2 T - Tipuri i variante de lecii activitii didactice + - Secvenele leciei 2A - Vizionare lecie filmat / analiz individual a leciei III 3. Aplicaie practic / tutoriat 3 A - Asistena lecie (1 or) - Verificare portofoliu - Completarea a celor dou modele de fi de asisten la lecie (formulare on-line) IV 4. Strategii didactice 2T - Predare / nvare (definiie, concepte, etape) + - Strategii didactice 2A - Metode, procedee i tehnici didactice - Mijloace de nvmnt (clasificare, funcii i greeli) - Identificarea strategiilor optime utilizate la o disciplin pentru o unitate de nvare din programa colar (competene, activiti de nvare, metode, mijloace etc.) V 5. Evaluarea 2T - Funciile i formele evalurii Coninutul portofoliilor + - Metode i isntrumente de evaluare 2A - Tipuri de itemi - Evaluarea elevilor pe baza descriptorilor de performan - Tipuri de portofolii, coninut orientativ - Descriptori pentru evaluarea leciei - Realizarea unui test de evaluare conform standardelor (itemi graduali, tipuri de itemi etc.) VI 6. Aplicaie practic 3A - Completarea de fie i rapoarte de inspecie (curent/special pentru obinerea gradelor didactice i pentru concursurile de ocupare
7
VII
7.
Evaluare
2E
a posturilor didacice) evaluarea pe parcurs pe baza observrii activitii cursantului evaluare portofoliilor ntocmite pe parcursul activitilor practice test gril on-line E - Evaluare
Legenda: T Teorie
A - Aplicaii practice
Programul de formare
Competene specific Coninuturi abordarea curriculumului naional, tipuri de curriculum Tema 1 proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv ndrumarea i controlul educativ ca act de comunicare activitii metodice proiectarea, conducerea i realizarea demersului didactic ca Tema 2 act de comunicare Forme de organizare a identificarea tipurilor de lecie, secvenele leciei, metodele activitii didactice i mijloacele didactice proiectare i implementare curriculumui Tema 3 proiectarea i desfurarea activitilor Strategii didactice conceperea i utilizarea materialelor -mijloacelor de nvare n funcie de resursele reale ale unitii dezvoltarea capacit ii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea i dezvoltarea competen elor transversale ale elevilor. conceperea i utilizarea materialelor -mijloacelor de nvare Tema 4 identificarea tipurilor de evaluare i obiective de evaluare Evaluarea adecvate competenelor vizate, particularizate n funcie de Coninutul portofoliilor specificul clasei evaluare centrat pe competene specifice, cheie, integrate utilizarea strategiilor adecvate evalurii individuale/ pe grupe asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de de scopul i particularitile individuale/ de grup dezvoltarea capacitii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea i dezvoltarea competenelor transversale ale elevilor dezvoltare planuri personalizate de instruire (adecvate nevoilor speci fice pentru elevii talentai i/sau supradotai, respectiv nevoilor speciale de instruire pentru cei cu deficiene/ dizabiliti implementarea coninuturilor studiate Aplicaie practic / tutoriate utilizarea, aplicarea, interpretarea documentelor de Evaluare inspecie colar Tema Tema 1: ndrumarea i controlul activitii metodice Tema 2. Forme de organizare a activitii didactice Tema 3. Strategii didactice Tema 4. Evaluarea, Coninutul portofoliilor Aplicaie practic / tutoriat Evaluare Coninut asociat 1.1, 1.2, 1.3 1.4 1.5, 1.6, 1.7, 1.8, 1.9 1.10, 1.11, 1.12, 2.1, 2.2, 2.3 3.1, 3.2
9
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Structura programului de formare

N Nr. crt. 1. 2. 3. 4. Formare direct (17 ore) TEMA
aspecte teoretice aplicaii evaluare Activitate individual
Tutoriat (activitate la distan) (6 ore 30 minute)

activiti practice postate on-line activiti de evaluare
Evaluare final (30 minute)

test grila on-line
Tema 1 1: ndrumarea i controlul activitii metodice Tema 2 2. Forme de organizare a activitii didactice Tema 3 3. Strategii didactice Tema 4 4. Evaluarea, Coninutul portofoliilor TOTAL (24 ore )
2 ore 2 ore 2 ore 2 ore 8 ore CONINUT
2 ore 2 ore 2 ore 2 ore 8 ore
15 minute 15 minute
1 or
2 ore
15 minute
30 minute 15 minute 15 minute 1 or 1 or 2 ore 15 minute
2 ore
4 ore
30 minute
30 minute
OBIECTIVE La sfritul programului participantul va fi capabil:
Nr. ore
- S descrie curriculumului naional, tipuri de curriculum - s realizeze proiectarea i conducerea procesului instructiv educativ ca act de comunicare - S identifice tipurile de lecie, secvenele leciei, metodele i mijloacele didactice
Tema 1: ndrumarea i controlul activitii metodice Tema 2. Forme de organizare a activitii didactice
14
FORMA DE ACTIVITATE (aspecte teoretice /aplicaii) Tema 1 Aspecte teoretice 4 ore Aplicaii 10 ore
STRATEGII DE INSTRUIRE
RESURSE DIDACTICE
CRITERII DE EVALUARE
Spargerea gheii Prezentarea Dezbaterea Studiul de caz Mozaic Lucru individual
Suport de curs Prezentri ppt Fie de lucru studiile de caz Filme didactice nregistrri audio Flipchart-ul Videoproiector
Evaluare iniial Evaluare pe parcurs: completare de fie/ intervenii / activiti observarea participantului 10
S aib cunotine despre proiectarea i implementarea curriculumui S poat evalua lecia din prisma proiectri i desfurrii activitilor S conceap i utilizeze materialelor-mijloacelor de nvare n funcie de resursele reale ale unitii dezvoltarea capacitii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea i dezvoltarea competenelor transversale ale elevilor. conceperea i utilizarea materialelor-mijloacelor de nvare identificarea tipurilor de evaluare i obiective de evaluare adecvate competenelor vizate, particularizate n funcie de specificul clasei evaluare centrat pe competene specifice, cheie, integrate utilizarea strategiilor adecvate evalurii individuale/ pe gru pe asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice s urmreasc elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de de scopul i particularitile individuale/ de
Tema 3. Strategii didactice
14
Aspecte teoretice Spargerea gheii Prezentarea 4 ore Dezbaterea Aplicaii Studiul de caz 10 ore
Mozaic Lucru individual
Laptop, Stick de memorie, Formular on-line Suport de curs Fie de lucru Studiile de caz Flipchart-ul Videoproiector Laptop, Stick de memorie, Modele fie Teste - exemple
Interpretarea i utilizarea corect a actelor normative Evaluare iniial Evaluare pe parcurs: completare de fie/ intervenii / activiti observarea participantului Interpretarea i utilizarea corect a actelor normative
Tema 4. Evaluarea, Coninutul portofoliilor
11
grup s identifice capacitile de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea i dezvoltarea competenelor transversale ale elevilor de ctre cadrele didactice Evaluare modul
Evaluare Evaluarea s poat ntocmi documentaia participanilor la 2 ore 2 ore specific n funcie de tipul inspeciei programul de formare 1. Evaluare pe parcurs (interveniile participanilor, activitatea) 2. Evaluare final a modulului (portofoliu, test gril)
Dezbaterea Fia de asisten Studiul de caz Fie de inspecii Analiza de (on-line) documente Exercitiul de grup Problematizarea
- Evaluare final lucrri, sarcini de lucru rezolvate, specifice tematicii dezbtute n progra mul modulului, disciplinei - Test
Evaluarea vizeaz msura n care cadrele didactice participante i dezvolt capacitile de proiectare a situaiilor educative, pornind de la orele de prezentare teoretic i de dezbatere a conceptelor constituente domeniului, pn la aplicaiile practice propuse pentru desfurare n echipe de nvare. Modalitile concrete de evaluare continu vizeaz metode i instrumente: conversaia, dialogul (n cadrul activitilor frontale), monitorizarea activitii individuale i n echip a participanilor n cadrul probelor/aplicaiilor practice, proiectul, portofoliul, autoevaluarea i inter-evaluarea. Element important al nvrii, feedback-ul va fi oferit constant att frontal ct i personalizat participanilor la formare pe tot parcursul cursului, att la ntlnirile fa-n-fa, ct i n cadrul activitilor la distan i a discuii online.
12
Argument
Tendina actual manifestat n Uniunea European este aceea de a aduce la un numitor comun demersurile educaionale din spaiul european, ceea ce reclam regndirea i restructurarea unor componente curriculare i a unor segmente educaionale bine definite pn acum. n acest context, pregtirea/formarea cadrelor didactice ocup un loc central, constatnduse un interes general european fa de aceast tem, n conformitate cu documentele recente ale Consiliului Europei. Educaia de calitate poate s fie asigurat de un personal didactic marcat de competen, continuu preocupat de formarea profesional i adaptarea la exigenele pieei educaionale. Acestor schimbri de coninut li se adaug i efortul de a redefini mai bine profilul de competen al personalului didactic. Pornind de la cei patru piloni ai educaiei a nva s tii; a nva s faci; a nva regulile convieuirii; a nva s fii, Standardul naional de formare continu pentru funcia didactic de profesor, n care sunt precizate i descrise competenele generale i specifice ale profesorului, precum i categoriile de activiti corespunztoare acestora. Cum situaiile educative sunt extrem de diverse, presupunnd intervenii pedagogice inedite i personalizate, marcate de creativitate, ofertm programe pentru formarea personalului didactic. O educaie de calitate este realizat de profesori competeni, eficieni n munca lor, a cror prestaie didactic, stil pedagogic, cultur profesional i general se oglindesc n performanele colarilor cu care lucreaz. De aceea, ndrumarea i controlul profesorilor este o problem de management i leadership presupunnd strategii clare i programe fezabile de formare a unui personal didactic n acest scop.
13
Partea I
1.1. Inspecia colar, parte a managementului educaional
Educaia este cea mai mare problem i cea mai grea ce s-a putut da spre rezolvare omului. Imanuel Kant Inspecia colar este definit drept o form de activitate managerial care urmrete monitorizarea, ndrumarea, controlul i evaluarea procesului de nvmnt desfurat de cadrele didactice, colectivele de catedr/ comisiile metodice, conducerile unitilor de nvmnt, inspectori colari i inspectori colari generali reprezint un ansamblu de aciuni pedagogice de evaluare i de ndrumare a unitilor colare. Obiectivul general al colii fiind formarea de personaliti la nivelul maximei dezvoltri a particularitilor individuale, inspecia va cunoate, sprijini, stimula, coordona i regla sistemul instituional colar, n sensul sporirii eficacitii i eficienei acestuia. Inspecia colar reprezint un ansamblu de aciuni care urmresc ndrumarea, controlul i evaluarea activitii desfurate de cadrele didactice, colectivele de catedr / comisiile metodice, conducerile unitilor de nvmnt, inspectorii colari, inspectorii colari de specialitate, inspectori colari generali adjunci i inspectorii colari generali, n cadrul procesului de nvmnt; Inspecia colar asigur o evaluare extern de proces a calitii i a nivelului atingerii standardelor educaionale; Inspecia colar se desfoar prin aciuni specifice proiectate i realizate la nivelul unitii de nvmnt, al inspectoratului colar i al Ministerului Educaiei Naionale ; Inspecia colar este organizat de ctre: a) Ministerul Educaiei Naionale; b) Inspectoratele colare . Inspecia colar trebuie s asigure: Trecerea de la obiectivele prioritar administrative la cele de ndrumare, consiliere, motivare, perfecionare Raportarea constatrilor, a informaiilor obinute, a analizelor referitoare la obiective prioritar formative i educative Reechilibrarea ndrumrii de specialitate cu cea psihopedagogic i metodic, pentru o perfecionare real, pentru consolidarea competenelor didactice i educative Fiecare tip de inspecie trebuie s urmreasc competenele specifice i operaionale, dar toate s coopereze pentru realizarea competenelor generale Repoziionarea inspeciei colare prin perfecionarea directorilor/directorilor adjuncti n domeniul managementului i psihopedagogiei Conceperea inspeciei din perspectiva managerial a proiectrii, organizrii, deciziei, coordonrii i evalurii activitii din nvmntul preuniversitar. Funciile inspeciei colare. de informare cu privire la realizarea obiectivelor de politic colar a ministerului i ale inspectoratelor colare judeene de constatare a abaterilor de la legislaia colar i de ndreptarea a acestora de costatare i apreciere a rezultatelor obinute de ctre elevi n procesul de nvare de informare aspra modului n care se realizeaz atribuiile, deciziile adoptate asupra tuturor aspectelor activitii cadrelor didactice
14
de prevenire, prin stabilirea de alternative n rezolvarea unor sarcini i a limitelor acceptabile de manifestare de educare-stimulare, prin acordarea ncrederii, prin atribuirea de responsabiliti, prin ncurajarea eforturilor membrilor grupurilor, prin recompense de optimizare-dezvoltare, prin ndrumri metodice date cadrelor didactice, prin sprijinul colii i prin stimularea inovaiei de reglare, prin ndrumrile date, prin antrenarea directorilor n motivarea i urmrirea schimbrilor de verificare i motivare a realizrii obiectivelor disciplinelor i ale procesului de predare nvare prognoz
consiliere
prospecie
sprijin
Funciile inspeciei olare
planificare
Reglare autoreglare Monitorizare eliminare disfuncii
ndrumare metodologic
Deci prin regruparea aspectelor menionate putem spune c inspecia colar are nou funcii: de diagnoz, prognoz i prospecie a sistemului de nvmnt pe o perioad determinat de planificare/ organizare a sistemului de nvmnt de orientare/ ndrumare metodologic a procesului de nvmnt de monitorizare a eliminrii disfunciilor constatate prin aplicarea planurilor de msuri la nivelul structurilor inspectate de reglare/ autoreglare a sistemului, a procesului de nvmnt de sprijin i consiliere a unitilor de nvmnt
15
Scopul inspeciei colare sprijinirea unitilor colare i a personalului didactic n creterea calitii procesului educativ prin consiliere i revizuire continu; sprijinirea evalurii calitii ofertei educaionale i a nivelului de performan atins de elevi, la nivel naional, regional, judeean i local, prin furnizarea ctre cei n drept a rapoartelor de inspecie. Principiile inspeciei colare sunt: Principiul calitii ofertei educaionale; Principiul egalitii anselor; Principiul ameliorrii i dezvoltrii; Principiul autoevalurii; Principiul feed-back-ului constructiv; Principiul competenei i profesionalismului; Principiul emiterii judecilor de valoare; Principiul examinrii multicriteriale; Principiul transparenei. 1.1.1. Proiectarea inspeciei colare Inspecia de specialitate se realizeaza n conformitate cu prevederile OMECTS nr. 5547/6.10.2011 privind Regulamentul de inspecie a unitilor de nvmnt preuniversitar Dup coninutul/ obiectul principal al inspeciei colare se disting 3 tipuri fundamentale de inspecie a unitilor de nvmnt preuniversitar: inspecia colar general a unitilor de nvmnt preuniversitar, inspecia tematic inspecia de specialitate Inspecia colar se planinific att anual ct i semestrial. Pentru aceasta inspectoratul colar, departamentul curriculum i inspecie colar stabilesc lista unitilor de nvmnt preuniversitar n care urmeaz a se desfura inspecia colar general mpreun cu perioada de desfurare din graficul de activiti semestriale ale ISJ, alocate acestui tip de inspecie, avizate la nceputul fiecrui semestru de consiliul de administraie. ntr-o prim etap ISJ determin o evaluare a realizrii obiectivelor inspectoratului n domeniul inspeciei colare, obiective ce provin din strategia educaional naional a ministerului. n a doua etap a proiectrii inspeciei se stabilesc obiectivele specifice i operaionale noi. Inspecia colar, parte a managementului educaional Obiectivele specifice deriv din obiectivele generale ale ministerului educaiei i ISJ, fiind fixate activitile care conduc la realizarea obiectivelor ordonate dup prioriti Obiectivele operaionale se stabilesc pe domenii de activitate: inspecie colar, management, formare continu. Pentru fiecare obiectiv se proiecteaz msuri concrete de realizare Strategii de realizare a obiectivelor Ordonarea aciunilor pe obiective Prevederea unor alternative de realizare a obiectivelor Definirea performanelor ateptate i a criteriilor de evaluare
16
Depistarea resurselor umane, materiale i financiare Prelucrarea informaiilor Fixarea tehnicilor de obinere a informaiilor Stabilirea tipurilor de inpecie
Proiectarea inspeciei colare se realizeaz pe baza unei diagnoze reale proprie nivelului i realitilor specifice, a unei reflecii asupra aciunilor i msurilor cu adevrat eficiente, care s conduc la realizarea obiectivelor proprii fiecrui ISJ/coal, obiective ce deriv din misiunea i viziunea colii formulat n scopul realizrii pe termen scurt, mediu i lung a finalitilor nvmntului. La nivelul inspectoratelor colare, obiectivele, strategiile i direciile prioritare, cu referire strict la activitatea de inspecie, pot fi enunate astfel: Realizarea echitii n educaie Deschiderea sistemului educaional i de formare profesional ctre societate, ctre mediul economic i social Asigurarea educaiei de baz i formarea competenelor cheie Creterea calitii proceselor de predare-nvare i a serviciilor educaionale Fundamentarea actului educaional pe baza nevoilor de dezvoltare persona i colar/ profesional a elevilot Asigurarea implementrii educaiei formale, nonformale i informale Acestea pot fi realizate prin: Aplicarea eficient a curriculum-ului (PLAN, PROGRAME, MANUALE, GHIDURI METODICE, SOFTURI EDUCAIONALE AUXILIARE) Procese educaionale, moduri de instruire, tipuri de relaii, strategii, gestiunea informaiei Stimularea i experimentarea unor politici educaionale:structuri, organizare, management, fluxuri colare i resurse umane (formare, activiti, prestaii didactice), efecte psihopedagogice i culturale.
Comportamentul directorului/directorului adjunct/inspectorului colar Regulamentul de organizare a inspeciei colare cuprinde competenele i codul de conduit al inspectorilor. Competenele profesionale necesare unui bun inspector sunt: S fie capabil s evalueze eficiena strategiilor didactice alese de cadrul didactic la clas, precum i alte activiti care se desfoar n instituii de educaie. S fie capabil s acioneze ca expert n educaie care acord consultan instituiei de educaie n procesul de dezvoltare instituional i care d exemple de bun practic. S fie capabil s emit judeci de valoare n ceea ce privete propunerea recomandrilor i msurilor care decurg din rezultatele inspeciei. S trateze pe fiecare membru al colectivului inspectat ca pe un profesionist, va comunica obiectivele inspeciile, criteriile de apreciere i procedurile de evaluare S dialogheze cu prinii pentru a-i impica, le vor comunica rezultatele diagnozelor de proces, le vor permite s i exprime prerile asupra colii i colectivului, pstrnd confidenialitatea datelor. n timpul inspeciei, inspectorul/ metodistul abordeaz un stil deschis de comunicare cu cadrele didactice, cu directorii i elevii. Controlul documentelor, asistenele la lecii, discuiile, dezbaterile, focus-grupurile se mbin cu ndrumarea, consilierea i motivarea cadrelor didactice.
17
Inspectorul este flexibil n evaluri. El sugereaz variante de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare, din care cadrul didactic alege pe cea potrivit clasei sau i construiete alta. Deasemenea ,ofer ipoteze de ameliorare, valorific elementele pozitive, contientizeaz cadrele didactice i directorii n legtur cu punctele slabe ntlnite, desfoar analize cauzale. Pentru a msura progresul sau regresul, inspectorul coreleaz informaiile obinute n timpul controlului cu constatrile anterioare. n relaie cu cadrele didactice i cu directorii, va prezenta att punctele tari ct i pe cele slabe, sugernd direciile de dezvoltare profesional. Respectarea normelor de conduit creeaz premisele realizrii unei comunicri eficiente pe toat durata inspeciei. Ele profesionalizeaz funcia de inspector, aeznd activitatea acestuia n limitele stabilite unitar, cunoscute de ctre toate grupurile de interes. Inspecia colar pregtire, desfurare, ateptri Se va ine cont n activitatea de inspecie, c dei vor fi evaluate separat, ariile tematice/ domeniile inspectate formeaz un sistem care reflect ansamblul activitilor unitilor de nvmnt. Inspectorii trebuie s emit aprecieri i un simple descrieri a ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt Descriptorii de performan pentru fia de observare a leciei folosesc o scal cu 4 nivele de performan, acordando pentru fincare lecie asistat/ observat unul dintre cele 4 calificative: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S) Descriptorii de performan pentru ariile tematice/ do meniile inspectate descriu nivele de calitate bine (B); acceptabil (A); slab (S). Ariile tematice / Domeniile inspectate, sursele de informare consultate i criteriile folosite de inspectori atunci cnd realizeaz o inspecie colar general sunt urmtoarele: Managementul colar, managementul asigurrii calitii, dezvoltarea instituional, eficiena atragerii i folosirii resurselor (umane, financiare, materiale i informaionale), respectarea legislaiei n vigoare i a regulamentelor. Modul de aplicare a curriculumului naional, dezvoltarea i aplicarea curriculumului la decizia colii/ n dezvoltare local i calitatea activitilor extracurriculare realizate de personalul didactic i unele categorii de personal didactic i unele categorii de personal didactic auxiliar. Activitatea personalului didactic ( proiectare, predare-nvare-evaluare, reglare/ remediere, difereniere a demersului educaional) Nivelul performanelor realizate de elevi n nvare raportat la standardele educaionale naionale (curriculare i de evaluare) Modul n care unitatea de nvmnt sprijin i ncurajeaz dezvoltarea personal a elevilor i motivaia acestora n nvare ( consiliere, orientare colar, asisten individualizat), respectando pricipiile educaiei inclusive i asigurarea egalitii de anse. Relaiile unitii de nvmnt cu prinii i cu comunitatea local Atitudinea elevilor fa de educaia pe care le-o furnizeaz unitatea de nvmnt. n relaia cu coala inspectat: n perioada de pregtire a inspeciei: Viziteaz coala i comunic directorului, consiliului de administraie, sau ntregului colectiv de cadre didactice scopul i procedurile de inspecie
18
Solicit unitii colare raportul de autoevaluare completarea formuralului de prezentarea a colii i raportul de autoevaluare Furnizeaz informaii privind membrii echipei de inspecie i sarcinile acestora. n perioada de inspecie: Stabilete programul de inspecie Anun directorul / coala n legtur cu programul de inspecie Organizeaz zilnic ntlniri de lucru cu membrii ecipei de inspecie Stabilete datele de prezentare a rapoartelor proceselor verbale pe discipline Asigur cooperarea cu conducerea colii, astfel nct echipa de inspeie s aib acces la toate documentele colii Dup finalizarea inspeciei: Prezint CA al colii raportul verbal de inspecie Redacteaz raportul scris de inspecie Pred colii raportul scris Stabilete termenul pentru prezentarea PDI ntocmit n urma recomandrilor, de ctre conducerea colii n relaia cu membrii echipei de inspecie n perioada de pregtire a inspeciei: Planific i realizeaz o edin cu echipa de inspecie pentru studiul documentelor furnizate de coal, a raportului de autoevaluare pentru identificarea problemelor cheie i organizarea activitii de inspecie Consultri cu echipa de inspecie asupra responsabilitilor ce revin fiecrui membru Stabilirea cu membrii echipei a programului de inspecie Distribuirea membrilor echipei de materiale i instrumente de evaluare care vor fi utilizate pe parcursul inspeciei- chestionare, caietul inspectorului, fie de observare a leciei, formular pentru raportul pe disciplin n perioada inspeciei Stabilirea orarului n prima zi de inspecie precum i eantioane reprezentative pentru aplicarea chestionarelor grupurilor de interese i colectarea datelor Organizarea i desfurarea ntlnirilor zilnice ale membrilor echipei pentru a elabora strategii i tactici pentru emiterea de judeci evaluative comune Dup finalizarea inspeciei: Realizarea edinei de echip pentru stabilirea aprecierilor comune privind calificativele acordate domeniilor inspectate i completarea Fiei de Notare a Aprecierilor Stabilirea datei de predare a fielor pe domeniile inspectate Stabilirea termenelor pentru redactarea rapoartelor scrise pe discipline i domenii de activitate Colectarea rapoartelor membrilor echipei n vederea redactrii raportului verbal Redactarea raportului scris respectd coninutul stabilit prin metodologia de inspecie O parte din atribuiile inspectorului coordonator se realizeaz nainte ca inspecia s se desfoare, prin vizita de documentare care are menirea s descopere punctele slabe ale colii, ca urmare a discuiilor purtate cu directorul colii i ai consiliului de administraie.
19
Un moment important n desfurarea inspeciei este aprecierea leciei, unde inspectorul/ metodistul folosete criterii unice de apreciere. 1.1.2. Managementul inspeciei colare Tipuri de inspecii colare Conform cu O.M. 5547 din 6/10/2011 dup obiectul principal al inspeciei se disting 3 tipuri de inspecie a unitilor de nvmnt preuniversitar: 1.1.3. Inspecia colar general a unitilor de nvmnt preuniversitar Acest tip de inspecie reprezint o activitate de evaluare general a perfotmanelor diferitelor categorii de uniti de nvmnt, prin raportare explicit la politicile educaionale, scopurile i obiectivele dezirabile propuse sau la standardele asumate n funcionarea acestora. Obiectul principal al inspeciei de acest tip l reprezint ntreaga activitate a unitii de nvmnt preuniversitar, n calitate de furnizor direct de servicii educaionale. O form special de evaluare instituional o reprezint cea pentru obinerea autorizrii, acreditrii i evalurii periodi ce a ARACIP-ului. n cazul acestui tip de inspecie inspectorii vor face aprecieri asupra a 7 arii tematice/ domenii: Managementul colar CD mod de aplicare Activitatea personalului didactic Performanele elevilor Sprijinirea i ncurajarea dezvoltrii personale a elevilor Relaiile cu prinii i comunitatea Atitudinea elevilor fa de educaia furnizat 1.1.4. Inspecia tematic Acest tip de inspecie reprezint o activitate de evaluare i control al unui domeniu sau a mai multor domenii de activitate n principal al cadrelor didactice. Obiectul principal al inspeciei de acest tip l reprezint o secven particular, un aspect al activitii colii. Aceasta poate include: activitate de control al respectrii legislaiei colare evaluarea activitilor de formare i perfecionare evaluarea cativitilor educative Calitatea managementului Evaluarea activitii profesorului-diriginte Activitatea de orientare colar i profesional Analiza i rezolvarea sesizrilor i reclamaiilor Evaluarea pregtirilor de nceput de an colar Completarea documentelor colare Realizarea planului de colarizare 1.1.5. Inspecia de specialitate Acest tip de inspecie reprezint o activitate de evaluare a competenelor profesionale a cadrelor didactice la nivelul disciplinelor sau activitilor educaionale pe care acestea le susin.Inspecia de specialitate vizeaz n mod direct calitatea activitilor didactice n raport cu beneficiarii primari ai educaiei.
20
Obiectul principal al inspeciei de acest tip l reprezint activitatea didactic a ducatorilor, institutorilor, profesorilor, profesorilor pentru nvmntul primar, profesorilor pentru nvmntul precolar maitrilor instructori. Inspecia de specialitate include: inspecia de specialitate curent, inspecia special pentru acordarea gradului didactic Definitiv, Gradul II, Grdul I, orice alt form de evaluare, control, consiliere a activitii cadrului didactic n domeniul de specialitate unde este ncadrat. Inspecia de specialitate are n vedere 2 tipuri majore de activiti: 1. Activiti de asisten la lecie/lecii, analiz, autoevaluare, evaluare i consiliere 2. Analiza documentelor i a activitilor catedrei i consilierea membrilor catedrei Obiectivele urmrite n inspecia de specialitate sunt: a) evaluarea competenelor cadrului didactic inspectat de a elabora, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, planificrile calendaristice i proiectele unitilor de nvare; b) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu realizarea activitilor de planificare i proiectare didactic; c) evaluarea capacitii cadrului didactic inspectat de a proiecta i utiliza strategii didactice corespunztoare nvmntului modern bazat pe competene; d) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu proiectarea i utilizarea unor strategii didactice corespunztoare nvmntului modern bazat pe competene; e) evaluarea capacitii cadrului didactic inspectat de a integra Tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC) i leciile din cadrul Platformei de eLearning(AEL) n activitatea didactic; f) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu integrareaTIC i a leciilor AEL n activitatea didactic; g) evaluarea competenelor cadrului didactic inspectat de autiliza metodele de nvare difereniat; h) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu utilizarea unor metode de nvare difereniat; i) evaluarea capacitii cadrului didactic inspectat de a integra elementele de evaluare n cadrul activitilor de predare-nvare; j) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu integrarea elementelor de evaluare n cadrul activitilor de predare-nvare; k) consilierea cadrelor didactice n vederea diversificrii ofertei curriculare de cursuri opionale; l) consilierea cadrelor didactice n legtur cu posibilitile de dezvoltare profesional i evoluie n carier. Evaluarea calitii educaiei prin inspecia colar. Calitatea i eficiena educaiei se realizeaz n interiorul spaiului colar n care poziia central o ocup elevul, iar unitatea de msur o reprezint valoarea adugat Evaluarea valorii adugate pote nsemna o interpretare a rezultatelor colare n funcie de ceea ceelevii tiau sau erau la intrarea n coal clas. Acest gen de avaluare a calitii educaiei oferite de coal, exprimat n termeni de evaluare adugat poate fi realizat n diferite moduri. Repetarea periodic a evalurilor permite realizarea distinciei ntre evoluii i tendine. Coerena exist dac: Obiectivele urmrile se nscriu efectiv fie n linia proiectului educativ global formulat i adoptat n mod democratic Curriculum aplicat, aplic ceea ce este efectiv predat i nvat, corespunde obiectivelor fixate Natura i modalitile de evaluare sunt n funcie de aceleai obiective
21
Indicatorii se refer la : Ceea ce intr n sistem, resurse, calitatea elevilor, calitatea profesorilor Procesele educative desfurate, tipuri de pedagogie aplicat, modaliti de examinare, metode, instrumente i tehnici de eveluare, adecvarea i eficiena managementului clasei Produsele sistemului, achiziii colare, , numr mare de certificare a competenelor dobndite de elevi, premii, distincii Calitatea n educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare. Aceast abordare n termeni de calitate a procesului educaional implic recurgerea la indicatori de performan/ criterii de performan care s permit att identificarea i autoidentificarea tipului de organizaie colar ct i compararea, categorizarea colilor Indicatorii i standardele de calitate se refer la: Misiune Calitatea, structura i dinamica elevilor Calitatea, structura i dinamica profesorilor i a mediului de nvmnt Calitatea, structura i dinamica planurilor de nvmnt Activiti extracolare Preocupri pentru perfecionare, formare continu, cercetare Principii pentru asigurarea calitii se refer la: Calitatea este rezultatul unui proces inteligent Calitatea trebuie s fie preocuparea fiecruia O activitate trebuie conceput bine din start Calitatea este rezultatul unei activiti de mbuntire continu a procesului de nvmnt Calitatea se poate obine printr-un proces de comunicare i colaborare Asistenele la lecii efectuate la nivelul colii. Managementul clasei Una dintre funciile managementului colar este ,, ndrumarea i controlul procesului de predare-nvare,,. Eficiena managementului dezvoltat de directorii, directorii adjunci ai colilor, calitatea consilierii asigurat cadrelor didactice, i situeaz pe directori printre agenii importani ai reformei nvmntului preuniversitar. Managerii colari nu efectueaz inspecie colar. Controlul pe care-l efectueaz asupra procesului se numete asisten la lecie. Managerii colari sunt ntr-o situaie diferit fa de inspectorii colari, chiar dac i unii i alii observ procesul de predare-nvare-evaluare. Managerii observ i apreciaz leciile fr a fi pregtii n specialitatea respectiv, pentru c observaiile asupra leciilor nu se refer la coninutul tiinific. Unul dintre aspectele urmrite este managementul clasei. Cadrul didactic, manager al clasei, urmrete valorificarea resurselor educaionale pentru realizarea obiectivelor urmrite. Acestea pot fi: Competenele cadrului didactic n legtur cu conducerea grupului de elevi Deprinderea i puterea elevilor de a participa la procesul de predare-nvare-evaluare. Relaiile existente ntre membrii grupului i ntre grup i cadru didactic Organizarea spaiului colar i a slii de clas. Dimensiunea ergonomic a mobilierului din clas i din coal Resursele financiare puse la dispoziia clasei i folosirea judicioas a acestora Forma n care cadrul didactic conduce grupul de elevi definete stilul managerial al acestuia.
22
1.1.6 Tipuri manageriale Ai toat viaa nainte un colar pe care nu trebuie s-l scapi din ochi: tu nsui. Nicolae Iorga
Autoritar
Democratic
lassez-faire
n relaia cu elevii, suntem adesea prizonierii propriului nostru fel de a fi !!! Stiluri manageriale DIRECTIV: pentru educabilii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute. Educatorul directiv "spune" ce trebuie s fac elevul i controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune. TUTORAL: pentru educabilii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina respectiv. Educatorul tutore i "vinde" sugestiile, deciziile, ncercnd s conving. MENTORAL: pentru educabilii care pot i vor, dar nu n suficient msur, ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate. Educatorul mentor "particip", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd acestea i sunt cerute. DELEGATOR: pentru educabilii care pot i vor n suficient msur. Educatorul delegator "deleag" educabililor autoritatea de luare a deciziilor. Funcii manageriale Planificarea. Determin ce trebuie fcut i cum va fi fcut pentru ca obiectivele organizaionale/ ale clasei s fie atinse. Organizarea. Identificarea activitilor necesare i stabilirea structurii formale prin care aceste obiective vor fi atinse. Asigurarea resurselor. Planificarea sistematic a utilizrii i controlul resurselor (materiale, financiare, umane, de timp, de documentare etc). Coordonarea. Stabilirea obiectivelor, luarea deciziilor, transmiterea deciziilor i instruciunilor. ndrumarea i Implicarea. Asigurarea interaciunii dintre diferitele pri ale organizaiei/clasei astfel nct munca s fie ndeplinit n mod coerent i de ntreaga echip. Control i Evaluare. Procese care permit managerilor s afle ce se ntmpl n cadrul organizaiei/ clasei. Roluri manageriale i sarcinile managerului clasei : 1. Roluri interpersonale reprezentare consiliere consultan negociere mediator
23
persuasiune 2. Roluri informaionale monitorizare diseminare comunicare cunoatere documentare predare nvare 3. Roluri decizionale proiectare diagnoz i prognoz alocare resurse rezolvare probleme soluionare crize control Evaluare 4. Roluri n relaia cu elevii model ofer repere prieten ofer ncredere cluz ofer alternative magician ofer instrumente consilier ofer sfaturi maestru ofer standarde susintor - ofer sprijin facilitator ofer acces Ce trebuie s tie managerul clasei: s iubeasc copiii s considere elevul partener la propria educaie s respecte personalitatea elevilor s respecte drepturile copilului s comunice corect s relaioneze optim s monitorizeze conflictele s stimuleze munca n echip s gndeasc pozitiv s fie empatic s aib self-control s fie un bun organizator Etica managerului clasei orice elev are dreptul la educaie; orice elev este educabil i dispune de anumite capaciti i aptitudini; nimeni nu poate fi exclus sau discriminat n mod arbitrar; orice elev trebuie respectat n integralitatea personalitii sale i a sentimentului propriei valori; orice elev are dreptul la recunoaterea identitii sale i la o apreciere educativ adresat persoanei sale; orice elev are dreptul de a exprima opinii i de a participa la activitatea grupului;
24
nici un elev nu trebuie etichetat sau dispreuit, mai ales asupra criteriilor care nu sunt relevante pentru activitatea colar; este nedemn ca un educator s umileasc, fizic i psihic, elevii care i-au fost ncredinai; aprecierea unui elev nu trebuie s se rezume la comparaia cu ceilali sau cu nivelul teoretic, ideal, al aptitudinilor, capacitilor sau competenelor cerute; orice elev are dreptul la un viitor i la o evoluie rezonabil i apropiat capacitilor sale. PRO MEMORIA Nu ne natem, ... ci devenim educatori !! Respectul fa de sine vine din ... respectul fa de cellalt !! Deontologia profesional nu este o utopie, ci o ... obligaie. Amintete-i cei 3 R: Respect pentru tine; Respect pentru alii; Responsabilitate n aciunile tale.
1.2.

Planificare
Planificarea este aducerea viitorului n prezent, astfel nct poi aciona asupra sa, acum. Alan Lakein De ce predau ? competenele specifice din program Ce predau ? unitatea de nvare, detalieri ale coninutului pe lecia/leciile respective Cum predau? activiti de nvare, metode didactice Cu ce predau? resurse, mijloace de nvmnt n ce msur evaluez? - instrumentele i modalitile de evaluare la clas
Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii Competene de baz (keycompetences), care vizeaz colaritatea obligatorie Comunicare n limba matern Comunicare n limbi moderne Competene n domeniul tehnologiei informaiei i al comunicrii Competene n domeniile matematic, tiine i tehnologii Educaie antreprenorial Competene civice i de relaionare interpersonal A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur Cum contribuie fiecare disciplin la formarea celor 8 competene-cheie? Contribuie numai la unele? Care? Contribuie n egal msur la toate? Cum? Care este concret aportul disciplinei? Care sunt modalitile concrete prin care profesorul de matematic poate i trebuie s formeze comportamente specifice uneia sau mai multor competene-cheie? Care este influena acestora n modelul disciplinar? 1.2.1. Competenele generale Curriculumul preuniversitar este focalizat pe conceptual de ,,competen,,
25
Competena este unicul ,,organizator al curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele colare. Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare. Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziunea social i pentru angajarea pe piaa muncii. Cele 8 compertene cheie sunt : Comunicare n limba matern; Comunicare n limbi strine; Competene matematice, n tiine i tehnologii; Competene digitale; Competena a nva s nvei; Competene civice i sociale; Asumarea iniiativei i antreprenoriat; Sensibilizare la cultur i exprimare cultural. n construcia i evaluarea programelor colare se are n vedere: - Tranziia de la ,,input la output,, - De la centrarea pe profesor i activiti de predare, la centratea pe elev i activiti de nvare - Evoluia de la curriculum noional la curriculum centrat pe competene; - Echilibrarea raportului dintre competenele disciplinare i competenele transversale; - De la cunotine i deprinderi, la capaciti de nvare i gndire de ordin superior. Definirea competenelor generice de natur transversal Modelul competenelor generice are cteva caracteristici: - Sunt definite un numr de 7 competene generice; - Competenele generice au o mare putere integratoar, sunt transversale; - Competenele generice au relevan educaional; - Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare pentru fiecare nivel de colaritate; -Reprezint o baz de analiz iderivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele de nvmnt; -Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene. Competenele generice Cele 7 competene generice sunt: 1. Utilizareamodalitilor de comunicare,n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin; 2. Utilizarae conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii, , vederea rezolvriide probleme n contexte colare, extracolare i profesionale; 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social; 4. Utilizarea eficient a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii; 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele; 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator; 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier. Acestora li se asociaz 33 de indicatori care au rolul de a operaionaliza competenele. Modelul reprezint baza generativ pentru elaborarea competenelor proprii profilurilor de formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt.
26
Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie; Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate; Competenele cheie nu sunt omogene; Competenele generice sunt n mod unitar transversale; Competenele generale disciplinare i transversal Se enun dou tipuri de competene generale: disciplinare i transversal. Competena general disciplinar - se construiete la intersecia dintre natura, specificul domeniului de cunoatere i anumite categorii de competene generice Competena general transversal - se elaboreaz la interseciadintre disciplina n cauz i alte discipline, teme sau probleme i are n vedere relevana disciplinei i a conexiunilor ei pentru celelalte categorii de competene generice. Competenele generale identificate constituie punctul de plecare n elaborarea programelor pe ani de studiu. Competenele generale definite pentru o disciplin pe un nivel de colaritate se vor relua n fiecare an de studiu n cadrul cruia se pred disciplina respectiv. Ele reprezint sursa derivrii competenelor specific correlate fiecrei uniti de nvare din cadrul programelor de studiu. Competenele generale: numesc achiziiile considerate a fi semnificative, care ar trebui s se manifeste sub forma unor comportamente dobndite prin studiul disciplinei, pe parcursul ntregului ciclu de nvmnt au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului sunt n acord cu cele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale Operaia mental percepia interiorizarea construirea de structuri mentale transpunerea n limbaj acomodarea intern adaptarea extern Competena general (CG) CG1 Identificarea unor date i relaii i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite CG2 Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri CG3 Utilizarea algoritmilor i a conceptelor pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete CG4 Exprimarea caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora CG5 Analiza i interpretarea caracteristicilor ale unei situaii-problem CG6 Modelarea unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii
1.2.2. Competenele specifice
27
Distincia dintre general i specific n sfera competenelor poart n bun msur amprenta distinciei din psihologia clasic dintre aptitudinile generale i cele specifice, n cadrul creia criteriul de departajare l constituie registrul de activiti, mai amplu sau mai restrns, pe care prezena/ absena aptitudinilor l condiioneaz sub aspectul succesului sau eficacitii. Din acest punct de vedere: competenele specifice sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru restrns de activiti, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. 2. Not de prezentare Competene generale pe nivel de colaritate (disciplinare i transversale) Competene specifice (pe ani de studiu)
1.
Finaliti educaionale
Anul de studiu 1
Competene specifice Coninuturi Exemple de activiti de nvare Atitudini
3. Repere metodologice
C 1.1 C 1.2 Cn Anul de studiu n

Competene specifice Coninuturi Exemple de activiti de nvare Atitudini
Evaluare an studiu 1 (criterii minimale Standarde de evaluare curriculare de 1.2.3. Unitatea de nvare performan Evaluare an studiu n (criterii minimale de evaluareuniti de coninuturi instructiv Structur didactic deschis i flexibil, creia i sunt asociate educative, ordonate ntr-o anumit succesiune, ce urmeaz a fi abordate n decursul unui semestru sau an colar
4.
Evaluare
Caracteristicile unitii de nvare: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate este unitar din punct de vedere tematic (al coninutului)
28
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp (poate s acopere una sau mai multe ore de curs) se finalizeaz prin evaluare este stabilit de ctre profesor 1.2.4. Activiti de nvare activiti pe care trebuie s le conin un program, fie ca set de exerciii practice, fie exemple care s serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea practic a ceea ce se nva teoretic se construiesc prin corelarea competenelor cu coninuturile i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii sunt transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil nivelului de vrst Competena specific CS1 Coninuturi Activiti de nvare
1.2.5. Obiective operaionale Obiective care exprim un rezultat imediat (dup o secven scurt de instruire - o lecie, de pild), un rezultat observabil i raportabil la o performan ( R. Gagn i L. Briggs) - reprezint axa principal a leciei - se refer la o intenie pedagogic care conduce la schimbarea dorit n comportamentul elevului - exprim, ntr-o manier lipsit de orice echivoc, ceea ce vor fi capabili s realizeze elevii la sfritul leciei respective, n plus fa de ceea ce erau n stare s fac la nceputul ei - au un caracter concret i sunt realizabile n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice - conduc n mod progresiv elevul n nvare, pn la nivelul maxim al posibilitilor sale Caracteristicile obiectivelor operaionale 1. sunt centrate pe elev 2. sunt centrate pe rezultat, nu pe procesul complex al nvrii 3. conin comportamente concrete (observabile) i nu vagi (presupuse) 4. msurarea achiziiilor este obiectiv (ce, ct, cum s tie i s fac elevul?) Funciile obiectivelor operaionale a) funcia de comunicare axiologic comunic elevilor cu exactitate ceea ce urmeaz s fac i ce anume vor nva s realizeze, inclusiv ceea ce li se va cere atunci cnd vor fi examinai b) funcia evaluativ - includ informaii care sunt relevante pentru evaluarea gradului n care ele au fost realizate de ctre elevi c) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei - precizeaz natura psihologic a schimbrilor ateptate s se produc la nivelul capacitilor de aciune ale elevilor, ceea ce va permite alegerea unor strategii educative fundamentate pe concluziile psihologiei nvrii privind producerea transformrilor de un anumit gen n conduit d) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces pedagogic - permit profesorului s sesizeze operativ situaiile n care rezultatele activitilor de nvare nu corespund cu inteniile pedagogice iniiale i semnaleaz astfel necesitatea unor msuri corective. ( POTOLEA D.)
29
Formularea obiectivelor operaionale se va face apelnd la verbe de aciune Elevii s devin capabili.... (s indice, s recunoasc, s enumere, s denumeasc, s descrie, s explice, s defineasc, s clasifice, s demonstreze s compare, s realizeze, s redacteze s deseneze, s ilustreze etc.) Formularea standard a unui obiectiv operaional poate fi urmtoarea: La sfritul activitii, elevii pui n situaia de ../avnd acces la ../ dup citirea textului ...../ utiliznd etc., De evitat verbe care se refer la stri interioare care nu pot fi observate i evaluate direct: s tie, s cunoasc , s neleag, s-i dea seama s.a. Problema este ce anume vor trebui s fac elevii pentru a dovedi c tiu, au neles, cunosc .... un lucru anume Proiectarea activitii de evaluare Care sunt competenele din programa colar, pe care trebuie s le dobndeasc elevii? Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste competene? Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? Cnd i n ce scop evaluez? Pentru ce tipuri de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei?
1.3. Procesul de nvmnt

Reprezint mijlocul principal prin care societatea noastr educ i instruiete noile generaii, responsabilitatea organizrii i conducerii acestui proces revenind colii. Un ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructive educative. (CIOBANU O., Elemente de teoria i metodologia instruirii - prelegeri universitare; http://www.biblioteca-digitala.ase.ro) Legea educaiei naionale nr. 1/2011cu modificrile i completrile ulterioare Art. 2 (1) ....promovarea unui nvmnt orientat pe valori, creativitate, capaciti cognitive, capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine fundamentale i cunotine, competene i abiliti de utilitate direct, n profesie i n societate. (2) . formare, prin educaie, a infrastructurii mentale a societii romneti, n acord cu noile cerine, derivate din statutul Romniei de ar membr a Uniunii Europene i din funcionarea n contextul globalizrii, i de generare sustenabil a unei resurse umane naionale nalt competitive, capabil s funcioneze eficient n societatea actual i viitoare.
30
(3) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Legea educaiei naionale nr. 1/2011cu modificrile i completrile ulterioare Art. 4 Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural. 1.3.1. Dimensiunile i componentele procesului de nvmnt A. Funcional de unde pornete sistemul (diagnoz) ce urmrete s realizeze (obiective) ce rezultate obine B. Structural condiiile de desfurare (externe, interne) resursele: umane, tehnico - materiale i financiare, de timp factorii proprii procesului de nvmnt: coninuturile, formele de organizare a activitii instructiv - educative, mijloacele de nvmnt, relaiile profesor - elev, elev-elev etc. C. Operaional privete raportul dintre intrri i ieiri (input i output)
31
Un model de configurare a procesului de nvmnt prof. M. Ionescu -2003
1.3.2. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt 1. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere n procesul didactic momentele cunoaterii sunt: a) Contactul cu izvoarele cunoaterii
32
b) Efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor pentru a le da noi structuri ( formarea noiunilor tiinifice) c) Formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor d) Aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a priceperilor i deprinderilor formate anterior e) Fixarea i consolidarea f) Controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt 2. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare Comunicarea didactic: un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre profesor i elevi Scopul comunicrii didactice: transmiterea i asimilarea informaiei rezolvarea de probleme formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientarea colara i/sau profesional evaluarea rezultatelor Caliti (caracteristici) necesare unei comunicri eficiente 1. Ale profesorului: claritatea mesajelor precizia acestora (evitarea formulrilor ambigue) utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor structurarea logic a mesajelor transmise prezentarea interesant a materiei predate asigurarea unui climat adecvat comunicrii 2. Ale elevilor: s aib capacitate de concentrare (pentru a recepiona i nelege mesajul profesorului) s posede cunotinele necesare nvrii care urmeaz s fie motivai pentru a nva s cunoasc limbajul utilizat de profesor Obstacole n comunicarea didactic suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante) utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil/greu accesibil elevilor dozarea neuniforma, n timp, a materialului de predat starea de oboseala a elevilor sau indispoziia profesorului climatul tensionat sau zgomotos Pentru o comunicare didactic eficient profesorul trebuie s: practice o vorbire corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor) ncurajeze feed-back-ul din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesajele transmise au fost corect recepionate i nelese) asculte atent, rbdtor i ncurajator mesajele primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje foloseasc mai multe forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (orale vizuale, etc.) repete mesajele mai complexe 3. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt
33
Presupune: doi factori umani de grup: educatorii pe de o parte i elevii - pe de alta parte dou tipuri de aciuni componente ale procesului didactic: predarea, realizat de profesor i nvarea realizata de elev 4. Interaciunea informativ-formativ n cadrul procesului de nvmnt Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut.(Montaigne) Nici un sac gol nu st singur n picioare Nici informaii de dragul informaiilor, nici formaie fr informaii Caracterul ns a unei coli bune e ca elevul s nvee n ea mai mult dect i se pred, mai mult dect tie nsui profesorul. Odat interesul inteligenei trezit pentru obiecte, odat simurile i judecata deprinse la observaie, elevul ajunge prin propria gndire la rezultate care nu stau n carte. Mihai Eminescu - http://www.see-educoop.net/education Obs. nvmntul formativ nu trebuie confundat cu cel educativ. nvmntul formativ se refer la latura intelectual a personalitii, n vreme ce nvmntul educativ are n vedere ntreaga personalitate, toate laturile ei (intelectual, moral, estetic, etc.) 5. Reglare-autoreglare n procesul de nvmnt Presupune: realizarea i utilizarea permanent a circuitelor de conexiune inversa ntre calitatea rspunsului elevului i cea a activitii cadrului didactic capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii activitii didactice, n termeni de: corectare ameliorare ajustare - restructurare capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijat valorificarea ambiantei educaionale interne si a cmpului psihosocial extern, n direcia (auto)perfecionrii permanente a activitii de predare - nvare-evaluare perfecionarea permanenta a proiectului pedagogic 1.3.3. Principiile procesului de nvmnt Principul nsuirii active i contiente a cunotinelor Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Principiul legrii teoriei cu practica Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor M. Diaconu; I. Jinga; O. Ciobanu; A.Pescaru; M.Paduraru- Pedagogie; http://www.bibliotecadigitala.ase.ro
1.4. Lecia
La sfritul secolului al XVI-lea nceputul secolului al XVII- lea s-a procedat la structurarea instruirii n forme distincte: - frontal - pe grupe - individual
34
Organizarea nvmntului pe clase i lecii a fost fundamentat teoretic n secolul al XVII-lea de ctre Comenius - a grupat elevii dup vrst i nivel de pregtire - a stabilit un nceput i un sfrit de an colar, mprit n trimestre i semestre plus vacanele colare A fost introdus n Romnia prin Legea nvmntului din 1864 (Cuza) 1.4.1. Formele de organizare a activitii didactice Activiti frontale lecia seminarul munca de laborator activitatea n cabinete pe specialiti vizita/excursia tematic/vizionarea de spectacole etc.(cu toat clasa/coala) Activiti de grup dirijate consultaii meditaii cu scop de recuperare cercul de elevi concursuri sesiuni de comunicri i referate redactarea revistelor colare ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti serate literare etc. Activiti individuale munca independent i studiul individual efectuarea temelor pentru acas elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice rezolvarea de exerciii lectura suplimentar studiul n biblioteci ntocmirea referatelor elaborarea de proiecte, modele, pregtirea i susinerea unor comunicri pregtirea pentru examen
LCIE, lecii, s. f. 1. Form de baz a organizrii activitii instructiv-educative din coal, desfurat cu o clas de elevi, ntr-un timp determinat, sub conducerea unui nvtor sau a unui profesor n conformitate cu programa de nvmnt; or colar consacrat unui obiect de studiu DEX '98 1.4.2. Valenele i limitele leciei Valene: asigurarea nsuirii sistematice a bazelor tiinelor dezvoltarea capacitilor de cunoatere i creaie tendina de consolidare a sentimentelor i convingerilor, a tririlor pozitive de caracter stimularea performanelor nvrii etc. Limite ponderea prea mare: a predrii n lecie a elementelor expozitive n predare i nvare a activitii frontale ce prezint tendinele de nvare i uniformizare 1.4.3. Dimensiunile i componentele leciei a) dimensiunea funcional de unde pornete (diagnoz) ce urmrete s realizeze (obiective)
35
ce rezultate obine b) dimensiunea structural condiiile de desfurare resursele: umane, tehnico - materiale i financiare, de timp factorii proprii procesului de nvmnt: coninuturile, formele de organizare a activitii instructiv - educative, mijloacele de nvmnt, relaiile profesor - elev, elev-elev etc. c) dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare) Elemente de intrare obiective coninuturi resurse umane resurse materiale resurse de timp norme (reglementeaz desfurarea procesului Elemente de ieire cunotine accumulate capaciti intelectuale formate capaciti de aplicare, de utilizare a cunotinelor nsuite trsturi de personalitate: atitudini, conduit nivelul de cultur calitatea pregtirii elevilor
1.4.4. Tipuri i variante de lecii Tipul de lecie poate fi definit ca un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ ( M.Momanu,1998). Variabile ale alegerii tipului de lecie: coninutul instruirii finalitile resursele caracteristicile grupului: - mrime, - personalitatea - profilul moral - omogenitate stilul de predare locaia Tipuri de lecii 1. Lecia de comunicare/dobndire a cunotinelor 2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (sau lecia de munca independent) 3. Lecia de recapitulare i sistematizare (sau lecia de fixare i consolidare a cunotinelor) 4. Lecia de evaluare a performanelor colare (verificare i apreciere a cunotinelor) 5. Lecia mixt (sau combinat) 1.4.4.1. Lecia de comunicare/dobndire a cunotinelor a. Caracteristica comunicarea este momentul principal al leciei, ocupnd cea mai mare parte a leciei activitatea didactica este concentrat pe dobndirea de ctre elevi a unor cunotine i dezvoltrii, capacitilor intelectuale i operaionale dinamizarea leciei prin: dezbateri, conversaie, problematizare, studiu de caz
36
b. Variantele leciei de comunicare/dobndire a cunotinelor a) Lecia de descoperire pe cale inductiv elevii au posibilitatea s observe obiecte i fenomene, s prelucreze informaiile culese, s formuleze generalizri profesorul dirijeaz observarea i procesul de elaborare a generalizrilor b) Lecia de descoperire pe cale deductiv se trece succesiv de la adevruri generale (noiuni, legi, axiome) la adevruri particulare profesorul dirijeaz saltul de la general la particular prin aplicarea adevrurilor generale la situaii concrete c) Lecia prelegere se bazeaz pe expunere se ncheie cu formularea unor concluzii d) Lecia seminar se bazeaz pe studierea prealabil de ctre elevi a manualului sau a altor surse bibliografice profesorul formuleaz la nceput ntrebri orientative pentru a-i antrena pe elevi n dezbaterea tematicii respective e) Lecia pe grupe de nivel se mpart elevii n grupe, dup criteriile specifice acestei variante de lecie elevilor li se repartizeaz sarcini difereniate n funcie de grupa din care fac parte profesorul formuleaz, n ncheiere, concluzii i face aprecieri asupra muncii depuse de elevi comparnd rezultatele grupelor f) Lecia bazat pe instruirea programat se bazeaz pe dobndirea de cunotine de ctre elevi cu ajutorul textului programat (vezi i metoda didactic a instruirii asistate de calculator) c. Nota dominant a leciei de comunicare/dobndire a cunotinelor elevul i profesorul conlucreaz predarea este centrat pe elev, stilul cel mai adecvat este cel democratic elevul este stimulat i motivat s cunoasc 1.4.4.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor a. Caracteristica activitatea independent a elevului deine ponderea cea mai mare scopul leciei l constituie dobndirea unor capaciti acionale: priceperi, deprinderi, abiliti etc. b. Variantele leciei de formare a priceperilor i deprinderilor a) Lecia pe baz de exerciii aplicative cunotinele teoretice asimilate sunt plasate ntr-un alt context de operare (dect cel demonstrat de profesor) scopul: antrenarea elevilor n a rezolva noile sarcini de nvare independent b) Lecia practic bazat pe lucrri de laborator obiectivul: formarea deprinderii de a mnui aparatele i instrumentele de laborator i familiarizarea cu tehnica muncii experimentale c) Lecia de munc independent cu ajutorul fielor profesorul pregtete fiele cu teme i exerciii ce urmeaz a fi rezolvate de elevi. Fiele sunt difereniate pe grupe de elevi (foarte buni, buni, slabi) fiele sunt: fie de dezvoltare, fie de exersare, fie de recuperare d) Lecia de creaie
37
scopul: dezvoltarea capacitii cognitive i dirijarea elevilor n direcia efecturii (n grup/individual) a unor aplicaii cu un pronunat caracter creativ: comunicri tiinifice, compuneri libere, lucrri artistice, creaii tehnice, conceperea unor probleme originale c. Nota dominant a leciei de formare a priceperilor i deprinderilor deprinde pe elev s acioneze singur pentru a rezolva sarcinile de nvare favorizeaz transferul cunotinelor din plan teoretic n cel aplicativ obinuiete pe elev prin exersri repetate s rezolve sarcinile din ce n ce mai complexe, devenind tot mai motivat pe msur ce obine i rezultate 1.4.4.3 Lecia de recapitulare i sistematizare a. Caracteristica obiective: fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi corelaii ntre ele, procedndu-se inclusiv la generalizri destinate transferului de cunotine reorganizarea cunotinelor n jurul unei idei centrale b. Variantele leciei de recapitulare i sistematizare a) Lecia de sintez se planific la ncheierea unui capitol, a unei seciuni, la sfritul semestrului sau a anului colar poate fi realizat cu ajutorul conversaiei, a dezbaterii, a mijloacelor audio-vizuale sau, mai nou, combinnd lecia de sintez (la care particip toat clasa) cu activitatea pe grupe de nivel b) Lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat elevii parcurg, n mod individual, textul special elaborat pentru fixarea cunotinelor (vezi metoda instruirii asistate de calculator) c) Lecia de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor asigur individualizarea activitii elevilor profesorul concepe fie n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale a elevilor d) Lecia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat la sugestia profesorului, elevii (un grup/un elev) ntocmesc un referat, consultnd manualul i alte surse de informaii discutarea referatului mpreuna cu toat clasa profesorul conduce discuiile i formuleaz concluziile cu privire la tem i la referat c. Nota dominanta a leciei de recapitulare se bazeaz pe recapitulare, dar nu ca o reluare i reproducere identic a cunotinelor presupune centrarea leciei pe o idee nou care s stimuleze gndirea elevilor solicit elevilor s-i reorganizeze cunotinele n jurul ideii centrale propuse de profesor evideniaz modul cum au evoluat elevii ntr-un anumit interval de timp 1.4.4.4. Lecia de evaluare a. Caracteristica: controleaz i evalueaz randamentul colar al elevilor (bagajul de cunotine, capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii) diagnosticheaz modificrile produse n personalitatea elevilor ca urmare a parcurgerii unui program de formare se realizeaz la intervale mai mari de timp b. Variantele leciei de evaluare a) Lecia de evaluare oral se bazeaz pe o tematic anunat n prealabil de ctre profesor
38
sunt formulate ntrebri, se solicit elevilor s formuleze rspunsuri se realizeaz individual (chestionat fiecare elev), frontal (ntrebarea este pus ntregii clase), combinat b) Lecia de evaluare prin teme scrise lucrri de control, teze verificarea este din lecia de zi, respectiv dintr-o tematic mai larg c) Lecia destinat analizei lucrrilor scrise este bazat pe rezultatele i consultrile ce decurg din lucrrile de control, teste, teze etc. profesorul apreciaz coninutul lucrrilor, relevndu- le pe cele tipice i elucideaz mpreun cu elevii cauzele greelilor, confuziilor d) Lecia de evaluare prin lucrri practice se d elevilor s efectueze o aplicaie (n funcie de disciplin) se evalueaz att cantitatea, ct i calitatea muncii efectuate e) Lecia de evaluare cu ajutorul testelor docimologice (teste de cunotine) testele sunt elaborate n prealabil de ctre profesor elevii rezolv sarcin de nvare, apoi sunt evaluate rezultatele aplicndu-se grila/baremul de corectur testele trebuie concepute n funcie de nivelul mediu al clasei c. Nota dominant a lecie de evaluare n funcie de rezultatele obinute de elevi, profesorul i poate autoevalua activitatea contribuie la anticiparea evoluiei elevilor 1.4.4.5. Lecia mixt (combinat) a. Caracteristica urmrete realizarea sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.) succesiunea evenimentelor instruirii este variabil, neavnd o ordine constant, profesorul este cel care decide 1.4.5. Secvenele unei lecii Prin secven a unei lecii se nelege un set de comunicri i de aciuni; trecerea la o nou secven nseamn o schimbare n modul de lucru al celor doi poli ai educaiei, profesorul i elevii (Nicola, I., Tratate de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti 1996). Secvenele unei lecii moment organizatoric/captarea i pstrarea ateniei elevilor enunarea obiectivelor urmrite reactualizarea cunotinelor sau deprinderilor dobndite anterior transmiterea noului coninut informaional (predare) dirijarea nvrii (antrenarea elevilor n realizarea activitii, realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev) obinerea performanelor realizarea conexiunii inverse (feed-back corectiv) evaluarea performanelor intensificarea procesului de retenie (utilizarea conceptului nsuit n contexte variate sau exersarea) transferul cunotinelor (aplicaii, legturi inter, intra i transdisciplinare) 1.4.5.1. Lecia de comunicare/dobndire a cunotinelor moment organizatoric/captarea i pstrarea ateniei elevilor enunarea obiectivelor urmrite
39
reactualizarea cunotinelor sau deprinderilor dobndite anterior transmiterea noului coninut informaional (predare) fixarea cunotinelor/ realizarea conexiunii inverse (feed-back corectiv) anunarea i explicarea temei pentru acas 1.4.5.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor moment organizatoric/captarea i pstrarea ateniei elevilor enunarea obiectivelor urmrite reactualizarea cunotinelor sau deprinderilor dobndite anterior demonstrarea sau execuia-model antrenarea elevilor n realizarea activitii cu ajutorul profesorului realizarea independenta a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev evaluarea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei 1.4.5.3. Lecia de recapitulare i sistematizare moment organizatoric/captarea i pstrarea ateniei elevilor enunarea obiectivelor urmrite i a planului de recapitulare recapitularea coninutului pe baza planului stabilit realizarea de ctre elevi a unor exerciii/lucrri pe baza cunotinelor recapitulate fixarea cunotinelor/ realizarea conexiunii inverse (feed-back corectiv) evaluarea performanelor elevilor anunarea i explicarea temei pentru acas 1.4.5.4. Lecia de evaluare moment organizatoric/captarea i pstrarea ateniei elevilor enunarea obiectivelor urmrite evaluarea performanelor elevilor aprecierea rezultatelor precizri i sugestii 1.4.5.5. Lecia mixt (combinat) moment organizatoric/captarea i pstrarea ateniei elevilor enunarea obiectivelor urmrite reactualizarea cunotinelor sau deprinderilor dobndite anterior transmiterea noului coninut informaional (predare) dirijarea nvrii (antrenarea elevilor n realizarea activitii, realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev) obinerea performanelor realizarea conexiunii inverse (feed-back corectiv) evaluarea performanelor intensificarea procesului de retenie (utilizarea conceptului nsuit n contexte variate sau exersarea) transferul cunotinelor (aplicaii, legturi inter, intra i transdisciplinare)
1.5. Predarea
Un profesor care ncerca s predea fr a le inspira elevilor dorina de a nva nu face dect s bat cu ciocanul ntr-un fier rece". Horace Mann
40
PRED, predu, vb. I Tranz. A transmite cuiva n mod sistematic cunotinele unei discipline (n cadrul unei instituii de nvmnt, al unor cursuri speciale); a expune o lecie. DEX '98 Activitatea desfurat de ctre profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare Predarea este (Neacu, I. Instruire i nvare, Teorii-modele-strategii,Bucureti, Editura tiinific, 1990): activitate de colaborare ntre profesor i elevi un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative prestabilite eficient n msura n care i ajut pe elevi s realizeze obiectivele educative asupra crora se focalizeaz (predarea implic producerea unor rezultate (schimbri) n conduita elevilor) cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, ntreaga activitate de dirijare a nvrii n clas, precum i activitatea de evaluare i control al rezultatelor Predarea implic realizarea simultan de ctre profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989): (a) managementul clasei de elevi (crearea unui mediu i a unui climat adecvat de nvare) (b) managementul nvrii elevilor(conceperea i repartizarea judicioas a unor activiti de nvare, n funcie de trebuinele educative ale elevilor) (c) dirijarea instruirii (antrenarea elevilor n asemenea activiti i sarcini de nvare, la care profesorul urmeaz s ia parte n mod activ) Structura acional a predrii cuprinde trei categorii de elemente a) elemente de strategie didactic; strategiile se prezint sub forma unor ansambluri de decizii, nsoite de precizarea condiiilor n care aceste decizii urmeaz s fie luate i a ordinii n care pot fi abordate reprezint o cale prin care profesorul determin i controleaz direcia general de desfurare a nvrii elevilor b) elemente de tactic didactic; tacticile de predare se refer la comportamentele propriu-zise prin care se exprim o anumit strategie, la secvenele importante ale activitii desfurate de ctre profesor cu elevii i operaiile care vor fi realizate. Ex: instruirea centrat pe obiective operaionale, instruirea programat .a. c) elemente legate de stilul de predare al profesorului Stilul de predare reunete particularitile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa proprie de lucru cu elevii, ,,stilul sau original de instruire a elevilor, n vederea realizrii unui randament/performant pedagogic superioar Ex: accent pe stimularea participrii echilibru ntre exigen i indulgen centrare pe nvare n raport cu predarea asigurarea unui climat stimulativ interes pentru cooperare accentuarea dominantei afective promovarea unor relaii democratice etc. Activitatea de predare implic dou faze importante: 1. faza preacional
41
profesorul ntocmete un proiect, o strategie 2. faza interactiv pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat i n urma analizei raionale a situaiilor aprute n mod neprevzut, profesorul va lua deciziile finale privind natura activitilor de nvare propuse elevilor, coninutul lor i ordinea optim a acestora Ce este planificarea strategic? Planificarea strategic include dou caracteristici eseniale provenite din originea sa militar: gndirea la nivel de ansamblu, care presupune identificarea tuturor opiunilor posibile, cu luarea n considerare a caracteristicilor mediului extern orientarea spre obiective clare i ferme pe termen lung prin planificare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic ntrebri i activiti n planificarea strategic NTREBRI ACTIVITI DE PLANIFICARE Unde ne aflm astzi? Diagnoza: Analizarea situaiei actuale a sectorului de educaie i a mediului su Unde dorim s ajungem n viitor? Formularea politicii: selectarea obiectivelor generale i a strategiilor Cum am putea s ajungem acolo unde Elaborarea planului: definirea obiectivelor dorim? concrete i a formelor de materializare ale acestora Cum vom ti c ne micm n direcia Monitorizarea: msurarea progresului i dorit? adoptarea aciunilor corective Obiectiv SMART Specific Ce doreti exact s realizezi n demersul de dezvoltare i la ce scar, n concordan cu specificul clasei. Trebuie s se rspund la urmtoarele ntrebri care, ce, cine, unde, cnd, de ce? Trebuie s poat fi urmrit progresul demersului i msurat rezultatul rezultatul. Trebuie s rspund ntrebrilor ct de mult, ct de bun? (orientat Ce trebuie fcut. Trebuie s descrie un rezultat. Trebuie s fie i realist i relevant pentru demersul de dezvoltare. Iniial obiectivele pot prea optimiste, dar o datcu dezvoltarea strategiei ele devin realiste. Trebuie s includ o limit de timp. Trebuie s rspund la ntrebarea pn cnd? trebuie obinute rezultatele preconizate.
Msurabil
Aciune spre?)
Realist /relevant
Timp (ncadrat n)
Planificarea tradiional vs planificarea strategic Planificarea tradiional Orientat pe intrri Tehnocratic
Planificarea strategic Orientat pe rezultate Participativ

42
Neutr Linear Rigid n implementare Bazat pe rutin Monitorizarea conformitii Accent pe documentul de planificare
Mobilizatoare Iterativ Flexibil n implementare Orientat spre schimbare Monitorizarea performanelor Accent pe implementarea planului
De reinut Planificarea strategic poate fi aplicat la toate nivelurile de educaie Nu exist o soluie unic pentru elaborarea unei strategii Nu exist un plan perfect Principalul beneficiu al planificrii strategice este procesul i nu documentul de planificare Predarea ca act de comunicare pedagogic (Pun, E. Sociopedagogia colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982) este iniiat i condus de ctre profesor are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli nscrise n regulamente forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceast cunoatere este influenat n eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali Predarea angajeaz un tip de comunicare pedagogic special care implic: a) definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele (pre)colare b) expunerea coninutului (informaii deprinderi - strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul unei teorii tiinifice c) explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii Predarea apare ca un sistem de comunicaie cu dou circuite de baz (Ferry, G., 1969): circuitul vertical ntre profesor i elevi circuitul orizontal ntre elevii nii Scheme de comunicare n clas: predarea bazat pe: a) predominana circuitului vertical, caz n care profesorul transmite toate informaiile, polarizeaz rspunsurile i conduce riguros desfurarea procesului didactic b) predominana circuitului orizontal, prin ncurajarea comunicrii ntre elevii nii, prin punerea lor n situaia de a realiza sarcini colective; rolul profesorului este doar de a organiza activitile, de a oferi unele indicaii i de a ndruma grupurile, de a distribui materialul didactic etc.; c) utilizarea alternat a circuitului vertical i a celui orizontal prin abordarea unor proiecte care solicit desfurarea unor activiti, att n sala de clas, ct i n afara ei; n activitile desfurate n sala de clas domin circuitul vertical, n afara ei, circuitul orizontal (Neacu, I., 1990, p. 141) Modaliti de determinare a eficacitii i eficienei predrii O predare eficient presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a urmtoarelor operaii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului;
43
b) ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; c) aprecierea rezultatelor obinute la sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadrul didactic- elev. Predarea nu are sens dect n msura n care produce un proces corespunztor de nvare din partea elevului (Neacu, I. Instruire i nvare, Teorii-modele-strategii,Bucureti, Editura tiinific, 1990)
1.6. nvarea
nvarea este asemeni navigrii n amonte: dac nu avansezi eti tras napoi."Proverb chinezesc NV, nv, vb. I. 1. A dobndi cunotine prin studiu, a ajunge prin munc sistematic s cunoti o meserie, o art, o limb etc.; a studia. A-i ntipri n minte ceva pentru a putea reproduce; a memora. DEX '98 (1998) nvarea (n sens psihopedagogic proces existent numai la om) este activitatea (pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere; emotivitate; voin. ntr-un prim aspect, nvarea este o activitate ndreptat n scopuri de cunoatere: luarea n stpnire (nsuirea) a procedeelor, normelor i metodelor de gndire fixate n acele forme ideale, generale i prescurtate de nlocuire a obiectelor, care sunt cunotinele ( reguli, teoreme, definiii, principii etc.). Ca orice activitate uman, nvarea rspunde anumitor stimuli, trebuine, interese ale persoanei (se supune motivaiei) este ndreptat spre anumite scopuri (se supune legii finalitii), cuprinde anumite aciuni i operaii de lucru i reprezint un proces discursiv, de parcurgere sistemic, de ctre elev, a unei serii de momente, trepte i faze care duc la rezolvarea sarcinilor de nvare. (Dicionar de pedagogie Ed. Did. i Pedagogic Bucureti 1979) Note definitorii ale nvrii: form fundamental de activitate uman (o ntlnim, ns i la animale: dresura) prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie) relaie a individului cu mediul consum de energie fizic i nervoas (psihic) funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu mediul coninut complex (existena unor componente subordonate, dar cu specific propriu: intelectuale, motivaionale, afective etc.) este organizat, structurat, planificat, sistematic nvarea colar ca: a) proces b) produs c) funcie de diveri factori/condiii a) nvarea ca proces - reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, activiti, de stri, de evenimente contient finalizate n transformri - implic schimbri n sfera structurilor cognitive, operaionale, la nivelul posibilitilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduit i aciune (de la informaie la cunotine, de la imagine la noiuni, de la aciune la gndire i invers, de la empiric la tiinific, de la simple impresii la stri afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi)
44
- nvarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei participri active, ca rezultat al angajrii. Aa se explica accentul ce se pune astzi pe utilizarea unor metode active, participative de predare - nvare nvarea ca proces presupune: planificarea nvrii - a prevedea producerea schimbrilor n comportamentul elevilor definirea obiectivelor nvrii - a preciza natura schimbrilor dorite determinarea coninutului nvrii - a determina coninutul (valorile) acestor schimbri organizarea nvrii - a organiza condiiile care favorizeaz producerea acestor schimbri b) nvarea ca produs nvarea apare ca un ansamblu de rezultate calitative i cantitative (de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente rezultatele (efectele) nregistrate sunt o materializare a schimbrilor relativ permanente i stabile de natur cognitiv, afectiv i acional produse; sunt considerate ca o proba a calitii i eficienei activitii de instruire c) nvarea condiionat de diveri factori/condiii Condiiile interne (in de particularitile, disponibilitile individului care nva): 1. biologice : ereditate, vrsta, sex, maturizare, dezvoltare fizic ,stare de sntate 2. psihologice: potenialul genetic intelectual, nivelul dezvoltrii intelectuale (gndire, memorie, imaginaie), motivaia, voina, trsturi de personalitate, stpnirea unor tehnici eficiente de munc intelectual, nivel general de dezvoltare cultural Condiiile externe (provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta) 1. organizarea colar: obiective, coninuturi, calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambiana psihosocial, personalitatea i competena profesorului, tipul de relaii profesor - elev, mediul fizic colar, timpul colar, dotarea tehnico - materiala a colii 2. influenele extracolare: mediul familial (statutul socioeconomic, cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societii n ansamblul Ce se nva? operaiile i structurile cognitive (se dobndesc astfel cunotinele) algoritmii intelectuali sistemele de informaii schemele de aciune (tehnica efecturii unor aciuni) diferite modaliti decizionale abilitile relaiile dintre stimuli codurile de semnale (verbale i neverbale) tiparele afective, atitudinile sistemele de valori interesele i motivaiile Cum se nva? nvtur fr gndire este munc pierduta, gndirea fr nvtur este periculoas. Confucius nvarea prin repetiie (repetitio est mater studiorum) nvarea algoritmic nvarea euristic (bazat pe problematizare)
45
nvarea programat nvarea prin analogie i modelarea proceselor nvarea prin simulare de rol nvarea prin descoperire/cercetare nvarea pe baz de proiecte nvarea prin cooperare
Trei principii ale nvrii 1. nvarea activ Ceea ce ai fost nevoit s descoperi singur i las n minte o urm pe care poi pi din nou, cnd se ivete nevoia. ( Lichtenberg fizician german; sec. XVIII) Nu dezvlui dintr-o dat tot secretul; las-i pe elevi s-l ghiceasc, nainte de a li-l spune, determin-i s descopere singuri ct mai mult posibil (George Plya- Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, Bucureti, 1971) Secretul de a fi plicticos const n a spune totul. (Voltaire) 2. Motivaia optim Pentru ca nvarea s fie eficient, trebuie ca cel care nva s fie interesat de materialul pe care l are de nvat i activitatea de nvare s-i fac plcere motivarea cea mai bun este nsui interesul elevului pentru tema de care se ocup Strduiete-te s citeti pe feele elevilor, ncearc s ghiceti anticiprile i dificultile, pune-te n locul lor . ine seama de ceea ce ar vrea s afle i de ceea ce nu-s pasionai s afle (George Plya- Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, Bucureti, 1971) 3. Faze consecutive Orice cunoatere a noastr ncepe cu intuiia, trece la concepte i se ncheie cu idei. I. Kant faza de explorare - este cea mai apropiat de aciune i de percepie, i se desfoar la un nivel mai intuitiv, mai euristic faza de formalizare - se ridic de acum la un nivel mai conceptual, fiindc introduce terminologie, definiii, demonstraii faza de asimilare- trebuie s nsemne o tentativ de a surprinde raiunea intern a lucrurilor, tema nvat trebuie digerat mintal, trebuie asimilat, integrat n sistemul de cunotine, n viziunea mintal de ansamblu a celui ce nva. Aceast faz netezete drumul pe de o parte spre aplicaii, iar pe de alt parte spre generalizri de ordin superior. 1.6.1. Etapele unui proces de nvare O parte a virtuii const n nvtur, alta n exerciiu, trebuie de o parte s nvei, pe de alta s ntreti prin practic ce ai nvat. Seneca 1. Receptarea - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate
46
definirea unor concepte 2. Prelucrarea primar (a datelor) - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale clasificarea datelor reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentarea 3. Algoritmizarea - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate remarcarea unor invariani reprezentarea datelor rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare 4. Exprimarea - concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunuri demonstrarea 5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor) concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri i obiect 6. Transferul - concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii generalizarea i particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea ntr-o alt sfer negocierea realizarea de conexiuni ntre rezultate adaptarea i adecvarea la context
1.7. Strategie didactic

nainte de a clca pe un drum, trebuie s-l vezi cu ochii minii Kotarbinski (parintele praxiologiei) Strategia didactic este: un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiect ivelor prestabilite (Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis, 2002)
47
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor ( Potolea, D. Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.) Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei, (1989), 144) strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.) strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei Principalele componente ale strategiei didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale sistemul metodelor didactice sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate sistemul obiectivelor operaionale sistemul de interaciuni i relaii instrucionale decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i interaciunea lor
Caracteristici ale strategiei didactice: implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre componentele procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiveducativ Tipuri de strategii didactice strategii inductive/deductive, al cror demers didactic este de la particular la general/de la general la particular strategii analoge, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i algoritmice propriu-zise strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii Strategii didactice interactive Oprea, C.L.. (2006, 26 - 28). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P
48
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevilor au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active sunt centrate pe nvare i, respectiv, pe cel care nva demersul didactic nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare Strategia I. nvarea prin colaborare Metode i tehnici 1. Mozaicul 2. Turul galeriei 3. Interviul n trei trepte 1. Brainstorming-ul 2. Cubul 3. Metoda Frisco 1. tiu/Vreau s tiu/Am nvat 2. Tehnica ciorchinelui 3. Ghidul de anticipaie 1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica) 2. Metoda piramidei 3. Metoda plriilor gnditoare 1. Metoda studiului de caz 2. Tehnica scenariilor 3. Incidentul critic
II. Rezolvarea de probleme III. Gndirea critic IV. nvare interactiv-creativ V. nvarea din experien
Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive Valene formative formarea i dezvoltarea: unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor capacitii de cooperare, a spiritului de echip, a competenelor comunicaionale competenelor psihosociale capacitilor de investigare a realitii; capacitii argumentative capacitii decizionale competenelor de negociere competenelor emoionale capacitii de a oferi feedback i de a fi Limite crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine consum mare de timp asimilarea unor informaii eronate, n absena monitorizrii atente a profesorului ncurajarea pasivitii unor elevi, n condiiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar i n absena monitorizrii grupului dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor acutizarea unor conflicte ntre elevi n condiiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator
49
receptiv la feedback-ul primit motivaiei pentru nvare gndirii critice, creative i laterale capacitilor de autoevaluare
generarea unei gndiri de grup abordarea superficial a sarcinilor de lucru dificulti n identificarea i evaluarea progreselor individuale
1.8. Metoda didactic

Cnd educaia general a tineretului va ncepe cu o metod bun, nimnui nu-i va lipsi ceea ce i este necesar pentru a gndi i a aciona bine. Comenius Etimologie: methodos (gr); metha = spre, ctre; odos = drum, cale o cale eficient de organizare i conducere a nvrii (Cerghit I.; Metode de nvmnt, Ediia a III-a, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti; 1997) calea de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor (C. Moise) n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare/nvare. PROFESORUL este un reprezentant al tiinei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoatere Metoda didactic: asigur realizarea n practic a unei activiti proiectate, conform unei strategii didactice pune n eviden o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic, sistematic i planificat privete att modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor 1.8.1. Metod didactic, Procedeul didactic, Tehnic didactic Metoda didactic: o cale eficient de organizare i conducere a nvrii Procedeul didactic: o particularizare sau o component a metodei; procedeele didactice sunt soluii didactice practice nsoite, dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice (I. Bonta) Tehnica didactic: mbinarea mai multor procedee didactice ca soluie practic nsoit de mijloace pentru realizarea activitilor didactice (M. Ionescu, I. Radu). Ex: Metoda didactic: nvarea prin descoperire Procedeul didactic: Lectura unui text (din bibliografie/din manual) Tehnica didactic: Munca intelectual individual Obs. Relaia dintre metode, tehnici i procedee este una foarte dinamic i complex; n anumite contexte pedagogice o metod se poate transforma n procedeu (sau invers); demonstraia poate fi procedeu n cadrul explicaiei dar poate fi metod n cazul unor demonstraii pe viu. Tehnologia didactic (tehnologia instruirii) ansamblul tehnicilor i cunotinelor practice imaginat pentru a organiza, a testa i a asigura funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem (S. Cristea)
50
un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate (M. Ionescu, I. Radu) Metodologia didactic: combinaia mai multor metode prin care se realizeaz efectiv actul educativ teoria care sudeaz ntre ele aceste metode, o anumit concepie pedagogic, proprie epocii i colii (Cerghit) tiina care se ocup cu definirea, clasificarea i valorificarea sistemului metodelor de nvmnt, bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe principiile i legile care stau la baza acesteia (Ionescu, Chi) Funciile metodelor didactice Adriana NICU, http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie Comunicativ, de transmitere a noi cunotine/ abiliti/ atitudini Cognitiv, de dobndire de noi unotine/abiliti/atitudini Normativ, de organizare, dirijare i corectare continu a procesului de instruire Motivaional, de a strni i menine interesul elevului, curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune Operaional-instrumental, ca intermediar ntre elev i unitatea de coninut Formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de nsuire a cunotinelor i formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i a calitilor morale Clasificarea metodelor didactice (Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980) metode de comunicare (transmitere i nsuire a cunotinelor) metode de explorare i descoperire metode de aciune (practica de formare a deprinderilor) metode de raionalizare Metode de comunicare (transmitere i nsuire a cunotinelor) 1. Metode de comunicare oral a) expozitive prelegerea povestirea didactic descrierea explicaia instructajul b) conversative conversaia discuia colectiv problematizarea brainstormingul 2. Metode de comunicare scris lectura sau munca cu manualul 3. Metode de comunicare oral-vizuale tehnicile audio-video instruirea prin radio/televiziune Metode de explorare i descoperire
51
1. Metode de explorare direct observaia didactic experimentul studiul de caz cercetarea documentelor nvarea prin descoperire problematizarea 2. Metode de explorare indirect demonstrarea modelarea algoritmizare Metode de aciune (practic de formare a deprinderilor) 1. Metode de aciune real lucrri practice/de laborator exerciii elaborare de proiecte studiul de caz 2. Metode de aciune simulative jocul de rol simularea nvarea pe simulatoare Metode de raionalizare metode algoritmice instruire programat instruire asistat de calculator Clasificarea metodelor de nvmnt - Criteriul istoric Metode tradiionale conversaia explicaia expunerea exerciiul Metode moderne algoritmizarea problematizarea brainstorming nvarea programat metoda ciorchinelui proiectul portofoliul
Metode active de predare nvare Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care l implic pe elev ca participant activ n procesul de nvare I. Metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor; valorific experiena proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mental i vizeaz formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol etc.
52
II. Metode care stimuleaz gndirea si creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i s analizeze situaii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciiul, etc. III. Metode prin care elevii sunt nvai s lucreze cu alii i s-i dezvolte abiliti de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici etc. Analiza comparativ Metode tradiionale centrate pe profesor centrate pe predare, pe transmiterea de cunotine dominant verbaliste induc pasivism solicit reproducerea informaiilor caracter aplicativ redus promoveaz competiia conducere rigida a instruirii profesorul este transmitor de cunotine Metode moderne centrate pe elev axate pe nvare, pe explorare, cercetare, aciune trec formarea elevului naintea instruirii activ-participative (propun o cunoatere dobndit prin efort propriu) ncurajeaz gndirea i creativitatea elevilor promoveaz cooperarea relaii de conducere democratice profesorul este organizator, ndrumtor, animator
Alegerea metodei didactice Factori obiectivi obiectivul general obiectivele operaionale sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu analiza sistemica a coninutului tiinific unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt logica interna a tiinei legitile procesului nvrii legitile predrii timpul disponibil resursele materiale Factori subiectivi resursele psihologice ale elevilor caracteristicile clasei de elevi personalitatea i competena profesorului contextul uman i social al aplicrii metodei
1.8.1.1. Metode expozitive prezentri orale efectuate de profesor, n vederea transmiterii de cunotine prin: prelegere, explicaie, descriere presupun exprimarea ngrijit, clar i concis a profesorului, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor i explicarea termenilor/noiunilor noi pentru elevi Prelegerea este o expunere clar, logic, o prezentare sistematic a faptelor, apelnd la capacitile intelectuale ale elevilor Descrierea prezint caracteristicile i detaliile tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc., Descrierea se bazeaz pe intuiie (observaie direct) i se mbin cu datele experienei
53
i nivelului pregtirii cognitive a elevilor. Descrierea trebuie s mbine observaia dirijat cu observaia individual, dezvoltnd spiritul de observaie al studentului. Explicaia const n expunerea continu i sistematic a cunotinelor bazate pe demonstrarea logic i argumentarea raional. Nu poate fi rupt de respectarea principiului intuiiei i, ca urmare, trebuie nsoit de utilizarea materialelor didactice. Metode expositive; avantaje, dezavantaje Avantaje - permit transmiterea unui volum mare de cunotine n timp redus - asigur desfurarea procesului de nvmnt conform planificrii - constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific - solicit concomitent gndirea, imaginaia i afectivitatea - sporete motivaia de participare a elevilor n situaia n care profesorul se bucur de un prestigiu recunoscut Dezavantaje - comunicarea se face ntr-un singur sens - elevii nu pot influena prin reacie invers cursul prelegerii - profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale - solicitarea n mic msur a gndirii independente - gradul redus de participare a elevilor la actul de nvare - nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale intuitive i de experiene - participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor
Metode expositive; reguli de aplicare coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate s conduc la formularea concluziilor pariale i generale s fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie) s fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta expunerii cu oponent) 1.8.1.2. Metode conversative Conversaia i ajut pe tineri s exprime, s gndeasc i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate Conversaia se realizeaz prin dialogul (ntrebri i rspunsuri) dintre profesor i elevi ntrebrile enunate trebuie s: - stimuleze curiozitatea, necesitatea de cunoatere - incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la descoperirea notelor caracteristice unui grup de obiecte sau categorii de fenomene - conduc la nsuirea de noi generalizri, la formularea de noi concluzii - imagineze i s propun soluii i variante originale de rezolvare - prelucreze propriile cunotine i s ajung la noi structuri cognitive Dezbaterea - se caracterizeaz printr-un schimb de preri , pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme/teme tiinifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unei activiti de predare-nvare.
54
Poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, proiecte precum i n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiinifice, etc. Brainstorming-ul (asalt de idei, furtun n creier) (metod iniiat de A. Osborn n 1948) Are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse n discuie. Brainstorming-ul se bazeaz pe ase principii fundamentale: cutarea n voie a ideilor amnarea judecii ideilor cantitatea mare de idei schimbul fertil de idei participarea este mai important dect creativitatea creativitatea grupului este mai important dect creativitatea individual n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante: profesorul are rolul de moderator toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de profesor nu se va critica i contrazice nicio sugestie se ncurajeaz combinaiile de idei se solicit idei membrilor ,,tcui ai grupului se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i opreasc pe membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent Etapele Brainstorming: - etapa de organizare/de pregtire a edinei - anunarea temei de lucru, a problemelor de dezbtut - faza de soluionare a problemelor formulate - analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice - faza optrii pentru soluia final Avantaje stimularea creativitii dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare dezvoltarea competenelor de comunicare formarea i dezvoltarea capacitii reflective participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor sporirea ncrederii n sine i a spiritului de iniiativ dezvoltarea unui climat educaional pozitiv Limite consum mare de timp reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n direcia dorit poate fi obositoare i solicitant pentru participani propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a acesteia
Conversaia didactic trebuie s ndeplineasc cteva condiii generale indicate de cercetarea pedagogic (M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995) s se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noiuni, definiii i reguli generale, ceea ce presupune ca elevii s fie pui s observe, s compare, s descopere s solicite puterea de argumentare a rspunsurilor, deci gndirea
55
s nu se formuleze i s se pun la ntrebri la ntmplare, ci s urmreasc logica demersului cognitiv ntrebrile s fie formulate clar i precis, s se evite ntrebrile echivoce s nu se pun ntrebri care dau de-a gata rspunsul s se acorde timp suficient elevilor pentru formularea rspunsurilor profesorul nu trebuie s vorbeasc mai mult dect elevul Metode conversative; avantaje, dezavantaje avantaje favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elev stimuleaz efortul elevului pentru exprimri clare i rspunsuri corecte dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nelegerea i iniiativa intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi dezavantaje nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor participarea afectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas fragmenteaz problemele i nu asigur continuitatea activitilor individuale nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale intuitive i de experien participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor de regul aceste metode nu creeaz fond emoional are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi se manifest tendina de a depi timpul alocat unei lecii
Metode conversative; reguli de aplicare s se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat independent. profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea dialogului. 1.8.1.3. Demonstraia A demonstra; a arta n mod convingtor, prin argumente, prin raionamente logice sau prin exemple concrete, adevrul sau neadevrul unei afirmaii, al unui fapt, etc. Dex 98 Din punct de vedere didactic a demonstra nseamn: a arata elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale acestora, pentru a explora realitatea a provoca o percepie activ a elevului a oferi elevilor exemple/argumente prin care s se dovedeasc existena unor obiecte/ fenomene sau justeea unor afirmaii a materializa, prin experiene, principiile expuse teoretic Prin aceast metod, profesorul: dovedete realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor afirmaii apelnd la un material concret / intuitiv / aciuni practice/argumente logice ofer o imagine de ansamblu asupra unei aciuni, operaii, obiect, fenomen, proces
56
arat performana ce trebuie atins asigur nelegerea structurii logice a unei idei, noiuni, obiect, fenomen asigur nelegerea mecanismului de execuie a unei aciuni/operaii dezvolt capaciti logistice (observarea, analiza, sinteza, generalizarea, compararea, investigaia, concluzionarea) formeaz capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul Rolul (sarcinile) profesorului n demonstrare: s conduc observaia elevilor s dinamizeze elevii (s-i solicite s acioneze) s pregteasc materialul cu ajutorul cruia s realizeze demonstrarea s stimuleze atenia elevilor s respecte principiile didactice Tipuri de demonstrare: demonstrarea bazat pe experimentul de laborator demonstrarea aciunilor demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice (hri, desene etc.) demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecii) demonstrarea prin exemple demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justeea afirmaiilor/existena unor fapte Demonstraia; avantaje, dezavantaje avantaje stimularea observrii directe a materialului faptic favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i motivaia pentru nvare a elevilor dezavantaje efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i echipamentelor tehnice folosite conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar necesita-o grad de participare redus a elevilor nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia este fundamentat psiho-pedagogic elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale
Demonstraia; reguli de aplicare observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri) obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu se va porni de la premise adevrate, fiecare pas executndu-se conform regulilor de inferen valid dac am acceptat argumentele ca adevrate trebuie s acceptam i concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevrat
57
ntre ceea ce este dat i ceea ce se deriv (premisa/ipoteza - concluzie) trebuie s existe o relaie de condiionare necesar demonstraia trebuie s fie convingtoare, pentru ca ideea demonstrat s poat fi acceptat afirmaia s aib prioritate absolut n raport cu negaia deoarece sarcina demonstrrii revine celui care afirm, nu celui care neag 1.8.1.4. nvarea prin descoperire nvarea prin descoperire presupune punerea elevilor n situaia de a rspunde la ntrebri i de a rezolva probleme pe baza cercetrii personale a faptelor i pe baza propriilor observaii Gsirea soluiilor pentru rezolvarea situaiei-problem se va transforma pentru elev ntr-o aciune de investigare-descoperire Reprezint o cale de a intra n posesia adevrurilor prin demersuri proprii Este cea mai bogata n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. Elevul observ, acioneaz i mediteaz asupra existenei, dobndete noi informaii i desprinde noi semnificaii Tipuri de descoperiri A. Dup gradul de dirijare al elevilor de ctre profesor descoperirea independent nu i se ofer nicio indicaie elevului descoperirea orientat profesorul pune ntrebri n legtur cu problema de rezolvat descoperirea dirijat - profesorul i d elevului instruciuni de lucru nvarea prin receptare profesorul enun generalizarea i le cere apoi elevilor s o confirme B. Dup tipul de raionament descoperirea inductiv descoperirea deductiv descoperirea prin analogie analogie de coninut analogie de raionament Etapele metodei nvarea prin descoperire confruntarea cu o situaie problem, etapa n care se realizeaz declanarea dorinei elevilor de cutare i explorare realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea i interpretarea datelor, utilizarea operaiilor gndirii i evidenierea noului verbalizarea generalizrilor i formularea concluziilor aplicarea celor descoperite n noi contexte situaionale nvarea prin descoperire; avantaje, dezavantaje avantaje nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i surprinderea cauzelor fenomenelor dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de memorare nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n fore proprii dezavantaje costul ridicat ca urmare a faptului c necesit resurse materiale, de timp i de spaiu elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consemna, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi cunotine favorizeaz formarea decalajului ntre elevi necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire
58
deschiderea gustului spre educaia permanent creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense rezultatele descoperirilor se constituie n achiziii trainice, contribuind n acelai timp la asigurarea motivaiei intrinseci permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la elev la profesor nvarea prin descoperire; reguli de aplicare profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de descoperire profesorul trebuie n prealabil s nvee elevul s: - consulte enciclopedii, tratate, documente, opere literare i alte surse, pentru a putea face observaii sistematice i complete - interpreteze obiectiv - recombine fiele de lectur - sistematizeze textele din bibliografie - urmreasc evolutiv obiectivul propus ntreaga activitate de (re)descoperire este dirijat de profesor eficiena metodei depinde de unde i ct l ajut profesorul pe elev respectarea succesiunii etapelor 1.8.1.5. Problematizarea Metoda const n confruntarea elevului cu situaii-problem, create n mod obiectiv, prin depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou Principalele situaii problem pot fi: cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi probleme cnd elevul trebuie s aleag dintr-un sistem de cunotine numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n practic cnd elevului i se cere sa aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior Situaia-problem produce o stare conflictual (tensiune) ntre experiena anterioar (ceea ce elevul deja cunoate) i elementul de noutate cu care se confrunt. Aceast tensiune l va determina s acioneze, s caut e (investigheze) i s intuiasc soluia de rezolvare a acestei tensiuni reprezint o dificultate cognitiv pentru elev, rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de gndire trezete interesul elevului, l surprinde, provocndu-l s acioneze orienteaz activitatea elevului n direcia rezolvrii i, pe cale de consecin, avansrii n cunoatere rezolvarea nu este posibil fr activarea cunotinelor i experienelor dobndite anterior Etapele problematizrii:
59
I. prezentarea problemei i perceperea ei de ctre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). II. studierea i restructurarea datelor problemei - elevul lucreaz independent: reactualizeaz cunotinele, se documenteaz n domeniu, compara informaiile, se oprete la o suma de informaii pe care le consider necesare i relevante III. cutarea soluiilor posibile la problema prezentat: - analizeaz atent i cu discernmnt materialul faptic - procedeaz la o sintez, pentru a evidenia esenialul, face conexiuni logice, analiznd condiiile de producere / manifestare a fenomenului sau situaiei, formuleaz ipoteze privind soluionarea problemei i le verific pe fiecare n parte IV. obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia - elevul compar rezultatele obinute prin rezolvarea fiecrei ipoteze. In final, decide/alege soluia optima, care se confrunta cu ideile prezentate n manual Problematizarea; avantaje, dezavantaje avantaje stimuleaz participarea elevilor la cunoaterea prin efort propriu contribuie la educarea sistemului de gndire sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice contribuie la perfecionarea relaiei profesorelev sprijin formarea capaciti cognitive (sesizarea situaiilor problem, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoatere a noilor soluii etc.) orienteaz gndirea elevilor spre rezolvarea independent de probleme faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului, prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea interesului de cunoatere sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic determin o mai mare posibilitate de transfer a cunotinelor nsuite dezavantaje timpul de desfurare este impus de posibilitatea de rezolvare a majoritii elevilor la elevii neantrenai se produce frecvent o stare de oboseal participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare elevii pot pierde continuitatea nvrii dac nu este asigurat o conexiune invers de reglaj
Problematizarea: reguli de aplicare elevii s fie obinuii s lucreze individual sau n grupe mici n timpul orei elevii s aib cunotine anterioare legate de problema dat elevii sa fie interesai s rezolve momentul de plasare a problemei n lecie s fie bine ales dificultile s fie judicios dozate elevii s manifeste i s fie lsai s-i manifeste creativitatea
60
elevii s fie obinuii cu atitudinea de colaborator apropiat pe care profesorul trebuie s o aib n folosirea acestei metode toi elevii s fie obinuii s fie activi la ore 1.8.1.6. Metoda de instruire programat i asistat de calculator Instruirea programat este modalitatea n care elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, i d posibilitatea autoverificrii dup fiecare pas de rezolvare i i ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit. Tipurile de programe aplicate n cadrul acestei metode sunt: A. Din punctul de vedere al formei rspunsului la temele de control a) programe cu rspuns construit - elevului i se cere s formuleze rspunsul la tema cuprins n secvena studiat, s-l compare cu rspunsul corect scris n manualul programat sau care apare pe ecranul calculatorului (n ambele cazuri odat formulat un rspuns, acesta nu mai poate fi modificat, urmnd a fi utilizat de profesor pentru lmuriri suplimentare i notare) b) programe cu rspuns la alegere - elevului i se prezint mai multe rspunsuri i i se cere s aleag rspunsul cerut, fiind condus, n cazul unui rspuns eronat, spre rspunsul corect i artndu -se natura erorii B. Din punctul de vedere al nlnuirii secvenelor i temelor 1) programe liniare, la care nu se prezint explicaii i nu exist subprograme care folosesc greelile pentru a elimina lacunele din pregtirea elevilor, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire Programarea liniar (modelul B. F. Skinner): a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecrui pas. 2) programe ramificate, la care rspunsul corect duce la secvena urmtoare, iar rspunsurile eronate la subprograme avnd rolul de a corecta greelile sau lacunele n pregtire cu explicaii suplimentare i care l conduc pe elev fie la secvena de la care a plecat, fie la secvena urmtoare (astfel de programe sunt ntotdeauna cu rspunsuri la alegere) Programarea ramificat ( modelul N. A. Crowder): a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: tem, ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului; d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care asigur trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare /pasului urmtor; sau d) ntrirea negativ, n cazul alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o program secundar, obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare pasului urmtor; e) confirmarea rspunsului (corect sau incorect) n varianta de ntrire pozitiv, respectiv n cea de ntrire negativ; f) informarea din secvena urmtoare Sistemul de instruirea asistat de calculator (IAC) este un mediu integrat hardware-software destinat interaciunii dintre posesorii unui sistem de cunotine i destinatarii acestuia, n vederea
61
asimilrii active de informaie nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi Conceptul de asistare a procesului de nvmnt cu calculatorul include: -predarea unor lecii de comunicare de cunotine -aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunotine -verificarea automata a unei lecii sau a unui grup de lecii Instruirea asistat de calculator valorific: organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii-problem rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu; lecii, grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline colare; asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului Soluii pentru IAC: Soluia ON-LINE : informaiile sunt accesibile pe un server, n cadrul unei reele i nu conservate pe calculatorul utilizatorului. Reeaua poate fi : local sau la distan, specific ntreprinderilor sau unitilor de nvmnt INTRANET- i accesibil tuturor INTERNET-. Sunt adecvate consultrilor, testelor de evaluare a cunotinelor, permind centralizarea facil a rezultatelor. Soluia OFF-LINE : funcioneaz n ntregime local, pe calculatorul utilizatorului. Metoda de instruire programat i asistat de calculator; avantaje, dezavantaje avantaje activeaz i individualizeaz maximal instruirea dezvolt un stil eficient de munc individual are un puternic caracter formativ poate fi adaptat la colective de studeni cu o pregtire eterogen sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt nivel asigur o remanen ridicat pentru cunotinele formulate coninutul poate fi adaptat la principalele necesiti de instruire adugnd informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze dezavantaje individualizarea excesiv a nvrii duce la negarea dialogului elev-profesor i la izolarea actului de nvare n contextul su psihosocial segmenteaz i atomizeaz prea mult materialul de nvat prezint pericolul formalismului i al standardizrii cunotinelor duce prea mult la tutelare, dirijnd pas cu pas activitatea mental a subiectului i, prin aceasta, mpiedicndu-l s-i dezvolte capacitile creatoare elevii obosesc repede; servete la instruire i mai puin la educaie creeaz decalaje mari n ritmul de instruire al elevilor pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialiti, utilaje de
62
multiplicare implic cheltuieli mari Reguli (principii) specifice instruirii programate i asistate de calculator principiul pailor mici se refer la divizarea materiei n uniti de coninut, care asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-nvare-evaluare principiul comportamentului activ i independent vizeaz dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect principiul evalurii imediate a rspunsului nseamn ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui pas principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere al fiecrui pas
1.9. Mijloace de nvmnt (didactice)

Ansamblu de instrumente, materiale, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv educativ din coal. (Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie i psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005.) Mijloace de nvmnt: reprezint suportul tehnic pe care l vor folosi profesorii pentru a realiza ceea ce au gndit i planificat n procesul de nvmnt contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nvri rapide, contiente, accesibile, sistematice i temeinice au potenial de activizare a spiritului de observaie, grad ridicat de participare, aciune direct de folosire, manipulare, de nvare prin aciune i nu prin verbalism abstract au potenial formativ; contribuie la formarea modului de a gndi, a atitudinilor de cunoatere, favorizeaz formarea capacitii de corelare interdisciplinar, consolideaz atitudini i convingeri tiinifice Introducerea n practica didactic a mijloacelor de nvmnt nu este un scop n sine, ci ele au rolul de a sprijini desfurarea activitii de predare-nvatare i realizarea obiectivelor instructiveducative prestabilite. Mijloacele de nvmnt devin eficiente dac sunt folosite adecvat n activitatea de predarenvare i dac se valorific potenialul lor didactic. Mijloacele de nvmnt trebuie corelate cu: obiectivele i coninuturile instruirii; metodele i procedeele didactice; particularitile de vrsta i individuale ale elevilor. 1.9.1. Funciile mijloacelor de nvmnt informativ/de comunicare: faciliteaz transmiterea unor informaii i cunotine teoretice formativ-educativ: contribuie la exersarea i dezvoltarea operaiilor gndirii, formarea deprinderilor intelectuale i practice, la dezvoltare a imaginaiei i creativitii elevilor ilustrativ-demonstrativ: se recurge la substituirea unor obiecte i fenomene reale cu altele mai accesibile i se face apel la imagistic(foto, plane, tablouri, grafice etc.) de evaluare: diagnoza i apreciere a progreselor elevilor
63
estetic: cultivarea capacitii de receptare i apreciere a frumosului stimulativ: dezvoltarea motivaiei elevilor pentru studiu, stimularea curiozitii i interesului pentru cunoatere ergonomica: raionalizarea eforturilor profesorului i elevilor n activitatea de predare-nvare de orientare: a intereselor colare i profesionale ale elevilor de clarificare a opiunilor de colarizare substitutiv: de realizare a nvmntului deschis cu ajutorul televiziunii, reelei computerizate naionale i internaionale 1.9.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt Adriana NICU; http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie Mijloace de nvmnt reale, naturale substitute ale realitii simbolice acionale Exemple colecii de plante, roci, insecte, minerale, substane etc. bidimensionale - fotografii, desene, hri, plane tridimensionale - machete, mulaje, corpuri geometrice etc. reprezentri grafice, scheme, formule etc. truse de piese, instrumente, aparatura de laborator, aparate etc.
1. Mijloace tehnice vizuale - aparatur : retroproiectorul, aspectomatul, proiectorul pentru film, camera de luat vederi etc.; Materialele pentru proiecie cu aparate video sunt mprite n cinci categorii: 1. diafilmele, diapozitivele, microfilmele, foliile celuloid 2. fie de lucru, fragmente din lucrri elaborate de elevi 3. corpuri-roci, metale, imprimri n cear i argil 4. documente rare; manuscrise, stampe, efigii, pergamente, monede 5. documente scrise sau tiprite, desene, ilustraii, reviste 2. Mijloace tehnice audio: radioul, casetofonul, reportofonul, magnetofonul, picupul 3. Mijloace tehnice audio-vizuale: video-player, televiziunea cu circuit nchis, aparatul de proiecie cinematografic. 4. Mijloacele informatice: calculatoare, softuri, etc. 5. Mijloace de evaluare: - modele de evaluare oral chestionarea individuala i de grup; - modele de evaluare scris lucrri de control, teze, teste de cunotine; - modele de evaluare practica de apreciere i notare a obiectelor sau a activitilor desfurate; - modele de evaluare informatizat cu ajutorul calculatorului. Condiii de utilizare: s se selecteze modelele de aciune n concordan cu specificul disciplinei, vrsta i nivelul de pregtire al elevilor s fie relevante pentru fenomenele studiate s se asigure nvarea dirijat a modelelor acionale s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de cunoater s se asigure nelegerea lor prin explicaii/demonstraii accesibile s se stabileasc corelaii interdisciplinare aparatele utilizate sa fie ntr-o stare de perfect funcionare: defeciunile lor produc ilaritatea i nencrederea n tehnic s se pregteasc elevii pentru receptarea informaiilor, s se stabileasc corelaii cu ceea ce s -a nvat anterior
64
1.9.3. Greeli n utilizarea mijloacelor de nvmnt erori de punere n funciune/oprire a aparatelor, datorit necunoaterii operaiilor i succesiunii lor cauzarea unor defeciuni la aparate i a unor timpi de stagnare n activitate insuficienta pregtire a elevilor greutatea comutrii ateniei de la activitatea cu mijloacele tehnice la coninutul logic al leciei stngcie n utilizarea comentariului vorbit care nsoete imaginile proiectate suprapunerea nepotrivit a comentariului vorbit cu imaginea vizual, sau, alteori, lipsa comentariului
1.10. Evaluarea
Evaluarea deschide perspective promitoare pentru aprecierea anselor de reuit viitoare a elevilor i pentru ajustraea trecerilor ntre treptele de nvmnt, n funcie de obiectivele sociale i educaionale. Aduce un argument n plus n favoarea ideii c rezultatul colar nu poate fi neles, explicat i msurat numai printr-a variabil unic, ci exclusiv printr-o analiz care ia n considerare un evantai de factori, condiii i componente. Evaluarea nu nseamn numai promovarea unui test, ci un complex de trsturi definitorii pentru personalitatea i comportamentul educailor, demonstrnd c performana colar poate fi msurat prin mijloace care difer de cele tradiionale. Se contureaz un adevrat domeniu al evalurii interne a nvmntului ctre care converg psihologia, psihologia social, alturi de pedagogie i didactic, fiind puctul de ntlnire al multor discipline precum statistica, matematica, sociologia. Astfel, pe baza unor date multiple, exacte, cuprinztoare, ofer educatorului i chiar organelor de ndrumare i control, metode, rezultate valide i fidele cu ajutorul crora s se poat diagnostica starea sistemului de nvmnt i funcionalitatea proceselor instructiv-educative, iar prin aceasta s se stabileasc variante de soluii i remedii, punnd la dispoziia cadrelor didactice instrumente de apreciere a progreselor nregistrate de populaia colar. Important este ,, produsul finit,, , caliatea acestuia, precum i toate elementele cu efect direct sau indirect asupra rezultatelor. Evaluarea are un rol de prognosticare, lsnd deschise ntrebri privitoare la dradul nzestrrii elevului cu caliti intelectuale i de caracter, la volumul de cunotine de care dispune, dac evoluia lui se nscrie pe o traiectorie corespunztoare. A rspunde la acste ntrebri echivaleaz cu a prev edea succesul n etapa ce urmeaz s nceap. Cntrind achiziiile ele sunt n primul rnd verificate, pe baza lor apreciindu-se astfel progresul, situaia elevului la un moment dat n clas, n ansamblul claselor paralele din aceeai coal, precum i n ansambluri mai mari (oral, jude, regiune, ar). Prin evaluare se diagnostizez, urmrind desfurarea procesului de nvmnt, insuficienele constatate dar i modul de remediere a acestora. Evaluarea apare ca o funcie obligatorie i permanent care asigur controlul periodic sau final al eficienei n vederea unor decizii ameliorative ulterioare, decizii care s modifice procesul global, fie doar pe anumite momente considerate ca cele mai semnificative pentru desfurare. Elementul fundamental este estimarea calitii unui proces naite, n timpul sau dup desfurarea sa, prin confruntarea permanent a anumitor criterii, mbinnd msurarea pedagogic cu docimologia i cercetrile didactice. Fiind o activitate complex care poate folosi rezultatele msurtorilor cantitative, evaluarea se bazeaz pe datele cantitative ale msurtorilor pedagogice, folosindu-le n scopul unor aprecieri calitative ale obiectivelor i coninutului. Utilizeaz performanele individuale ale elevilor n vederea aprecierii calitii globale a procesului, comparativ cu obiectivele sale prestabilite, concretizndu-se ntr-o decizie de ameliorare global. Evaluarea depete sfere cu pronunat caracter constatativ, nu se limiteaz la unele aspecte particulare ale procesului de predare-nvare, ci are o accentuat valoare operaional, fiind organizat sistematic, referindu-se la ntregul proces de nvmnt. mbin n mod armonios trei variabile eseniale: entitatea care trebuie evaluat (cmpul precis de probleme din cadrul
65
procesului), standardele care vor fi folosite pentru referin (obiectivele i coninuturile corespunztoare), precum i decizia care se anticipeaz. Cele trei elemente eseniale i indispensabile sunt componente care dau adevrata valoare i eficien. Acest act se restrnge asupra ntregii activiti, delimitnd ns domeniile i problematicile prioritare, subsistemele, comparnd permanent intrrile actuale cu rezultatele n condiiile analizei eventualelor discrepane. Este un proces absolut logic, cu evoluie treptat, accesibil deoarece se studiaz n primul rnd contextul apoi intrrile, derularea, iar n fine rezultatele pe baza unor informaii complete, interpretate, comparate i completate mereu. Definind mediul particular, condiiile specifice, determin modul de utilizare a resurselor, strategia de realizare a obiectivelor, materializnd alternative n funcie de eficiena i accesibilitatea lor. Este un control periodic care urmrete detectarea i remedierea unor deficiene neprevzute, intervenind n momentele cele mai semnificative ale procesului, cnd se manifest cele mai importante surse reale sau poteniale de eec, relaii interpersonale ntre participani, disfuncii locale sau generale. Evaluarea semnaleaz dac procesul mai poate continua n structura sa sau trebuie modificat conform unor obiective, controleaz progresul colar al elevilor n vederea alegerii cilor alternative de nvare, semnalnd gradul de accesibilitate al fiecrei uniti de coninut. Actul evalurii este o apreciere de valoare asupra calitii procesului, acunuleaz informaii i instrumente utilizabile n posibile reluri ulterioare, msoar principalele dimensiuni cantitative ale procesului, fiind suport al aprecierilor calitative, Principala calitate a evalurii este aceea a controlului i reglrii procesului de nvmnt, prin diagnosticarea calitii acestuia i proiectarea ameliorrilor. Din punct de vedere al funcionrii sistemului nsui, evaluarea apare necesar n relaia sa cu toate componentele acestui proces: dascl, elev. n perspectiva loculu elevului n procesul didactic, evaluarea rezultatelor obinute se dovedete a fi de mare utilitate. Este foarte important influena pe care o exercit asupra dezvoltrii psihice a elevilor. Cercetrile au demonstrat c n multitudinea factorilor care stimuleaz activitatea de nvare a elevilor, care i propulseaz pe acetia spre o munc mai intens, controlul efectuat sistematic i constructiv asupra rezultatelor obinute, aprecierea acestora i mai ales recunoaterea progreselor nregistrate, sunt eseniale. O evaluare obiectiv i stimuleaz pe elevi, le sporete ncrederea n forele proprii. Verificarea i aprecierea rezultatelor elevilor au efecte pozitive asupra dezvoltrii lor intelectuale, asupra triniciei cunotinelor acumulate, ntrite, fixate n procesul verificrii, sistematizrii i integrrii n structuri. Nu este mai puin important, pentru formarea elevului, influena pe care o exercit actul evalurii asupra vieii psihice a elevilor, asupra laturii voliionale, afective. Odat cu educarea obinuinei de a nva sistematic, informaiile pe care le primesc elevii asupra rezultatelor obinute, a nivelului atins, i ajut n conturarea aspiraiilor, precizarea intereselor, n cunoaterea i dezvoltarea aptitudinilor. Aceste efecte au valoare nsemnat n luarea unor decizii importante. Din punct de vedere al rolului dasclului n activitatea colar, cunoatere comportamentului elevilor, a nivelului atins n dezvoltarea lor general i a rezultatelor obinute n realizarea obiectivelor pedagogice, este necesar n fiecare moment. Un dasc are ntotdeauna nevoie s tie la ce rezultate a ajuns n procesul pe care-l conduce, s cunoasc ce au acumulat elevii, lacunele n pregtirea lor, posibilitile i ritmurile lor de nvare, nclinaiile, precum i eficacitatea propriei sale activiti. Aceasta constituie o cerin pe care trebuie s o realizeze orice pedagog care este condus de dorina de a-i perfeciona sistemul de lucru. Cercetrile i experiena didactic arat ct este de important s nu se solicite elevilor dect ceea ce sunt n msur s fac. n acelai timp ns, este tot att de important s li se cear maximum ceea ce pot realiza. Stabilirea unui raport stimulator ntre nivelul cerinelor i capacitile elevilor presupune o evaluare ct mai exact a acestor elemente (obiective, cerinecapaciti, posibiliti de realizare) Evaluarea presupune nu numai aprecierea rezultatelor obinute ci, mai mult, explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii dasclului, a valorii metodelor, a coninutului, putnd stimula considerabil munca tuturor celor antrenai n activitatea colar. Furnizeaz informaii utile n legtur cu starea instruciei, educaiei, cu eficiena acestora prilejuind analiza nsuirilor tuturor factorilor
66
implicai, constituie o retroaciune asupra demersului pedagogic, contribuind la reconsiderarea obiectivelor pedagogice, a cerinelor, la ameliorarea, perfecionarea metodelor didactice. Este de necontestat contribuia evalurilor la verificarea activitii dasclului, reprezentnd un mijloc de control asupra unor aspecte ale muncii lui. Contribuie la identificarea din timp a unor lipsuri n pregtirea elevilor, ceea ce permite ajutorarea lor, prevenirea eventualelor eecuri, diminund pe viitor aciunea hazardului, oferind posibilitatea lrgirii comparaiilor, investigaiilor, fcnd de mai multe ori trecerea spre cercetare. 1.10.1.Obiectivele i modalitile evalurii Obiectivele evalurii se refer la stabilirea aciunii precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente . Evaluarea determin msura n care obiectivele programului de inst ruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare folosite, genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii, asigur feed-back-ul. Redimensionarea i regndirea modalitilor evaluative se realizeaz n consens cu anumite extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate. Este important luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori. n acelai timp diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete optimizeaz procesul n sine. Este necesar deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea nvtor-elev, disponibiliti de integrare n social) alturi de necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii, scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor. Fr centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative, fr stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative nu se poate vorbi de redimensionarea evalurii. Elevul trebuie s devin un partener aut hentic al profrsorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. Este important s definim exact ce vrem s evalum i de ce, demers care nu este att de simplu cum poate s par la prima vedere. Este un moment hotrtor, care determin toat evoluia ulterioar i trebuie s i se acorde o mare atenie. Multe evaluri din sistemul colar au nc obiective vagi, ambigue, neformulate. Trebuie s fim contieni de relaia strns care se stabilete ntre obiectivul unei evaluri i rezultatele ei; dac obiectivul este vag, rezultatele vor fi i ele vagi, iar dac obiectivul este precis, rezultatele vor fi mai uor de interpretat. Sunt necesrae dou serii de operaii. Pe de o parte, trebuie s se aleag din ansamblul obiectivelor programei, cele care urmeaz s fac obiectul evalurii. Obiectivele fiind foarte generale este indispensabil ca ele s fie transcrise n comportamente observabile. Pe de alt parte pentru a verifica dac elevii i-au nsuit aceste comportamente, trebuie pus la punct un ansamblu de teste. Tebuie nregistrate dou tipuri de informaii: informaii de rezultat (procentul reuitei elevilor la probele de evaluare) i informaii de referin cu care sunt comparate primele. Informaiile de referin pot constitui o norm statistic. Fie c evaluarea este normativ, fie c se realizeaz dup anumite criterii, informaiile de referin trebuie s fie definite riguros, deoarece ele condiioneaz aprecierea sau judecata asupra informaiilor de rezultat. Aceast rigoare este necesar atunci cnd informaiile de referin (norme, criterii) nu exist ca atare i trebuie elaborate de ctre evaluatori. n afara informaiilor de rezultat i de informaiile de referin, evaluarea trebuie s in cont deseori de informaii de alt natur: caracteristicile sau variabilele individuale. Acest lucru devine necesar de fiecare dat cnd evaluarea vizeaz nu numai compararea rezultatelor cu o norm, dar i punerea acestor rezultate n raport cu nite variabile care ar putea s le clarifice sau s le explice. Se
67
impune o alegere a variabilelor, cunoaterea prealabil a celor care sunt pertinente n raport cu obiectivul vizat. Elaborarea instrumentelor Aa cum obiectivele evalurii determin tipul de informaii ce trebuie culese, tor atfel acestea din urm determin tipul de instrumente ce trebuie s fie elaborate. Instrumentul trebuie conceput astfel nct s identifice ceea ce se dorete i nu altceva. Principiul este uor de enunat dar mai mult sau mai puin de respectat n funcie de natura informaiei i de modul n care ea este culeas. n privina pregtirii terenului vorbim despre hotrrile care trebuie luate ca aceast culegere de informaii s fie fcut n cele mai bune condiii posibile. Este vorba n primul rnd de pregtirea psihologic a persoanelor care particip la evaluare sau care fac obiectul ei. n faza de execuie informaia este culeas. Ea nu trebuie s pun probleme dac a fost pregtit cu grij n conformitate cu principii corecte. Informaiile trebuie s fie culese n condiii identice. 1.10.2. Evaluarea rezultatelor colare, component a actului didactic 1.10.2.1. Evaluare, rezultate, eficien Pe parcursul procesului de evaluare adunm informaii. Sunt aspecte care i individual au valoare ns rezultatele evalurilor sunt purttoare de informaii doar cu n relaie cu alte aspecte colaterale, doar astfel capt valoare informativ. Evaluarea reprezint mai mult dect o simpl informaie, cuprinde i elemente comparative. n urma msurrilor, evalurilor rezultatele se compar nu doar ntre ele ci i cu nivele anterior stabilite, cu obiective formulate. Stabilirea eficienei dincolo de evaluare are n vedere mediul, elementele de pornire precum i parcursul. Din punct de vedere pedagogic acest lucru este foarte important. n spatele unui rezultat mai slab obinut de elev poate sta o munc didactic eficient dac avem n vedere factorii de mediu i nivelul de pornire. Eficiena din punct de vedere pedagogic are n vedere factori precum timpul, efortul, energia depus, toate acestea bine relaionate. Problematica evalurii se poate baza pe patru ntrebri eseniale: De ce? Nivelurile i funciile evalurii Ce? Operaionalizarea evalurii -Stabilirea obiectului evalurii -Stabilirea termenilor de comparaie Cnd? n ce etap a procesului de nvmnt Cum? Operaionalizarea evalurii: mijloacele de evaluare, metodele i procedeele de evaluare 1.10.2.2. Nivelurile evalurii Sistemul de nvmnt este un subsistem important al socitii. n funcie de nivelul de organizare al acestui subsistem sunt diferite regulile, problemele cu care ne confruntm. Evaluarea difer, are alt valoare n funcie de nivelul la care se ntmpl, la care se refer. Nivelul micro Acest nivel al sistemului de nvmnt este clasa, ,, atelierul de lucru al elevilor i dasclilor, locul unde interaciunea dascl-elev este direct. Evaluarea la nivel micro, la nivelul clasei, evaluarea fiecrui elev al clasei reprezint baza, fundamentul celorlalte nivele. La acest nivel informaia se leag de elev, de performana acestuia. Nivelul mezo Acest nivel l reprezint instituia colar. Aici nu apare performana fiecrui elev ci rezultatele claselor, acestea sunt analizate. Nivelul macro
68
Acesta este nivelul de organizare cel mai ridicat i anume sistemul. Din punct de vedere al evalurii ne referim la ntregul sistem de nvmnt, la anumite subsisteme (coli gimnaziale, licee etc.), la evaluarea activitii acestora. Esena evalurii Estimarea, evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n toate intreprinderile umane. Valorizarea este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne sunt indiferente i c la un moment dat apare necesitatea, nevoia unei clasificri, ierarhizri a acestora. Aa cum omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine, practica educaional presupune i ea numeroase prilejuri de punere n aplicare a acestei nevoi, crend momente de evaluare, apreciere. Sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaii n funcie de realitile educaionale de care ncearc s dea seama: evaluarea sistemului, evaluarea programelor, evaluarea elevilor, evaluarea educatorilor. Exist o mare bogie i ierarhie a cadrului conceptual n jurul actului de evaluare. Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente de anumite intenii, ci transcend datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i scopuri intenionate. n activitate didactic evaluarea merit un loc important avnd totdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate a nvrii. Uneori se face distincie ntre control i evaluare considerndu-se c n cazul controlului se deruleaz o serie de operaii care au ca rezultat producerea de informaii, evaluarea fiind de actualitate atunci cnd operaiile au drept scop producerea unei judeci de valoare asupra activitii de formare. Sintetiznd mai multe definiii ale evalurii, obinem trei grupe de definiii n fucie de trei identiti posibile: evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare=judecare, fiecare ipostaz presupunnd o serie de avantaje, inconveniene. Primul caz se bazeaz pe o msurare precis, este obiectiv, fidel, datele pot fi tratate matematic, de aici rezultnd norme, concluzii, forme. Dezavantajul ar fi centrarea stric instrumental ce aduce o inflexibilitate datorit costurilor cu producerea de noi instrumente, judeci, criterii, elimin sau nu ia n seam variabile care nu pot fi msurate. Varianta a doua prezint avantajul unei puternice integrri n procesul de nvmnt, furniznd date asupra elevului, retroaciunea fiind imediat, referinele sunt indirecte la obiective, criterii, putndu-se furniza date asupra procesului, produsului final. Dezavantajul, precum i riscul educatorului de a juca un rol mai mult tehnic, fac din comportamentul criterial un ultim gest educativ i determin ca evaluarea s fie mai mult o aciune secvenial, terminal. Identitatea evaluare -judecare prezint avantajul c recurge la concretizri practice, uoare, permite o lrgire a variabilelor avute n vedere, sunt permisive la experiene i expertize i nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor. Se sprijin ns pe rutin i fapt empiric neverificabil, au o fidelitate i obiectivitate contestabil, iar riscurile unor generalizri pripite sunt destul de mari. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri n raport cu coninutul circumscris de programele colare. Evalaurea este procesul prin care se delimiteaz, se obin, se furnizeaz informaii utile ce permit luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou componente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. Msurnd consecinele instruirii efectum operaii de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionate prin excelen calificative. Prin utilizarea unor procedee riguroase, fr s implice emiterea unor judeci de valoare, msurarea presupune o determinare obiectiv, innd mai mult de dimensiunea ,,impersonal,, a educatorului. Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unor judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. Evaluarea ca parte component a activitii didactice, realizat n interiorul su genereaz informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei. Rolul important al conexiunii inverse este asigurat n bun msur de actul evalurii n special al celei pedagogice, unde eficiena nvrii este evideniat prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare.
69
Astfel, se poate analiza, valoriza, adecvaia obiectivelor colare la valorile i cerinele sociale, raportul dintre coninuturile nvmntului i obiectivele instruirii, relaia dintre coninuturile stipulate i posibilitile, disponibilitile elevilor. Activitatea apreciat macro- sau microsistemic poate avea diverse niveluri de concepere i desfurarea atingnd problematica bagajului informativ al achiziiilor elevului, urmat de gradul utilizrii acestor structuri de achiziii, precum i modul lor de funcionare n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva. Evaluarea obiectivelor pedagogice, a coerenei lor ntr-un sistem de instruire poate fi extins, completat cu evaluarea aciunii de instruire, a coerenei sale n raport cu resursele existente. Evaluarea nu trebuie conceput numai ca un control ci ca o cale de prfecionare care presupune o strategie global asupra informrii i formrii. Operaia n sine nu este o etap distinct, delimitat, suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice, ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i n acelai timp un mijloc de delimitare, fixare, de intervenie asupra obiectivelot i coninuturilor educaionale. Problema emiterii unei judeci de valoare este precedat de claritatea a ceea ce trebuie evaluat, starea existent a individului sau transformarea, evoluia acestuia. Starea prezent a elevului, personalitatea sa este desigur rezultatul unei istorii, al unui capital cultural ncorporat dar nu trebuie ocultat realitatea procesual, devenirea existenei umane, virtualitatea i posibilitatea viitoare. Simpla colectare de date nu constituie nc o evaluare dac nu pregtete terenul n vederea emiterii unor judeci de valoare dup o car de valori implicit sau explicit. Introducerea unor elemente i exigene atrage dup sine o serie de ntrebri privitoare la originea valorilo n funcie de care se face aprecierea, sarcina prescrierii lor, problemele deontologice care se ridic n acest context. Se pot lua n considerarea condiiilor pluraliste de coexisten a mai multor scri valorice, educaia intercultural. Dispute serioase pot fi generate de studiu momentului evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfritul procesului), de ceea ce se evalueaz (cunotine, priceperi, deprinderi, interaciuni, componente ale activitii), precum i de modul evalurii, de persoane care care orienteaz, dirijeaz evaluarea. Este foarte important observarea actului evalurii care de multe ori degaj un cadru artificial creat, de o distan remarcabil ntre conduite de observat i conduita propriu-zis observat. Proba de evaluare se poate converti ntr- o situaie fabricat n sensul c agentul evaluat (elevul) este obligat s adopte o conduit dorit, existnd aa cum spune Jean Marie Barbier ,, dispozitive de provocare a conduitelor,, . Pot aprea i alte simptome problematice care se evidenieaz mai mult sau mai puin intens n cursul procesului. Aceste simptome ating ambele laturi ale activitii didactice, ambii parteneri ai procesului evalurii. Dar pentru c dirijorul acestei aciuni este n primul rnd dasclul, el trebuie s-i coordoneze foarte bine paii, evitnd apariia simptomului anxietii n cazul unor erori sau neajunsuri ale activitii lor sau a imobilismului datorit decalajelor dintre posibilitile i realitile evalurii. Pentru evitarea acestora se impun principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare, ndrumarea i informarea practicienilor, stpnirea unor strategii de diminuare a eventualelor consecine. Activitatea de evaluare urmrete nu numai simpla verificare i apreciere a rezultatelor ci i procesul, strategia care a condus la anumite rezultate, punnd n centru elevul dar i coninuturile informaionale, metodele, obiectivele, diverse situaii de nvare. Necesitatea lrgirii sferei de evaluare de la achiziiile cognitive spre conduite, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori face obligatorie diversificarea tehnicilor de evaluare, precum i creterea gradului de adecvaie a acestora la situaii didactice concrete. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba doar de stabilirea unei judeci asupra randamentului colar, ci de a stabili aciuni precise pentru a adopta permanent strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, ale condiiilor economice i instituionale. Funciile pedagogice ale evalurii constau n aceea c ofer informaii referitoare la relaiile ce exist ntre componentele interne ale aciunii educaionale. nregistrnd performanele obinute de
70
elevi, avem posibilitatea s apreciem modul n care obiectivele proiectate s-au materializat n ,, realiti psihice,, , au devenit componente ale personalitii umane. Cunoscnd acestea, educatorul i contureaz cadrul de referin n aprecierea, autoaprecierea muncii sale, pentru elevi constituind un factor stimulator. Pentru un progres armonios i continuu al elevilor, orientarea deciziilor trebuie s determine desfurarea celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor, fiind urmat obligatoriu de informarea elevilor, prinilor asupra stadiunui formrii, a progreselor actuale sau posibile, ntregit de stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuirea n funcie de rezultate, a unui loc sau rang valoric. Evaluarea constat dac activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac cunotinele au fost ncorporate, iar deprinderile achiziionate, diagnostizeaz cauzele care au condus la o slab pregtire, la eficien sczut, prognosticnd nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor, decide asupra poziiei sau integrrii fiecrui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau nivel de pregtire. Pentru elev procesul poate fi stimulator, de ntrire de formare a unor abiliti, de contientizare a unor posibiliti iar pentru nvtor puncteaz ceea ce a fcut, cum a fcut, ce mai are de realizat. Toate funciile evalurii se actualizeaz difereniat, prin proeminen i nu n chip exclusivist. n activitatea didactic evaluarea ndeplinete funcia de verificare, identificare a achiziiilor colare, de perfecionare, regularizare a cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai bune ci de instrucie i educaie, sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra subiecilor aflai n formare. n ceea ce privete obiectivele evalurii, remarc o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, lund n consideraie fundamentele formrii elevului. Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor ci se extinde asupra a unor ansambluri de elemente mai vaste. Eroarea, neajunsul pot dobndi un statut nou, relevnd noi circumstane i exigene educative. Abordarea sistemic a evalurii pune n lumin, favorizeaz trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului, modificnd astfel chiar funciile evalurii, declannd un demers circular sau n form de spiral prin care se asigur ameliorarea permanent a ntregului sistem. Evaluarea rezultatelor colare, deci a efectelor educaiei asupra dezvoltrii elevilor presupune cunoaterea lor ca subieci activi, factori ai propriei lor formri. Distingem, din acest punct de vedere dou aspecte corelate ale obiectivelor actului de evaluare: pe de op parte, condiiile activitii colare, iar pe de alt parte, trsturile de personalitate ale subiecilor ca sintez a unor nsuiiri naturale i a efectelor aciunii educaionale. Acestea din urm sunt n aceeai msur condiii (premise) i rezultat al actului pedagogic. Unele din trsturile subiectului, de care depind rezultatele colare, se impun a fi examinate pentru o analiz complet a factorilor determinani ai randamentului colar. De altfel, evaluarea elevului, a rezultatelor sale, a nsuirilor lui constituie un domeniu de mare importan. Uneori se atribuie un rol att de mare factorului ,,elev,, n explicarea nivelului rezultatelor obinute nct este neglijat contribuia i valoarea celorlalte condiii. Ignorarea trsturilor n evaluarea rezultatelor lipsete actul decizional de informaii utile, fr ns a supraestima rolul acestora deoarece poate duce la concluzii eronate. Ceea ce se impune ca necesitate, luarea n considerare a trsturilor elevilor este variabilitatea naturii umane. Subiecii se caracterizeaz, ntre altele, prin variabilitate, variabilele observate sau cuntificate ca proprieti sub care subiecii difer ntre ei, fiind simple sau complexe. Unele dintre ele prezint o anumit constan, ceea ce permite gruparea subiecilor n categorii, precum i clasarea lor. Existena unor trsturi individuale la elevi reprezint o puternic motivaie a necesitii evalurii ct mai obiective a potenialului biologic, psihic al fiecrui elev ca premis foarte important a evalurii rezultatelor colare. Sunt numeroase laturile care prezint interes deosebit pentru dascl n ceea ce privete cunoaterea elevului. n multitudinea acestora distingem grupe cu valoare de indicatori ai actului de evaluare a caracteristicilor elevilor de care depinde nivelul rezultatelor activitii: capacitatea intelectual, exprimat n nivelul general de dezvoltare a procesel or intelectuale: gndirea, memoria, limbajul, atenia, imaginaia; dezvoltarea fizic (starea sntii, capacitatea de efort);
71
nivelul de pregtire, rezultatele perioadei anterioare; trsturi de personalitate cu rol deosebit n activitatea de nvare: caracteriale, voliionale, afective (motivaii, atitudini, interese, obinuine, etc.) capaciti ( de munc perseverent, de activitate independent, de autocontrol i autiapreciere). Nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor reprezint una din condiiile cu influen sensibil i specific asupra randamentului colar. Inteligena, aptitudinile, nu sunt un ,,lucru n sine, , nnscut i nu determin ele singure rezultatele colare. Pe de alt parte conceptul de ,,capacitate de nvare, ,de care depind rezultatele obinute n activitatea colar, vine s ,,limiteze,, contribuia aptitudinilor n aceast direcie. Ali factori care influeneaz puternic nivelul rezultatelor sunt interesele, atitudinile, capacitatea de efor, spiritul de organizare. n acest fel ntre nivelul intelectual, activitatea de nvare, rezultatele colare se stabilete o relaie complex. Specificitatea acestei realaii se poate exprima astfel: un anumit grad de dezvoltare a inteligenei este condiie necesar obinerii randamentu lui scontat, adic atingerea obiectivelor activitii colare presupune un anumit grad de dezvoltare intelectual; inteligena nu asigur prin ea nsi atingerea performanelor ateptate, acestea depinznd i de ali factori; elevii aflai sub nivelul cerut de dezvoltare intelectual cu greu pot s ating performana cerut, iar uneori le este chiar imposibil s o realizeze. Experiena testrilor, a evalurii performanelor elevilor arat c ezultatele testelor devin mai concludente n msura n care sunt confirmate de rezultatele colare. Msurarea i aprecierea condiiilor activitii de nvare, relev funcia predictiv a actului de evaluare. Apoi prin probe de verificare se reuete depistarea elevilor care au lacune n cunotine n vederea adoptrii msurilor corespunztoare pentru sprijinirea lor, precum i elevii capabili s ndeplineasc sarcini suplimentare. Din punctul de vedere al msurrii rezultatelor colare, probele de la nceputul etapelor de munc ndeplinesc i funcia de cunoatere a nivelului clasei, permind compararea rezultatelor dup o perioad de instruire i cunoatere a progreselor realizate de elevi. Legtura dintre activitatea psihic i suportul ei biologic, dintre starea sntii organismului, condiia fizic, pe de o parte i activitatea intelectual, pe de alt parte, este de fapt pe deplin demonstrat tiinific i prin experiena de via. Prin sintetizarea i sitematizarea numeroaselor aspecte ale dezvoltrii fizice a omului se pot contura cteva grupe de trsturi care devin indicatori ai actului de evaluare: starea sntii, cu referire la dezvoltarea general, dezvoltarea fizic armonioas, dezvoltarea psihomotoric. Un rol nsemnat l au i trsturile de personalitate, de voin i de caracter, interesele i atitudinile elevilor. Mai mult dect celelalte aspecte privind activitatea elevului n procesul didactic, trsturile de personalitate reprezint att condiii i premise ale aciunii instructiv-educative, ct i rezultate ale acesteia. Fncia lor n randamentul activitii de nvare i gsete fundamentarea teoretic, tiinific, n nelegerea raportului dintre factori externi i cei interni, primii acionnd i influennd dezvoltarea prin intermediul resurselor interne, proprii fiecrui subiect. Exist o corelaie ridicat, un raport foarte strns, ntre modalitile folosite pentru evaluarea progreselor colare i motivaia nvrii. n acest sens, motivaia poate fi considerat una din trsturile care dimensioneaz personalitatea elevului, alturi de temperament, aptitudine i caracter ca element ce determin o serie de ,, componente didactice sau extradidactice,, i n consecin, constituie unul din factorii decisivi ai performanelor colare. Pe bun dreptate se vorbete de motivaia ,, realizrilor,, ca factor stimulator, de sperana succesului colar i teama de insucces ca situaia care-i angajeaz pe elevi la un efort susinut n activitatea colar. Motivaia, ca i alte trsturi ale personalitii, este produs i n acelai timp condiie a activitii insructiv-educative. Evaluarea rezultatelor colare presupune, pe lng cunoaterea laturilor personalitii elevilor, evaluarea factorilor exteriori, independeni de elevi, dar care interfereaz n activitatea acestora, precum i ntre ei, influennd asupra nivelului rezultatelor. Unii din aceti factori reprezint condiiile interne ale procesului de instrucie i educaie, alii se refer la relaiile procesului cu mediul ambiant, ndeoseni la conlucrarea cu factorii care ndeplinesc direct ori indirect- funcii de instrucie i educaie. Numeroase aspecte ale ambianei colare exercit influen asupra activitii i deci a randamentului elevilor; componenta de vrst a claselor, modul de constituire a colectivelor de clas,
72
din punctul de vedere al nivelului de pregtire al elevilor, climatul statornicit n colectivele de clas, natura relaiilor dascl-elevi i a relaiilor elevi-elevi, climatul colar n care se desfoar activitile. Diferenele de vrst ntre elevi, mai cu seam la clasele primare, exercit o influen direct asupra rezultatelor colare ale acestora. Diferena de cteva luni ntre elevi n vrst de 6 sau 7 ani se poate reflecta n diferene privind gradul lor de dezvoltare i deci poate genera diferene sensibile ntre rezultatele obinute. Un alt aspect l reprezint componena claselor din punctul de vedere al capacitii de nvare ale elevilor. Natura relaiilor dascl-elevi prin crearea unui climat de munc, cooperare, ncredere manifestat de dascl fa de elevi i exprimat n nivelul solicitrilor, atitudinea apropiat i n acelai timp exigent a dasclilor, sunt elemente care favorizeaz realizarea unui randament colar ridicat. Rezultatele obinute n pregtirea elevilor, cunotinele acumulate de acetia, capacitile intelectuale, trsturile de personalitate formate n principal n procesul de instruire i educare, constituie produsul cel mai important al activitii colare. Rezultatele obinute exprim n ultim analiz finalitile activitii educaionale, ,,ieirile,, din sistem i ca urmare, privite din perspectiva obiectivelor pedagogice ale activitii, reprezint indicatorul cel mai concludent pentru msurarea i aprecierea eficacitii unei aciuni educaionale. Evaluarea rezultatelor permite s se efectueze cel puin dou operaii: una de comparare a produselor cu obiectivele urmrite i deci de apreciere a eficacitii activitii desfurate; a doua, de analiz-diagnostic asupra actului ncheiat, stabilind prile reuite i punctele critice ale acestuia, ceea ce ngduie proiectarea desfurrii, n condiii mbuntite, a activitii n etapele urmtoare. Prin aceasta msurarea i aprecierea rezultatelor furnizeaz informaii referitoare la calitatea componentelor actului pedagogic, ndeosebi al acelora cu rol hotrtor pentru nivelul randamentului colar. Prin evaluarea rezultatelor colare, toi factorii care contribuie la obinerea lor sunt, cel puin indirect, testai, supui verificrii i aprecierii. Chiar obiectivele, ndeplinind un rol hotrtor n determinarea componentelor actului pedagogic, sunt supuse unui proces de reconsiderare n urma informaiilor dobndite prin msurarea rezultatelor i evaluarea procesului. n general ceea ce ne propune s msurm cnd avem n vedere rezultatele colare sunt cunotinele acumulate. Dar nu numai acestea. n activitatea colar, accentul se deplaseaz spre dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea capacitii de aplicare a cunotinelor, spre cultivarea aptitudinii pentru autoinstruire. Cu alte cuvinte, n evaluarea rezultatelor colare se obin rspunsuri la mai multe ntrebri: Ce au nvat elevii i ct de bine au acumulat ceea ce s-a predat? Ce abiliti s-au format, n ce msur tiu s se foloseasc de cele nvate? n ce msur sunt api s se autoinstruiasc? Ce trsturi i-au format? Msurarea cunotinelor asimilate ofer informaii concludente pentru aprecierea gradului de instruire al elevilor. Firete c volumul i natura cunotinelor stabilite pentru a fi nsuite d e elevi pe o anumit treapt de colarizare sunt n funcie de mai multe oprtuniti: capacitatea de asimilare a elevilor, nsemntatea informaiei respective pentru formarea elevilor, utilitatea cunotinelor pentru activitatea practic. Atunci cnd obiectul actului de evaluare l constituie coninutul, prezint importan determinarea a ceea ce trebuie s nvee elevii i msura n care ceea se consider c trebuie nvat poate fi asimilat de elevi. n perspectiva evalurii rezultatelor colare, problema care intereseaz este aceea de a afla ce au nvat elevii, cum au nvat i eventual de ce nu au fost atinde obiectivele propuse privind asimilarea informaiei stabilite. n evaluarea cunotinelor acumulate este necesar s se disting cel puin dou faze n unitatea lor: perceperea cunotinelor i nelegerea lor. Dei elementele subsumate actului nvrii n faza de percepere a cunotinelor poate prezenta interes n cazul analizei diagnostice a condiiilor de desfurare a procesului, totui din punctul de vedere al evalurii gradului de realizare a acestei etape reinerea elementelor n cauz nu este de un folos real. Cea de a doua etap, putnd fi considerat chiar ca al doilea nivel al nvrii, l constituie nelegerea. Putem spune c nvarea a atins acest nivel, atunci cnd elevii pot s-i explice cunotinele nsuite, pot aduce argumente n susinerea lor sau le
73
pot folosi adecvat n diverse mprejurri. Exist i alte criterii de verificare i apreciere a rezultatelor colare sub raportul acumulrii cunotinelor. Astfel pe lng volumul informaiei acumulate ali indicatori sunt foarte utili pentru a stabili gradul de reuit: precizia cunotinelor, rapiditatea actualizrii informaiei, capacitatea de transfer. Pentru evaluarea rezultatelor activitii colare din punctul de vedere al cunotinelor acumulate, mijlocul principal l reprezint probele de cunotine concepute n forme variate. Aceste probe nu se limiteaz numai la verificarea coninutului stocat n memorie, ci n acelai timp verific, dei este posibil s nu realizeze n msur egal, capaciti formate, procese intelectuale, aspecte ale vieii afective, implicate n activitatea de nvare. Actul de evaluarea nu se limiteaz la msurarea i aprecierea informaiei acumulate de subieci i nici la verificarea capacitii de a nva ci trebuie s vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele nvate. Mai mult dect att, determinat de unitatea procesului de instruire i de intercondiionarea scopurilor acestuia, nsi evaluarea celor dinti nu este semnificativ pentru cunoaterea gradului de eficien a activitii verificate, fr s fie apreciate n strns corelaie cu latura lor aplicativ. Corolarul acesteia este tot att de adevrat, adic nici msurarea abilitii de a utiliza cunotine nsuite nu se poate realiza prin separarea certificat a acestei variabile de suportul ei care-l constituie cunotinele acumulate. Pentru explicarea problemelor pe care le comport aciunea de evaluare a rezultatelor colare, se recurge frecvent la termenul de ,, msurare,, i la alte concepte corelate cu acesta, cum sunt ,,clasificare, ,,scor, ,, performan, etc. n legtur cu posibilitatea de ,,msurare i a relaiei dintre acesta i ,,apreciere, exist dou opinii. Dup una dintre acestea orice alt act de evaluare, apreciere implic, n mod necesar, o cuantificare riguroas. n acest sens, aprecierile asupra unui act pedagogic i a rezultatelor acestuia, care nu se ntemeiaz pe exprimarea lor cantitativ, nu pot constitui elemente de referin pentru adoptarea unor msuri viznd ameliorarea procesului n etapele urmtoare. n intenia de a conferi evalurii un grad mai mare de exactitate, aceast concepie absolutizeaz valoarea datelor cantitative care oglindesc efectele aciunii educaionale chiar dac natura acestei activiti i stadiul actual al tehnicilor de msurare a acestui proces nu ne ngduie s formulm o asemenea cerin fa de evaluare. A doua opinie pornete de la constatarea c multe aspecte ale actului pedagogic i mai ales trsturi ale subiecilor fac dificil msurarea, cuantificarea. Sunt numeroase laturi ale comportamentului elevilor care, cel puin n raport cu mijloacele de evaluare cunoscute pn n prezent, sunt apreciate fr o msurare riguroas. Mai mult, dac avem n vedere schimbrile care s-au produs n planul scopurilor pedagogice, putem spune c unele aspecte ale rezultatelor colare i nc cele care intereseaz cel mai mult dezvoltarea intelectual a elevilor, formarea capacitii de a se instrui, a trsturilor de personalitate, sunt dificile de msurat prin cuantificare. Dac prima concepie reduce aprecieres la msurare, cea de a doua exagereaz dificultile n realizarea acesteia. n realitate, realaia dintre aceste dou procese este mult mai variat i complex, aprecierea implicnd o cuantificare, dar nu o presupune cu necesitate. Rezultatele colare, ca toate lucrurile, au anumite trsturi. Ele exist n msur mai mare sau mai mic, deci au ,,mrime, trebuie nelese n raport cu activitatea de instruire, pe de o parte i cu cea de nvare, pe de alt parte. n evaluarea rezultatelor colare, nvarea prezint un interes deosebit, definindu-se ca o schimbare intervenit, o performan definit, avnd o tripl ipostaz: produs, proces i funcie de factori. Pentru o evaluare de o exactitate suficient de concludent sunt necesare patru elemente: aspectul msurat s fie definit n mod clar, un instrument de msurare valid, o norm de msurare, o unitate de msur, un criteriu de apreciere a situaiei de reuit. n evaluarea rezultatelor colare este implicat colectivul de elevi, variabila n funcie de care se face investigaia, procesul presupunnd operaii realizate n trei etape: examinarea, cunoaterea rezultatelor i aprecierea. Evaluarea i pune n eviden funcia constatativ, rolul diagnostic dar i cel de prognosticare a evoluiei. O problem comun tuturor formelor de evaluare este aceea a frecvenei lor, a ritmicitii verificrii. Aceast cerin este asociat ideii evalurii continue i vizeaz folosirea sistemului de verificare a mijloc de stimulare a nvrii. n legtur cu aceasta, cteva cerine generale
74
exprim condiiile eficacitii evalurilor: distribuirea egal pe parcursul anului colar, mbinarea verificrilor pe baza unei teme unice cu verificri pe teme difereniate, n funcie de nivelul elevilor, verificarea mai frecvent a elevilor slabi, verificarea de ,, inventariere la nceputul anului colar necesar adaptrii procesului didactic la pregtirea elevilor i aplicrii unor programe de completare a lacunelor sau cu funcie compensatorie. Evaluarea sistemic a rezultatelor, performanelor elevilor are i funcia de criteriu, punct de pornire ntr-un proces de autoevaluare a muncii pedagogului. n aceast perspectiv, funcia diagnostic a evalurii se amplific i devine mai concludent dac se extinde asupra analizei comportamentului colar al elevilor n ciclul urmtor de studii. Msurarea, evaluarea rezultatelor colare reprezint numai o etap, este adevrat esenial dar nu i suficient. Este necesar prelucrarea i interpretarea informaiilor obinute prin evaluare, recurgndu-se la metode statistico-matematice. Procesul de valorificare a rezultatelor msurrii implic mai multe operaii realizate n etape: colectarea datelor potrivit obiectivelor urmrite, reducerea datelor la un numr redus de indicatori suficieni pentru aprecierea rezultatelor, efectuarea unor observaii cu valoare diagnostic asupra activitii care a condus la rezultate msurate, formularea unor concluzii, judeci de valoare referitoare la proprietile variabilelor msurate, formularea unor predicii relative la rezultatele posibile n etapele urmtoare. Actul de evaluare a rezultatelor colare se prezint ca factor al perfecionrii continue a activitii didactice. 1.10.2.3. Funciile evalurii Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire Procesul de nvmnt determin dou activiti, pe de o parte transmiterea, comunicarea cunotinelor, pe de alte actul receptrii i nsuirii. Profesorul i d seama de rezultatele activitii de predare, culege informaii despre modul n care elevii i-au nsuit cunotinele, dac au dificulti, lacune. Aceast informaie invers trebuie s aib un caracter sistematic, continu n vederea reglrii procesului i n vederea lurii de ctre profesor a celor mai bune decizii. Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea pailor de nvare, de ntrirea corectitudinii noiunilor nsuite, a raionamentelor. Exerciiul, repetarea fr cunoaterea rezultatelor, fr verificare, evaluare nu este un demers formativ. Repetiia singur nu poate lsa nemodificate erori instalate nc la nceputul secvenei de nvare. Funcionarea conexiunii inverse etse foarte omportant, nchide ciclul nvrii. Msurarea progresului realizat de elevi O funcie important este msurarea randamentului colar, a progresului realizat de elevi pentru a afla ct mai corect unde se situeaz acetia pe firul obiectivelor prevzute. Evaluarea progres ului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanelor dale actuale, cu rata ateptat de progres. n funcie de decalajul constatat se organizeaz apoi programe corectoare. Se iniiaz astfel o activitate de monitorizare continu. Cerine de ordin practic, social, extind nevoia msurrii de la mrimile fizice spre sfera psihologic. Ceea ce face obiectul evalurii sunt rezultatele, prestaiile, performanele, produsele activitii din care se deduce evoluia capacitilor, interesel or, aptitudinilor, atitudinilor. Valoarea motivaional a evalurii Informarea este una din funciile fundamentale ale evalurii. Utilizarea informaiei poate fi: utilizarea extern - atunci cnd este folosit de cei aflai n afara procesului educativ poate fi folosit orientativ, pentru diagnosticare, n vederea lurii unor decizii utilizare n scop de feed-back n vederea reglrii procesului
75
Esena unui sistem reglat este c pe baza informaiilor intervena este din afar. n cazul unor asemenea sisteme intervalul de timp dintre intervenie i apariia modificrii este destul de mare. Aceste sisteme au capacitatea de a-i contientiza starea interioar, modificrilor aprute iar pe baza informaiilor s intervin pentru propria funcionare, conturndu-se procesul de relaionare. Relaionarea pozitiv ntrete modificrile n sens pozitiv, dezvoltarea. Relaionarea negativ micoreaz modificarea generat. La nivelul micro, al clasei informaia devine util n procesul de nvare, elevul o utilizeaz, stabilete relaionri mpreun cu dasclul care orienteaz activitatea elevului. La nivelul mijlociu, mezo, instituional, informaia vine spre dascl din partea unui grup mai mare.i gsete utilizarea nu doar n acel grup ci la nivelul procesului de nvare cu relaionri asupra muncii dasclului. La nivel macro informaia este utilizat de specialiti, cercettori pentru diagnoz, pentru decizii ulterioare. Procesul de relaionare este mai lent deoarece se refer la ntregul sistem sau la o parte din acesta. Funciile evalurii la nivel micro - Funcia de motivare Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare, verificarea, ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate. Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi, cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale i automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort. Evaluarea are o valoare motivaional, dorina de succes, respectiv teama de eec sunt ombolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral ascendent, n timp ce eecul poate duce la ,,demotivare. Performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n comparaie cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n funcie de dituaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia. Funcia de moment al evalurii, al formrii contiinei de sine Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat d elev, devenind reper de autoapreciere n formarea imaginii de sine. Notele colare reprezint, de regul, i note de inteligen, dsocierea dintre acestea n ochii elevilor se produce abia n clasele mari. Pe de alt parte aprecierea profesorului este nsuit de clas, se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale, n statutul sociometric al elevului. Funcia de factor de reglare Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii: - pentru profesor: cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena surselor de eroare: - pentru elevi: indiciu n reglarea efortului de nvare (reper pentru dozarea investiiei de timp n viitor), graie evalurii elevul ia act de cerinele societii fa de pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii; - pentru prini: o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copilului l face s aspire la ,,mai puin , deci presiunea spre ,, mai mult are drept efect aspiraia spre ,, mai puin pentru a evita decepia. Funcia de predicie
76
Esena acestei funcii const n faptul c pe baza rezultatelor evalurii se poate prognostica pe o anumit perioad modalitatea de derulare a activitilor, aciunile care vor fi ntreprinse, eventualele performane. Pe baza rezultatelor evalurii cunoatem nu doar situaia actual ci se pot contura aspectele viitoare. Pe baza rezultatele evalurilor periodice efectuate, prin compararea lor putem prognostica direcia procesului de dezvoltare, modul n care se realizeaz, precum i ritmul dezvoltrii. Funcia educativ Prin intermediul evalurilor continue, periodice se poate stimula munca elevilor, caracterul contient al nvrii, responsabilitatea lor, poate crete curiozitatea acestora fa de coninuturile informaionale nvate. Funcia de control Pe baza evalurii se poate stabili dac o aciune de natur pedagogic s-a derulat n condiii optime, se poate verifica gradul de fundamentare a unor deprinderi, realizarea obiectivelor programelor colare i dac toate acestea s-au realizat, n ce msur. Funcia de dezvoltare a stimei de sine Evaluarea contribuie n mare msur la formarea imaginii de sine, ceea ce n viaa copilului are o mare importan. Aprecierile pozitive, negative ale dasclilor referitoare la performanele elevilor, sentimentele de suscces sau eec generate de aceste aprecieri influeneaz n mod hotrtor elevii din puct de vedere al autoaprecierii, autocunoaterii, al modului n care i proiecteaz n continuare activitatea. Funcia de selecie i clasificare Pe baza rezultatelor evalurilor, pe baza notelor, mediilor, calificativelor, apreci erilor putem aeza ntr-o ordine ierarhic, clasifica uniti de nvmnt, clase, indivizi, dascli. Este foarte important ca aceasr ierarhizare, clasificare, dac se realizeaz s fie obiectiv. Funcia de feed-back Evaluarea ca moment important al procesului de predare-nvare face posibil conturarea, funcionarea feed-back-ului. Este vorba de un mecanism pe baza cruia se produce reglarea procesului, influenarea dezvoltrii personalitii elevului. Semnalele legate de funcionalitatea feed-back-ului influeneaz n mod indirect personalitatea elevului. Elevul trebuie s fie informat n legtur cu eficiena metodelor aplicate, gestionarea util a timpului, intensitatea muncii i n ce msur acestea i au influenat n bine performana. Prima etap a acstui proces de feed-back este verificarea, aprecierea rezultatelor, formularea de aprecieri. Aceast prim etap reprezint pentru cadrul didactic un semnal al eficienei metodelor aplicate, al corectitudinii aciunilor sale metodice i dac din punct de vedere strategic trebuie s fac modificri. n acest caz se deruleaz etapa a doua n care cadrul didactic apeleaz la alte strategii pe care le pune n aplicare dar n urma crora procesul de evaluare trebuie s se repete pentru a verifica eficiena acestora. Funcia de reglare a sistemului n zilele noastre evaluarea este conceput nu doar ca o simpl verificare a cunotinelor i ca o modalitate de perfecionare a procesului de nvare, mijloc de asigurare a calitii datorit efectelor pe care le poate avea evaluarea asupra procesului, sistemului. Funcia orientativ Una din cele mai importante roluri sociale ale evalurii este acela c prin intermediul calificativelor obinute elevii contientizeaz msura performanelor,calitatea deprinderilor nsuite, i dau seama de calitatea activitilor de nvare, i formeaz i consolideaz imaginea de sine, 77
capacitatea de autoevaluare. Contientizarea performanei actuale reprezint un aspect esenial tocmai pentru c genereaz fundamentul pentru performana viitoare. Evaluarea nu modeleaz doar elevul, nu are influene, efecte doar asupra elevului ci i asupra dasclilor informndu-i de eficiena investiiei pedagogice. ntr-o anumit msura reprezint i pentru dascl o modalitate de autoevaluare a activitii didactice pentru c este de netgduit c rezultatele elevilor sunt influenate de calitatea procesului de predare-nvare. Pe baza rezultatelor evalurilor cadrul didactic primete pe de o parte semnalul modului optim n care i-a proiect i derulat activitatea didactic, pe de alt parte contientizeaz greelile fcute. Evaluarea informeaz, orienteaz prinii despre parcursul copiilor la coal despre eficiena procesului de nvare. Funcia de calificare Este bine cunoscut cerina social privind rolul colii de a stabili ct mai obiectiv posibil care este bagajul de cunotine de care dispune un elev. Evaluarea calific individul, nivelul de competen la care a ajuns. Funcia de corecie Contribuie la corectarea greelilor aprute n procesul de nsuire, formare de priceperi, deprinderi. 1.10.2.4. Formele evalurii Termenul de evaluare colar desemneaz actul prin care se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii prestabilite. O asemenea judecat poate cpta expresie numeric dar i forma unor aprecieri calitative. Evaluarea i notarea colar alctuiesc o modalitate de codare numeric sau n calificative a rezultatelor obinute de elevi, servindu-se descara de la 1 la 10, respectiv de aprecieri calitative. Cunoaterea unui rezultat brut, obinut de un elev nu ne spune mare lucru fr un cadru de raportare, dec omparaie. Evaluarea i notarea presupun la tot pasul comparaii. Se pune ntrebarea de unde se extrage cadrul de comparaie, de clasificare? nti se poate considera elevul n raport cu el nsui, n raport cu propriul nivel obinut, remarcnd progresele sau regresele pe parcurs i promovnd o motivaie de autodepire. n al doilea rnd, putem clasifica elevul avnd n vedere prestaia grupului-clas sau a unui grup reprezentativ. O asemeneacomparaie i ierarhizare promoveaz competiia, induce rivaliti mai ales ntre ,, vrfurile clasei, cultiv motivaia pentru reuita individual. n al treilea rnd, evalum elevul n raport cu obiectivele, respectiv temele nscrise n programe, estimnd distana care-l separ de aceste obiective. n mod corespunztor se poate vorbi de trei situaii care n practic se suprapun n mare parte: elevul considerat n raport cu propriul su standard, ca expresie a capacitilor i motivaiei pentru nvare; intereseaz n acest caz n ce msur i reediteaz sau depete statutul anterior; elevul situat n standardele sau norma grupului-clas (evaluarea normativ) Standardele sau normele de grup se refer nu doar la clasa creia i aparine elevul la un moment dat, ci un grup virtual, mai larg, de clase paralele sau clase ntlnite n experiena profrsorului. Acest grup mai larg se numete colectivitate de referin. Evaluarea normativ nseamn situarea elevului n raport cu media grupului de referin, mai precis pe o scar avnd grde de reuit deasupra i dedesuptul mediei acestui grup, ceea ce duce la clasificarea, respectiv ierarhizarea elevilor. evaluarea formativ - tot mai apreciat n ultima vreme - nu clasific elevii ci stabilete distana care-i separ de obiectivele prevzute n program, respectiv documentele de lucru. Astfel se iniiaz programe de lucru de recuperare, astfel ca majoritatea s se nscrie ntr-un barem luat drept criteriu. Prioritate ar trebui s aib evaluarea formativ n contextul unui nvmnt difereniat i nu numai.
78
Evaluarea diagnostic Aceast evaluare evideniaz o situaie n vederea proiectrii didactice, n vederea lurii unor decizii. Poate fi aplicat la nceputul procesului, ca punct de pornire, cu scop de cunoatere, la sfritul su sau la ncheierea unei secvene didactice. Printre caracteristicile sale amintim caracterul static, focusarea pe moment, valoarea sa constatativ, de analiz, de inventariere. Cu ajutorul acestei evaluri constatm care este situaia ntr-un moment al procesului, ce nivel s-a atins fr a ne pune ntrebri de genul: ,, Care este cauza acestei situaii? , ,,Care sunt factorii care au determinat aceast situaie? Evaluarea diagnostic stabilete performana elevilor, nivelul de cunotine, stabilete relaii, fr ns a formula imedit rezolvri ale acestor situaii. Evaluarea formativ Se realizeaz pe parcursul procesului cnd elevii sunt verificai, evaluai cu scopul efecturii de corecii. Ceea ce caracterizeaz evaluarea formativ este periodicitatea i ritmul mai alert. Nu se reduce doar la o verificare a nivelului de cunotine ci se refer la procesul n sine, la construcia nvrii, lacalitatea acesteia. Tocmai din aceste motive are rolul de a corecta, regla procesul.n faza sa iniial, evaluarea formativ e nc puin integrat n procesul pedagogic. Aceast evaluare, practicat n anumite momente ale procesului, vizeaz s informeze profesorul asupra nivelului de ateptare n privina obiectivelor urmrite n fiecare din fazele lui, definit printr-o unitate tematic. n acest stadiu, reglarea nvrii e retroactiv i poate s se manifeste prin realizarea unor secvene de recuperare, atunci cnd obiectivul vizat n-a fost atins. Cnd se urmrete, n cadrul unei aciuni de formare, ca obiectul formrii s fie asociat la stabilirea diagnosticului, pentru a ajunge la o contientizare care ar putea influena favorabil procesul de nvare, avem de-a face cu o evaluare formativ. Evaluarea formatoare Mai trziu o nou etap va fi atins o dat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivului de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat uneori drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv, permindu-i acestuia s remodeleze propriile demersuri. Ajungem astfel la al treilea nivel de reglare instituit de demersul evaluativ: autoreglarea. De la evaluarea normativ la cea formativ n timp ce altdat evaluarea n clas era conceput mai degrab ca normativ, punnd n eviden diferene individuale, acum intereseaz din ce n ce mai mult, progrsul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Baza de referin a unei evaluri individuale nu mai e exclusiv evantaiul reuitelor pentru aceeai generaie ci mai degrab evantaiul posibilelor niveluri de ateptare pentru fiecare obiectiv, vorbind n acest caz de evaluare criterial. Astefel se ajunge progresiv la ideea c rezultatele unei evaluri n curs de formare pot fi mai bine utilizate de formator, pentru a reorienta i deferenia abordarea sa pedagogic, adaptnd-o la nivelul de nvare i poate la stilul de nvare caracteristic clasei sale, chiar fiecrui elev n parte. Pentru aceasta evaluarea trebuie conceput ca altfel dect n forma bilanurilor sumative, pariale i succesive. Ea trebuie s se integreze procesului educativ nsui, s devin formativ. Evaluarea sumativ Evaluarea sumativ reprezint o form tradiional de evaluare periodic . Reprezint un act care ncheie o perioad (semestru, an etc.) i cnd devine actual verificarea, evaluarea performanelor elevilor fie global cu referiri la ntreaga activitate colar, fie difereniat (cu referiri la anumite elemente ale activitii). Obiectivul evalurii sumative este nsumarea unei aprecieri, ncheierea cu un calificativ. Evaluarea cu rol sumativ, de ncheiere, are o valoare retrospectiv, comparnd rezultatele
79
actuale obinute cu obiectivul stabilit i cu etapa de nceput a procesului de nvare. n funcie de performanele obinute, elevii sunt inclui ierarhizai. Aceast form de evaluare ndeplinete i o funcie selectiv. O form specific i foarte ntlnit a evalurii sumative o reprezint examenele. n cazul evalurii sumative se pune problema realizrii unui bilan, a precizrii unei stri de fapt la un moment dat, pentru a verifica, de exemplu, nivelul cunotinelor achiziionate. Evaluarea modern n primul rnd trebuie fcut distincia ntre ceea ce numim evaluare modern i evaluare tradiional. Evalaurea tradiional constat, compar i judec. Ste aproape exclusiv centrat pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor redate i a atitudinilor, comportamentelor. Apreciaz conformitatea produsului, dar o face pe o scar de valori care este lsat la aprecierea evaluatorului i care rmne n mare parte implicit. Din aceast cauz, ea incrimineaz doar individul evaluat, nu i criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituia. Evaluarea modern evalueaz indivizii n raport cu o norm. Dar aceast norm de referin, precum i criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute i de ctre evaluator i de ctre evaluat. n plus evaluarea se sprijin pe instrumente elaborate cu grij, n funcie de obiectul i obiectivul evalurii. Se distinge de evaluarea tradiional prin marea transparen i prin rigoarea metodologic. O alt diferen ine de obiectivele i obiectele evalurii. Nu se mai pune doar problema evalurii indivizilor, ci i aceea a evalurii unui ansamblu de aciuni pedagogice i a efectelor pe care ele le produc. Evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. Obiectul evalurii moderne nu mai este deci produsul-elev, ci i ansamblul sistemului. Contrar evalurii tradiionale, evaluarea modern incrimineaz sistemul instituional la anumite niveluri (funcionare, metode, etc.....) 1.10.3. Metode i instrumente de evaluare Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit". Instrumentul de evaluare reprezint un element constitutiv al metodei, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de evaluare. El este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus". Alegerea celor mai adecvate metode i instrumente de evaluare reprezint o decizie important n vederea realizrii unui demers evaluativ pertinent i util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia c: O evaluare corect a nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu ajutorul unui instrument unic i universal. Trebuie s ne orientm ferm spre o abordare multidimensional (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284) Metodele de evaluare utilizate n practica curent pot fi clasificate n trei mari categorii: metode de verificare; metode de msurare; metode de apreciere. 1.10.3.1. Metodele de verificare, n funcie de modalitatea concret de utilizare pot fi: a. evaluare oral; b. evaluare prin probe scrise; c. evaluare prin probe practice; d. evaluare prin teste; e. evaluare prin proiecte;
80
f. evaluare prin portofolii; g. evaluare prin chestionare; h. evaluare prin observaii; a. Evaluarea oral este o metod empiric a crei scop este att optimizarea procesului instruirii ct i asigurarea ritmicitii notrii. Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tabl, sub atenta supraveghere a nvtorului. Este folosit ca verificare curent i parial, pe parcursul programului de instruire/nvare. Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare metod folosit, se ntreptrunde cu demersul de nvare att de mult nct, de multe ori, funcia de nvare i cea de evaluare sunt indisociabile. Forme ale evalurii orale sunt: chestionarea oral; examinarea oral se realizeaz n multiple forme, n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); interviul (tehnica discuiei); verificarea pe baza unui suport vizual; redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii; citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora. dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd) joac rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calitii ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor; dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat ntreaga clas, iar profesorul devine mediator, avnd rolul de a redresa discuia dac aceasta deviaz de la subiect i de a o menine la un nivel corespunztor; prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei. Cerine n utilizarea probelor orale sunt: o bun pregtire a profesorului ca evaluator (antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului i n cotarea rspunsurilor; necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal, individual, mixt); creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare. Avantajele evalurii orale: reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual a pregtirii elevilor; este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de nvare; relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii; i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via i cu un mod de probare a ceea ce tiu; ndeplinete i funcia de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, dar i prin ntrirea imediat a ceea ce tiu elevii c au nvat; prin interactivitatea caracteristic, favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea; permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicitrilor, ct i ritmul chestionrii la posibilitile acestora. Limitele evalurii orale:
81
are, n general, o validitate redus datorit imposibilitii acoperirii uniforme a coninuturilor predate pe un interval mare de timp i al verificrii tuturor elevilor, privind asimilarea coninutului supus verificrii; - opereaz doar un sondaj n coninutul predat i n rndul elevilor; cotarea rspunsurilor are o fidelitate redus, intervenind factorii perturbatori ai evalurii (efectul halo sau Pygmalion); nu se acord anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind inevitabil diferit; dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai lent rspunsurile; necesit destul de mult timp.
b. Probele scrise a. Probele scrise fac posibil o evaluare obiectiv i operativ pe baza unui cuantum de cunotine cu scopul de a regla i perfeciona procesul de nvare. ndeplinesc o funcie diagnostic (pun n eviden punctele forte, respectiv lacunele nvrii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz att profesorului ct i elevului un feed-back asupra performanelor obinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ i reprezint un instrument de integrare i consolidare a nvrii. Probele scrise pot fi: probe curente (extemporale); probe de evaluare periodic (lucrri de control sau probe de evaluare sumativ; probe de bilan (lucrri scrise semestriale, teze); probe de evaluare centrate pe obiective. Avantajele evalrii scrise se concretizeaz n urmtoarele aspecte: -Elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile fr intervenia cadrului didactic; Pot fi evaluai mai muli elevi ntr-o perioad determinat; Se realizeaz economie de timp pentru procesul de evaluare Rezultatele obinute se raporteaz la un criteriu de evaluare Avantajeaz elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal i pe cei care se exprim m ai greu oral; n aprecierea rezultatelor se asigur o mai mare obiectivitate i ca urmare analiza comparativ a rezutatelor este mai facil, mai real; Se asigur un grad ridicat de fiabilitate, permind reexaminarea rspunsului (care a fost conservat); Permite verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea oral nu le evideniaz dect parial; Verific competene specifice nvrii, cum este exprimarea scris; Prin secretizarea lucrrilor se realizeaz diminuarea subiectivitii; Evalurile scrise prezint i anumite limite precum: Elevii nu pot fi orientai, dirijai n acordarea rspunsurilor; ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat; Ofer un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenia cadrului didactic; Sunt dezavantajai elevii cu lacune; c. Probele practice Probele practice vizeaz evaluarea capacitii elevilor de a aplica informaii, folosind priceperi, deprinderi, abiliti. Pe lng competenele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer posibilitatea elevilor de a-i dezvolta competene generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare).
82
Pentru utilizarea probelor practice e nevoie de respectarea urmtoarelor cerine: Cunoaterea tematicii lucrrilor scrise; Este important s se cunoasc modalitatea n care aceste lucrri vor fi evaluate; E nevoie de o bun informare asupra condiiilor necesare realizrii acestor activiti (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.). d. Testele Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care: asigur o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare; permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt; cuprind esenialul informaiilor asimilate; conduce la formarea unor deprinderi de nvare sistematic. Limitele aplicrii testelor: favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate; nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare, de sintez sau creaie. Avantajul utilizrii testelor const n faptul c nu urmrete numai verificarea informaiei acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora de a folosi cunotinele asimilate deja n situaii variate. Testele pot fi standardizate sau elaborate de ctre cadrul didactic. La baza construciei lor se regsesc itemii. Itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate al notrii, itemii se mpart n: 1. Itemi obiectivi: itemi de tip pereche; itemi cu alegere dual; itemi cu alegere multipl. Itemii obiectivi caracteristici: sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai; pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizate; au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord n funcie de marcarea rspunsului corect; se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare. Itemii de tip pereche: solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri; se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor; se pot asocia: oameni - realizri; date - evenimente; termeni - definiii; reguli - exemple; plante/animale - clasificri; calcule matematice - rezultate; Itemii cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative (adevrat -fals, da-nu, corect-incorect); acest tip de itemi poate testa: nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identifica dac o definiie, o regul sunt formulate corect;
83
capacitatea de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri dup criteriile nvate; puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci. Itemii cu alegere multipl: presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze). elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n acest caz alegerea rspunsului se face pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente); se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale; msoar rezultatele nvrii att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. 2. Itemi semiobiectivi: itemi cu rspuns scurt/de completare; itemi tip ntrebri structurate. Caracteristici acestor itemi sunt: elevul este pus n situaia de a-i construi singur rspunsul. permit identificarea i natura/tipul greelilor elevilor n scop diagnostic; testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate variabil. Itemii cu rspuns scurt: cer elevilor s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol; este formulat sub forma unei ntrebri directe. Itemii de completare: solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport dorit; sunt formulai sub forma unor afirmaii incomplete. Itemii de tip ntrebri structurate: sunt formai din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun; sub-ntrebrile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare. 3. Itemi subiectivi: itemi tip rezolvare de probleme; itemi tip eseu structurat; itemi tip eseu nestructurat. Itemii de tip rezolvri de probleme: solicit creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de a genera sau reformula o problem; n funcie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii; etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei; discutarea rezultatelor obinute; posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemii de tip eseu:
84
permit evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraii, descrieri etc.); cu ajutorul acestor itemi se testeaz: abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare personal n scris; abilitatea de a realiza interpretarea i aplicarea datelor.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. e. Proiectul Proiectul presupune un demers evaluativ amplu: ncepe n clas cu definirea i nelegerea sarcinii de lucru i se continu acas pe o perioad de timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa clasei a unui raport asupra rezultatelor obinute, eventual a produsului realizat; n cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual sau de grup; capacitile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode sunt: adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunztoare a materialelor i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; realizarea cu acuratee a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizrii problemei/soluiei; prezentarea proiectului. Etapele/Paii proiectului sunt: stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei); identificarea i selectarea resurselor materiale; colectarea datelor; precizarea elementelor de coninut ale proiectului; realizarea produsului. Elementele de coninut ale proiectului: pagina de titlu, pe care se consemneaz tema proiectului, numele autorului, coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea temei proiectului poate fi fcut de ctre nvtori sau chiar de ctre elev); cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz lucrarea; introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se circumscrie studiul temei propuse; dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei iniiate; concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; bibliografia; anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fie de observaie etc.
85
Evaluarea proiectului: Proiectul va fi evaluat att dup criterii care in de aprecierea calitii proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea i structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) ct i dup calitatea criterii care vizeaz activitii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definit astfel nct s valorizeze efortul elevului n realizarea acestuia. f. Portofoliul Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare dinamic care cuprinde rezultante relevante obinute prin metode i tehnici de evaluare diverse. Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt: scopul; contextul; modul de proiectare. n funcie de scopul urmrit, portofoliul poate s cuprind: toate realizrile unui elev pentru o perioad de timp (situaie n care ilustreaz progresul elevului); parte din realizrile elevului (astfel devine instrument de autoevaluare); selecie de materiale pe o tem dat; selecie a celor mai reuite produse; portofoliul va conine acelai numr de elemente pentru fiecare elev. Pentru ca portofoliul s devin un instrument de evaluare interactiv este necesar: s lum decizii despre coninutul i utilizarea portofoliilor mpreun cu elevii; elevii s aleag singuri piesele pe care le consider reprezentative spre a fi incluse n portofoliu; s negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul i cum va fi inclus aceast evaluare n aprecierea final; s stabilim o periodicitate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest lucru s se poat face n colaborare elev-nvtor; pe ct posibil s fie stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev; este de dorit s includem i prinii n revizuirea portofoliilor; 243 s ne asigurm c discuia despre portofoliu se poart n termeni pozitivi, de colaborare i, mai ales, de fa cu elevul al crui portofoliu este analizat; s adoptm o atitudine pozitiv i ncurajatoare. Aprecierea portofoliului are n vedere: progresul realizat de elev; efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu; saltul evident ntre primele i ultimele piese, n ceea ce privete calitatea materialului. Evaluarea prin portofoliu este mai puin riguroas dect un test sau o examinare oral, dar personalizeaz evaluarea. g. Chestionarele Chestionarele cuprind un set de ntrebri ale cror rspunsuri ofer date despre nivelul cunotinelor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris. Chestionarea oral:
86
eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu precdere (simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele i de a le aplica n practic); avantajele ei constau n faptul c permite o verificare direct(nvtorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative, ajutndu-l pe elev. ntrebrile adresate elevilor trebuie s fie clare, precise, logice). Chestionarele scrise: se utilizeaz mai mult ca mijloc de investigaie n cadrul unor cercetri i mai puin ca metod de evaluare; constituie o succesiune de ntrebri organizat ca dialog, textul fiind astfel conceput nct s genereze elevilor impresia c este o transcriere a unei discuii cu un nvtor anume; tipurile i ordinea ntrebrilor, limbajul folosit i modul de exprimare, stabilirea variantelor pentru rspunsurile prestabilite sunt diverse. Din punctul de vedere al informaiilor solicitate se pot folosi dou tipuri de ntrebri: ntrebri de date factuale - sunt ntrebri de identificare n care se cer date ce n mod normal ar putea fi culese i prin alte mijloace; ntrebri de opinie, n care rspunsul cuprinde date de ordin subiectiv, imposibil de observat pe cale direct. Din punctul de vedere al genurilor de rspunsuri solicitate se folosesc trei tipuri de ntrebri: ntrebri nchise, n care a rspunde nseamn a alege una sau dou variante dintr-o serie de ntrebri gata formulate; ntrebri deschise care las libertate pentru o exprimare personal; ntrebri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis, lsndu-se subiectului posibilitatea de a completa i alte variante de rspuns. Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n succesiunea chestionarului, se folosesc: ntrebrile introductive; ntrebri de baz, care ofer informaia principal despre opinia investigat; ntrebri complementare, care aduc i alte informaii; ntrebri cheie cu rolul de a verifica coerena i constana anumitor opinii; ntrebri filtru, al cror rspuns permite subiectului s rspund la ntrebarea urmtoare sau i se cere s fac alte completri. h. Observarea sistematic Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor const n investigarea sistematic pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a relaiilor i a proceselor. Pentru nregistrarea acestor informaii nvtorul poate utiliza: fia de evaluare; scara de clasificare; lista de control/verificare. Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de ctre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor. n fia de evaluare, nvtorul nregistreaz: date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identific n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si; interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare:
87
nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar (scara Likert); scara cuprinde un numr de enunuri fa de care elevul trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare: este aparent asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare; se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici, comportament etc, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl; se elaboreaz uor, fiind i simplu de aplicat elevilor Software-ul specializat Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat: se realizeaz prin rularea unui program informatic educaional, program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator; are avantajul verificrii riguroase, ntr-un timp dat/scurt i cu feedbak imediat; softul se poate adapta nivelului evaluailor prin ajustarea dificulti itemilor pe care i conine. 1.10.3.2. ......................Evaluarea elevilor pe baza descriptorilor de performan ............................................
1.11. Competenele didactice ale profesorului eficient

"Profesorul cu adevrat nelept nu te invit s intri n casa nelepciunii sale ci, mai curnd, te cluzete ctre pragul minii tale". Kahlil Gibran Competena profesorului semnific acel ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale profesorului, conferindu-i acestuia caliti necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maximal al potenialului intelectual al fiecruia. Dimensiunile competenei profesionale a profesorilor sunt: competena de specialitate competena psihopedagogic competena psihosocial i managerial
1.Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale: cunoaterea materiei capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei n domeniul respectiv (dar i n domenii adiacente) 2. Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti: capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative
88
capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular capacitatea de a proiecta i realiza optim activiti instructiv-educative capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie 3. Competena psihosocial i managerial presupune cel puin patru capaciti: capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele capacitatea de a-i asuma rspunderi capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie Caracteristicile specifice i abilitile unui profesor eficient vizeaz ( P. Golu) : atitudinile organizarea comunicarea focalizarea feed-back-ul monitorizarea chestionarea Atitudinile orientarea pozitiv i proiectiv a profesorului, bazat pe credina c toi elevii pot s nvee i c este rspunderea profesorului de a face astfel nct elevii s-i activeze la maximum potenialul de nvare combinarea instruirii active cu o serie de caracteristici pozitive ale profesorului cum ar fi: cldura i empatia, expectanele nalte, entuziasmul i energia, respectul i interesul pentru elevi ca fiine umane Organizarea abilitatea managerial de a utiliza eficient i eficace resursele abilitatea de organizare conceptual care se refer la maniera n care ideile sunt prezentate elevilor ca o structur bazat pe logic i pe coeren interioar Comunicarea profesorul eficient definete clar i elimin termenii vagi; discursul didactic legat acord importan semnalelor de tranziie n comunicare care indic faptul c o idee este terminat i c alta ncepe accentuarea prin conduit verbal i prin repetiie a informaiei importante din lecie claritate i fluen logic a cunotinelor prezentate; sigurana profesorului c nelege complet coninutul ce va fi predat elevilor Focalizarea propulsarea elevului n lecie i meninerea lui alturi de profesor de la nceputul pn la sfritul activitii de nvare furnizarea unui sistem de stimuli de orientare pentru intensificarea motivaiei, activarea curiozitii, fcnd coninutul leciei atractiv utilizarea de materiale concrete i atrgtoare obiecte, desene, modele, informaii noi etc. Feed-back-ul asigurarea legturii inverse pentru c elevii au nevoie de informaie despre performanele lor un feed-back eficient are urmtoarele caracteristici:
89
este imediat este specific furnizeaz informaii corectoare depinde de performan are un ton emoional pozitiv Monitorizarea verificarea constant a conduitei verbale i nonverbale a elevilor pentru a evidenia progresele n nvare i a-i menine angajai n sarcin n cursul tuturor activitilor de instruire-nvare abilitatea de a vedea elevii neateni, observndu-le conduita i determinndu-i s revin la lecie Chestionarea eficient are urmtoarele caracteristici: frecvena se refer la numrul de ntrebri puse de profesor - un numr mare de ntrebri implic un nivel ridicat al implicrii elevilor i intensificarea achiziiilor - chestionarea promoveaz cele patru procese: elaborarea, repetiia, revederea, memorarea informaiei) distribuia echitabil are n vedere: - chestionarea elevilor din clas, pe ct posibil, n mod egal - formularea mai nti a ntrebrii i apoi numirea elevului care trebuie s rspund - promptitudinea chestionrii determin ca elevii s gndeasc complet, direct i s dea un rspuns acceptabil - respectarea timpului de ateptare perioada de tcere nainte i dup rspunsul elevului, potrivit cu nivelul ntrebrii - acordarea unui timp mai mare elevilor pentru a rspunde la ntrebri care le cer s aplice, s analizeze sau s evalueze informaia Condiiile pe care un profesor eficient trebuie s le creeze pentru nvare (Ormrod, J. E.. Educational Psychology, Developing Learners. Second Edition. New Jersey, Prentice Hall, 1998): 1. Stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le propun elevilor si spre realizare 2. Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de via cotidian a elevilor 3. Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i comportamentul lor n timpul leciei 4. Propune activiti de nvare care implic realizarea mpreun cu elevii a unor activiti intelectuale de un nalt nivel 5. Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor intelectual 6. Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse 7. i ajut pe elevi s stpneasc esenialul cerin care implic ea nsi capacitate de esenializare din partea profesorului 8. Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor 9. Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea, motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse 10. ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti de nvare legate de tema supus studiului
90
11. nlesnete elevilor prelucrarea (procesarea) intelectuala a informaiilor punndu-i n situaia de a desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee i s -i reaminteasc informaia 12.Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. Evaluarea competenei pedagogice a unui profesor vizeaz patru aspecte eseniale: (Houston, W. R., 1972). Houston, W. R. Strategies and resources for developing a competency-based teacher education program, New York, State Education Department, Division of Teacher Education and Certification, 1972 1. Testarea aptitudinii de predare i se cere candidatului s predea aceeai lecie la mai multe clase paralele evaluatorii urmresc: a) modul n care candidatul rspunde la criticile primite b) ct de realist este n evalurile propriilor sale performane c) msura n care se constat o perfecionare a prestaiei pedagogice, de la o lecie, la alta d) msura i modul n care i modific predarea n urma observaiilor primite 2. Aprecierea deprinderilor de predare Vizeaz stpnirea unor tehnici de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lecie, captarea ateniei elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor .a. 3. Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare Se realizeaz prin simulri ale unor situaii de predare: - candidatului i se ofer descrieri, n scris, ale unor situaii de predare, despre care el va trebui s precizeze cum va aciona pentru a le face fa; sunt testate capacitile sale de planificare, de structurare a cunotinelor, comportamentul su general de luare a deciziilor - uneori i se ofer imagini cu situaii din sala de clas i se urmrete ce observ, cum reacioneaz, ce inferene face i, n general, cum percepe aceste situaii, cum reacioneaz la ele 4. Aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, a adaptabilitii la condiii noi i progresul personal Se realizeaz prin mbinarea unor metode cum sunt: analiza rezultatelor obinute de elevi la diferite testri, cercetarea aprecierilor primite, de-a lungul timpului, din partea persoanelor care l-au asistat la diferite activiti, analiza parcursului profesional n perioadele anterioare .a.
1.12. ....... Codul de conduit al profesorului metodist
91
Partea a II-a
Adesea n calea celor care vor s nvee st autoritatea celor care predau. Cicero "Profesorul mediocru vorbete. Profesorul bun explica. Profesorul foarte bun demonstreaz. Profesorul eminent inspir." William Arthur Ward
2.1. Portofoliu Coninut orientativ

2.1.1. Portofoliul inspectorului de specialitate Structura portofoliului/mapei inspectorului de specialitate documente normative, documente manageriale, baze date, documente specifice disciplinei: Fia postului operaionalizat; fisa postului.doc Curriculum Vitae Europass; Diagnoza disciplinei; Starea disciplinei, n anul colar. Prognoza, realizat de Consiliul Consultativ al profesorilor; Programe manageriale anuale i semestriale; Planul anual i semestrial al inspeciei colare, corelat cu Graficul unic de inspecie colar al Inspectoratului colar; Rapoarte periodice: lunare, semestriale, anuale (Fia sptmnal/lunar de raportare a inspectorului colar de specialitate); Consiliul Consultativ al profesorilor (componena i planul de activiti i planul managerial); Atribuiile Consiliului Consultativ al profesorilor; Lista profesorilor metoditi i a sarcinilor delegate (criterii de selecie, vechime n nvmnt, gradul didactic, competen profesional dobndit prin studii i activitatea didactic; CV-urile acestora); Evidena distribuiei i a realizrii de ctre metoditi a activitii de inspecie colar; Portofoliul metoditilor (coninut i fia de evaluare a acestora); Lista efilor de catedr /comisie metodic/persoan de contact la specialitatea..n unitile de nvmnt; Atribuiile cadrului didactic - ef de catedr /comisie metodic; Documentele de proiectare, organizare i desfurare a activitii catedrelor/comisiilor metodice; Portofoliul profesorului de (specialitatea).. ; Lista cadrelor didactice - formatori naionali i locali; evaluatori; Lista responsabililor cercurilor pedagogice; evidena problemelor ridicate la activitile cercurilor pedagogice; Calendarul activitilor metodice, tiinifice i de formare continu (axat pe obiective specifice, corect elaborate); Contribuii personale i de grup n cercetarea ameliorativ a problemelor specialitii Implicarea n aciuni metodice i de perfecionare organizate cu cadrele didactice n colaborare cu diferite instituii ; Instrumente, indicatori, criterii utilizate i aciuni specifice desfurate; Portofoliul inspectorului de specialitate Evaluri realizate n vederea acordrii gradaiei de merit, a participrii la concursuri i alte aciuni similare/cursuri de formare n didactica disciplinei;
92
Rezultate deosebite ale cadrelor didactice i ale elevilor n procesul de nvare i la concursurile colare; aciuni de recompensare, ameliorare i reglare; Lista cursurilor opionale i avizarea lor; Evidena manualelor colare existente n catalog la disciplina...... Lista membrilor unor asociaii profesionale; Fia anual de evaluare a inspectorului colar de specialitate; Calendarul examenelor naionale i al activitilor 2.1.2. Portofoliul profesorului metodist Adeverina care atest calitatea de metodist; Curriculum Vitae (Europass).; Graficul de eviden a inspeciilor efectuate; Graficul inspeciilor de specialitate i tematice; Copie a rapoartelor de inspecie; Copii dup procesele- verbale ntocmite n timpul inspeciilor; Fiele de evaluare a activitii didactice pentru fiecare inspecie n parte Modele de documente de planificare i proiecte didactice la nivelul nvmntului primar, gimnazial i liceal, dup caz. Legi, ordine, note ale M.E.N., Guvernului privind nvmntul preuniversitar Modelul formularelor tip folosite in cadrul inspeciilor. Programul de activiti pentru anul colar n curs; Procesele- verbale ntocmite cu prilejul desfurrii activitilor metodice (cu semnturile participanilor); Materialele documentare utilizate ca suport pentru desfurarea activitilor metodice. Materiale ilustrative din timpul desfurrii activitilor metodice (fotografii, filme, interviuri etc.); List de materiale bibliografice i documentare n domeniul didacticii i metodicii; Alte materiale necesare n desfurarea activitii. 2.1.3. Portofoliul responsabilului de catedr Planul de activiti metodico-tiinifice ale catedrei pentru anul n curs. Programele colare valabile n anul colar n curs. Programe pentru examenele naionale (bacalaureat) i concursurile colare. Planificri calendaristice ale membrilor catedrei. Planurile cadru pentru anul colar curent. Tabel nominal cu membrii catedrei i datele lor personale (telefon, adresa de e-mail, coala de provenien, grad didactic, specialitatea, vechimea n nvmnt etc.). Planul managerial al catedrei. Diagnoza procesului de nvmnt de specialitate (n sectorul/zona arondat (), la finele fiecrui semestru); . Analiza S.W.O.T. a activitii cu puncte tari, puncte slabe, ameninri i oportuniti; Calendarul i tematica activitilor de catedr. Procesele verbale ale edinelor de catedr. Materialele tiinifice i metodice prezentate n cadrul activitilor de catedr. Calendarul olimpiadelor i concursurilor colare la care particip elevii colii. 2.1.4. Portofoliul responsabilului de cerc Lista colilor arondate cercului. Lista nominal a cadrelor didactice din cadrul cercului, cu datele lor personale (coala de provenien, telefon, adresa de e-mail, specialitatea, gradul didactic, vechimea n nvmnt, modul de ncadrare: suplinitor calificat/necalificat, titular, pensionar, detaat).
93
Planul managerial al efului cercului metodic. Tematica edinelor de cerc, data i locul de desfurare. Procesele verbale ncheiate la activitile de cerc. Materialele tiinifice i metodice prezentate n cadrul activitilor de cerc. Calendarul examenelor naionale (bacalaureat) i al olimpiadelor i al concursurilor colare din anul respectiv. Diagnoza procesului de nvmnt de specialitate (n sectorul/zona arondat (), la finele fiecrui semestru); . Analiza S.W.O.T. a activitii cu puncte tari, puncte slabe, ameninri i oportuniti; 2.1.5. Portofoliul profesorului Partea I: structura anului colar, ncadrarea (clase, nr. de ore), orarul, fia postului, calendarul activitilor pe anul in curs Partea a II-a: programele colare, programele opionalelor n derulare, planificarea anual i semestrial a materiei pe uniti de nvare, proiecte didactice, teste de evaluare iniial, curent i sumativ-concluzii, modaliti alternative de evaluare (proiecte, referate, portofolii intocmite de elevi), fie de lucru, caietul catalog, inventarul materialului didactic din coal, fie cu asistene la ore pentru profesorii debutani - A.1. Proiectare: raport de activitate pe anul colar precedent; Planificare anual (vizate de eful catedrei i director); Proiectarea unitilor de nvare; Programe colare pentru discipline opionale noi; Proiectarea pregtirii suplimentare a elevilor capabili de performan; Proiectarea pregtirii elevilor ce prezint dificulti n nvare; Crearea de softuri educaionale n specialitate. selecia manualelor alternative; atribuiile comisiei metodice; alte responsabiliti ale membrilor catedrei la nivelul unitii colare; documente, comunicri, note ale ISJ i MEN transmise de conducerea colii ctre catedra respectiv (corespondena). A.2. Eviden: Rezultate deosebite obinute n pregtirea elevilor n raport cu standardele curriculare de performan; Performane n pregtirea elevilor la concursurile de profil/olimpiade, alte concursuri; Rezultate la examene naionale; Rezultatele evalurii predictive; Rezultatele evalurilor periodice; Graficul de desfurare a tezelor semestriale; Iniierea i aplicarea unor proiecte de predare a disciplinei prin utilizarea programului A.E.L. n cadrul colii, dac exist condiiile tehnice necesare; Evidenta elevilor capabili de performanta; Evidenta elevilor care prezint dificulti in nvare; Orarul sptmnal si al pregatirilor suplimentare; Subiecte la teze semestriale (unde este cazul); centralizarea rezultatelor obinute la concursurile colare; Fia de autoevaluare pentru obtinerea calificativului anual. A.3. Instrumente de evaluare i notare: Chestionare;
94
Tipuri diferite de itemi de evaluare; Grile; Teste, etc. A.4. Resurse materiale proprii: Cri, almanahuri, culegeri, texte, teste, etc.; Dischete, CD-uri, DVD-uri, casete, video, casete audio, folii retroproiector, etc.; Atragerea de finanri pentru activiti n specialitate. A.5. Documente curriculare necesare: Programe colare ; Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare ; Precizri metodologice cu privire la predarea specialitii (M.E.N., I.S.J.); Programele de examene naionale; Subiectele pentru examene naionale. A.6. Activitati extracurriculare desfurate n cadrul specialitii: Mese rotunde, dezbateri, ntlniri; Excursii, drumeii; Activiti desfurate n vederea realizrii echitii n educaie. Partea a III-a: regulamentul i precizrile i programele pentru olimpiade, subiecte de olimpiad propuse, lista elevilor selectai pentru olimpiade, rezultatele obinute la diferite competiii, Partea a IV-a Proiecte personale sau proiecte/programe n care este angajat pentru implementare Participarea la proiecte i parteneriate: Rezultatele comunicrii cu prinii i autoritile locale concretizate n reducerea abandonului colar, a delicvenei juvenile, a comportamentelor marginale; Proiecte de parteneriat educaional: local/judeean/naional/ internaional; Proiecte n cadrul programelor de reform coordonate de I..J./M.E.C.T.S.; Coordonarea activitilor Strategiei Naionale de Aciune Comunitar; Integrarea copiilor cu cerine educative speciale; Realizri n educaia adulilor i reconversia profesional. Partea a V-a Perfecionare Perfecionare metodic: Definitivat, grade didactice, doctorat; Cursuri de perfecionare, formare i abilitare curricular; Participri la sesiuni de referate, mese rotunde, simpozioane ; Participare cu referate la cercurile pedagogice; Cercetare tiinific Activitate publicistic: Articole n diverse publicaii; Cri n domeniul educaional; Caiete metodice / ghiduri metodologice.
95
Documente privind calitatea de: Mentor; Tutore; Formator local/ judeean/ naional; Propuntor de subiecte la concursuri/ olimpiade/ exameene naionale; Membru n comisia de organizare a concursurilor/olimpiadelor/ examenelor naionale; nsoitor/ supraveghetor al elevilor la concursuri i olimpiade colare; Membru n Comisia naional de specialitate/ comisii de lucru ale I..J./M.E.C.T.S. (contribuii la elaborarea de programe colare, regulamente, metodologii, ndrumtoare/ ghiduri, manuale colare, auxiliare didactice, etc.) Coordonator cerc pedagogic/ metodist/ membru n consiliu consultativ al inspectorului de specialitate; ndrumtor reviste colare/membru n colectivul de redacie al revistelor de specialitate; Evaluator manuale; Membru n comisii tiinifice. Premii i recompense: Scrisori de mulumire, diplome, ordine, medalii acordate de M.E.C.T.S./Guvernul/Preedinia Romniei , alte instituii centrale; Salarii de merit, gradaii de merit, scrisori de mulumire; Diplome acordate la nivel local i judeean. Partea a VI-a materiale didactice produse proprii. 2.1.6. Portofoliul elevului Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s tie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaz un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare. Portofoliul poate cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup: rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor
96
teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Rezultate ale lucrrilor de evaluare efectuate pentru teme din domeniul profesional sau abiliti cheie Rezultate ale activitilor de autoevaluare i dovezi ale discuiilor care au avut loc Opiniile elevilor privind activitile desfurate Planuri de aciune/ evaluri/ activiti viitoare planificate i efectuate de ctre elev Comentarii ale profesorului privind atitudinea i rezultatele elevului
2.2. Fia de observare a leciei

Unitatea de nvmnt: Data: Numele i funcia cadrului didactic inspectat/asistat: Specialitatea: Clasa: Numrul de elevi prezeni i numrul de elevi abseni: Disciplina/disciplinele la care se realizeaz inspecia/asistena: Unitatea de nvare/unitile de nvare: Tema leciei/temele leciilor Tipul leciei/tipurile leciilor: Tipul inspeciei: Numele inspectorului/metodistului: Calificativ acordat: .. Aspect Evaluarea activitii cadrului didactic Criterii de evaluare Planificarea i proiectarea activitii didactice Planificarea activitii didactice Proiectarea activitii didactice Corelarea elementelor proiectrii didactice Tipul, calitatea i diversitatea strategiilor i metodelor didactice incluse n cadrul proiectrii activitilor didactice de predare-nvare-evaluare Elemente de creativitate n selectarea strategiilor i metodelor didactice
97
Constatri/Aprecieri Recomandri
Elemente de tratare difereniat a elevilor, incluse n cadrul proiectrii didactice, n special a elementelor care vizeaz elevii cu nevoi speciale Evaluarea activitii cadrului didactic Concordana activitii didactice realizate cu planificarea i proiectarea didactic propus Cunoaterea coninuturilor disciplinei Corectitudinea tiinific a coninuturilor transmise Organizarea informaiilor transmise Claritatea explicaiilor Strategia didactic realizat: metode i procedee utilizate activiti de nvare forme de organizare a activitilor elevilor mijloace de nvmnt Respectarea particularitilor clasei de elevi (ritm de lucru, accesibilizarea coninuturilor, predarea difereniat, sarcini suplimentare) Integrarea elementelor de evaluare n cadrul strategiei didactice (tipuri de evaluare, metode) Conducerea activitii didactice (stil de conducere, crearea motivaiei necesare, ncurajarea elevilor i stimularea interesului pentru studiu, dozarea sarcinilor, comunicarea cu elevii) Tema pentru acas ( modul de utilizare, volum, individualizare) Atitudinea fa de nvare Atitudinea i responsabilitatea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de lucru din clas i a sarcinilor de lucru pentru acas Relaiile elevilor cu profesorul, colaborarea cu acesta n procesul de nvare Relaiile elevilor cu colegii, colaborarea cu acetia n procesul de nvare Competenele dobndite de elevi Competenele i nivelul competenelor specifice disciplinei demonstrate de elevi (cunotine, deprinderi, atitudini) Gradul de utilizare a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor n contexte noi de nvare
Evaluarea activitii elevilor
98
Alte componente i observaii
Mediul educaional Locul de desfurare la unitatea de nvmnt a leciei Dispunerea mobilierului n funcie de activitate Dotarea, resursele materiale i auxiliarele curriculare utilizate n lecie Expunerea materialelor/lucrrilor elevilor Atmosfera general n clas
2.3. Fie de evaluare a leciei

2.3.1. Fi de evaluare a leciei Definitivat INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN MURE
MI NI S T E RU L EDUCAIEI NAIONALE
www.edums. ro Numele i prenumele candidatului ........................................................................................ Data ...................................... FIA DE EVALUARE A LECIEI Analiz Aspecte evaluate; criterii
Aspecte formale (documente, documentaie, materiale didactice disponibile) Proiectare motivare (relaionarea intra- i interdisciplinar, intra- i cross-curricular, perspectiva n raport cu unitatea de nvare, relevana pentru via a coninuturilor) Coninut tiinifico-aplicativ (obiectivizare, structurare, sistematizare, coeren, consisten) Metode i mijloace didactice (varietate, oportunutate, originalitate, eficien) Climat psihopedagogic (ambient specific disciplinei, motivaie pentru lecie) Achiziii cognitive, verbalizate/nonverbalizate (calitate, cantitate, relaionare, operaionalizare) Deprinderi de activitate intelectual, individual i n echip ( operaii logice, mecanisme de analiz i sintez, tipuri de inteligene, consecven, seriozitate, ambiia autodepirii, colegialitate, responsabilitate i rspundere, flexibilitate n asumarea rolurilor) Atitudine fa de coal statutul i rolul la or (pozitiv- colaborator, indiferen- spectator) Competene profesionale i metodice (de cunoatere- gradul de stpnire, organizare i prelucrare a informaiei, de execuie, rapiditatea, precizia aciunilor i distributivitatea ateniei de comunicare fluiditatea, concizia i acurateea discursului, captarea i pstrarea interesului elevilor, abilitatea pentru activitate difereniat) Competene sociale i de personalitate ( sociabilitate, degajare, comunicativitate, registre diverse de limbaj, echilibru emoional, rezisten la stres, ingeniozitate, flexibilitate, fermitate, toleran, rigurozitate, obiectivitate, disponibilitate pentru
Punctaj Maxim Realizat

1
Lecie
1 1 1 1
Elevii dominante vizate
Profesorul dominante vizate
99

autoperfecionare)
TOTAL EXAMINATOR _______________________________ SEMNTURA ________________________________ 2.3.2. Fi de evaluare a leciei Gradul II INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN MURE
10
www.edums.ro FI DE EVALUARE a activitii didactice n cadrul INSPECIEI CURENTE/SPECIALE pentru acordarea gradului didactic II Numele i prenumele cadrului didactic inspectat.. Unitatea de nvmnt Funcia didactic.......................................... specialitatea................................................................. Data efecturii inspeciei.. Inspector colar/metodist.......................................................................................
(nume, prenume, funcie,grad didactic, unitatea de nvmnt)
numit prin delegaia nr...................... CONSTATRI I APRECIERI I.ACTIVITATEA DIDACTIC 1A)Activiti verificate
1.Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................ 2. Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................ 3. Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................ 4. Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................
Grupa de indicatori Criterii de evaluare Documentare tiinific Definirea obiectivelor i obiectivelor operaionale Corelaia dintre obiective i celelalte componente ale actului didactic(coninut,strategie, mijloace de nvmnt, forme de organizare, evaluare) Reprezentarea coninutului Economia(esenializarea) coninutului Gradul de structurare i organizare a materialului(schema,planul, structura logic) Puterea efectiv a coninutului(de a genera idei noi, opinii, soluii) Caracterul tiinific Corelaii intra-i interdisciplinare, caracter practic aplicativ Corelaia coninutului cu strategia didactic i tipul de interaciune Raportul dintre durata afectat solicitrii elevilor i cea afectat explicailor, n funcie de specificul coninutului, de tipul i de varianta leciei, de particularitile dezvoltrii psihointelectuale, etc Concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului Punctaj maxim 2 2 6 2 2 2 2 2 4 Punctaj acordat
PROIECTAREA I ACTIVITILOR (maxim 10p)
I C
DESFURAREA ACTIVITILOR (maxim40p)
100

Raportul dintre activitatea personal a elevilor i activitatea frontal n contextul dat Activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltri Organizarea colectivului i a activitii Aciuni logice de organizare i prelucrare a informaiei.Aciuni strategice de dezvoltare Impunere Difereniere Evaluarea Crearea climatului afectiv-emoional Realizarea evalurii predictive(matricea conceptual de baz) Realizrii evalurii formative Relaia cerine-obiective Realizarea progresului colar(raportul dintre rezulta tele obinute de elevi la ncepurul i la finalul unei secvene de nvare) Preocuparea pentru motivarea notei i formarea capacitii de autoevaluare Raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii(cunotine, priceperi,deprinderi, capaciti, aptitudini, atitudini, intertese) Raportul dintre notarea profesorului i norma docimologic Relaia dintre predare-nvare, evaluare i(compensare) ameliorare, pe parcursul activitii didactice Strategii de difereniere i individualizare Adaptarea exigenelor la particularitile de vrst /individuale ale elevilor 3 3 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 4 3 3
EVALUAREA RANDAMENTULU I I D COLAR (maxim 10p)
I E
I F I G I I II V
CUNOATEREA I CONSILIEREA ELEVILOR Adaptarea exigenelor la programul zilnic al elevilor (maxim 10p) n raporturile cu elevii COMPETENE PSIHORELAIONA n raporturile cu prinii LE n raporturile cu cadrele didactice (max 4p) n raporturile cu comunitatea local AUTOEVALUARE Autoanaliza (maxim 10p) Aprecierea obiectiv ACTIVITATEA EDUCATIV N COAL I NAFARA EI(maxim 4p)
4 5 5 4 8 4
I ACTIVITATEA DE PERFECIONARE (METODIC I TIINIFIC(max.8p) I APRECIEREA CONSILIULUI DE ADMINISTRAIE(maxim 4 p) PUNCTAJ TOTAL ACORDAT(maxim 100p) NOTA ACORDAT/CALIFICATIVUL ACORDAT V CONCLUZII I RECOMANDRI
Pentru un punctaj de minim 95 puncte se acord nota 10 Pentru un punctaj cuprins ntr 85 puncte i 94 puncte se acord nota 9 Pentru un punctaj cuprins ntre 75 puncte i 84 puncte se acord nota 8 Pentru un punctaj cuprins ntre 65 puncte i 74 puncte se acord nota 7 Pentru un punctaj cuprins ntre 55 puncte i 64 punct se acord nota 6 Pentru un punctaj cuprins ntre 45 puncte i 54 puncte se acord nota 5
Minim 85 puncte Calificativ FB ntre 65 i 84 puncte Calificativ B ntre 45 i 64 puncte Calificativ S Sub 45 puncte Calificativ I
Inspector colar/metodist ISJ
Candidat
101
2.3.3. Fi de evaluare a leciei Gradul I INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN MURE
www.edums.ro FI DE EVALUARE a activitii didactice n cadrul inspeciei curente/speciale pentru acordarea gradului didactic I Numele i prenumele cadrului didactic inspectat .. Unitatea de nvmnt Funcia didactic..........................................specialitatea Data efecturii inspeciei.. Inspector colar/metodist................................................................................................................
(nume, prenume, funcie,grad didactic, unitatea de nvmnt)
numit prin delegatia nr............... CONSTATRI I APRECIERI I.ACTIVITATEA DIDACTIC 1A)Activiti verificate
1.Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei...................................................................... 2. Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................ 3.Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................ 4. Clasa...........Tipul leciei........................Titlul leciei................................................................
Grupa de indicatori PROIECTAREA ACTIVITILOR (maxim 9p) Criterii de evaluare Documentare tiinific Definirea obiectivelor i obiectivelor operaionale Corelaia dintre obiective i celelalte componente ale actului didactic(coninut,strategie, mijloace de nvmnt, forme de organizare, evaluare, etc) Reprezentarea coninutului Economia(esenializarea) coninutului Gradul de structurare i organizare a materialului(schema,planul, structura logic) Puterea efectiv a coninutului(de a genera idei noi, opinii, soluii) Caracterul tiinific Corelaii intra-i interdisciplinare, caracter practic aplicativ Corelaia coninutului cu strategia didactic i tipul de interaciune Raportul dintre durata afectat solicitrii elevilor i cea afectat explicailor, n funcie de specificul coninutului, de tipul i de varianta leciei, de particularitile dezvoltrii psihointelectuale, etc Concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului Raportul dintre activitatea personal a elevilor i activitatea frontal n contextul dat Activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltri Organizarea colectivului i a activitii Aciuni logice de organizare i prelucrare a informaiei.Aciuni strategice de dezvoltare Impunere Difereniere Punctaj maxim 2 2 5 4 3 3 3 3 5 Punctaj acordat
IB
IC
DESFURAREA ACTIVITILOR (maxim 51p)
5 5 4 1 2 1 2
102

Evaluarea Crearea climatului afectiv-emoional Realizarea evalurii predictive(matricea conceptual de baz) Realizrea evalurii formative Relaia cerine-obiective Realizarea progresului colar(raportul dintre rezultatele obinute de elevi la ncepurul i la finalul unei secvene de nvare) Preocuparea pentru motivarea notei i formarea capacitii de autoevaluare Raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii(cunotiine, priceperi,deprinderi, capaciti, aptitudini, atitudini, intertese) Raportul dintre notarea profesorului i norma docimologic Relaia dintre predare-nvare, evaluare i(compensare) ameliorare, pe parcursul activitii didactice Strategii de difereniere i individualizare Adaptarea exigenelor la particularitile de vrst /individuale ale elevilor 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 3 2
ID
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR (maxim 15p)
IE
IF IG II III IV
CUNOATEREA I CONSILIEREA ELEVILOR Adaptarea exigenelor la programul zilnic al elevilor (maxim 8p) n raporturile cu elevii COMPETENE PSIHORELAIONAL n raporturile cu prinii E n raporturile cu cadrele didactice (max 2p) n raporturile cu comunitatea local AUTOEVALUAREA Autoanaliza (maxim 6p) Aprecierea obiectiv ACTIVITATEA EDUCATIV N COAL I N AFARA EI(maxim 5p) ACTIVITATEA DE PERFECIONARE (METODIC I TIINIFIC(max.2p) APRECIEREA CONSILIULUI DE ADMINISTRAIE(maxim 2 p) PUNCTAJ TOTAL ACORDAT(maxim 100p) NOTA ACORDAT/CALIFICATIVUL ACORDAT CONCLUZII I RECOMANDRI
2 3 3 5 2 2
Pentru un punctaj de minim 95 puncte se acord nota 10 Pentru un punctaj cuprins ntr 85 puncte i 94 puncte se acord nota 9 Pentru un punctaj cuprins ntre 75 puncte i 84 puncte se acord nota 8 Pentru un punctaj cuprins ntre 65 puncte i 74 puncte se acord nota 7 Pentru un punctaj cuprins ntre 55 puncte i 64 punct se acord nota 6 Pentru un punctaj cuprins ntre 45 puncte i 54 puncte se acord nota 5
Minim 90 puncte Calificativ FB ntre 70 i 89 puncte Calificativ B ntre 50 i 69 puncte Calificativ S Sub 50 puncte Calificativ I
Inspector colar/metodist ISJ Director 2.3.4. Fi de inspecie special la clas pentru concursul de titularizare
INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN MURE
Candidat
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
www.edums.ro
103
2.3.5. Criterii de evaluare a activitii didactice la clas A. Proiectare i planificare: ntocmirea documentelor de planificare proiectare cu respectarea programelor colare n vigoare; utilizarea strategiilor de nvare prin cooperare; asigurarea caracterului interdisciplinar n activitatea de predare-nvare-evaluare; monitorizarea i ajustarea instruirii n funcie de nevoile / posibilitile elevilor;
104
a. b. c. d.
e. adaptarea manualelor la specificul colectivului de elevi (propunerea unor materiale ce faciliteaz aplicarea curriculum-ului, fcndu-l mai accesibil pentru elevi); f. utilizarea unor mijloace diverse pentru proiectarea activitilor de nvare, n vederea stimulrii creativitii elevilor; g. identificarea resurselor umane i informaionale adecvate coninuturilor; h. stabilirea clar a obiectivelor fiecrei activiti didactice i monitorizarea ndeplinirii acestora, prin gestionarea judicioas a bugetului de timp; i. utilizarea n activitatea de predare-nvare a materialelor didactice adecvate i existente /confecionate; j. aplicarea inovrii n domeniul didacticii disciplinei; k. folosirea tehnicilor de tratare difereniat i de individualizare a predrii nvrii evalurii; l. urmrirea realizrii competenelor-cheie, n funcie de fiecare disciplin de studiu; m. asigurarea ofertei de curriculum opional pe baza solicitrilor elevilor, prin valorificarea competenelor cadrului didactic; B. Asigurarea i valorizarea resurselor: a. utilizarea mijloacelor de nvmnt, a materialului didactic i a auxiliarelor didactice adecvate particularitilor de vrst ale elevilor, nivelului de dezvoltare intelectual i coninuturilor activitilor planificate b. elaborarea / confecionarea materialului didactic, a mijloacelor de nvmnt i a auxiliarelor didactice, avnd n vedere funciile pe care acestea trebuie s le ndeplineasc; c. amenajarea mediului educaional n conformitate cu tipul de activitate desfurat, pentru asigurarea unei activiti eficiente; d. adaptarea demersului didactic n vederea asigurrii progresului colar prin valorificarea potenialului individual al fiecrui elev; e. implicarea familiei i a comunitii n activiti de amenajare a spaiului educaional; f. stimularea copiilor n vederea participrii la propria lor formare i dezvoltare; g. identificarea i aplicarea msurilor adecvate de diminuare a eecului colar i pentru stimularea performanelor individuale, raportate la potenialul propriu fiecrui copil; h. colaborarea direct ntre cadrele didactice de la clas pentru respectarea echilibrului ntre munca independent i timpul liber al elevului; i. respectarea curbei de efort a elevilor n cadrul orelor de curs; j. alctuirea i gestionarea eficient i permanent a bazei de date privind elevii; k. centrarea activitii didactice pe elev; l. aplicarea unor tehnici adecvate de comunicare cu elevii care manifest probleme speciale (copii cu cerine educaionale speciale, copii provenind din grupuri dezavantajate etc). C. Evaluarea a. elaborarea criteriilor i modalitilor de evaluare adecvate att coninuturilor, ct i obiectivelor propuse; b. aplicarea tipurilor de evaluare adecvate, asigurnd cuantificarea periodic a progresului colar individual i susinerea motivaiei pentru nvare; c. utilizarea unor tehnici alternative de evaluare (co-evaluarea i autoevaluarea); d. consemnarea cu regularitate i obiectiv a tuturor elementelor importante din fia psihopedagogic individual a fiecrui elev, n vederea monitorizrii dezvoltrii colare a lui; e. corelarea cerinelor programelor colare cu modalitile de evaluare; f. monitorizarea progresului colar, n funcie de potenialul individual al fiecrui elev; g. regndirea demersului didactic i ajustarea acestuia n funcie de rezultatele obinute de elevi n procesul de evaluare;
105
h. aplicarea unor tehnici de evaluare adaptate elevilor cu cerine speciale, cu respectarea standardelor programei colare; i. asigurarea unei evaluri cu respectarea principiilor docimologice i a eticii profesionale D. Evaluarea competenelor de comunicare i relaionale: 1. Atmosfera de nvare (comunicarea cadru didactic elev): a. realizarea interaciunii principiale dintre profesor i elevi/ elev-elev; b. stimularea elevilor pentru exprimarea i susinerea ideilor, opiniilor i a punctelor de vedere proprii; c. crearea unei atmosfere de nvare, care s solicite participarea tuturor elevilor la discuie, prin accesibilizarea informaiilor cu caracter instructiv-educativ; d. utilizarea unor strategii adecvate de formare a grupurilor, flexibile, adaptabile la fiecare tip de lecie; e. valorificarea teoriei inteligenelor multiple n realizarea activitilor n echip i asigurarea succesului colar al fiecrui elev; f. respectarea diversitii culturale a elevilor; g. motivarea elevilor n vederea implicrii lor n activitatea de nvare pe tot parcursul vieii; h. asigurarea igienei activitii intelectuale i fizice practicate n activitatea colar; 2. Comunicarea ntre cadrele didactice care predau la aceeai clas/ coal colaborarea cu celelalte cadre didactice pentru asigurarea continuitii ntre anii de studiu / ciclurile de nvmnt; preluarea informaiilor relevante despre evoluia fiecrui elev de la celelalte cadre didactice, pentru a determina integrarea elevilor n mediul colar i social; comunicarea permanent cu celelalte cadre didactice pentru a identifica cele mai potrivite metode n vederea eficientizrii demersului didactic; 3. Comunicarea cadrului didactic cu familiile elevilor informarea periodic a familiei despre evoluia colar a elevului, comportamentul social al acestuia etc. solicitarea de date suplimentare despre comportamentul copilului n mediul familial, atitudinea acestuia fa de nvare, alte informaii suplimentare, pentru o cunoatere complex a personalitii acestuia; dezvoltarea parteneriatului coal familie pentru nlturarea eecului colar i pentru asigurarea integrrii sociale a elevului; informarea familiei cu privire la crearea la elevi a unei motivaii adecvate pentru nvare; prezentarea modelului social la care se raporteaz coala, n activitatea de predare nvare evaluare; tratarea familiei elevului ca pe un partener n educaie i consilierea acesteia cu privire la relaia dintre factorii educaionali: coal societate familie;
a. b. c.
a. b.
c. d. e. f.
106
Partea a III-a Activiti practice

3.1. Aplicaii practice n cadrul formrii directe
a. prezentarea i completarea machetei de inspecie general n echip INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN MURE
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
www.edums.ro
M A C H E T A DE R A P O R T A R E
TERMEN DE RAPORTARE: .. INSPECIE GENERAL N ECHIP COORDONATOR: Inspector colar, prof. .. UNITATEA COLAR: . PERIOADA . Aria curricular: . Inspector colar/metodist: . NR. NUMELE SI PRENUMELE CADRULUI NR. ORE CALIFICATIV CRT. DIDACTIC ASISTATE ACORDAT
Numrul de ore de inspecie realizate: or NUMELE SI NR. PRENUMELE ACTIVITATEA ASISTAT CRT. PROFESORULUI
1.
CLASA
CALIFICATIV ACORDAT
Constatri i aprecieri pentru obiectivele urmrite conform Deciziei ISJ nr. .: Obiectivul Aspecte pozitive Aspecte de imbuntit urmrit Recomandri Recomandri
Termen
Responsabili
ALTE INFORMAII RELEVANTE ... Inspector colar/metodist Prof. . b. Vizionare lecie filmat / analiz individual a leciei
107
c. Identificarea strategiilor optime utilizate la o disciplin pentru o unitate de nvare din programa colar (competene, activiti de nvare, metode, mijloace etc.) d. Realizarea unui test de evaluare conform standardelor (itemi graduali, tipuri de itemi etc.)
3.2. Aplicaii practice n cadrul tutoratului 3.2.1. Fia de observare a leciei - ISJ Mure
n cadrul activtii de formare fiecare cursant va asista n prima sptmn un cadru didactic la o or i va verifica portofoliul acestuia. n urma asistenei se vor completa urmtoarele dou fie on-line: 1. Fia utilizat n cazul inspeciilor ISJ Mure https://docs.google.com/forms/d/1UgrWT3Rr47YTJZB0m51t5-p9Xcr2_SWEG7YBsJrIDAs/viewform 2. Fi de observare a leciei
https://docs.google.com/forms/d/1oJDpitPzaXVmmCEMihK1ld9hWhNRPW1W4V11fx3Zpsc/viewform
3.2.2. Proces verbal de inspecie la clas

n cadrul activtii de formare fiecare cursant va asista n a doua sptmn un cadru didactic (care urmeaz s susin un grad didactic) la o or i va complete un proces verbal/raport (on-line) de inspecie la clas la alegere (definitivat, gradul II sau gradul I). n activitatea sa utiliza i fiele de evaluare a leciei din subcapitolul 2.3. Proces verbal pentru de inspecie la clas pentru Definitivat
https://docs.google.com/forms/d/1HJ6TF4p9xqRDnRw7YvHVLoKbPtySsBI8FDrP9c7qfMo/viewform
Raport de inspecie curent/special pentru Gradul II

https://docs.google.com/forms/d/1QEAg-kFkoATPoLuUX607FP_vDwikBNsUbRKuCAHsG5E/viewform
Raport de inspecie curent pentru Gradul I

https://docs.google.com/forms/d/1UqNx8NiUyLIc-bTHKkoPjcG_kRI4r0Mx1DONMvjTxwk/viewform
3.3. Evaluarea activitii

evaluarea pe parcurs pe baza observrii activitii cursantului evaluare portofoliilor ntocmite pe parcursul activitilor practice n cadrul formrii directe evaluare fielor / rapoartelor completate n cadrul activitii de tutorat test gril on-line
108
Partea a IV-a - Anexe

4.1. Matematic i tiine
4.1.1. Matematic Model de planificare calendaristic coala................................. Disciplina............................ Profesor.................................. Clasa............................... Nr. ore/sptmn................ Anul colar............................ Unitatea de nvare competene specifice Coninuturi Nr. ore Sptmna Observaii
Proiectul unei uniti de nvare coala......... Clasa/ Nr. Ore/spt.......... Sptmna/anul........... Disciplina........... Unitatea de nvare............................................ Nr. ore alocate................ Coninuturi Competene specifice Activiti de nvare (detalieri de coninut, cele se trece numai numrul de pot fi cele din programa necesare cuplrii la baza ordine din programa colar colar nemodificate, proprie de cunoatere a modificate sau pot fi nou elevului) create de profesor Proiect de lectie I. Partea introductiv a. Nume, prenume............ b. coala, c. Clasa.
Resurse Evaluare specificri de timp, de loc, instrumente forme de organizare a evaluare activitii, metode didactice etc.
de
Data.
109
d. Disciplina. e. Subiectul leciei., f. Durata de desfurare a leciei. g. Obiectivul central (scopul) leciei. h. Obiectivele operaionale n concordan cu competentele specifice corespunztoare . i. Tipul i varianta de lecie. j. Resurse procedurale (metode de nvmnt). k. Resurse materiale (mijloace de nvmnt: aparatur i material didactic). l.Tipul de organizare a activitii (colectiv, pe grupe i / sau individual). m. Anticiparea dificultilor. n.Bibliografia (n ordinea alfabetic a autorilor, cu specificarea autorilor, titlului lucrrii, editurii, anului apariiei, paginilor) II. Desfurarea leciei (vezi tabelul). III. Schema tablei cu desene (atunci cnd este cazul) realizate n culorile convenionale. IV. Fia de munc independent (de lucru) n special pentru leciile bazate pe nvare prin descoperire, problematizare, observaie independent V. Fia de evaluare - cu itemi corespunztori obiectivelor operaionale propuse. II. Desfurarea leciei Etapele (evenimentele) leciei* Obiectivele corespunztoare tipului i variantei de operaionale lecie* de exemplu, pentru lecia de asimilare de noi cunotine, ar putea fi etapele de mai jos, ordinea lor fiind subordonat logicii desfurrii leciei (corespunztoare -momentul organizatoric Competenelor specifice) -captarea ateniei pentru lecia nou O1 -reactualizarea noiunilor necesare trecerii la O2 lecia nou O3 -enunarea obiectivelor (facultativ, nu se etc. recomand in leciile de nvare prin descoperire) -prezentarea optim a coninutului -dirijarea nvrii (verbal sau cu ajutorul unei fie de lucru) -conexiunea invers (feed-back-ul), preferabil n scris
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor (cu accent pe descrierea activitilor de nvare)
Evaluarea**
(cu accent pe (evaluarea atingerii descrierea activitilor obiectivelor urmrite, de nvare) modalitile de evaluare) Item 1 Item 2 Item 3 etc. ** rubrica se completeaza cu fia de evaluare care poate fi prezentat separat
110
-evaluarea -fixarea -transferul de cunotine/ aplicarea in practic, acolo unde este posibil -tema pentru acas -lecia se finalizeaz cu precizarea a ceea ce au de pregtit elevii pentru lecia urmtoare Profesorii debutani sunt obligai sa realizeze schie de proiect pentru fiecare lecie predat n primii trei ani de activitate Schi de lecie Date introductive Data. coala, Clasa. Disciplina. Subiectul leciei., Durata de desfurare a leciei. Obiectivul central (scopul) leciei. Competene specifice vizate (se trec cu nr. de ordine din programa colar) Obiectivele operaionale. Tipul i varianta de lecie. Resurse procedurale (metode didactice). Resurse materiale (mijloace de nvmnt: aparatur i material didactic). Tipul de organizare a activitii (colectiv, pe grupe i / sau individual). Anticiparea dificultilor. Bibliografia (n ordinea alfabetic a autorilor, cu specificarea autorilor, titlului lucrrii, editurii, anului apariiei, pa ginilor) Schema tablei cu desene (atunci cnd este cazul) realizate n culorile convenionale. Fia de munc independent (de lucru) n special pentru leciile bazate pe nvare prin descoperire, problematizare, observaie independent i experiment de laborator . Fia de evaluare - cu itemi corespunztori obiectivelor operaionale propuse. 4.1.2. Chimie Proiectarea demersului didactic presupune: 1. lectura personalizat a programelor colare; 2. planificarea calendaristic; 3. proiectarea secvenial ( a unitilor de nvare sau a leciilor ). Planificarea calendaristic orientativ Chimie clasa VII-VIII: n elaborarea planificrilor se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
111
realizarea asocierilor dintre competenele specifice i coninuturi; mprirea ntre uniti de nvare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unitii de nvare; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu coninuturile vizate si competenele specifice.
1.
2.
3.
4.
COMPETENE GENERALE 1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi. 2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice. 3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive. 4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor. 5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului. COMPETENE SPECIFICE clasa a VII-a Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi . 1.1. diferenierea fenomenelor fizice de fenomenele chimice, a proprietilor fizice de proprietile chimice, a substanelor pure de amestecuri de substane etc; 1.2. clasificarea particulelor elementare, elementelor, ionilor, moleculelor dup unul sau mai multe criterii; 1.3. clasificarea reaciilor chimice dup unul sau mai multe criterii; Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice. 2.1. utilizarea aparaturii i a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor informatice pentru a studia proprietile i transformrile substanelor chimice etc; 2.2. formularea ipotezelor referitoare la caracteristicile structurale ale diferiilor atomi, ioni i molecule 2.3. utilizarea aparaturii i a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor informatice pentru a studia reaciile chimice; 2.4. interpretarea observaiilor obinute din grafice, tabele, fie de observaii; Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive. 3.1. rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la concentraia n procente de mas a soluiilor; 3.2. identificarea unor metode de separare a unui amestec n funcie de natura acestuia; 3.3. aplicarea unor algoritmi de calcul pe baza formulei chimice 3.4. elaborarea de ipoteze referitoare la produii unei reacii; Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor. 4.1. transpunerea n limbaj specific a informaiilor privind aplicaiile practice ale chimiei; 4.2. folosirea terminologiei specifice chimiei n scopul denumirii elementelor i substanelor chimice; 4.3. folosirea terminologiei specifice chimiei referitoare la reaciile chimice;
112
5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului.
5.1. 5.2. 5.3.
1. 2.
3.
4.
5.
aplicarea normelor de protecie personal n laboratorul de chimie i de protecie a mediului; evaluarea factorilor de risc i recunoaterea importanei unor specii chimice (atomi, ioni, molecule); evaluarea factorilor de risc rezultai n urma aplicrii n practic a unor reacii chimice i recunoaterea importanei acestora. COMPETENE SPECIFICE clasa a VIII-a Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi . 1.1. explicarea observaiilor n scopul identificrii unor aplicaii ale fenomenelor chimice; 1.2. deducerea unor utilizri ale substanelor chimice pe baza proprietilor fizico-chimice; Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice. 2.1. analizarea, interpretarea observaiilor/datelor obinute prin activitate investigativ; 2.2. formularea de concluzii i de generalizri n scopul demonstrrii legii conservrii masei n reaciile chimice; 2.3. formularea de concluzii i de generalizri pentru punerea n eviden a proprietilor fizice i chimice ale substanelor simple; 2.4. utilizarea aparaturii i echipamentelor de laborator, a tehnologiilor informatice pentru studiul diferitelor substane; 2.5. formularea de concluzii i de generalizri pentru punerea n eviden a proprietilor fizice i chimice ale substanelor compuse; Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive. 3.1. demonstrarea legii conservrii masei prin rezolvarea problemelor cantitative; 3.2. rezolvarea de probleme n scopul aplicrii regulilor/legilor n studierea reaciilor chimice; 3.3. aplicarea regulilor/legilor n scopul rezolvrii de probleme; Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor. 4.1. comunicarea sub form scris/oral a rezultatelor unui demers de investigare folosind terminologia tiinific; 4.2. prezentarea rezultatelor unui demers de investigare folosind terminologia tiinific; 4.3. utilizarea surselor bibliografice referitoare la istoricul descoperirii unor elemente; 4.4. comunicarea rezultatelor unui demers investigativ cu ajutorul Internetului; Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului. 5.1. aprecierea avantajelor i a dezavantajelor utilizrii unor substane chimice; 5.2. identificarea unor ageni poluani ai apei, solului, aerului i a cilor de prevenire a polurii. VALORI I ATITUDINI Respect pentru adevr i rigurozitate; ncredere n adevrurile i n aprecierea critic a limitelor acestora; Disponibilitate de ameliorare a propriei performane; Iniiativ personal; Interes i curiozitate;
113
Spirit critic i autocritic; Disponibilitate de a considera ipotezele ca idei ce trebuie testate; Disponibilitate de a nu trage imediat concluzii; Disponibilitate de a avea o viziune neinfluenat de convingerile personale; Scepticism fa de generalizri care nu sunt bazate pe observaii verificabile/repetabile; Disponibilitate de a-i modifica punctele de vedere atunci cnd sunt prezentate fapte noi; Manifestare creativ; Deschidere i dispoziie de a asculta prerile celorlali; Toleran pentru opiniile celorlali; Dorin de informare i afirmare; Interes i respect pentru ceilali; Respect fa de argumentaia tiinific; Interes pentru explorarea diferitelor modaliti de comunicare, inclusiv pentru cele furnizate de TIC; Aprecierea critic a raportului ntre beneficii i efectele indezirabile ale aplicrii tehnologiilor; Grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediu. Programa scolara aprobata prin Ordinul Ministrului Educatiei,Cercetarii si Inovarii : 5097/09.09 2009 PLANIFICARE ANUAL AN SCOLAR 2013-2014 SEMESTRUL NR. CR T. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. UNITI DE NVARE Noiuni introductive. Test Corp. Substan. Amestec Soluii Structura substanelor. Atomul Sistemul periodic al elementelor Formule chimice Calcule chimice Reacii chimice Recapitulare final. Test TOTAL NR. ORE 2 10 8 8 8 6 8 14 6 70
114
OBSERVAII
I (36 ore)
II (34 ore)
Chimie clasa a VII-a sem. I NR. UNITATEA DE CRT. NVARE 1. NOIUNI INTRODUCTIVE 2. CORP. SUBSTAN. AMESTEC
C.S. 2.1 4.2 1.1 2.1 3.2 4.1 5.1
CONINUTURI
Prima ntlnire cu chimia Test iniial Materie. Corp. Substan. Material Ustensile de laborator: recunoatere, mod de lucru Norme de protecie a muncii n laborator Proprieti fizice i chimice ale substanelor Determinarea unor constante fizice (, t.f.) Fenomene fizice i chimice Substane pure i amestecuri Metode de separare: decantarea,filtrarea. Aplicaii Metode de separare: cristalizarea,distilarea.Aplicatii Evaluare Dizolvarea. Solubilitatea. Clasificarea soluiilor Concentraia procentual Calcule chimice cu conc.proc. (determinarea c, md) Calcule chimice cu conc.proc. (determinarea ms, mapa) Rezolvari de probleme Rezolvari de problem Evaluare Element chimic. Simbol chimic Corpuri electrizate. Sarcina electric Atomul. Nucleul atomic. Nr.atomic. Nr de mas Izotopi nveliul de electroni al atomului Structura nveliului de electroni al atomului (18 elem.) Masa atomic. Mol Evaluare Sistemul periodic al elementelor. Structura SP Metale i nemetale: poziie, ex, proprieti Legtura dintre str.atomului i locul elem.n S.P. Valena Ioni Molecula Covalena Evaluare
NR. ORE
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1+1 1 1 1 1 1 1 1+1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
SPTMNA
16.09-20.09 23.09-27.09 30.09-04.10 07.10-11.10 14.11-18.10 21.10-25.10 28.10-01.11 04.11-08.11 11.11-15.11 18.11-22.11 25.11-29.11 02.12-06.12 09.12-13.12 16.12-20.12 06.01-10.01 13.01-17.01 20.01-24.01 27.01-31.01
OBS 2
10
3.
SOLUII
1.1 2.1 3.1 4.1 5.1
4.
STRUCTURA SUBSTANELOR. ATOMUL
1.2 2.2 4.2 5.2
5.
SISTEMUL PERIODIC AL ELEMENTELOR
1.2 2.2 4.2 5.2
8
115
4.1.3. Biologie Metode active i tehnici interactive de grup predare n biologie 1. Metode de predare-nvare interactiv n grup sunt: metoda predrii/ nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar), metoda Jigsaw (Mozaicul), metoda cubului, tiu/vreau sa tiu/am nvat, organizatorul graphic, metoda piramidei. 2. Metode de fixare i sistematizare a cunotintelor i de verificare : harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, scheletul de pete, diagrama cauzelor i a efectului, tehnica florii de nufr. 3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda nominal, explozia stelar, metoda Plriilor gnditoare, studiul de caz, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, metoda Schimb perechea, metoda Frisco, nvarea prin cooperare. 4. Metode de cercetare n grup : tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, investigaia de grup. Voi prezenta n continuare cele mai interesante metode i anume: Metoda predrii/ nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar) este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text tiinific. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a comunicrii elev elev. Metoda se poate desfura pe grupe sau frontal. Metoda predrii-nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme tiinifice: rezumarea punerea de ntrebri clarificarea datelor prognosticarea Se pot propune dou variante de desfurare a strategiei. Varianta numrul 1 (are aplicabilitate la gimnaziu): Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n 4 grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperand n realizarea aceluiai rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii. n final fiecare grup i exercit rolul asumat. Varianta numarul 2 (se utilizeaza mai mult n clasele IX-XII): Pentru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor: se mparte textul n pri logice; se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 elevi; acetia au fiecare cte un rol: 3. rezumator (R); 2. ntrebtor (I);
116
3. clarificator (C); 4. prezicator (P); se distribuie prile textului fiecrui grup n parte; echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit. Trebuie precizat c pentru a ncuraja nvarea prin cooperare, n cadrul unui grup mai numeros, acelai rol poate fi mprit ntre doi sau trei elevi. n final fiecare grap afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup i exercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi (din alte grupe) textul citit de ei, stimulnd discuia pe temele studiate. Avantajele acestei metode sunt urmtoarele : este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz elevii; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent, dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i capacitatea de ascultare activ ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul. Exemplu: Relaii trofice n ecosistem-categorii trofice Grupa A Materiale necesare: manualul de biologie, dicionar, imagini cu vieuitoare din diferite ecosisteme, atlas ecologic. Tipul activitii-REZUMAREA Cerine: citii cu atenie textul de mai jos. Expunei ceea ce credei c este mai important din ceea ce ai citit (se prezint un text n ca re se descriu categoriile trofice). Grupa B Materiale necesare:manualul de biologie, dicionar, imagini cu vieuitoare din diferite ecosisteme, atlas ecologic. Tipul activitii-PUNEREA DE NTREBRI Cerine:citii cu atenie textul de mai jos. Formulai apoi o serie de ntrebri despre informaiile citite (se prezint acealai text n care se descriu categoriile trofice). Grupa C Materiale necesare: manualul de biologie, dicionar, imagini cu vieuitoare din diferite ecosisteme, atlas ecologic. Tipul activitii-CLARIFICAREA Cerine: citii cu atenie textul de mai jos.Gsii termenii necunoscui apelnd la diverse dicionare (se prezint acelai text). Grupa D Materiale necesare: la fel cu celelalte grupe. Tipul activitii-PROGNOSTICAREA Cerine : citii cu atenie textul de mai jos. Analizai n grup imaginea prezentat n fi. Formulai apoi o serie de prediciii referitoare la aplicaiile temei n practic. Cubul
117
Cubul ca metod este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolt competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.Metoda cubului se aplic cu precdere n activitile de observare desfurate frontal. Profesorul distribuie fiecrui elev o sarcin care s motiveze nvarea. Etapele aplicrii metodei: 1. Se realizeaz un cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: DESCRIE, COMPAR, ANALIZEAZ, ASOCIAZ, APLIC, ARGUMENTEAZ. 2. Se anun tema pusa n discuie. 3. Se mparte clasa de elevi n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din feele cubului, astfel: Descrie culorile, formele, mrimile, etc. Compar: ce este asemntor, ce este diferit ? Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti ? Analizeaz: spune din ce este alctuit ? Aplic : Cum poate fi folosit ? Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. 4. Forma final este mprtit ntregului grup. 5. Lucrarea in forma fmala poate fi desfasurata pe tabl. Metoda cubului se poate combina cu brainstormingul i jocul de rol. Metoda piramidei Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpada are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ , n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Metoda bulgrelui de zpad este o metod activ care se aplic prin intermediul ntrebrilor. n loc s se nceap lecia cu ,,predarea prin discurs se lanseaz o ntrebare care s conduc la informaia pe care trebuie s o primeasca elevul. Elevii vor primi materiale cu privire la lecia ce urmeaz a fi studiat precum i fia cu ntrebri mai vechi i cu ntrebr i cu mai multe variante de rspuns. ntrebrile trebuie s fie astfel alctuite nct rezolvarea lor s necesite mai mult dect copierea din materialul pus la dispoziie. Se va lucra individual sau pe perechi. Cteodat este mai bine pentru curiozitatea i concentrarea elevilor, ca acetia s citeasc nti ntrebrile. Elevii se vor grupa apoi pe perechi sau n grupuri de patru, i vor compara rspunsurile i le vor combina pentru a ajunge la ,,cel mai bun rspuns" fr o recitire textului dect dac acest lucru este absolut necesar. Aceasta va duce la o discuie n care elevii i vor susine punctul de vedere, fapt care duce la o bun nvare. Elevii vor primi apoi rspunsurile corecte i lmuririle necesare, dup care ei i vor pune singuri note. Fazele de desfurare a metodei piramidei:
118
faza introductiv: profesorul prezint tema ce va fi pus n discuie; faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei; faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare; faza reuniunii n grupuri mai mari-de obicei se alctuiesc dou grupe, aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. faza raportrii soluiilor n colectiv; faza decizional: se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate. Avantajele metodei piramidei sunt: stimulrii nvrii prin cooperare; al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv; dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute; dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare. Dezavantajul aplicrii metodei este de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. Aplicatie: la clasa a Vl-a la tema Artropode, elevii au ca sarcin de nvare s defineasc aceast clas de nevertebrate evideniind n acelai timp caracterele generale ale acestora. Profesorul anun tema i cere elevilor s prezinte informaii referitoare la artropode construind n fiecare ptrat al piramidei elemente, idei care definesc sau prezint caracterele generale acestei clase de animale nevertebrate. Ofer indicii prin imagini care prezint animale artropode. Elevii sunt organizai pe grupe. Fiecare grup completeaz ptratul piramidei desenat pe o foaie cartonat . Bibliografie 1.Lazar V., Caprarin D., Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Ed.Arves,2008; 2.Ionescu, M., Radu, L, (oord.), Didactica moderna, Cluj-Napoca, Dacia, 1995; 3.Iordache Ion si colab., Metodica predarii-invatarii biologiei, Iasi, Ed.Solaris, 2004; 4.Panisoara, I.O., Stiinta invatarii.Dela teorie la practica, Polirom, Iasi, 2005; 5.Tudor, V., Metodica predarii biologiei la clasele V-VIII, Bucuresti, EDP, 1982. www.google.com Model de planificare calendaristic coala................................. Disciplina............................ Clasa............................... Nr. ore/sptmn................ Anul colar............................ Unitatea de nvare competene specifice Coninuturi
Profesor..................................
Nr. ore
Sptmna
Observaii
119
Proiectul unei uniti de nvare coala......... Clasa/ Nr. Ore/spt.......... Disciplina........... Unitatea de nvare............................................
Sptmna/anul........... Nr. ore alocate................ Resurse Evaluare specificri de timp, de loc, instrumente forme de organizare a evaluare activitii, metode didactice etc.
Coninuturi Competene specifice Activiti de nvare (detalieri de coninut, cele se trece numai numrul de pot fi cele din programa necesare cuplrii la baza ordine din programa colar colar nemodificate, proprie de cunoatere a modificate sau pot fi nou elevului) create de profesor
de
PROIECT DE LECTIE I . PARTEA INTRODUCTIV 1. Nume, prenume Data 10. Tipul i varianta de lecie. 2. coala, 11. Resurse procedurale (metode de nvmnt). 3. Clasa. 12. Resurse materiale (mijloace de nvmnt: aparatur i material 4. Disciplina. didactic). 5. Subiectul leciei., 13. Forma de organizare a activitii (colectiv, pe grupe i / sau 6. Durata de desfurare a leciei. individual). 7. Obiectivul central (scopul) leciei. 14. Anticiparea dificultilor. 8. Competente specifice (se trec cu numarul de ordine din 15. Bibliografia (n ordinea alfabetic a autorilor, cu specificarea programa colar) autorilor, titlului lucrrii, editurii, anului apariiei, paginilor) 9. Obiectivele operaionale n concordan cu competentele specifice corespunztoare . II. DESFURAREA LECIEI (vezi tabelul). III. SCHEMA TABLEI cu desene (atunci cnd este cazul) realizate n culorile convenionale. IV. FIA DE MUNC INDEPENDENT (DE LUCRU) n special pentru leciile bazate pe nvare prin descoperire, problematizare, observaie independent i experiment de laborator . V. FIA DE EVALUARE - cu itemi corespunztori obiectivelor operaionale propuse. II. DESFURAREA LECIEI Activitatea elevilor Etapele (cu accent (evenimentele) pe descrierea activitilor leciei* de nvare) Obiectivele Activitatea corespunztoare tipului i variantei de professorului operaionale lecie* de exemplu, pentru lecia de
Evaluarea** Activitatea elevilor

120
asimilare de noi cunotine, ar putea fi etapele de mai jos, ordinea lor fiind subordonat logicii desfurrii leciei ( corespunztoare Competenelor -momentul organizatoric specifice) 1 (2) - captarea ateniei pentru lecia (cu accent pe nou descrierea O1 2 (1) - reactualizarea noiunilor activitilor de necesare trecerii la lecia nou nvare) O2 3 enunarea obiectivelor (facultativ, nu se recomand in leciile O3 de nvare prin descoperire) etc. 4-prezentarea optim a coninutului 5-dirijarea nvrii (verbal sau cu ajutorul unei fie de lucru) 6-conexiunea invers (feed-back-ul), preferabil n scris 7-evaluarea 8-fixarea 9-transferul de cunotine/ aplicarea n practic, acolo unde este posibil -tema pentru acas -lecia se finalizeaz cu precizarea a ceea ce au de pregtit elevii pentru lecia urmtoare Profesorii debutani sunt obligai sa realizeze schie de proiect pentru fiecare lecie predat n primii trei ani de activit ate SCHI DE LECIE DATE INTRODUCTIVE Data. coala, Clasa. Disciplina. Subiectul leciei., Durata de desfurare a leciei. Obiectivul central (scopul) leciei.
(evaluarea atingerii obiectivelor urmrite, modalitile de evaluare) Item 1 Item 2 Item 3 etc. ** rubrica se completeaz cu fia de evaluare care poate fi prezentat separat
Competene specifice vizate (se trec cu nr. de ordine din programa colar) Obiectivele operaionale. Tipul i varianta de lecie. Resurse procedurale (metode didactice). Resurse materiale (mijloace de nvmnt: aparatur i material didactic).
121
Tipul de organizare a activitii (colectiv, pe grupe i / sau individual). Anticiparea dificultilor. Bibliografia
122
SCHEMA TABLEI cu desene (atunci cnd este cazul) realizate n culorile convenionale. FIA DE MUNC INDEPENDENT (DE LUCRU) n special pentru leciile bazate pe nvare prin descoperire, problematizare, observaie independent i experiment de laborator . FIA DE EVALUARE - cu itemi corespunztori obiectivelor operaionale propuse. Filiera: teoretic Disciplina: BIOLOGIE Clasa: a IX-a Model de planificare calendaristic Profil: real Specializare/calificare: tiine ale naturii/ matematic-informatic Anul colar: Unitatea de nvmnt:. Nr. ore/sptmn: 2 Profesor: PLANIFICARE CALENDARISTIC SEMESTRUL I Competene specifice Coninuturi
Nr. crt. 1 2
Unitatea de nvare Test iniial Celula-unitatea structural i funcional a lumii vii
Nr. ore 1 1
1.1 Culegerea de date din surse variate Celula. Noiuni introductive. de informare/documentare despre Compoziia chimic a materiei vii organizarea lumii vii 1.2 Clasificarea indivizilor biologici pe Tipuri fundamentale de celule: baza caracterelor generale procariote,eucariote 1.3 Identificarea structurilor biologice Observaii microscopice asupra microscopice n vederea caracterizrii structurii celulei procariote i lor eucariote (Lucrare practic) 2.1 Utilizarea investigaiei pentru pentru Ultrastructura celulei procariote. identificarea unor caractere generale ale organismelor i evidenierea Structura i ultrastructura celulei componentelor i proceselor celulare eucariote: membrana celular, perete 2.2 Prelucrarea rezultatelor obinute din celular, capsula
Sptmna S1 12.0916.09 S1 12.0916.09 S2 19.0923.09 S2 19.0923.09
Observaii
1 1
1 2
S3 26.09-30.09 S3-S4 26.09-30.09 3.107.10
123
investigaii i formularea concluziilor Evidenierea osmozei, plasmolizei i 3.1 Reprezentarea lumii vii pe baza deplasmolizei (Lucrare practic) modelelor . 3.2 Aplicarea unor algoritmi de . identificare i rezolvare de probleme . 4.1 Utilizarea corect a terminologiei . specifice biologiei n diferite situaii de . comunicare 4.2 Prezentarea informaiilor folosind diverse metode de comunicare n rubrica Observaii se trec modificrile de intenie ale profesorului *sptmna a ....-a este rezervat activitilor extracolare i extracurriculare i are orar specific
1 . . . . . .
S4 3.107.10 . . . . .
Anexa nr. 2 la regulament Raport scris individual pe discipline Disciplina: ................................................... Inspector: ................................. Calificativ .......................................... Pe baza criteriilor i a descriptorilor din cadrul Metodologiei de aplicare a prevederilor privind inspecia colar general a unitilor de nvmnt preuniversitar i a criteriilor de evaluare din fia de observare a leciei Constatri/Aprecieri: Recomandri: 1.1. Planificarea i proiectarea activitii didactice(...) Exemplificri: 1.2. Desfurarea activitii didactice(...) Exemplificri: 1.3. Atitudinea elevilor fa de nvare(...) Exemplificri: 1.4. Competenele dobndite de elevi(...) Exemplificri: 1.5. Mediul educaional (...) Exemplificri: 1.6. Alte observaii 1.7. Autoevaluarea realizat de cadrele didactice inspectate(...) Exemplificri CONCLUZII I RECOMANDRI GENERALE Not: la raport se anexeaz Fiele de observare a leciilor completate Data ntocmirii raportului: ............................. Semntur inspector general,. 4.2.4. Fizic COMPETENE GENERALE clasele VI-VIII
124
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi 2. Investigarea tiinific experimental i teoretic 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor COMPETENE SPECIFICE - VI Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi 1.1. diferenierea fenomenelor fizice identificate n viaa de zi cu zi, a instrumentelor i mrimilor fizice din domeniul studiat 1.2. recunoaterea n activitatea practic a fenomenelor studiate din domeniile: cldur, mecanic, electricitate, optic; 1.3. definirea i explicarea fenomenelor fizice folosind termeni specifici; 1.4. reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi fizice date; 1.5. stabilirea unor legturi ntre domeniile fizicii i celelalte discipline de studiu pentru explicarea unor aplicaii din tehnic; Investigarea tiinific experimental i teoretic 2.1. observarea fenomenelor, culegerea i nregistrarea observaiilor referitoare la acestea; 2.2. observarea realizrii unor aplicaii experimentale i a etapelor efecturii acestora; 2.3. utilizarea unor metode de lucru elementare cu diferite instrumente de msur n vederea efecturii unor determinri cantitative; 2.4. organizarea, utilizarea i interpretarea datelor experimentale culese; Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 3.1. compararea i clasificarea fenomenelor fizice din domeniile: optic, mecanic, cldur, electricitate; 3.2. rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic sau aplicativ; 3.3. realizarea de transferuri interdisciplinare i aplicarea n studiul unor fenomene din domeniile: optic, mecanic, cldur, electricitate; Comunicarea folosind limbajul tiinific 4.1. utilizarea unor metode elementare de nregistrare a datelor experimentale; 4.2. formularea observaiilor proprii asupra fenomenelor studiate; Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 5.1. aplicarea normelor elementare de protecie individual n cursul utilizrii aparaturii i dispozitivelor de laborator; 5.2. argumentarea rolului unor tehnologii n diferite ramuri de activitate. COMPETENE SPECIFICE - VII
1.
2.
3.
4. 5.
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea
funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi
125
2.
3.
4.
5.
1.
2.
clasificarea i analiza diferitelor fenomene fizice, instrumente i mrimi fizice din domeniile studiate; descrierea fenomenelor fizice studiate, ntlnite n activitatea practic, dup criterii date; identificarea legilor, principiilor, caracteristicilor definitorii ale unor fenomene, mrimi caracteristice, proprieti ale unor corpuri i dispozitive, condiii impuse unor sisteme fizice; 1.4. reprezentarea grafic a unor mrimi fizice sau variaii ale acestora determinate experimental; 1.5. realizarea transferului cunotinelor dobndite prin studiul fizicii n domeniul general al tiinelor i tehnicii; Investigarea tiinific experimental i teoretic 2.1. identificarea unor caracteristici ale fenomenelor pe baza observrii acestora; 2.2. realizarea unor aplicaii experimentale, individual sau n echip, prin urmarea unor instruciuni date; 2.3. utilizarea instrumentelor de msur alese n vederea efecturii unor determinri cantitative; 2.4. elaborarea de experimente simple, n echip sau individual i verificarea validitii lor prin experiment dirijat sau nedirijat; Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 3.1. compararea, clasificarea i interpretarea unor fenomene mecanice; 3.2. utilizarea valorilor mrimilor determinate experimental n rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ; 3.3. stabilirea unor conexiuni fenomenologice i conceptuale ntre domeniile fizicii i celelalte discipline de studiu; Comunicarea folosind limbajul tiinific 4.1. utilizarea metodelor nvate pentru nregistrarea datelor experimentale; 4.2. formularea unor observaii tiinifice asupra experimentelor efectuate; 4.3. formularea n scris a rezultatelor lucrrilor experimentale sau a altor sarcini de investigare specifice fizicii; Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 5.1. aplicarea normelor de protecie individual n laboratorul de fizic i n viaa de zi cu zi; 5.2. argumentarea avantajelor i dezavantajelor unor tehnologii. COMPETENE SPECIFICE - VIII Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi 1.1. identificarea unor caracteristici definitorii ale unor sisteme ntlnite n natur; 1.2. descrierea unor fenomene fizice din domeniile studiate, a unor procedee de producere sau de evideniere a unor fenomene, precum i a cauzelor producerii acestora; 1.3. reprezentarea grafic a unor mrimi fizice studiate; 1.4. interpretarea reprezentrilor grafice ale mrimilor fizice studiate i operarea cu acestea; 1.5. stabilirea legturii ntre fenomenele fizice studiate i unele aplicaii tehnologice bazate pe acestea; Investigarea tiinific experimental i teoretic 2.1. identificarea unor posibiliti practice de aplicare a cunotinelor teoretice dobndite prin studiul fizicii; 1.1. 1.2. 1.3.
126
utilizarea corect a instrumentelor de msur alese pentru efectuarea n deplin siguran a unor determinri cantitative n domeniile fizice studiate; 2.3. realizarea unor experimente simple, individual sau n echip, pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile fizice studiate; 2.4. interpretarea datelor experimentale i a reprezentrilor grafice; 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 3.1. compararea i clasificarea unor fenomene i a unor caracteristici fizice ale fenomenelor din domeniile studiate; 3.2. rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practic din cadrul domeniilor studiate; 3.3. analizarea relaiilor cauzale prezente n desfurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate; 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific 4.1. utilizarea metodelor adecvate de nregistrare a datelor experimentale n elaborarea unor referate; 4.2. formularea observaiilor i concluziilor tiinifice asupra unor experimente de fizic efectuate; 4.3. prezentarea sub form scris sau oral a rezultatelor unui demers de investigare individual sau n echip folosind terminologia specific; 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 5.1. argumentarea avantajelor i dezavantajelor tehnologiilor actuale i de perspectiv pentru mediu; 5.2. valorizarea deprinderilor de lucru n siguran pentru propria persoan, pentru ceilali i pentru mediu. VALORI I ATITUDINI Respect pentru adevr i rigurozitate; ncredere n adevrurile tiinifice i aprecierea critic a limitelor acestora; Iniiativ personal; Interes i curiozitate; Spirit critic i autocritic; Toleran fa de opiniile celorlali; Acceptarea jocului de rol; Deschidere i dispoziie de a asculta prerile celorlali; Interes pentru explorarea diferitelor modaliti de comunicare, inclusiv pentru cele create prin aplicarea TIC; Grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediu. Programa scolara aprobata prin ordinul MECTS : 4875/22.07.2008 PLANIFICARE ANUAL clasa a VI-a AN COLAR 2013 / 2014 NR. NR. SEMESTRUL CR UNITI DE NVARE OBSERVAII ORE T. 1. Noiuni introductive 4 I 2.2.
127
(36 ore)
II (34 ore)
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Mrimi fizice Micare i repaus Ineria. Interaciunea Fenomene termice Fenomene electrice i magnetice Fenomene optice Recapitulare final TOTAL Planificare calendaristic clasa a VI-a Semestrul I
12 10 10 8 14 6 6 70
NR. CRT. 1.
UNITATEA DE NVARE NTLNIRE CU FIZICA TEST INITIAL MRIMI FIZICE
C.S. 1.1 1.2 1.1 2.3 2.4 3.2 4.1 4.2 5.1
CONINUTURI
Ce este fizica? Prezentare general Evaluare iniial Protecia muncii n laboratorul de fizic Noiuni generale de fizic: propr., fen., UM, instr. Proprieti fizice msurabile i nemsurabile Strile de agregare. Fenomene fizice Clasificare i ordonare Compararea i msurarea mrimilor fizice Determinarea lungimilor. Instrumentenregistrarea datelor n tabel Valoarea medie.Erori de determinare Rezultatul determinrii Determinarea ariilor - suprafee neregulate Determinarea ariilor - suprafee regulate Determinarea volumelor - corpuri neregulate Determinarea volumelor - corpuri regulate Determinarea duratelor, Evaluare Corp. Mobil. Micare i repaus.Sistem de referin Descrierea micrii: traiectorie, distan Durata miscarii Viteza medie. Legea de micare Micarea rectilinie uniform i variat Graficul micrii
NR. ORE
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1+1 1 1 1 1 1 1
SPTMNA
16.09-20.09 23.09-27.09 30.09-04.10 07.10-11.10 14.11-18.10
OBS.
2.
12
21.10-25.10 28.10-01.11 04.11-08.11 11.11-15.11 18.11-22.11 25.11-29.11
3.
MICARE I REPAUS
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.4
10
128
4.1 4.2 4. INERIA. INTERACIUNEA
1.3 1.4 1.5 2.1 3.1 3.2 4.1 5.1 Programa scolara aprobata prin ordinul MECTS : 4875/22.07.
Reprezentri grafice Rezolvari de probleme Viteze: exemple din natur i practic Evaluare Ineria corpurilor Masa, msur a ineriei. Determinarea masei Densitatea corpurilor. Unitate de msur. Ex. Determinarea densitii unui corp Rezolvari de probleme Interaciunea. Efectele interaciunii Fora, msur a interaciunii. Msurarea forei Exemple de fore: G, F elastic, F de frecare Rezolvari de probleme, Evaluare
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1+1
02.12-06.12 09.12-13.12 16.12-20.12 06.01-10.01 13.01-17.01 20.01-24.01 27.01-31.01
4.2. Tehnologii
4.2.1. Informatic Planificare calendaristic Unitatea de nvmnt Director: Disciplina Tehnologia informaiei i a comunicaiilor Clasa: a IX a Anul colar Profesor: . Nr. ore: 2 ore / saptamana Competene generale C1. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator C2. Cunoaterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru C3. Elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea
Competene generale
Sef catedra:
Competene specifice vizate S1. Identificarea componentelor hard si soft ale unui calculator personal
Coninutul tematic al unitilor de nvare Unitatea centrala, Dispozitive de intrare, Dispozitive de iesire, Memorii, Conceptul de sistem de operare, Tipuri de software
Nr. ore alocate 2
Sptmna S1 (14 18 sept )
Obs.
C1
129

S2. Descrierea functionarii unui calculator personal S3. Definirea conceptului de retea de calculatoare si enumerearea avantajelor lucrului in retea S4. Argumentarea necesitatii securizarii computerelor si a retelelor S5. Descrierea implicatiilor utilizarii calculatorului, din punct de vedere al sanatatii S6. Descrierea aspectelor de baza legale privind utilizarea soft-ului Rolul si functiile componentelor unui calculator Tipuri de retele (LAN, MAN, WAN, Internet) Partajare resurse, comunicatii in retea Drepturi de acces, Virusi informatici si antivirusi 2 1 1 2 2 S2 (21 25 sept ) S3 (28 sept 2 oct ) S3 (28 sept 2 oct ) S4 (5 9 oct ) S5 (12 16 oct )
S1. Operarea corecta la nivel elementar
C2
S2. Descrierea interfetei sistemului de operare .................................................
Ergonomia postului de lucru, Masuri de sanatate si siguranta in utilizarea calculatorului, Afectiuni provocate de un mediu de lucru inadecvat Legislatia referitoare la drepturile de autor privind produsele software, Aspecte economice ale nerespectarii legislatiei (pentru producator, pentru utilizator) Pornirea/oprirea corecta/repornirea calculatorului Vizualizarea informatiilor referitoare la resursele hardware si software ale calculatorului (versiune sistem de operare, tipul procesorului, memorie instalata, etc.) Desktop: data si ora, volumul, optiuni desktop de afisare Pictograme, Ferestre: descriere , operatii cu ferestre .................................................
S6 (19 23 oct )
S6 (19 23 oct )
Proiectul unitii de nvare COLEGIUL NATIONAL DISCIPLINA: Tehnologia informatiei si a comunicatiilor CLASA: a IX a PROFESOR: .. ANUL SCOLAR: . NR. ORE : 2 ore / saptamana UNITATE DE INVATARE: C1. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator NR. DE ORE ALOCATE: 10
Coninuturi (detalieri) Unitatea centrala, Dispozitive de intrare Dispozitive de iesire, Memorii Conceptul de sistem de operare Tipuri de software Rolul si functiile componentelor unui calculator personal Test teoretic Tipuri de retele (LAN, MAN, WAN, Internet) Partajare resurse, comunicatii in retea Drepturi de acces, Virusi informatici si antivirusi Ergonomia postului de lucru Masuri de sanatate si siguranta in utilizarea calculatorului Competene specifice vizate Activiti de nvare identificarea componentelor hard i soft ale unui calculator personal C1: S1, S2 descrierea funcionrii unui calculator personal rezolvarea a 30 de itemi obiectivi cu alegere multipla definirea conceptului de reea de calculatoare i enumerarea avantajelor lucrului n reea argumentarea necesitii securizrii computerelor i a reelelor descrierea implicaiilor utilizrii calculatorului, din punct de vedere al sntii Resurse conversaia, exerciiul, munca individual manualul, literatura de specialitate, exercitii, calculatorul, Internet conversaia, exerciiul, munca individual manualul, literatura de specialitate, Evaluare Sptmna S1 (14 18 sept) S2 (21 25 sept ) S3 (28 sept 2 oct ) S3 (28 sept 2 oct ) observare sistematic i notare S3 (28 sept 2 oct ) S4 (5 9 oct )
observare sistematic i notare
C1: S3, S4, S5, S6
130

Afectiuni provocate de un mediu de lucru inadecvat Legislatia referitoare la drepturile de autor privind produsele software Aspecte economice ale nerespectarii legislatiei (pentru producator, pentru utilizator) Test teoretic exercitii, calculatorul, Internet
descrierea aspectelor de baz legale privind utilizarea soft-ului rezolvarea a unui test cu itemi subiectivi
S4 (5 9 oct ) S5 (12 16 oct )
4.3. Limba i comunicare

4.3.1. Limba maghiar matern Scopul studierii limbii materne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma o personalitate cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s comunice cu semenii, s neleag lumea, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile, s fie sensibil la frumosul creat de natur i la cel creat de om. Astfel, programele de Limba i literatura maghiar pentru nvmntul primar i gimanazial propun un model comunicativ-funcional, la nivelul studierii limbii i literaturii materne. Acest model presupune dezvoltarea competenelor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. n mod concret, dezvoltarea competenelor de comunicare se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu situaii diverse de comunicare oral i scris, cu texte literare i non-literare adecvate vrstei. n sensul celor artate mai sus, principiile de baz ale prezentei programe colare sunt: relevarea competenelor (receptarea mesajului oral, exprimare oral, receptarea mesajului scris i exprimare scris); formarea de abiliti proprii pentru folosirea limbii materne n contexte concrete de comunicare; prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman fundamental; reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris; propunerea unor coninuturi care in seama de particularitile de vrst ale elevilor. Obiectivele proiectate pentru nvmntul gimnazial urmresc formarea unui sistem de valori coerent, n vederea orientrii comportamentului i carierei viitorului absolvent. Recomandri privind aplicarea programei i evaluarea elevilor n proiectarea didactic (realizarea planificrilor calendaristice, selectarea i detalierea unitilor de nvare, elaborarea probelor de evaluare diagnostic, formativ i sumativ) cadrele didactice vor avea drept reper principal prevederile programei colare, att n ceea ce privete competenele specifice, ct i coninuturile nvrii. Planificrile calendaristice vor fi structurate pe uniti de nvare i vor fi elaborate pentru ntreg anul colar, pentru a se avea o imagine de ansamblu asupra realizrii curriculumului pe ntreg anul. Stabilirea competenelor specifice care vor fi vizate i a coninuturilor care vor fi parcurse n fiecare semestru este la latitudinea profesorului, care va urmri constant atingerea de ctre elevi, pn la finele anului colar, a tuturor competenelor specifice prevzute de program, la un nivel satisfctor. Corelarea competenelor specifice cu coninuturile nvrii recomandate n programa colar va fi realizat de ctre profesor, n procesul de proiectare didactic.
131
Pentru organizarea eficient a timpului alocat nvrii n clas i pentru evitarea suprasolicitrii elevilor: - n activitatea de nvare-predare vor fi folosite metode comunicative, tehnici interactive i activiti centrate pe elev; - temele pentru acas vor fi stabilite astfel nct timpul necesar elevului pentru rezolvarea lor s nu depeasc timpul de lucru efectiv consumat de elevi pe parcursul orei de curs (se va avea n vedere timpul ct elevii lucreaz efectiv la rezolvarea a diverse sarcini de nvare/ de lucru pe parcursul orei). Instrumentele i probele de evaluare vor fi elaborate n strict corelare cu obiectivele de referin i coninuturile din programa colar. Manualul colar este unul dintre instrumentele didactice utilizate n procesul de predare-nvare-evaluare. n consecin, coninutul acestuia va fi valorificat n funcie de cerinele formulate n programa colar i va fi adaptat de ctre profesor nevoilor clasei/ grupului de elevi. n situaia n care nivelul clasei de elevi i interesele de nvare ale acestora permit i abordarea unor coninuturi i aplicaii din manual care nu se regsesc n programa colar ca fiind obligatoriu, profesorul va evidenia n planificare caracterul lor facultativ i nu le va include n probele de evaluare sumativ. VALORI I ATITUDINI: Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate Formarea unor reprezentri privind valorile majore ale literaturii maghiare Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare Abordarea flexibil i tolerant a opiniilor celorlali Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba matern i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural V-VIII.osztly Az anyanyelv tantsnak a clja a ktelez oktatsban a szemlyisgformls, egy olyan szemlyisg alaktsa, amely rendelkezik az irodalmi s kommunikcis mveltsg alapjaival, amely kpes anyanyelvn kommuniklni, megrti a vilgot, hatkonyan s kreatvan alkalmazza kpessgeit, rzkeny a termszeti s trsadalmi szp irnt, kpes befogadni az eszttikai hatsokat. Ennek megfelelen az I-IV. osztlyos s gimnziumi Magyar nyelv s irodalom tantervek a funkcionlis nyelvszemlletet rvnyestik. A funkcionalits szkebb rtelemben nyelvhasznlat-kzpontsgot jelent, azt, hogy az iskolban a nyelvi eszkzk beszdben, rsos kzlsben betlttt szerept tanuljk a gyermekek. A funkcionalits tgabb rtelemben a nyelvi eszkzk beptettsgt, egymstl val fggst jelenti. Mindezek mellett a funkcionlis szemlletmd abban is kifejezdik, hogy az anyanyelvi nevels elsdleges feladata a kommunikcis kpessgek fejlesztse. Teht minden nyelvi megnyilatkozssal arra szoktatjuk a tanulkat, hogy a rendelkezskre ll nyelvi eszkzkbl a kifejezend gondolattartalmakhoz, a kzlshelyzethez s a kommunikcis partnerhez alkalmazkodva vlogassanak. Ezen kvl a tanterv az anyanyelvi nevels egysgessgnek az elvt is rvnyesti. Az anyanyelvi nevels egysge azt jelenti, hogy a felfog, befogad s a kzl, kifejez kpessgeket egytt fejlesztjk. Az anyanyelvi nevels integrltsga a tantrgyi gazatok egysgben szemllst is jelenti. Mindezt a tanterv gy rvnyesti, hogy a kommunikcis kpessgek fejlesztse sorn a tanulkat vltozatos szbeli s rsbeli kommunikcis helyzetekhez, irodalmi s nem irodalmi szvegek rtelmezshez szoktatjuk. Mindezek rtelmben a Magyar nyelv s irodalom korriglt tantervnek az alapelvei a kvetkezk:
132
Kvetelmnykzpontsg rvnyestse a kompetencik figyelembevtelvel (beszdrts, beszd, olvass, rs kpessge) Az anyanyelvhasznlat konkrt kommunikcis helyzetekben A kommunikcinak emberi alapkpessgknt val rtelmezse A szbeli s rsbeli kifejezkpessg megfelel arny fejlesztse Az letkori sajtossgoknak megfelel tartalmak vlasztsa A gimnziumi szakasz kvetelmnyei ltalban egy koherens rtkrendszer, a tanulk magatartsnak alaktst s plyjnak irnytst clozzk. Mindezt figyelembe veszi a Magyar nyelv s irodalom korriglt tanterve. A tanterv alkalmazsra s a tanulk rtkelsre vonatkoz ajnlsok: Az egyni tervezs sorn (kalendarisztikus tervek, tanulsi egysgek tervezse, diagnosztikus, formatv s szummatv rtkelsi krdsek s feladatok) a pedaggusoknak a tanterv elrsait kell figyelembe vennik mind a kompetencikra, mind pedig a tartalmakra vonatkozan A kalendarisztikus terveknek az egsz tanvet t kell fogniuk, hogy a tanr tanterv megvalststsra vonatkozan tfog kpet kapjon A flvenknti kompetencikat s tartalmakat, azok sorrendjt a tanr szabadon vlaszthatja meg, de folyamatosan kvetnie kell, hogy a tanv vgig minden kompetencia s tartalom megfelel szintet rjen el. A kompetencik s a tartalmak sszehangolst a tanr valstja meg az egyni tervezs sorn A tanulk tlterhelsnek elkerlse s a tantsi ra minl hatkonyabb kihasznlsa rdekben a tanrok vegyk figyelembe a kvetkezket: A tants-tanuls sorn alkalmazzanak a kommunikcis mdszerek mellett interaktv s ms tanulkzpont mdszereket A hzi feladatot gy vlasszk meg, hogy az elvgzsre fordtott id ne haladja meg az rai feladatvgzs idejt (az rn konkrtan feladatok elvgzsre fordtott idt kell figyelembe venni) Az rtkels/felmrs eszkzeit, krdseit s feladatait (itemeket) a rszletes kvetelmnyek s tartalmak szigor betartsval kell elkszteni A tanknyv egyike a tants tanuls rtkels sorn hasznlt taneszkzknek. A tanrnak teht a tanknyv tartalmt a tanterv kvetelmnyeinek megfelelen kell alkalmaznia s az osztly/tanulcsoport ignyeihez kell igaztania. Kompetencik: A szbeli kzls A szbeli kifejezkpessg A szvegolvass s szvegrts Az rsbeli kifejezkpessg (fogalmazs) I. CLASELE a IX-a a X-a A kzpfok oktats kt szintre tagoldik: als kzpfokra (V-VIII. osztly) s fels kzpfokra (IX XII. osztly). A fels kzpfoknak kt szakasza van: a IX-X. osztly a ktelez als szakasz, a XI-XII. osztly a nem ktelez fels szakasz. A kzpiskolai als szakasznak a kpzsi folyamat szempontjbl ketts funkcija van: a gimnziumi tanulmnyok folytatsaknt s a tanktelezettsg zr szakaszaknt az alapkpzst biztostja azok szmra, akik nem folytatjk a tanulmnyaikat, ugyanakkor el kpzst nyjt azoknak, akik a kzpiskola fels szakaszn szeretnnek tovbbtanulni.
133
A mdostott kerettantervek mveltsgterletei s tantrgyi struktrja olyan tudsterletekre pl, amelyek felksztik az egynt a tudsalap trsadalom elvrsaihoz igazod permanens tanulsra: anyanyelvi kommunikci; kommunikci idegen nyelven, matematika, tudomnyok s technolgia; kommunikcis technolgik, az interperszonlis, interkulturlis s llampolgri viszonyulsokat magba foglal szocilis kompetencia, vllalkozi kultra, kulturlis nyitottsg, a tanuls tanulsa. Az iskolatpusokknt s szakirnyokknt differencilt kerettantervek hrom egysgbl llnak: a trzsanyag, az iskolatpusonknt eltr differencilt tanterv s a helyi, iskolai tanterv. A trzsanyag tantervben szerepl tantrgyaknak egyttesen kell biztostaniuk az alapkszsgek, kpessgek s belltdsok fejldst az elbbiekben felsorolt tudsterleteken. Az alapkompetencik kialaktsa teht nem egy tantrgy feladata, hanem tantrgykzi sszefggsrendszerben trtnik. A fels kzpfok als szakaszban a differencilt tanterv a szakirnynak megfelel specilis kompetencik megalapozst szolglja, teht elkpzst nyjt a fels szakaszban trtn fokozatos elmlytshez. A fels kzpfok als szakasznak tantrgyi programjai (IX-X. osztly) a jelenlegi tantervek szemlletre s szerkezetre plve a klnbz szakirnyok s szakok szerint differencildnak az j raterveknek megfelelen. Az anyanyelvi kommunikcis kompetencia olyan kszsgek, kpessgek, motvumok s ismeretkszletek komplex s folyamatosan bvl rendszere, amely megalapozza a szemlyisg alapvet kompetenciinak mkdst (szocilis, kognitv s ms specifikus kompetencik). A kzpiskola als szakasznak els vfolyamn a kompetencik, kpessgek megszilrdtsa, tizedik osztlyban pedig ezek fokozatos elmlytse, bvtse trtnik. Az anyanyelv a tantrgyi struktrban az elmleti tagozaton heti 3 rs tantsi idvel a ktelez trzsanyag rsze. A kzpiskolai nyelvi kpzs s irodalomtants a megelz tanulsi szakasz folytatsaknt a kommunikcis, irodalmi s kognitv kompetencia fejldst clozza az albbi terleteken: II. CLASA A XI-a, XII-a,/ XI., XII. osztly A fels kzpfok oktats fels szakaszban a nyelvi kpzs s irodalomtants a megelz vek tanulsi folyamathoz kapcsoldik az albbi clokban megfogalmazott kpessgek, kompetencik elmlytsvel: A kultra folyamatba val tudatos belps, a kulturlis viszonyulsok gyakorlsnak a kpessge; az nrts s vilgrts, a problmk megfogalmazsnak s megoldsnak kpessge Anyanyelvhasznlat klnbz lethelyzetekben: sikeres kommunikci szban s rsban; az informcik megszerzsnek s felhasznlsnak kpessge A fejlesztsi kvetelmnyek a szemlyisg kompetenciinak (irodalmi, nyelvi s az nll problmamegold tanulsi kompetencinak) j helyzetekben trtn mkdsre s jjszervezdsre irnyulnak. A fejlesztsi kvetelmnyeken bell a kompetencikat kpessgbeli alapjaikra s e kpessgek fejlesztsre alkalmas ismeretkszletekre bontja (kompetencik, kpessgek, tartalmak). Az ismeretkszleteket a tanterv Tartalmak cm alegysge rszletezi. A tanterv nem tartalmaz ugyan konkrt javaslatokat a tanulsi tevkenysgekre vonatkozan, de a kompetencik fejldse, a folyamatosan bvl s jjszervezd kpessg- s ismeretkszletek mkdse eleve csak tevkenysghelyzetben valsulhat meg. A tanulsi folyamatban teht a kommunikci, az olvass vals tapasztalatt knl tevkenysgrendszerek s feladathelyzetek teszik lehetv a kpessgek, ismeretek tudatos szintre fejldst. A tants megtervezsre, a mdszertani s rtkelsi szemlletre vonatkozan a Tartalmak alegysg bevezet fejezetei knlnak szempontokat(....).
134
KOMPETENCIK, KPESSGEK 1. Anyanyelvhasznlat s tudatos nyelvi viselkeds klnbz lethelyzetekben; kommunikci szban s rsban 2. Szvegolvass; az olvasi szerep, eszttikai magatarts gyakorlsa 3. Trtneti ltsmd, kulturlis viszonyulsok gyakorlsa A tanterv kvetelmnyrendszere az albbi rtkviszonyulsok s belltdsok alaktst segti: A kultra folyamatba val belps, a kulturlis viszonyulsok gyakorlsa Az nrts, a vilgrts, a problmk megfogalmazsnak s megoldsnak kpessge Az olvasi szerep, az eszttikai magatarts gyakorlsa A mssg elfogadsa, tolerancia s rugalmassg msok vlemnyvel szemben A tudatos nyelvhasznlat, a sikeres kommunikci ignye Az nll informciszerzs s tjkozds ignye IV. PROGRAME COLARE PENTRU ELEVII CARE FRECVENTEAZ CLASELE CU PREDARE N LIMBA ROMN SAU TRIESC N DOU CULTURI MINORITARE -CLASELE A V-A XII-A A magyar nyelv tantsnak a clja a romn tannyelv oktatsban egy olyan szemlyisgalaktsa, amely kpes magyar nyelven ko mmuniklni, rendelkezik a magyar irodalmi s kommunikcis mveltsg alapjaival, hatkonyan s kreatvan alkalmazza kpessgeit.(...) A magyar nyelv oktatsa sszhangban van a klnbz tantrgyak tanuls sorn szerzett tudssal. A magyar nyelv oktatsban rvnyeslnie kell a kontrasztv szemlletnek (reflektlva a dik romn nyelvi tudsra). Mindezt a tanterv gy rvnyesti, hogy a kommunikcis kpessgek fejlesztse sorn a tanulkat vltozatos szbeli s rsbeli kommunikcis helyzetekhez, irodalmi s nem irodalmi szvegek rtelmezshez szoktatjuk. Mindezek rtelmben a Magyar nyelv s irodalom (romn tannyelv osztlyokban tanul dikoknak) tantervnek az alapelvei a kvetkezk: A magyar nyelvhasznlat kpessgnek fejlesztse konkrt kommunikcis helyzetekben A nyelv funkcionlis alkalmazsnak rvnyestse az elmleti grammatikai tudssal szemben A szbeli s rsbeli kifejezkpessg megfelel arny fejlesztse Az letkori sajtossgoknak megfelel tartalmak vlasztsa A tanterv alkalmazsra s a tanulk rtkelsre vonatkoz ajnlsok A tanul nyelvismeret szintjnek meghatrozsa a bemeneti kvetelmnyek alapjn trtnik, ennek alapjn szervezhetek meg a csoportok/osztlyok. (Amennyiben ez nem lehetsges, az osztlyok/csoportok-on bell a differencilt oktats mdszereit kell alkalmazni.) Egy csoportba/osztlyba klnbz kor, de hasonl/azonos nyelvismeret szint dikok sorolhatk. A szinteket nem szksges felttlenl tanvhez vagy korosztlyhoz ktni. Az els osztlyos gyereket mg nem tantjuk magyarul rni s olvasni. Az egyni tervezs sorn (kalendarisztikus tervek, tanulsi egysgek tervezse, folyamatos s szummatv rtkelsi krdsek s feladatok) a pedaggusoknak a tanterv elrsait kell figyelembe vennik mind a rszletes kvetelmnyekre, mind pedig a tartalmakra vonatkozan A kalendarisztikus terveknek az egsz tanvet t kell fogniuk, hogy a tanr a tanterv megvalstsra vonatkozan tfog kpet kapjon
135
A flvenknti rszletes kvetelmnyeket s tartalmakat, azok sorrendjt a tanr szabadon vlaszthatja meg, de folyamatosan kvetnie kell, hogy a szint vgig minden rszletes kvetelmnyt kielgt szinten elrjen A rszletes kvetelmnyek s a tartalmak sszehangolst a tanr valstja meg az egyni tervezs sorn A tanulk tlterhelsnek elkerlse s a tantsi ra minl hatkonyabb kihasznlsa rdekben a tanrok vegyk figyelembe a kvetkezket: 1. A tants-tanuls sorn alkalmazzanak a kommunikcis mdszerek mellett interaktv s ms tanulkzpont mdszereket 2. A hzi feladatot gy vlasszk meg, hogy az elvgzsre fordtott id ne haladja meg az rai feladatvgzs idejt (az rn konkrtan feladatok elvgzsre fordtott idt kell figyelembe venni) 3. Az rtkels/felmrs eszkzeit, krdseit s feladatait (itemeket) a rszletes kvetelmnyek s tartalmak szigor betartsval kell elkszteni A tanknyv egyike a tants tanuls rtkels sorn hasznlt taneszkzknek. A tanrnak teht a tanknyv tartalmt a tanterv kvetelmnyeinek megfelelen kell alkalmaznia s az osztly/tanulcsoport ignyeihez kell igaztania. Amennyiben az osztly/csoport sznvonala s a tanulk szksgletei megengedik, hogy olyan tanknyvi tartalmakat is feldolgozzon, amelyek nem szerepelnek a tantervben ktelezen elrtak kztt, a tanr a tervben megjegyzi, hogy ezek fakultatv jellegek, s a szummatv rtkels trgyt nem kpezhetik. A tantervi kvetelmnyek megvalstsa rdekben a tanr rjn brmilyen ltala alkalmasnak tlt tanknyvet, szveggyjtemnyt, feladatgyjtemnyt hasznlhat. LTALNOS FEJLESZTSI KVETELMNYEK 1. A szbeli kzls megrtse 2. A szbeli kifejezkpessg fejlesztse 3. A szvegolvass kpessgnek fejlesztse 4. rsbeli kifejezkpessg (fogalmazs) fejlesztse 5. A sajt kulturlis rtkek polsa TANULSI EGYSGEK TERVE Tanterv: 3252/2006.02.13. 2013-2014-ES TANV TANINTZMNY: TANR: TANTRGY: MAGYAR NYELV S IRODALOM OSZTLY: XI. TANULSI EGYSG: DRMAI MVEK OLVASSA RASZM: 14 RA PERIDUS 3-9. HT Kpzsi terlet: IRODALOMOLVASS Alapkompetencik: 1. szvegolvass, az olvasi szerep, eszttikai magatarts gyakorlsa 2. trtneti ltsmd, kulturlis viszonyulsok gyakorlsa
136
Tanknyvek: Bara Katalin-Csutak Judit, Balzs Gza-Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv s irodalom (Corvin Kiad, 2005), Orbn Gyngyi: Irodalomtrtneti olvasknyv (T3 Kiad, 2001) Kompetencik, Rszletezett Tanulsi tevkenysgek Mdszerek, Szemlltet eszkzk rtkels Megjegyzsek kpessgek tartalmak eljrsok, munkaformk I. A romantikus -az elzetes tuds 2.6., nemzeti drma feltrkpezse, sszegyjtse, Szbeli 3.6.
1. Drmavltozatok, a drmai m elemei: drmai cselekmny, drmai hs, beszdfajtk. Konfliktusos, ktszintes, kzppontos drma. Drmavltozatok s kulturlis htterk. 2. A modern magyar sznjtszs kezdetei 3. A nemzeti drma: klasszicizmus s romantika hatrn. Drmai alaphelyzet, konfliktus, teljessgeszmny, kzppontos tdik felvons, tragikum, lefokozott vilgrend II. A drmai kltemny -a drmai kltemny mfaji csoportostsa -nll olvass, listakszts -szvegolvass, irnytott megbeszls: a drma rtelmezse a konfliktusos s a kzppontos drmamodell alkalmazs-val, a m krdsirnyainak megbeszlse a szereplk indtkainak feltrsa, a tragikum rtelmezsi lehetsgeinek megvitatsa, szvegismereti teszt, stlustrtneti ismeretek beptse, drmajtk,irodalmi trvnyszk -Ppt-os bemutat -otthoni olvass, az elzetes tuds mozgstsa, kapcsolatteremts ms mvekkel, a ktszintes drma modelljnek megismerse s alkalmazsa az rtelmezsben (krdsfelvets, archetipikus motvumok s lehetsges jelentseik feltrsa, az allegorikus szereplk tartalmainak, motivciinak vizsglata) egyni, pr-s csoportmunkban, eszmetrtneti sszefggsek felmrs/rtkels megbeszls magyarzat vita szemlltets grafikai szervezk drmajtk irodalmi trvnyszk egyni, pr-s csoportmunka Irsbeli rtkels, Ellenrz feladatlap
A magyar sznszet nagy kpesknyve formatv rtkels http://mek.oszk.hu/0200 0/02065/html Irodalmi szvegek (rott s hangz ): a tanulk rendszeres Katona Jzsef: Bnk bn megfigyelse
Madch Imre: Az ember tragdija Ppt-os prezentci bemutat,
137
Inspectoratul colar Judeean Mure sajtossgai, beptse, prezentci, cselekmny, drmajtk, memoriter szerepl, konfliktus, beszd trtelmezdse, -vilgdrma, lrai drma, ktszintes drma, allegorikus szereplk, archetpusok, sajtos szerkezet, ltfilozfiai krdsfelvets -eszmk a drmban, liberalizmus, pozitivizmus, determinizmus
Projekt ksztse Portfli sszelltsa
Kpzsi terlet: NYELV S KOMMUNIKCI TANULSI EGYSG: RTEKEZ SZVEGEK RASZM: 3 RA Alapkompetencik: 1. Anyanyelvhasznlat s tudatos nyelvi viselkeds klnbz lethelyzetekben, kommunikci szban s rsban 2. Problmalts, vlemnynyilvnts s rvels klnbz kzlsi helyzetekben Kompetenci Rszletezett tartalmak Tanulsi tevkenysgek Mdszerek, Szemlltet rtkels Megjegyzsek k, kpessgek eljrsok, eszkzk munkaformk 1.2. rtekez szvegek megbeszls rtekez szvegek formatv rtkels - szvegrtsi s 1.2.
rtekezs s rvels 1. rtekez szvegek: a trgyhoz val viszony, szkincs/terminolgi, szvegszervez eljrsok, idzs, hivatkozs 2. rtekez szvegtpusok: rtekezs, tanulmny, essz magyarzat szvegalkot feladatok vgzse -rvels szban s rsban egyni, pr-s egy bizonyos llspont csoportmunka mellett megadott tmra, rtekez szvegtpusok olvassa s felismerse mrtelmez a tanulk rendszeres megfigyelse szbeli felmrs/rtkels 138
Inspectoratul colar Judeean Mure dolgozat rsa rsbeli felmrs
VI MUNKATERV Tanterv: 3252/2006.02.13. 2013-2014-ES TANV TANINTZMNY: TANR: TANTRGY: MAGYAR NYELV S IRODALOM OSZTLY: XI. vi 105 ra; Irodalomolvass: 70 ra, Nyelv s kommunikci: 35 ra Heti 3 ra Kpzsi terlet: IRODALOMOLVASS I. flv (2013.09.16-2014.01.31.) 36 ra vakci: 2013.12.20-2014.01.05. Alapkompetencik: 1. szvegolvass, az olvasi szerep, eszttikai magatarts gyakorlsa 2. trtneti ltsmd, kulturlis viszonyulsok gyakorlsa Tanknyvek: Bara Katalin-Csutak Judit, Balzs Gza-Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv s irodalom (Corvin Kiad, 2005), Orbn Gyngyi: Irodalomtrtneti olvasknyv (T3 Kiad, 2001) k Kompetencik, Tartalmak raszm kpessgek XI.A Rhangolds, A XI.-es tanknyvek bemutatsa, 1 IX. 1. belltds olvasmnynaplk, portflik elksztse Visszatekints a romantika eltti irodalomra 1 IX. 1. 3.1.,3.2,3.4 A A romantika irodalmnak trtnelmi, szellemi, 2 IX. 2. Feladatlap mvszeti krnyezete Drmai mvek 2.6,3.6. 1. A romantikus nemzeti drma 6 X. 3,4,5, olvassa 2 . A drmai kltemny. A cselekmny, a 8 X. 6,7, szerepl, a beszd trtelmezdse XI. 8,9 Ellenrz dolgozat Lrai mvek 2.5., 3.5. I. A romantikus s a premodern lra I. 16 XI. 9,10,11 olvassa 1. Romantikus lrai n: teremt zseni, ltnok, XII. 12,13,14 vtesz, hasonms I. 15,16,17 Ellenrz dolgozat 2. Szemlyessg szemlytelensg / kzvetlensg
139
kzvetettsg a XIX.szzadi lrai alkotsokban Flvi dolgozat sszefoglals II. flv (2014.02.10-2014.06.20.) 34 ra / 51 ra Epikai olvassa mvek 2.1., 3.1. 2.2., 3.1. 2.3., 3.3. 2.4.,3.4. I. A romantikus s az elmodern prza II. A klasszikus modern prza 1. Elbeszls s trtnet. Trtnetalakts a romantikus, realista s klasszikus modern mvekben 2. Elbeszli s szerepli szlamok a trtneti szvegvltozatokban 3. Idkezels s idfelfogs 1 1 I. I. 18 18.
30
II. III. IV. V. VI.
1,2,3, 4,5,6,7 Ellenrz dolgozat 8,9,10, 11,13,14, 15,16 Ellenrz dolgozat
Flvi dolgozat v vgi ismtls
2 2
V. VI.
12. 17.
Kpzsi terlet: NYELV S KOMMUNIKCI I. flv 18 ra Alapkompetencik: 1. Anyanyelvhasznlat s tudatos nyelvi viselkeds klnbz lethelyzetekben, kommunikci szban s rsban 2. Problmalts, vlemnynyilvnts s rvels klnbz kzlsi helyzetekben Retorikai 1.3., 1.4. 1. rvels. Az rvel szveg szerkezete 9 IX. 1,2, Szbeli rettsgi alapfogalmak 2. A beszd kidolgozsa, *megszlaltatsa X. 3,4,5,6,7, ttelek 3. Az rvel-meggyz szvegtpusok XI. 8,9 felismerse. A sznoklat. *A prdikci Forrshasznlat 1.3. Knyv- s knyvtrhasznlat 2 XI. 10,11 rtekez szvegek 1.2. rtekezs s rvels 3 XII. 12,13,14 Mrtelmez dolgozat Szvegrts1.2. Az olvasmnynaplk rtkelse 1 I. 15 szvegalkots Helyesrs 1.4. Helyesrsi alapelvek, gyakorlatok 2 I. 16,17 sszefoglals sszefoglals s reflektls a portflikszts 1 18. I folyamatra . II. flv - 17 ra
140
Szveg s szvegszersg rtekez szvegek Helyesrs Szvegalkots Szvegrtsszvegalkots v vgi ismtls
1.1.
1.2. 1.4. 1.2,1.3. 1.1,1.4.
1. A szveg. A szveg fogalma 2. A szveg szerkezete s szintaktikai szintje 3. A szveg jelentse 4. Szvegtpusok rtekezs s rvels A szveg kzpontozsa A portflik bemutatsa s rtkelse Szvegrtsi s szvegalkoti gyakorlatok az rettsgi vizsga kvetelmnyei szerint sszelltva
II. III.
1,2,3. 4,5,6,7 Mrtelmez dolgozat
3 1 2 3 1
IV. V. V. V. VI. VI.
8,9,10 11 12,13. 14, 15,16. 17.
rsbeli rettsgi ttelek
I. FLVI MUNKATERV Tanterv: 3252/2006.02.13. 2013-2014-ES TANV TANINTZMNY: TANR: TANTRGY: MAGYAR NYELV S IRODALOM OSZTLY: XI. RASZM: Irodalomolvass: 36 ra , Nyelv s kommunikci: 18 ra I. flv (2013.09.16-2014.01.31.) 36 ra vakci: 2013.12.20-2014.01.05. Kpzsi terlet: IRODALOMOLVASS . Alapkompetencik: 1. szvegolvass, az olvasi szerep, eszttikai magatarts gyakorlsa 2. trtneti ltsmd, kulturlis viszonyulsok gyakorlsa Tanknyvek: Bara Katalin-Csutak Judit, Balzs Gza-Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv s irodalom (Corvin Kiad, 2005), Orbn Gyngyi: Irodalomtrtneti olvasknyv (T3 Kiad, 2001) Kom- T Rszletezett tartalmak rasz peten- m Fogalmak, ismeretek Mveltsganyag, g cik, szvegek kpes- e hnap ht k sgek
141
Rhangolds , belltds A romantika 3.1.,3.2, 3.4
Drmai mvek olvassa
2.6., 3.6.
A XI.-es tanknyvek bemutatsa, olvasmnynaplk, portflik elksztse Visszatekints s a romantika eltti irodalomra Stlusirnyzat, nemzeti Tanknyvszvegek romantikk, fontosabb vilgkpi Romantikus festmnyek (egynisgkultusz, Novalis: Heinrich von szemlyessg, trtnetisg, Ofterdingen (rszlet) termszetkultusz, szabadsgeszmny, elvgyds) s potikai (eredetisg, vallomsossg, mfajkevereds, egyni jelkpzs,szimblumhasznlat, irnia, szndkolt tredkessg, magnmitolgia) jellemzk I. A romantikus nemzeti drma 1. Drmavltozatok, a drmai m elemei:drmai cselekmny, drmai hs, beszdfajtk. A magyar sznszet nagy Konfliktusos, ktszintes, kpesknyve kzppontos drma. http://mek.oszk.hu/0200 Drmavltozatok s kulturlis 0/02065/html htterk. 2. A modern magyar Katona Jzsef: Bnk bn sznjtszs kezdetei 3. A nemzeti drma: klasszicizmus s romantika hatrn. Drmai alaphelyzet, *Goethe: Faust (r.) konfliktus, teljessgeszmny, Vrsmarty Mihly: kzppontos tdik felvons, Csongor s Tnde tragikum, lefokozott vilgrend II. A drmai kltemny -a drmai kltemny mfaji sajtossgai, cselekmny,
1 1 2
IX. IX. IX.
1. 1. 2. Helyzetfelmr feladatlap
X.
3,4,5
Ellenrz feladatlap
X. XI.
6,7, 8,9
rtekezsek rsa az rettsgi vizsga feladatainak ltalnos rtkel

142
Lrai mvek 2.5., 3.5. olvassa
szerepl, konfliktus, beszd trtelmezdse, -vilgdrma, lrai drma, ktszintes drma, allegorikus szereplk, archetpusok, sajtos szerkezet, ltfilozfiai krdsfelvets -eszmk a drmban, liberalizmus, pozitivizmus, determinizmus A romantikus s a premodern lra I. -a romantikus lrai n: teremt zseni, ltnok, vtesz, hasonms -a lrai beszd sajtossgai: vershelyzet, beszdhelyzet, szemlyessg, szemlytelensg, kzvetlensg, kzvetettsg, kls tj, bels tj -cmmeditci s jsls, rtelmezs a beszdhelyzet, a szerkezeti felpts s a kprendszer vizsglatval
Madch Imre: Az ember tragdija
szempontjai alapjn
1. Klcsey Ferenc: Huszt, *Himnusz 2.Vrsmarty Mihly: A Guttenberg-albumba, Gondolatok a knyvtrban, *Szzat, brnd, Elsz, A vn cigny 3.Petfi Sndor: Az alfld, *Felhk, Szeptember vgn, Minek nevezzelek,*Szrny id 4. Arany Jnos: Letszem a lantot, Mindvgig, A lepke **Szondi kt aprdja 5.Vajda Jnos: *Az stks, Hsz v mlva, Ndas tavon
16
XI.
9,10,11
XII.
12,13,1 4
Az olvasmny-naplk rtkelse Szvegrtelmezsek rsa az rettsgi vizsga feladatainak ltalnos rtkel szempontjai alapjn Ellenrz dolgozat
I.
15,16,1 7
Flvi dolgozat sszefoglals
1 Reflektls a portfli-kszts folyamatra 1
I. I.
18 18.
4.4. Om i societate
143
4.4.1. Istorie, socio-umane LECTURA PERSONALIZAT A PROGRAMEI COLARE Planificarea i proiectarea demersului didactic, care pregtete desfurarea activitii didactice din clas, presupune parcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor pai: 1. lectura programei colare; 2. stabilirea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii calendaristice anuale; 3. elaborarea planificrii calendaristice anuale; 4. proiectarea unitilor de nvare. n realizarea planificrii i proiectrii didactice se va ine cont de urmtoarele elemente: - competenele generale, care orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; - competenele specifice, care sunt derivate din competenele generale, fiind etape n formarea acestora i sunt corelate cu unitile de coninut; - coninuturile nvrii, care sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor; - valorile i atitudinile, care accentueaz dimensiunea afectiv-atitudinal i moral a nvrii; - sugestiile metodologice, care au rolul de a orienta cadrele didactice n utilizarea programelor colare, pentru proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare n concordan cu specificul disciplinei; - adaptarea la specificul clasei de elevi (filier, profil, specializare, valorificarea achiziiilor anterioare ale elevilor, a experienei lor de via i a specificului comunitii din care ei fac parte). PLANIFICAREA CALENDARISTIC n elaborarea planificrii calendaristice programa colar reprezint documentul de referin. Dup lectura atent i integral a programei colare, elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa colar; 2. stabilirea unitilor de nvare; 3. stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare; 4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare. Model: Nume, prenume: Disciplina: Clasa: Anul colar: Uniti de nvare coala: Profesor: Nr. ore/sptmn: Competene Coninuturi Numr de ore Sptmna Observaii/
144
specifice [se menioneaz titluri/teme] [se precizeaz [din coninuturile numrul criterial al programei colare] competenelor specifice din programa colar]
alocate [stabilite de ctre cadrul didactic] [se precizeaz sptmna sau sptmnile]
Semestrul [se menioneaz, de exemplu, modificri n urma realizrii activitii didactice la clas i semestrul]
Not: n vederea desfurrii activitilor didactice curente cu elevii, profesorii vor selecta din manualul colar acele coninuturi care corespund prevederilor programei colare. PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE Proiectarea unei uniti de nvare parcurge urmtoarele etape: n ce scop voi face? (identificarea competenelor) Ce voi face? (selectarea coninuturilor) Cu ce voi face? (analiza resurselor) Cum voi face? (determinarea activitilor de nvare) Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Model: Nume, prenume: coala: Disciplina: Clasa: Nr. ore/sptmn: Unitatea de nvare: Nr. ore alocate: Coninuturi Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare (detalieri) [se menioneaz detalieri [se precizeaz numrul [vizate/recomandate de [se precizeaz resurse de [se menionez de coninut care expliciteaz criterial al competenelor programa colar sau altele timp, de loc, material metodele, anumite parcursuri] specifice din programa adecvate pentru realizarea didactic, forme de instrumentele sau colar] competenelor specifice] organizare a clasei] modalitile de evaluare utilizate] PROIECT DE LECIE I. Partea introductiv Nume, prenume: Data: Unitatea de nvare: Durata:
Clasa: Lecia: Locul de desfurare:
Tipul:
145
Strategia didactic: - metode: - mijloace: - bibliografie: Competene generale: Competene specifice: II. Desfurarea leciei Momentele leciei (corespunztoare tipului de lecie)
Succesiune a elementelor de coninut
Strategia didactic
Forme de Competene organizare a specifice (se precizeaz nvrii (frontal, pe grupe, numrul criterial al perechi, individual) competenelor specifice din programa colar)
Evaluarea (urmrete nivelul de realizare a competenelor specifice; modaliti de realizare)
D. ex., pt. lecia mixt: -moment organizatoric; -captarea ateniei; -reactualizarea cunotinelor nsuite anterior; -realizarea legturii cu lecia nou; -comunicarea noilor cunotine; -fixarea cunotinelor; -realizarea feed-back-ului; -comunicarea temei pentru acas. 5. III. Fia de lucru n special pentru leciile bazate pe nvarea prin descoperire, problematizare, observaia independent IV. Fia de evaluare cu itemi corespunztori competenelor specifice propuse. 4.4.2. Geografie Programe colare valabile n anul colar 2013 - 2014: Gimnaziu: pentru clasele V-VIII: - Anexa nr. 3 la ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr . 5097 / 09.09.2009; Liceu: - Clasa a IX-A : Programa a fost aprobatprin Ordin al ministrului educaiei, cercetrii i tineretului nr. 3458 / 09.03.2004;
146
- Clasa a X-a: Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 4598 / 31.08.2004; - Clasa a XI-a: Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 3252 / 13.02.2006; - Clasa a XII-a si Clasa a XIII-a : Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 5959 / 22.12.2006. Se aplic i la clasa a XII-a filiera tehnologic, ruta progresiv de calificare prin coala de arte i meserii + anul de completare. Planuri cadru de nvmnt valabile ncepnd cu anul colar 2009-2010, ciclul liceal: Ordinul ministrului educaiei nr. 3.410/16.03.2009, privind aprobarea Planurilor-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a a XII-a, filierele teoretic i vocaional, cursuri de zi; Ordinul ministrului educaiei nr. 3.411/16.03.2009, privind aprobarea Planurilor-cadru de nvmnt pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, nvmnt de zi i nvmnt seral; Ordinul ministrului educaiei nr. 3.412/16.03.2009, privind aprobarea Planurilor-cadru de nvmnt pentru clasa a X-a, coala de arte i meserii, pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, ruta direct de calificare, pentru clasa a XI-a, anul de completare, precum i pentru clasele a XI-a a XII-a i a XII-a/a XIII-a, ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, cursuri de zi i seral; Planurile-cadru valabile pot fi accesate la adresa: http://www.edu.ro>Organisme i instituii afiliate>Centrul Naional de Evaluare i Examinare (CNEE)> Curriculum > Acte normative emise de MECT Pentru nvmntul gimnazial planurile-cadru sunt nemodificate. Planuri cadru de nvmnt valabile ncepnd cu anul colar 2013-2014, ciclul primar: ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar i a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar; EMITENT: Ministerul Educaiei Naionale; Publicat n: Monitorul Oficial, nr. 192 din 5 aprilie 2013 n anul colar 2013-2014 rmn n vigoare manualele colare utilizate n anul colar 2012-2013, aprobate prin ordinul ministrului educaiei pentru a fi folosite n sistemul naional de nvmnt (vezi Catalogul manualelor colare valabile n nvamntul preuniversitar 2012-2013); Catalogul manualelor colare valabile n nvamntul preuniversitar 2013-2014 poate fi accesat la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c152/ Numele i prenumele profesorului An colar Disciplina GEOGRAFIE Clasa a XII-a Buget de timp - 1 or/sptmn n trunchiul comun (TC) MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL
147
Europa Romnia Uniunea European. Probleme fundamentale Unitatea de nvare Competene specifice Coninuturi Nr. de ore S Observaii p / Evaluare a Test iniial 7 17
SEMESTRUL I Lumea contemporan. I. Europa i 1.1. Prezentarea, n scris i oral, a aspectelor Recapitulare Romnia definitorii ale spaiului european i naional, utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului Spaiul romnesc i spaiul geografie 2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul european. fizic nconjurtor (geografic), la nivelul continentului, prin Elemente fizico geografice conexiuni sugerate de analiza modelelor grafice, definitorii ale Europei i ale cartografice i a imaginilor Romniei: 3.1. Interpretarea reprezentrilor grafice i - relieful major (trepte, tipuri i cartografice, pentru prezentarea unei realiti investigate uniti majore de relief);
Evaluare scris (T1)
MODEL DE PROIECTARE A UNITILOR DE NVARE UNITATEA DE NVARE: 1. EUROPA SI ROMANIA-geografie fizica : SPAIUL ROMNESC I SPAIUL EUROPEAN Resurse Competene Coninuturi Activiti de nvare Evaluare specifice Procedurale Materiale - prezentarea n scris i oral a 1.1. Prezentarea, n scris i aspectelor definitorii ale - conversaia - manual - test iniial Europa i Romnia oral, a aspectelor definitorii spaiului european i naional, - demonstraia - atlase - observarea caracteristice ale spaiului european i utiliznd corect i coerent - grafice sistematic geografice de naional, utiliznd corect i ansamblu 1or terminologia specific domeniului coerent terminologia specific - raportarea rezultatelor documentrii domeniului - observarea asupra - conversaia - manual Poziia geografic i 3.1. Interpretarea sistematic problematicii fundamentale a Europei - euristic - hri limitele reprezentrilor grafice i a elevilor 1 or i a Romniei cu - grafice i cartografice, pentru prezentarea - evaluare ajutorul noiunilor i conceptelor descoperirea diagrame unei realiti investigate oral corespunztoare UNITATEA DE NVARE: 2. ELEMENTE FIZICO-GEOGRAFICE DEFINITORII ALE EUROPEI I ALE ROMNIEI
148
4.4.3. Religie ortodox 1. Planificarea anual i semestrial Planificarea anual i semestial constituie o activitate nu tocmai uor de realizat, mai ales pentru profesorii nceptori. Activitatea de planificare i proiectare presupune: - lecturarea programei colare (la nivel de disciplin) - planificare calendaristic (anual i semestial) - proiectarea secvenional (a unitilor de nvare sau a leciilor) n aceste condiii profesorul va avea o imagine de ansamblu asupra ntregului curriculum (coninuturi, ore etc .) alocat unui an de studiu. n consens cu hotrrile Ministerului Educaiei i Cercetrii, planificare i proiectarea didactic sau altfel spus organizarea procesului de nvmnt se face pe uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:determin formarea la elevi a unu i comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic, se desfoar n mod sistematic i continuu ntr-o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare 2. Proiectarea didactic Prioritatea demersurilor educaionale a oricrui profesor rmne mbuntirea i desvrirea actului educaionale sub toate aspectele sale, astfel nct elevii s devin beneficiarii eforturilor intelectuale, financiare i umane depuse de ctre fiecare profesor n parte i de ctre instituia abilitat, adic coala. Creterea calitii actului pedagogic este determinat de unele aspecte, ncepnd de la formarea profesorilor n universiti, continund cu structura sistemului educaional, cu specificul unitii colare i pn la locul i percepia sistemului de nvmnt ntr-o anumit societate. Un aspect important pentru o mai bun reuit a leciei l constituie proiectarea didactic. Se recomand ca n proiectarea secvenelor de instruire (a leciilor), s fie observate urmtoarele elemente1: cunoaterea temeinic a personalitii elevilor; nivelul lor de pregtire; starea moral duhovniceasc a elevilor; stilul lor de nvare; valorificarea experienei practice i personale a elevilor; structurarea coninutului didactic astfel nct s sprijine nelegerea, interesul i motivaia; utilizarea unor mijloace de nvmnt adecvate; realizarea unor evaluri permanente a modului n care elevii i nsuesc noile cunotine i competene. Reuita procesului de predare nvare depinde n mare msur de modul n care fiecare secven didactic este proiectat i integrat ntr -un parcurs coerent i bine definit. n cadru proiectrii unei lecii, se recomand a fi urmrite unele aspecte eseniale 2: ce cunotine urmeaz a fi nvate? de ce este necesar nvarea lor? cum se va realiza nvarea? nvarea noilor cunotine cnd i cum vor putea si aplicate cunotinele nvate?
1 2
IONESCU, MIRON, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca , 2000, p. 262 PAMFIL, ALINA, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela Educaional, 2003, p. 47
149
Propunem cteva modele de proiecte didactice. Facem precizarea c n ceea ce privete etapele (evenimentele leciei) att pedagogii ct i psihologii colari propun mai multe variante. Modelele care urmeaz a fi prezentate reprezint o sintez i totodat avem convingerea c sunt modele care se preteaz foarte bine n cazul predrii religiei. 3. Proiectarea leciei de religie Referitor la pregtirea leciei de religie, trebuie s precizm c ea i atinge scopul numai dac profesorul o pregtete temeinic, o pred bine, realizeaz autoanaliza acesteia, reglndu-i demersul pedagogic n viitor. Se tie c n procesul de nvmnt sunt prezeni trei factori: nvtorul/profesorul, subiectul de educat (elevul) i materia de nvmnt. Pentru ca reuita procesului de nvmnt s se mplineasc, este absolut necesar ca ntre aceti factori s existe o concordan. Orice nvtor sau profesor, cu toat tiina i experiena pe care i-a acumulat-o n decursul activitii sale profesionale, este obligat s i pregteasc temeinic leciile. La fiecare lecie trebuie s respecte principiile fundamentale ale nvmntului, utilizndu-se metodele i procedeele cerute de structura materiei de nvmnt ce urmeaz a fi predat3. n mod tradiional, prin proiectare se nelege mprirea timpului, ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc. n funcie de finalitile prescrise, pot fi propuse o serie de principii n proiectarea i realizarea educaiei religioase: a. Religia are prilejul de a oferi fiinei n formare, la orice vrst, rspunsuri pe msura cutrilor i posibilitilor specifice. Trebuie desfurat n fiecare etap acea secven a fenomenului religios care poate fi accesibil i care poate avea efect maxim asupra sentimentului religios. b. Credina religioas este ntr-un fel o problem subiectiv, deoarece percepia sacr a realitii se face prin prisma experienelor personale. Sentimentul sacrului i al divinului are drept urmri deschiderea i mbogirea individului prin disponibilizarea lui ctre valori universale. c. Este de dorit ca elevul s sesizeze i s proiecteze o anumit aur sacr asupra lucrurilor i evenimentelor ce l nconjoar. d. Proiectarea unei lecii de religie se va face innd cont de aspiraiile i motivaiile elevilor de diferite vrste, de obiectivele urmrite, de coninuturile alese, precum i de tipurile de relaii care se stabilesc ntre profesori i elevi. Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ de fixare mental a etapelor ce vor fi parcurse n realizarea instruciei i educaiei religioase. n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou ipostaze ale proiectrii 4: - proiectarea global; - proiectarea ealonat. Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire: semestru sau an de studii. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii aplicabile la o anumit clas de elevi. Profesorul realizeaz o proiectare ealonat prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, rapo rtndu-se la trei planuri temporale5: anul colar; semestrul colar; lecia.
E B U , S., Treptele formale i nvmntul religios, n ndrumri metodologice i didactice, Ed. Instit. Biblic, Bucureti, 1990, p. 60 CUCO, CONSTANTIN, Pedagogie, Polirom, Iai, 1996, p.119 5 CUCO, CONSTANTIN, Educaia religioas. Coninut i forme de realizare, E.D.P., Bucureti, 1996, p. 206
4 3
150
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru colar se realizeaz prin planificarea ealonat pe lecii i date exa cte de predare a materiei respective. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar (vezi modelul din anex). Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se desfoar n cadrul unui timp bine determinat, de obicei o or de curs. n cadrul proiectrii trebuie observat algoritmul procedural care coreleaz patru ntrebri fundamentale: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost bine fcut?6 Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale. A doua ntrebare vizeaz resursele educaionale de care dispune educatorul. A treia ntrebare face referire la stabilirea unei strategii educaionale n vederea atingerii scopurilor propuse. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Prima etap cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor educaionale 7. Acestea pot fi de dou feluri: formale sau educative (cum ar fi cultivarea i ntrirea sentimentelor religioase la disciplina Religie) i materiale sau instructive (vehicularea de informaii i cunotine cu privire la faptul i comportamentul religios). A doua etap - stabilirea resurselor educaionale 8 se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii. La ora de religie, conin uturile pot fi de mai multe feluri: - Coninuturi istorice, care trateaz evolutiv i biografic momente i persoane sacre; - Coninuturi teoretice, ndeosebi principii, norme, doctrine specifice unei religii; - Coninuturi practice, obinuine i deprinderi religioase care se cer a fi transferate i formate la elevi: rugciunea, meditaia, participarea la slujbele religioase. n a treia etap n proiectare avem n vedere conturarea strategiei didactice optime 9 (metode, materiale, mijloace). Formele de organizare a activitilor la religie pot varia de la lecia frontal (desfurat cu ntreaga clas de elevi) pn la activitatea independent pe grupe eterogene. Ultima secven a proiectrii ine de stabilirea scenariului didactic, "ntr-un anume sens, activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii-ablon decantate n mod rutinier, didacticist"10. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii 11. Proiectul didactic este bine format dac el stabilete de la nceput o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Proiectarea unei lecii constituie o piatr de ncercare pentru orice cadru didactic. Succesul unei lecii este garantat de buna pregtire i anticipare a secvenelor instructiv-educative de ctre nvtor sau profesor. Elaborarea unei lecii constituie un act de creaie prin care se imagineaz i se construiesc momentele (etapele) principale ale leciei, dar i cele de amnunt. Sintetiznd mai multe variante de proiectare didactic, pentru lecia de religie propunem urmtoarele etape principale: I. Moment organizatoric
6 7
CUCO, CONSTANTIN, Pedagogie, Polirom, Iai, 1996, p.121 ibid., p.122 8 ibid., p.123 9 idem 10 C U C O , C., Educaia religioas, Coninut i forme de realizare, E.D.P., Bucureti, 1996 11 CUCO, CONSTANTIN, Pedagogie, Polirom, Iai, 1996, p.123
151
II. Reactualizarea cunotinelor III. Anunarea subiectului i a obiectivelor IV. Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii V. Fixarea cunotinelor VI. Tema pentru acas. Concluzii. Aprecieri. (Evaluri) VII. ncheierea leciei PROIECT DIDACTIC A. Algoritm introductiv Unitatea de nvmnt: ........................... Profesor: ....................... Clasa: ........... Data: ............... Unitatea de nvare: ....................... Lecia: ...................................... Tipul de lecie: mixt (dobndire de cunotine, sistematizare, exersare i evaluare a competenelor de munc intelectual) Locul de desfurare: sala de clas Competene generale: ..................................... Competene specifice:...................................... Concepte operaionale: Cognitive: CO1: definirea............... CO2: prezentarea......................; CO3: ierarhizarea................................; CO4: descrierea..............................; CO5: identificarea........................; Formative: CO6: compararea.................................; CO7: argumentarea..........................; CO7: analiza...............................; Atitudinale: CC4: formularea de aprecieri obiective, argumentate, cu privire la .........; Evaluarea: formativ-ameliorativ (de achiziii, de proces, de produs) Obiective ale evalurii: Cognitive:
152
O1: s opereze cu noiunile i conceptele:.....................; Formative: O2: competena de a interpreta i argumenta..................; O3: deprinderea de a utiliza tehnici de lucru..............; Atitudinale: O4: capacitatea de a formula i susine opinii personale, de a-i asuma responsabiliti. Valori i atitudini vizate: - Relaionare pozitiv cu ceilali - Gndire critic i flexibil Strategii: dirijat, inductiv-deductiv, explicativ- conversativ, deductiv-inductiv; Metode: expozitiv-euristice: M1: expunerea, M2: explicaia, M3: conversaia euristic interactive: M4: modelul grafic, M5: comparaia, M6: problematizarea, M7: demonstraia, M8......... Instrumente de evaluare: verificare frontal oral, observarea sistematic, fia de lucru, Fia de personaj, Forme de organizare a activitii: frontal, individual, pe grupe cooperante Resurse: umane: 26 elevi de timp 50 materiale: oficiale: m1: Programa colar m2: Macroproiectarea didactic/ Proiectarea unitilor de nvare manuale:............ Izvoare cartografice: m3: .................. m4: Harta ............ Izvoare narative: m5....., m6......, m7..... B. Demersul didactic Secvenele didactice Coninuturi vizate Ob. opera /ob. ev. Activitatea profesorului Activitatea elevului Res. mat. Res. proced. Evaluare
Moment organizatoric
- rugaciunea la intrarea in clasa - absene - organizeaz materialele - organizeaz clasa - creaz un climat cooperant
- rostesc rugaciunea - rspund cerinelor pregtesc materialele solicitate - se aeaz la locurile

153
Reactualizarea cunotine lor/evaluare
-noiuni i concepte: ....................... ................... coninuturi:..... ..... ....................... ..............
Oe1
Oe4 Oe2 Oe3
indicate - formeaz motivaia studiului ...... -elaboreaz rspunsuri -solicit opinii despre importana cerine coninuturilor studiate: ....................... - autoevalueaz - subliniaz ideea de progres - accentueaz algoritmul cauze-consecine - stimuleaz elevii s-i asume roluri - evalueaz rspunsurile (analizeaz, critic, decide, laud, ierarhizeaz) - mediaz opiniile solicit elevilor s identifice ............................... -noteaz pe tabl titlul, monitorizeaz elevii - precizeaz ce vor afla, ce vor ti s fac sfritul leciei cu cel nsuite, de ce este important s cunoatem .............................. (competene, motivaia nvrii) -organizeaz nvarea -Asigur: a.cunoaterea/receptarea/nvarea definete:................... investigheaz:................... identific i ierarhizeaz: ........................................... demonstreaz......................................... b. nelegerea noilor coninuturi explic:............. ................... intrepreteaz:-................................. c. analiza compar: .................................. -identific:............. - noteaz n caiete
la m4
M8 M2
frontal oral
M7 m5
observa rea sistemati c
M6 Evocare Titlul lectiei............. . M1
Dobndirea de noi cunotine (de ctre elevi prin activitatea de nvare/dirija re propus de profesor/ mediator
titlul C1 leciei.......... noiuni............ coninuturi..... C3 O3
definesc valorificnd m6 achiziiile anterioare - investigheaz sursele ........ - identific ................. demonstreaz, prin prezentarea rezultatelor investigaiei,..................... m1 explic, pe baza m3
M2
M9 activ. pe grupe Fia lucru M10 fia de perso-
de
exerciiul
C2
154
coreleaz: ....................... C4 O4 d.sinteza formuleaz opinii referitoare la: .............................. ..............................
algoritmului cauzeconsecine, ................... interpreteaz, oferind m3 argumente,....................
naj: observa rea sistemati c M5
C1 O3
- intrepreteaz, formulnd m2 opinii, ........... M7 - compar,...... ............... m6 - i asum responsabilitatea unei m5 opinii............................... M3 M8 M8
verificare frontal oral
O4
Stimularea performanei
O4
C3 Asigurarea O2 reteniei i a transferului rezolvat Tema pentru de testul de acas evaluare:......... Evaluarea: capaciti/ aptitudini/ atitudini
- coreleaz, valorificnd achiziiile anterioare, .............................. - se formuleaz opinii - se argumenteaz Creeaz o problem: .............................. -analizeaz problema m5 -i asum rolul ........... -ofer soluii intrepreteaz, prin reprezentare grafic, - formuleaz opinii privind m6 comparativ, ...................... asemnrile deosebirile...... . coreleaz .......................... Recomand: aprofundarea cunotinelor - noteaz m1 asimilate prin rezolvarea Testului de evaluare - Analizeaz critic, laud, ierarhizeaz, - se raporteaz la aprecierile decide/ noteaz formulate
M6
verificare oral exerciiul verficare frontal
M4 M5
4.5. nvmnt primar

155
4.5.1. limba de predare roman PROIECTAREA UNITII TEMATICE : Intr baba iarn-n sat PERIOADA ............................... AN COLAR .................... SPTMNA I Competen Ziua e specifice DP-2.1, 2.2 CLR-1.2 MM-2.1, 2.2 CLR-1.1, 1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, 4.1 4.2 LUNI 3.12.2012 AVLM-2.2 MEM-1.1. 2.1 CLR-2.4 AVLM-2.2 MM-1.1 M.M. 1.1 1.4,2.2 ES 1.1,1.2 Activiti integrate/discipline i organizarea colectivului de elevi
ntlnirea de diminea Emoii i comportamente (pag. 14) Identificarea comportamentelor potrivite n funcie de emoie ( Ce este/nu este potrivit sa facem atunci cnd suntem fericii/ triti/ speriai/ mnioi. Memorarea unor versuri ce descriu emiiile de baz Tara mea de Andrei Ciurunga -ascultare, discuii pe baza imaginilor (pag. 26 - 25) - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; - recunoaterea formelor de relief prezentate n poezie; - exerciii de sesizare a poziiei sunetului c n pronunarea unor cuvinte; - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; Recunoaterea cifrei 0 (pag. 24) Formare de mulimi, numrare, comparare, scrierea cifrei 0 Interpretarea cntecului 5 rute notau Recunoaterea animalelor slbatice, importana pentru om Alctuirea corpului animalelor Cntecul animalelor-audiie
Detalii de coninut
Resurse materiale
Evaluare
Aprecieri globale i individuale
Asocierea emoiilor de baz Jetoane cu emoiile (bucurie, tristee, fric, furie) cu de baz anumite comportamente Exemple ce comportamente potrivite/ nepotrivite n funvie se stare Comunicare oral identificarea Imagini, harta formelor de relief, exprimarea Creioane colorate propriei preri n legtur cu ceea ce au vzut n cltoriile prin ar Sunetul "c". Literele "c" i "C"; Elemente grafice Numrul i cifra 0 fisa de lucru, creioane colorate, imagini, foarfece, lipici
Aprecieri globale i individuale
Turul galeriei
Plante i animale animale slbatice- alctuirea corpului
MA RI 4.12. 2012
CLR-1.1, 1.2, 1.3, 1.4
- audierea cntecului demonstrat de cadrul didactic sau redat Colinde -jucrii de Aprecieri cu ajutorul mijloacelor tehnice; Cntarea instrumental acompaniament globale - observarea unor ilustraii pe textul cntecului care Jucriile muzicale uureaz receptarea; improvizate - desenarea unor imagini sugerate de textile cntecelor; - acompanierea cntecelor cu percuie corporal; - interpretarea cntecelor n colectiv, pe strofe, integral Recunoaterea formelor de relief prezentate n poezia Tara Comunicare oral identificarea Imagini, harta Aprecieri mea; (pag. 25) formelor de relief, exprimarea Creioane colorate globale i - exerciii de sesizare a poziiei sunetului c n pronunarea propriei preri n legtur cu ceea individuale 156
1.5, 2.1, 4.1 4.2 AVLM-2.2 MEM-2.2, 3.3 CLR-1.2, 1.3 AVLM1.4,2.4 ES-.1.1 DP-2.2 CLR1.2,3.2 AVLM-2.2 RELIGIE CLR-1.2, 2.2, 1.4, 4.2 AVLM-2.3
unor cuvinte; - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt;
ce au vzut n cltoriile prin ar Sunetul "c". Literele "c" i "C" consolidare Elemente grafice
Recunoaterea animalelor domestice, importana pentru om, Plante i animale animale Atlas zoologic, Observare hrana corespunztoare (pag. 25) domestice- alctuirea corpului imagini sistematic Alctuirea corpului animalelor: colaj fie pe calculator: CD Aventurile lui Chi, Editura Edu mi pas de tine (pag. 14) Comportamente moral-civice in - povestire dupa imagini diverse situatii - grija fata de sine, de ceilalti, de lucrurile incredintate Norme de conduit i - neglijenta grija fata de sine , de ceilalti, de lucrurile comportamente moral-civice incredintate, fata de mediul inconjurator (grija fata de sine, de ceilalti etc.) Identificarea sunetului o (pag. 27) Sunetul o i literele o i O de - exerciii de sesizare a poziiei sunetului o n pronunarea tipar unui cuvnt; - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - jocuri de rol: exersare de dialoguri ntre personaje; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor o, O; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); - exerciii de scriere a literelor o i O; - exerciii de trasare a unor elemente grafice; Numrul i cifra 6 Povestea cifrei 6 (pag. 26)-ascultare, discuii Formare de mulimi, numrare, comparare, scrierea cifrei 6 Interpretarea cantecului Cntecul numerelor Fise de lucru, caiet observarea special sistematic a copiilor
Imagini, beioare, observarea jetoane cu silabe, sistematic a copiilor; interevaluare
MIERCURI 5.12.2012
MEM2.2,3.3 CLR-2.3 Opional CTBM
jetoane
observarea sistematic a elevilor ev. selectiv
Memorizri-recitri a unor Fi de lucru, observarea Cadouri i tradiii Simularea unor situaii de comportament n cadrul grupului; versuri adecvate; creioane colorate sistematic a Smitarea unor stri, atitudini, conduite prin comunicarea Jocuri de rol; elevilor nonverbal; Ilustrarea grafic a unor situaii de comportament; 157
EFS CLR-1.2, 2.2, 1.4, 4.2 AVLM-2.3
MEM-2.1 AV-1.3
EFS OP. C.L.R. 1.1 1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, .1 4.2
EDUCAIE FIZIC Identificarea sunetului o (pag. 27) Sunetul o i literele o i O de - exerciii de sesizare a poziiei sunetului o n pronunarea tipar unui cuvnt; - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - jocuri de rol - recunoaterea literelor o, O; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); - exerciii de scriere a literelor o i O; - exerciii de trasare a unor elemente grafice; Plante si animale (pag. 27) Plante i animale - corpuri cu viata - corpuri fara viata - realizeaza corespondenta dintre animale si hrana lor preferata - coloreaza corespunzator bulinele EDUCAIE FIZIC LIMBA ENGLEZ Cea dinti ninsoare (pag. 28) Cea dinti ninsoare - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; Formulare de enunuri care s - recunoaterea povetii ilustrate; conin distincii ntre obiecte; - numirea i descrierea personajelor; Exersarea de dialoguri; - exerciii de sesizare a poziiei sunetului n pronunarea Sunetul "". Literele "" i ""; unui cuvnt; Elemente grafice - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor , ; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); Steaua magica Pata de culoare: Auditie- Steaua sus rasare stropire, suflare
Imagini, beioare, observarea jetoane cu silabe, sistematic a copiilor; interevaluare
JOI 6.12.2012
CD
ev. selectiv
caiet, fie de lucru, Observare plan , imagini din sistematic poveste, imagini Aprecieri diverse individuale
VINERI 7.12.2012
A.V.L.M 2.3. AVLM2.1, 1.1. MM-1.1 AVLM 2.3.
Coli de hrtie, tuburi de culoare imagini - hrtie - acuarele -pensule
expoziie
-decupare -colorare -lipire
,,Bradut-colaj
Analiza lucrrii 158
C.L.R. .1.2.,3.2.
Spune-mi povestea lucrarii tale-prezentarea lucrarii
SPTMNA II Competene Activiti integrate/discipline i organizarea Ziua specifice colectivului de elevi D.P.-2.1.,2.2. - recunoaterea emoiilor personajului desenat; - p.16 - jocuri de rol cu situaii care provoac bucurie, tristee, C.L.R. 1.1 furie, team (ex. La aniversare, Mingea spart etc.); 1.2
Detalii de coninut
Emoiile mele, emoiile noastre
Resurse materiale
Evaluare
LUNI 10.12.2012
C.L.R. 1.1 1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, .1 4.2
A.V.L.M 2.3. MEM-2.1 AV-1.3
MM-3.2 MEM-1.4 C.L.R. 1.1
- ecusoane Observare -mascota clasei sistematic - auxiliar (p.15,16), Autoevaluare - exprimarea prin desen a situaiilor care te fac culori fericit/trist/furios/ temtor p.15 ; - exerciiul, munca - exprimarea emoiilor n faa clasei: M simt fericit independent, cnd..., M simt trist cnd; conversaia - asocierea fenomenelor naturale cu emoiile p.16. - activitate frontal, individual Cea dinti ninsoare (pag. 28) Cea dinti ninsoare caiet, fie de lucru, Observare - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; Formulare de enunuri care s plan , imagini din sistematic - recunoaterea povetii ilustrate; conin distincii ntre obiecte; poveste, imagini Aprecieri - numirea i descrierea personajelor; Exersarea de dialoguri; diverse individuale - exerciii de sesizare a poziiei sunetului n Sunetul "". Literele "" i ""; pronunarea unui cuvnt; Elemente grafice - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor , ; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); Plante si animale (pag. 27 -29) Plante i animale CD ev. selectiv - corpuri cu viata - corpuri fara viata - realizeaza corespondenta dintre animale si hrana lor preferata - coloreaza corespunzator bulinele nvarea pailor pentru un dans tematic: Fulgi de zpad nvarea pailor pentru un dans CD cntece Evaluare tematic: Fulgi de zpad frontal - exerciii de sesizare a poziiei sunetului n Formulare de enunuri care s caiet, fie de lucru, Observare 159
I 1 1 . 1 2 . 2 0 1 2
1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, .1 4.2 A.V.L.M 2.3. MEM-2.1 CLR-1.2,2.2. MM-3.1 ES-.1.1 DP-2.2 CLR-1.2,3.2 AVLM-2.2
pronunarea unui cuvnt; (pag. 29) - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor , ; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); Versuri pentru cifra 7-ascultare, memorare (pag 28) Recunoaterea cifrei 7 Formare de mulimi, numrare, comparare, scrierea cifrei 7 Interpretarea cntecului 10 degeele -identificare comportamente (pag. 14-15) pozitive/negative -argumentare atitudini Colaj imagini de poveste Proverbe exprimarea prerii, memorare
conin distincii ntre obiecte; Exersarea de dialoguri; Sunetul "". Literele "" i ""; Elemente grafice
plan , imagini din sistematic poveste, imagini Aprecieri diverse individuale
Numrul i cifra 7
flipchart, marker, ev. selectiv i imagini, fie de observare lucru, jetoane sistematic
mi pas de tine - comportamente Carte cu povesti i observare moral-civice bazate pe grija fa cu poezii, sistematic de sine i de ceilali, fa de coli A4 color, lucrurile ncredinate, neglijen creioane colorate, fa de sine i fa de ceilali, fa foarfece, lipici de mediul nconjurtor fa de lucrurile ncredinate
RELIGIE C.L.R. 1.1 1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, .1 4.2 A.V.L.M 2.3. MEM-2.2, 3.3 CLR-1.2, 1.3 AVLM1.4,2.4 Opional CTBM
- exerciii de sesizare a poziiei sunetului n Formulare de enunuri care s caiet, fie de lucru, Observare pronunarea unui cuvnt; (pag. 29) conin distincii ntre obiecte; plan , imagini din sistematic - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un Exersarea de dialoguri; poveste, imagini Aprecieri cuvnt; Sunetul "". Literele "" i ""; diverse individuale - ordonarea personajelor povetii; Elemente grafice - recunoaterea literelor , ; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); Povestea cifrei 7-ascultare, discuii (pag. 28) Numrul i cifra 7 Tabla magnetic observare Recunoaterea cifrei 7 sistematic Formare de mulimi, numrare, comparare, scrierea cifrei 7 Interpretarea cantecului 10 degeele Memorizri-recitri a unor Fi de lucru, observarea Cadouri i tradiii Simularea unor situaii de comportament n cadrul versuri adecvate; creioane colorate sistematic grupului; Jocuri de rol; elevilor Smitarea unor stri, atitudini, conduite prin comunicarea Ilustrarea grafic a unor situaii
MIERCURI 12.12.2012
160
Inspectoratul colar Judeean Mure nonverbal; de comportament; EDUCAIE FIZIC Cea dinti ninsoare (pag. 30) Cea dinti ninsoare caiet, fie de lucru, - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; Formulare de enunuri care s plan , imagini din - recunoaterea povetii ilustrate; conin distincii ntre obiecte; poveste, imagini - numirea i descrierea personajelor; Exersarea de dialoguri; diverse - exerciii de sesizare a poziiei sunetului l n pronunarea Sunetul "". Literele "l" i "L"; unui cuvnt; Elemente grafice - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor , ; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); - enumerarea unor animale si planteConditii de viata caiet, fie de lucru, - exerciii de identificare a unor obiecte cu form spaial; Numarul si cifra 8 plane, - exerciii cu mulimi; numrtoare, - exerciii de recunoatere a cifrei 8; riglete, - exerciii de compunere/ descompunere a numrului 8; - exerciii de completare de iruri n concentrul 0-8; - exerciii de identificare a vecinilor unui numr; - exerciii de comparare a dou numere; - exerciii de scriere a cifrei 8. EDUCAIE FIZIC LIMBA ENGLEZ Cea dinti ninsoare (pag. 30) Cea dinti ninsoare caiet, fie de lucru, - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; Formulare de enunuri care s plan , imagini din - recunoaterea povetii ilustrate; conin distincii ntre obiecte; poveste, imagini - numirea i descrierea personajelor; Exersarea de dialoguri; diverse - exerciii de sesizare a poziiei sunetului l n pronunarea Sunetul "". Literele "l" i "L"; unui cuvnt; Elemente grafice - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor , ; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat);
EFS C.L.R. 1.1 1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, .1 4.2
Observare sistematic Aprecieri individuale
JOI 13.12.2012
A.V.L.M 2.3. MEM-4.1; 5.1 AVLM 1.1 CLR 2.2
Observarea sistematic
VINERI 14.12.2012
EFS OP. C.L.R. 1.1 1.2, 1.3, 1.4 1.5, 2.1, .1 4.2
A.V.L.M 2.3.
161
AVLM- 2.1, 1.1. MM-1.1 AVLM . 2.3. C.L.R. .1.2.,3.2. SPTMNA III Ziua Competene specifice D.P.-2.1.,2.2. C.L.R. 1.1 1.2
Decoraiuni de Crciun Auditie- Steaua sus rasare -decupare -colorare -lipire Spune-mi povestea lucrarii tale-prezentarea lucrarii
Pata de culoare: stropire, suflare ,,Fulgi de nea, Brdu
Coli de hrtie, expoziie tuburi de culoare imagini - hrtie Analiza - acuarele lucrrii -pensule
Activiti integrate/discipline i organizarea colectivului de elevi
Detalii de coninut
Resurse materiale
Evaluare
Observare sistematic Autoevaluare
- recunoaterea emoiilor personajului desenat; - p.16 Emoiile mele, emoiile noastre - jocuri de rol cu situaii care provoac bucurie, tristee, furie, team (ex. La aniversare, Mingea spart etc.); - exprimarea prin desen a situaiilor care te fac fericit/trist/furios/ temtor p.15 ; - exprimarea emoiilor n faa clasei: M simt fericit cnd..., M simt trist cnd; - asocierea fenomenelor naturale cu emoiile p.16.
C.L.R. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 4.1 4.2
A.V.L.M 2.3. MEM-4.1;
- ecusoane -mascota clasei - auxiliar (p.15,16), culori - exerciiul, munca independent, conversaia - activitate frontal, individual - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; Poveste de iarna caiet, fie de lucru, - recunoaterea povetii ilustrate; Formulare de enunuri care s plan , imagini din - numirea personajelor; conin distincii ntre obiecte; poveste, imagini - descrirea personajelor; Exersarea de dialoguri; diverse - exerciii de sesizare a poziiei sunetului l n pronunarea Sunetul "l". Literele "l" i "L"; unui cuvnt; Elemente grafice - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - jocuri de rol: exersare de dialoguri ntre personaje; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor l, L; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); - exerciii de scriere a literelor l i L; - exerciii de trasare a unor elemente grafice; - enumerarea unor animale si planteProcese ale Pamantului caiet, fie de lucru,
LUNI 17.12.2012
Observarea 162
5.1 AVLM 1.1 CLR 2.2
MM-3.2 MEM-1.4 C.L.R. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 4.1 4.2
MARI 18.12.2012
A.V.L.M 2.3. MEM-4.1; 5.1 AVLM 1.1 CLR 2.2
ES-.1.1 DP-2.2 CLR-1.2,3.2
- exerciii de identificare a unor obiecte cu form spaial; - exerciii cu mulimi; - exerciii de recunoatere a cifrei 9; - exerciii de compunere/ descompunere a numrului 9; - exerciii de completare de iruri n concentrul 0-9; - exerciii de identificare a vecinilor unui numr; - exerciii de comparare a dou numere; - exerciii de scriere a cifrei 9. nvarea pailor pentru un dans tematic: Fulgi de zpad Colinde - formularea de enunuri pe baza unei ilustraii; - recunoaterea povetii ilustrate; - numirea personajelor; - descrirea personajelor; - exerciii de sesizare a poziiei sunetului l n pronunarea unui cuvnt; - exerciii de marcare a numrului de silabe dintr-un cuvnt; - jocuri de rol: exersare de dialoguri ntre personaje; - ordonarea personajelor povetii; - recunoaterea literelor l, L; - descoperirea intrusului ntr-un ir de obiecte (sortare dup criteriul dat); - exerciii de scriere a literelor l i L; - exerciii de trasare a unor elemente grafice; - enumerarea unor animale si plante- exerciii de identificare a unor obiecte cu form spaial; - exerciii cu mulimi; - exerciii de recunoatere a cifrei 9; - exerciii de compunere/ descompunere a numrului 9; - exerciii de completare de iruri n concentrul 0-9; - exerciii de identificare a vecinilor unui numr; - exerciii de comparare a dou numere; - exerciii de scriere a cifrei 9. -identificare comportamente (pag. 14-15) pozitive/negative -argumentare atitudini Colaj imagini de poveste
Numarul si cifra 9
plane, numrtoare, riglete,
sistematic
nvarea pailor pentru un dans tematic: Fulgi de zpad Poveste de iarna Formulare de enunuri care s conin distincii ntre obiecte; Exersarea de dialoguri; Sunetul "l". Literele "l" i "L"; Elemente grafice
CD cntece
Evaluare frontal caiet, fie de lucru, Observare plan , imagini din sistematic poveste, imagini Aprecieri diverse individuale
Procese ale Pamantului Numarul si cifra 9
caiet, fie de lucru, Observarea plane, sistematic numrtoare, riglete,
mi pas de tine - comportamente Carte cu povesti i observare moral-civice bazate pe grija fa cu poezii, sistematic de sine i de ceilali, fa de coli A4 color, 163
AVLM-2.2
Proverbe exprimarea prerii, memorare
lucrurile ncredinate, neglijen creioane colorate, fa de sine i fa de ceilali, fa foarfece, lipici de mediul nconjurtor fa de lucrurile ncredinate Recapitulare cunotinelor Verificarea Fie de munc Observarea independent sistematic Autoevaluarea caiet, fie de lucru, Observarea plane, sistematic numrtoare, riglete,
RELIGIE DP - 3.1 CLR 1.2; 1.3 MEM-4.1; 5.1 AVLM 1.1 CLR 2.2
Opional CTBM EFS DP - 3.1 CLR 1.2; 1.3 JOI 20.12.2012 MEM-4.1; 5.1 AVLM 1.1 CLR 2.2
Realizarea corespondenei ntre literele mici i mari de tipar; Desprirea n silabe i reprezentarea grafic; Unirea punctelor i colorarea literelor; Comentarea unui comportament inadecvat. - enumerarea unor animale si plante- exerciii de identificare a unor obiecte cu form spaial; - exerciii cu mulimi; - exerciii de recunoatere a cifrei 10; - exerciii de compunere/ descompunere a numrului 10; - exerciii de completare de iruri n concentrul 0-10; - exerciii de identificare a vecinilor unui numr; - exerciii de comparare a dou numere; - exerciii de scriere a cifrei 7. La mas Convorbiri dirijate de prezentare a elementelor de comportare civilizat; Exerciii de simulare a unor situaii coportamentale; Realizarea de postere;
Procese ale Pamantului Numarul si cifra 10
MIERCURI 19.12.2012
Memorizri-recitri a unor versuri Fi de lucru, adecvate; creioane colorate Jocuri de rol; Ilustrarea grafic a unor situaii de comportament; EDUCAIE FIZIC Realizarea corespondenei ntre literele mici i mari de Recapitulare Verificarea Fie de munc tipar; cunotinelor independent Desprirea n silabe i reprezentarea grafic; Unirea punctelor i colorarea literelor; Comentarea unui comportament inadecvat. - enumerarea unor animale si planteProcese ale Pamantului caiet, fie de lucru, - exerciii de identificare a unor obiecte cu form spaial; Numarul si cifra 10 plane, - exerciii cu mulimi; numrtoare, - exerciii de recunoatere a cifrei 10; riglete, - exerciii de compunere/ descompunere a numrului 10; - exerciii de completare de iruri n concentrul 0-10;
observarea sistematic elevilor
Observarea sistematic Autoevaluarea
Observarea sistematic
164
Inspectoratul colar Judeean Mure - exerciii de identificare a vecinilor unui numr; - exerciii de comparare a dou numere; - exerciii de scriere a cifrei 7. EDUCAIE FIZIC LIMBA ENGLEZ Realizarea corespondenei ntre literele mici i mari de Recapitulare Verificarea Fie de munc Observarea tipar; cunotinelor independent sistematic Desprirea n silabe i reprezentarea grafic; Autoevaluarea CLR 1.2; 1.3 Unirea punctelor i colorarea literelor; Comentarea unui comportament inadecvat. Sania lui Mo Crciun Coli de hrtie, expoziie AVLM- 2.1, Decoraiuni de Crciun AuditieMo Crciun cu plete dalbe tuburi de culoare 1.1. imagini MM-1.1 ,,Globuri, Stelue - hrtie Analiza AVLM . -decupare -colorare acuarele lucrrii 2.3. -lipire -pensule C.L.R. Spune-mi povestea lucrarii tale-prezentarea lucrarii .1.2.,3.2.
EFS OP. DP - 3.1
4.5.2. limba de predare maghiar
STRUCTURA ANULUI COLAR CALENDARUL COLAR PLANUL CADRU ORARUL CLASEI I.1.PLANIFICAREA ANUAL
DISCIPLINA: NR. DE ORE PE SPTMN: NR. ORE PE AN: OBIECTIVE CADRU/ COMPETENE DE BAZ :
VINERI 21.12.2012
I. PLANIFICARE
Semestrul
Unitatea de nvare / Unitatea tematic
Nr. ore
Observatii
I.2.PLANIFICARE CALENDARISTIC SEMESTRIAL DISCIPLINA: NR. ORE PE SPTMN:

165
Competene specifice/ Obiective de referin
Unitatea de nvare / Unitatea tematic
Coninuturi Nr. ore
Perioada/ Data
Observatii
Meniune: n anul colar 2013 2014 n Curriculum-ul clasei pregtitoare i clasei I apar competenele specifice Coninuturile se proiecteaz pe baza Curriculum-ul Naional
MIJLOACE UTILIZATE: Manual Auxiliare curriculare METODE APLICATE: FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR: FORME DE EVALUARE:
II.PLANIFICAREA UNITII TEMATICE

DISCIPLINA: DENUMIREA UNITII TEMATICE: NR. ORE: PERIOADA: Activiti de nvare Competene Conunuturi specifice*/Obiective de referin
Metode, procedee, forme de organizare a activitii
Mijloace
Evaluarea
Observatii
III.PLANIFICAREA INTEGRAT (clasa pregtitoare, clasa I) III.1.PLANIFICAREA ANUAL

DISCIPLINA NR. ORE/SPTMN NR. ORE/AN UNITATEA DE NVARE NR. ORE/UNITATEA DE NVARE OBSERVAII
166
III.2. PLANIFICAREA TEMATIC SPTMNAL

TEMA: PERIOADA: ___ (nr. sptmni) ZIUA DISCIPLINA, COMPETENE SPECIFICE LUNI MARI MIERCURI JOI VINERI ACTIVITI DE NVARE CONINUTURI RESURSE EVALUAREA
MUNKATERV TANV SZERKEZETE ISKOLAI KALENDRIUM RAKERET RAREND I.VI MUNKATERV TANTRGY: HETI RASZM: VI RASZM: FEJLESZTSI KVETELMNYEK/ ALAPKOMPETENCIK : Flv Tanulsi egysg / Tematikus egysg II.FLVI MUNKATERV TANTRGY: HETI RASZM: Sajtos kompetencik*/ Rszletes kvetelmnyek Megjegyzs:
raszm
Megjegyzs
Tanulsi egysg/ Tematikus egysg
Tartalmak**
rasz m
Peridus/ Dtum
Megjegyz s
167
* a 2013 2014-es tanvben az elkszt s I. osztlyban sajtos kompetencik, II. IV. osztlyban rszletes kvetelmnyek mindkt esetben a tanterv alapjn kell berni ** a tanterv alapjn FELHASZNLT SEGDESZKZK: tanknyv, szerz, kiad, a kiads ve: munkafzet, egyb segdeszkzk: ALKALMAZOTT MDSZEREK: SZERVEZSI FORMK: RTKELSI FORMK: A TANULSI EGYSG TERVEZSE TANTRGY: A TANULSI EGYSG MEGNEVEZSE: RASZM: PERIDUS: Sajtos kompetencik*/ Tartalom Tanulsi tevkenysgek Mdszerek, Eszkzk rtkels Megjegyzs Rszletes eljrsok, kvetelmnyek munkaformk Megjegyzs: A tanulsi egysg lebontsa folyamatos (hetente/kthetente elre ksztjk)
INTEGRLT TERVEZS I.VI MUNKATERV TANTRGY HETI RASZM VI RASZM TANULSI EGYSG A TANULSI EGYSG RASZMA MEGJEGYZS
TERVEZETT TMAKRK : felsorolni a tmakrket (cmek)

168
Megjegyzs: *aki tmakrsen tant, v elejn megtervezi egsz tanvre a feldolgozand tmakrket II. (HETI) TEMATIKUS TERV A TMA NEVE: PERIDUS: ___ ht (hny ht?) TANTRGY*, SAJTOS KOMPETENCIK** INTEGRLT TANULSI TEVKENYSGEK S SZERVEZSI FORMK TARTALOM FORRSANYAGOK RTKELS
NAP
HTF KEDD SZERDA CSTRTK PNTEK Megjegyzs: * a napi rarendben szerepl tantrgyak a fejlesztend sajtos kompetencikkal integrltan PROIECT DE LECIE Profesor nvmnt primar: Unitatea de nvmnt: Clasa : a III-a Data: Aria curricular: Limb i comunicare Disciplina: Limba i literatura romn Unitatea de nvare : n lumea celor care nu cuvnt Subiectul: Greierele i furnica dup La Fontaine Obiective de referin: S utilizeze cuvinte, expresii noi n enunuri proprii, accentund corect cuvintele S desprind semnificaia global a unui mesaj Obiective operaionale: S citeasc corect, cursiv lecia S citeasc contient i selectiv unele propoziii S selecteze cuvintele necunoscute
169
S asocieze imaginile cu cuvintele potrivite S asocieze a cuvintele cu personajele potrivite S explice corect cuvintele S contientizeze asemnrile i deosebirile dintre personaje S asculte, s comunice, s fie activi n cadrul grupelor S ordoneze corect cuvintele n propoziii S integreze cuvintele n propoziii S neleag nsuiri precum hrnicia, lenea S dovedeasc spirit de echip, n echip i pentru echip s exerseze poziia corect n banc n timpul leciei Tipul leciei: mixt Metode i procedee : comunicarea, exerciiul, explicaia, problematizarea, munca cu manualul, algoritmizarea Mijloace de nvmnt: jetoane, material ilustrativ, jucrii, imagini cu animale, casetofon Etapele leciei Coninutul
semnale sonore sunete noiuni
Captarea ateniei
Forme de nvare Dup momentul organizatoric elevii trebuie s recunoasc frontal

sunetele auzite: Recunoaterea tipului de sunet ( ascuit, gros, nalt sau grav) Recunoaterea lucrului sau fiinei care emite sunetul individual Intonarea colectiv, individual a sunetelor auzite, Exersare individual, difereniat Care este personajul principal al povetii? frontal Ce fel de animal este veveria? Cum i adun proviziile? Unde i adun proviziile? Ce s-a ntmplat cu proviziile? Cine i-a luat proviziile? Ce sunete scoate ciocnitoarea? ( imitarea sunetelor)
Scenariul didactic Prelucrarea didactic
Evaluarea verbal
Reactualizarea cunotinelor anterior
ntrebri frontale
verbal
nsuite
puncte
Caracterizarea animalelor (personajelor) Caracterizai cele dou animale! Cuvinte: veveria, Analiza comparativ a celor dou animale ciocnitoarea, trsturi fizice veveria ciocnitoarea
individual i frontal
170
Inspectoratul colar Judeean Mure i sufleteti cu Ghicitoare: Trei mrgele doar pe-o a Se mic plin de via! ntrebri frontale ( trsturi fizice, sufleteti deduse din poveste) Veveria a fost harnic. Ghicii despre ce animal e vorba n ghicitoare? Ce fel de animal este furnica? Este harnic, muncitoare, adun multe provizii. Astzi, vom vorbi despre aceast hrnicu furnicu. -Citirea model a leciei de ctre profesor n acest timp se d elevilor un punct de observaie (Cnd se petrece povestea?) -Citirea leciei de ctre elevi i selectarea cuvintelor necunoscute -Explicarea cuvintelor, expresiilor necunoscute -Scrierea cuvintelor necunoscute pe jetoane -Gruparea acestor cuvinte dup dou criterii: personajele de care se leag, etapele povetii -Rostirea individual, difereniat a cuvintelor mai greoaie -Citire selectiv (un cuvnt care exprim o provizie, propoziia care exprim n ce relaii erau furnica i greierele........) -Selectarea jetoanelor cu cuvinte, expresii, propoziii care se potrivesc celor dou personaje -Analiz comparativ pe grupe : Grupa I Analiza fizic a furnicii ( Descriei n cuvinte cum este furnica!, Descriei n propoziii cum este furnica!) Grupa II Analiza fizic a greierului ( Desriei n cuvinte cum este greierul!, Descriei n propoziii cum este greierul!) Grupa III Trsturile sufleteti (interioare) ale furnicii ( n cuvinte, n propoziii) Grupa IV Trsturile sufleteti (interioare) ale greierului ( n cuvinte, n propoziii) -Corectarea unor propoziii n care cuvintele s-au amestecat ( pe grupe)
Realizarea legturii lecia nou
frontal
puncte verbal puncte
Anunarea temei Comunicarea cunotine
noilor lecia ,, Greierele i furnica

dup La Fontaine
frontal verbal
cuvinte, expresii
provizii, boabe, stafide, flmnd, mprumut, dac-i vine cuvinte, propoziii indicate de nvtoare
individual frontal ,, boabe ca simbol al hrniciei elevilor care sunt activi, rspund corect i frumos
cuvinte care caracterizeaz furnica cuvinte care caracterizeaz greierele cuvinte, expresii care exprim trsturile interioare ale furnicii cuvinte, expresii care
pe grupe
sumativ la nivelul grupei ,,boabe adunate de grup dar i individual n cadrul grupei
171
Inspectoratul colar Judeean Mure exprim trsturile interioare ale greierelui propoziii n care ordinea cuvintelor nu este corect propoziii ( se folosesc cuvintele noi, cele mai dificile: srguin, smbure, smburi, struguri, boabe, mei, flmnd, flmnd, vecin, vecin, vecini, stafide, n-a lucrat, mprumut, cinstit, cinstit, cmar etc.) Jocul cuvintelor i propoziiilor ntrebri frontale (Propoziiile amestecate sunt scrise pe jetoane care se distribuie grupelor) Propoziiile corectate se scriu n caiete i pe tabl. -Alctuirea de propoziii cu cuvinte date ( pe grupe i difereniat n cadrul grupei) Cuvintele sunt scrise pe jetoane. Propoziiile se scriu n caiete i pe tabl. -Evaluarea comparativ a activitii grupelor -Evaluarea activitii n cadrul grupei -Joc: ,, Cum sunt eu? Fiecare se aseamn cu furnica sau cu greierele (trsturi pozitive, negative) Trebuie s decid n ce postur se poate transpune : furnic sau greiere
pe grupe individual n verbal cadrul grupei puncte ,,boabe individual n cadrul grupei frontal frontal i puncte individual verbal
Fixarea cunotinelor
Realizarea feed-back-ului Tema pentru acas
Cuvinte, expresii - cuvinte - propoziii -asocieri imagine-cuvnt -cuvinte cu sens asemntor -cuvinte cu sens opus
-Care sunt personajele povetii? frontal verbal -Cum era furnica? -Ce aduna ea? -Cum era greierele? -Unde locuia greierele? -Ce fcea el? -Cnd se petrece povestea? -Care este rspunsul final al furnicii? Alege cuvintele, expresiile care i-au plcut cel mai mult. ( individual puncte, ,,boabe individual) -Rezolvarea unei scurte fie de lucru individual i puncte, procente
difereniat
exerciiul 1 i 2 pagina 22
pentru calendarul elevului
frontal
LECKETERV Tanr: Iskola: Osztly: II. Idpont: Mveltsgi terlet: Nyelv s kommunikci Tantrgy: Magyar nyelv Tanulsi egysg / tematikus egysg : Az llatvilg
172
Az ra trgya: A btor tengelice Rszletes kvetelmnyek : Legyen kpes: 3.1. rzkelni s rteni a szveg rott formjnak a jelentst 3.2. rvid terjedelm przai szveget folykonyan, helyesen, kifejezen olvasni Mveletestett feladatok: - gyakorolja a cm, szerz, szvegtrzs, bekezdsek, prbeszd felismerst - tudjon tjkozdni a knyvben tartalomjegyzk alapjn -fedezze fel az illusztrci s szveg kzti sszefggst - tudja elolvasni els ltsra, egyni ritmusban a szveget - gyakorlja az olvassi formkat (szerepekre osztott olvass, lncolvass, vlogat olvass, bekezds szerinti olvass stb.) - fogalmazzon meg vlaszokat/krdseket az olvasott szveggel kapcsolatban - nevezze meg az olvasott szveg szereplit -ismerje fel az llnyek, dolgok nevt, s trstson ezekhez megfelel krdseket -tudja az olvasottakkal kapcsolatos vlemnyt nllan megfogalmazni -rtse meg a szavakat, kifejezseket -tudja mondatba foglalni a szavakat, kifejezseket -ljk t a szpirodalmi szvegekkel val tallkozs rmt -kapjanak kedvet az olvasshoz -gazdagtsk szkincsket j szavakkal -gyakorolja a helyes testtartst Az ra tpusa: vegyes Mdszerek, eljrsok: beszlgets, kommunikci, gyakorlat, problematizls, felfedezs, gyakorls Szemlltet eszkzk: kpek, krtyk, tanknyvek, knyvek Az ra menete Az ra mozzanatai A figyelem felkeltse
Tartalom egy mondka Fekete-fehr, igen-nem, Mit vettl a pnzeden? Nem vettem n egyebet, csak egy szelet kenyeret. rvid mese / Van egy furcsa boltom, ahonnan lehet vsrolni, s nem kell fizetni. Didaktikai feldolgozs Elmondom a mondkt rvendzve. A gyerekek megismtlik a mondkt, ahogyan nekik tetszik: rvendezve, szomoran vagy dhsen / dhsen stb. Szeretnm, ha ma nem csak egy darab kenyeret vsrolntok, hanem tbbet. Honnan lehet vsrolni? 173
Tantsi, tanulsi formk frontlis
rtkels
Szmonkrs
Inspectoratul colar Judeean Mure Aki jl vsrol, a boltossal kedves, szpen beszl, s vlaszol a krdseire, aranykorongot kap.Nem fizet, hanem a boltos jutalmazza meg. krdsek s vlaszok szavak: kifli, knyv, kp, kpek, nagyapa, szlk, virg krdsek: Ki?Mi?Kik?Mik? a mese A boltomban van tbb kedves llny. Nektek ajndkozom ezeket, ha kitalljtok, milyen llnyrl van sz, Szereti a szabadsgot, a magassgot, szeret replni s nekelni. ( madr) A boltbl. Nem rultam el nektek, hogy van egy furcsa boltom. (Az asztalon klnbz trgyak, szkrtyk, kpek vannak.) A gyerekek vsrolnak. Megnevezi a trgyat utna vlaszol a boltos krdseire. kifli Mit vsroltl? knyv Mit vsroltl? kp Kit brzol ez a kp? (nagyapt) kpek ( szlk, virg stb.) Mit fejeznek ki a Ki?Mi?Kik?Mik? krdsre felel szavak? llnyeket s dolgokat az llnyek s dolgok csoportostsa A tant folytatja a mest. A kpek bemutatsa: madarak feketerig, pirk, vrsbegy, cinke, tengelice A gyerek vlemnynek kifejezse
frontlis
szbeli frontlis egyni
korongok pontok
Kapcsolatteremts az j Kpek s rvid ismertet a madarakrl anyaggal szavak: madarak (thajls) feketerig, pirk, vrsbegy, cinke, tengelice Az j anyag feketerig: fekete tollazat, srga csr, dallamos ftty tszrmaztatsa nekesmadr pirk:szrke s vrses tollazat nekesmadr, csre rvid s vastag cinke:kis test,sznes toll, hasznos nekesmadr vrsbegy:sznes toll, szorgos hernypusztt, verbnl kisebb nekesmadr tengelice:verb nagysg, cifra tollazat nekesmadr
a mese folytatsa
frontlis frontlis
A gyerekek trstjk a megfelel nevet a madrhoz frontlis a tulajdonsgok ismertetse utn. Rgen egy bcsi vsrolt egy tengelict s rt rla egy nagyon szp mest. A tant mintaolvassa egyni megfigyelsi szempont (Milyen vszakban trtnt?) A szveg globlis megrtsnek ellenrzse Mirt voltak rmltek a madarak? Ki volt a kirly? Honnan hozta el a tengelice a napsugarat? frontlis Az r arckpnek bemutatsa Egy pr lnyeges tudnival az rrl A gyerekek olvassk az olvasmnyt. Csoportban megjellik az ismeretlen szavakat. Egymsnak prbljk megmagyarzni, utna pedig kzsen trtnik az ismeretlen szavak
napocska (formatv)
174
Inspectoratul colar Judeean Mure megmagyarzsa, rtelmezse. Szelektv olvass Azt a mondatot, amely az idjrst fejezi ki. ( Hideg volt.) Els csoport olvassa .. Mit akartak lopni? Honnan akartak lopni? Msodik csoport olvassa .Mi trtnt vele? .Milyen volt a fld? Harmadik csoport olvassa .Mit tettek a madarak? Milyen a tengelice ruhja? Negyedik csoport ..Milyen madarak segtettek? . Mi trtnt a tollval?
frontlis napocska (csoportnak s egyni) egyni
mese Mihail Sadoveanu A btor tengelice
Clkitzs A szveg feldolgozsa elsdleges
frontlis krdsek
tudnivalk az rrl
csoportmunka
tapssal koppintssal
napocskk frontlis egyni
a kijellt szavak Mondatok A rmlt madarak jajogtak, annyira fztak. Nincs mit tennnk, tzet kell lopnunk. Igen, m de ki lopjon tzet az gbl? A tolla leperzseldtt a forrosgtl, de vitte a diderg fls fel a napsugarat. A madarak reztk, hogy kzeledik a tengelice az gi tzzel, de csupaszon. pirk, cinke, feketerig, vrsbegy A tolla leperzseldtt a
Kzs lncolvass Lncolvass csoportban a hibk jellsvel I csoport Olyan szavakat olvasnak, amelyekben csak kt magnhangz van. II csoport Olyan szavakat olvasnak, amelyekben csak hossz magnhangzk vannak. csoportmunka III csoport Olyan szavakat olvasnak, amelyekben hossz egyjegy s ktjegy mssalhangzk vannak. IV csoport Olyan szavakat olvasnak amelyekben az els bet magnhangz. Kzs magnhangzs olvass frontlis A fzetekbe lerjuk a mese cmt Szkrtyk a szereplk kivlasztsa ( tengelice, sas, pirk, cinke, feketerig, vrsbegy) fszerepl tengelice csoportmunka A szereplk bemutatsa rviden, csoportonknt:
napocskk
szbeli napocskk
175
Inspectoratul colar Judeean Mure forrosgtl. szavak fztak, rmlt, hideg stb. elllt, n, , szlt, gbl, stb annyira, bizonygatta, tennnk, tollaikkal, stb. egy, annyira, ekkor, azta, stb. mese szavak: tolla, kirly, tengelice, feketerig, verb, pirk, cinke, sas, slyom, galamb, diderg, vrsbegy, tulipn szavak: flnk, gyors, btor, jszv, fls, kitart, hs, nagyszj, henceg, dicsekv, szerny stb. I csoport sas II csoport tengelice III csoport tengelice IV csoport a tbbi madr A csoportban megtrtnt beszlgets utn ki kell vlasztaniuk a tulajdonsgoknak megfelel szkrtykat. btorsg, segtsg pldk a gyerek kzeli krnyezetbl ( osztly, iskola)
csoportmunka frontlis egyni frontlis csoportmunka egyni
egyni szban napocskk
napocskk
Rgzts
A hzi feladat kijellse
frontlis krdsek A tant krdez, a gyerekek vlaszolnak. A frontlis Kik a mese szerepli? gyerekek krdeznek s a tant vlaszol. Ki a fszerepl? Egy gyerek krdez s a trsai vlaszolnak. Mit akartak lopni a madarak? (tbbszr s vltozatosan) Ki volt a kirly, Minden gyerek elmondja milyen szeretne lenni, Hov replt el a tengelice? melyik madrhoz szeretne hasonltani. Mit hozott a madaraknak? Indokls egyni Kik rvendenek mg, annak amit A trsak krdezhetnek. hozott a tengelice? Globlis rtkels osztlyszinten, csoportban, egynre szabottan A mese olvassa frontlis 7-es gyakorlat 113-ik oldal
A gyerekek rtkelik a vlaszokat napocskk
LECKETERV Tanr: Iskola: Osztly: II. Idpont: Mveltsgi terlet: Matematika s termszettudomnyok Tantrgy: Matematika
176
Tanulsi egysg / tematikus egysg : Termszetes szmok sseadsa s kivonsa 0-tl 1000-ig Az ra trgya: Szzasokbl, tzesekbl s egyesekbl ll termszetes szmok sszeadsa s kivonsa az egysgrend tlpse nlkl Rszletes kvetelmnyek: Legyen kpes: 0 1000-es szmkrben mveletek (+, ) elvgzsre 10-es tlps nlkl egylpses szveges feladat megoldsra; *legalbb ktlpses szveges feladat megoldsra sszeadssal vagy kivonssal a szmok sszetevsre s bontsra Mveletestett feladatok: Alkalmazza a meglv ismereteket j helyzetben, keresse az sszefggseket Hasznlja clszeren az eszkzket, vlasszon praktikus szmolsi mdokat Hasznlja a matematikai nyelvezetet, fejlessze a matematikai kifejezkszsgt, a szbeli s rsbeli megfogalmazsok szabato ssgt rtsen s rtelmezzen a valsgnak megfelelen Tudja elvgezni az sszeadsokat s kivonsokat Tudja elvgezni a mveletek prbjt Tudjon megoldani egymveletes szveges feladatokat, s segtsggel vezessen le ktmveletes megoldsi tervet Tudja felismerni s megnevezni a mveletben a szmokat Keressen, fedezzen fel tletes, eredeti megoldsokat lje t az nll felfedezs rmt Vgezze pontosan, nllan a munkt, s szokja meg a kzs s az egyni nellenrzst Mdszerek, eljrsok: beszlgets, kommunikci, gyakorlat, problematizls, felfedezs, gyakorls Szemlltet eszkzk: rajzok, krtyk, munkafzet, feladatlap Az ra tpusa: alkalmaz, begyakorl Az ra levezetse Didaktikai feldolgozs
Az ra mozzanatai Szervezs
Tartalom
Tantsi, tanulsi formk
rtkels
Kszns A figyelem felkeltse 3 szzas 0 egyes, 4 tzes 5 egyes 1 tzes, 2 szzas
Ellenrizzk a szksges felszerelseket. A padon tolltart, fzet, ceruzk, munkafzet A gyerekek tapssal kszntik a vendgeket s egymst. Egy tanul nem tud szmokat alkotni az frontlis egysgrendek alapjn. Gyertek
pontok
177
Szmonkrs
3 tzes, 0 egyes, 1 szzas 4 szzas, 2 egyes, 3 tzes 5 tzes, 1 egyes, 0 szzas 30 + 20 , 40 + 50, 10- 10, 60+ 30, 100 30, 3+4+5, 2+6+2, 7-24, 300+200, 500-400, 700-100+300, 400+400-800, Az egyik sszeadand 40 a msik 30.Mennyi az sszeg?
segtsnk neki! Szmok felfedezse az egysgrendeknek megfelelen. Szmols fejben ( sszeadsok s kivonsok) Szmols lncban Az els gyerek mond egy mveletet. Kijelli a kvetkez gyereket, aki meg kell oldja s mondja az eredmnyt. A msodik gyerek is alkot egy mveletet Keressetek olyan sszeadandkat, s krdezi a harmadiktl. A jtk amelyeknek sszegk 80 legyen! lncszeren folytatdik. A helyes vlaszok esetn a gyerekek tapsolnak, a hibs vlaszokat koppintssal jelzik. A szmok felbontsa: a szzasok tzesek, egyesk helynek rgztse Bontstok fel a kvetkez szmokat! I.csoport 346, 210, 781, 603, 333, 582,507, 392, 346, 210, 781 445, 809, 180, 500 II.csoport 603, 333, 582 III.csoport 507, 392, 445 IVcsoport 809, 180,500 A csoportok minden tagja sszeadja az els kt szmot. Kzsen ellenrzik az eredmnyt. Aki nem vgezte jl, annak megmagyarzzk hol hibzott. Minden csoport bemutatja a megoldst. 340+215=655 Egy msik csoport ellenrzi a 340+130=470 bemutatott megoldst s rtkeli. 340+51=391 Prbljuk sszeadni az els kt felfedezett szmot! 210+330, 451+102, 854+141, Az els s a harmadik szmot
szbeli frontlis
egyni s frontlis
pontok
csoportmunka
egyni munka
pontok a csoportnak
egyni munka
csoportmunka
egyni rtkels (pontok minden gyereknek)

178
474+213, 510+6, 231+636, 222+610, Az els s az utols szmot 742+153, 678-543, 574-321, 999-785, sszeadsok s kivonsok elvgzse 111-111, 563-350, 885-155 egynileg a tblknl A gyerekek egynileg oldjk meg a Az sszeads egyik tagja 321, a msik csoportban s sszehasonltjk az 102-vel nagyobb. Mennyi az sszeag? eredmnyeket. Csoportban a gyerekek gyakorlatokat Az sszeads egyik tagja 541, a msik alkotnak. Az alkots utn tadjk a 111-gyel kisebb. Mennyi az sszeg? msik csoportnak.A gyakorlatok megoldsa utn az els csoport visszakapja a gyakorlatokat s rtkeli. gyakorlatok ( sszeadsok s I csoport kivonsok) sszeadsok: az egyik tag ktjegy szm, a msik hromjegy szm II csoport sszeadsok: az egyik tag hromjegy szm, a msik ktjegy szm III csoport sszeadsok: az egyik tag hromjegy szm, a msik is hromjegy szm IV csoport Kivonsok: a kisebbtend hromjegy szm, a kivonand ktjegy szm Az sszeadsok s kivonsok prbjnak elvgzse csoportban A megoldott sszeadsok alapjn a gyerekek trstjk a matematikai fogalmakat a megfelel szmokhoz. (sszeadand, sszeads tagja, sszeg, az sszeads s kivons prbja kivonand, kisebbtend, klnbsg) Szkrtyk, amelyeken matematikai A tanulk csoportban egsztik ki a fogalmak vannak: sszeadand, tblzatokat. A megolds utn kzsen sszeads tagja, sszeg, kivonand, megbeszljk az eredmnyeket. kisebbtend , klnbsg) A tant felovassa a szveges feladatot. A gyerekek ismtlik. Rgztjk az
csoportmunka pontok
csoportmunka
pontok sszestse a csoportban
frontlis
csoportmunka a gyerekek rtkelnek (mosolyg s szomor arc)
frontlis
egyni
a csoport rtkelse pontokkal

179
tag 235 386 653 tag 428 213 sszeg 578 759 258 897 777 kiseb. 987 761 329 kivon. 143 45 klnb. 642 151 521 224 724 Borinak 246 llatos krtyja van. Attilnak 24-gyel kevesebb. Hny krtyja van Attilnak?
A juhsz megszmolta juhait. 324 fehret, 113-mal kevesebb fekete juhot, s 423 kisbrnyt tallt. Hny llatot szmolt meg sszesen? Megoldsi terv feladatlap feladat 11. feladat 61. oldal
adatokat s lerjuk a fzetekbe. Az adatok s a krds lejegyzse utn kzsen oldjuk meg. Mindenki lejegyzi a megoldst. Attila 246-24=222 Felelet: 222 krtya A megoldsi tervet kzsen vgzik el csoportban. 1.Mennyi a fekete juhok szma? 324-113=211 2.Hny llat van sszesen? 324+211+423=958 Felelet: 958 llat A megolds utn kzsen trtnik az ellenrzs. A gyerekek segtsgvel a tant sszesti a csoportok s a gyerekek ltal gyjttt pontokat. A feladatlapot egynileg oldjk meg. A hzi feladat megmagyarzsa egyni munka frontlis
szbeli
pontok a csoportnak
szban
szbeli
Rgzts A hzi kijellse
4.6. nvmnt precolar

1.Copilria timpurie 1. Importana perioadei timpurii n dezvoltarea individului Educaia timpurie este prima treapt de pregtire pentru educaia formal i se adreseaz copiilor de la natere la 5 -6 ani, oferind condiii specific pentru dezvoltarea deplin, n funcie de evoluia individual i de vrst a acestora. Conform Raportului de monitorizare global a Educaiei pentru Toi (2007), educaia timpurie sprijin supravieuirea, creterea, dezvoltarea i nvarea copiilor de la natere pn la intrarea n ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluznd sntatea, nutriia i igiena, dezvoltarea cognitiv, social, fizic i emoional a lor.
180
Educaia timpurie ncorporeaz ideea c vrstele mici constituie baza personalitii, iar pentru reuita educaional a copilului e necesar s fie antrenai toi agenii cu influene asupra copilului, pornind de la familie, instituii de educaie pn la comunitate. n aceast perioad educaia este un proces holist, care se centreaz att pe dezvoltarea fizic, ct i pe cea cognitiv, socio-emoional i const n activiti i experiene care influeneaz dezvoltarea plenar a copilului. Dezvoltarea reprezint un proces continuu de schimbare n cadrul cruia nivelul de micare, gndire, simire i interaciune al copilului cu persoanele i obiectele din lumea nconjurtoare devine din ce n ce mai complex. Dezvoltarea este un proces multidimensional; o dimensiunea fizic / motorie (abilitatea de micare i coordonare, sntate i nutriie); o dimensiunea cognitiv (abilitatea de a gndi, a reflecta, a judeca, a asculta i a nelege, a comunica oral i scris); o dimensiunea socio-emoional (abilitatea de a interaciona cu lumea din jur i de a tri emoii sentimente adecvate). Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se afl ntr-o strns determinare i relaionare reciproc, se influeneaz i se dezvolt simultan. Dac un copil se confrunt cu stri de stres emoional i nu poate face fa stresului vor fi afectate capacitile lui de a se dezvolta fizic i de a nva. Aceast interaciune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic, solicit o atenie asupra copilului n ntregime. Tot ce se ntmpl n primii ani de via ai copilului este esenial, att pentru progresul su imediat ct i pentru viitorul su. De aceea educaia timpurie are n vedere aceast perioad fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin progresele n formarea capacitilor fizice, cognitive, lingvistice, sociale, emoionale ale copilului. Toate modificrile ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la baz interaciunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur. Un copil care se bucur de atenie, grij, rbdare, joc, comunicare va manifesta dorina i ncrederea de a nva repede, de a-i dezvolta capacitile de relaionare. a. Repere cheie privind dezvoltarea -Dezvoltarea uman este determinat de interaciune dinamic i continu a factorilor biologici i a experienei, copiii trecnd prin procese succesive de asimilare i acomodare. - Cultura influeneaz toate aspectele dezvoltrii umane i este reflectat n tradiiile i regulile de cretere a copiilor; - Formarea abilitilor de autoreglare constituie piatra de temelie n dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele; - Copiii sunt participani activi la procesul de dezvoltare a lor, reflectnd dorina proprie fiinei umane de a explora i stpni mediul; - Relaiile umane i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltri sntoase. - Dezvoltarea copiilor se produce pe ci individuale, traiectoria lor este caracterizat prin continuitate i discrepane, prec um i prin context culturale semnificative; - Timpul n care copilul trece prin experiene proprii are importan, dar el rmne vulnerabil n faa riscurilor i este predispus s accepte influenele protectoare din primii ani de via pn la maturitate.
181
- Dezvoltarea poate fi influenat n copilria timpurie prin intervenii eficiente, care schimb echilibrul dintre riscuri i factorii protectori, conducnd la prevenia unor probleme sau deficiene. b. Efectele pozitive ale educaiei timpurii - Educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului, asupra carierei sale colare (note mai mari, repetenie sczut). Copiii dobndesc atitudine pozitiv i motivaie pentru activitatea colar, se mbuntete abilitatea intelectual a copilului pe termen scurt, se schimb percepia celorlali asupra potenialului copilului; - Educaia timpurie dezvolt abilitile sociale ale copiilor, independent de mediul de provenien, atunci cnd mediul educaional i interaciunea adult-copil promoveaz calitatea i incluziunea. - Frecventarea unei instituii i durata acestei frecventri reprezint o condiie esenial pentru nregistrarea unor progrese n dezvoltarea copilului. - Educaia timpurie are efecte pozitive asupra integrrii sociale a adolescentului i adultului. Copiii provenii din medii soc io-economice defavorizate, care au beneficiat de o educaie timpurie adecvat, parcurg un traseu colar mai lung, se reduce comportamentul delicvent, rate mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi integrai n societate. n concluzie, educaia timpurie i pune amprenta pe tot parcursul vieii copilului i de aceea programele de nalt calitate depind n mod direct de: - calitatea pregtirii personalului; - mediul educaional adecvat; - practici de grupare eficient a copiilor; - un program zilnic tiinific; - implicarea prinilor. 2.Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii Pentru realizarea unei educaii centrate pe copil, metodologia propus n acest ghid se bazeaz pe o reea teoretic solid, pe practici pedagogice de succes pe plan mondial. a.Teoriile constructiviste acord atenie egal ereditii i educaiei n dezvoltarea copilului, punnd accent pe dezvoltarea cognitiv. Copiii sunt abordai ca subiecte care i utilizeaz capacitile fizice i intelectuale n continu dezvoltare, p entru a interaciona activ cu mediul i a aciona asupra acestuia. n acest proces ei i dezvolt capaciti cognitive i modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frna sau stimula ritmul dezvoltrii, dar etapele parcurse n dezvoltare sunt generale, universale. Ideile lui J. Piaget privind impactul nvrii prin descoperire i explorare asupra dezvoltrii copiilor mici constituie baza educaiei timpurii. Stadiile dezvoltrii n procesul de nvare i formare a personalitii copilului, dup Piaget, sunt: stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0-2 ani; stadiul gndirii preoperaionale, cuprins ntre 2-6 ani; stadiul operaiilor concrete, cuprins ntre 6/7 10/11 ani; stadiul operaiilor formale, peste 11 ani. Copiii i construiesc structuri mentale care iau natere prin interiorizarea aciunilor cu obiectele.
182
Dezvoltarea i nvarea sunt constante, reciproce ntre procesul de asimilare i adaptare. Prin asimilare coreleaz obiectul cu schema deja existent, prin adaptare i modific schema conform obiectului. Cunoaterea noului activeaz procesul de asimilare i acomodare, iar nelegerea se produce doar atunci cnd aceste procese se afl n echilibru. Piaget a demonstrat rolul activ al copilului n explorarea mediului n care triete, n dezvoltarea sa cognitiv i moral. Copilul se strduiete s gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lui iar adultul are sarcina de a -i crea oportuniti pentru cercetare i explorare, s-i asigure suport emoional, securitate i s ncurajeze cunoaterea. nvarea n primii doi ani este senzorial, are loc pe etape, structurile mentale se formeaz prin interaciunea copilului c u mediul. Ulterior informaiile dobndite prin explorare sunt utilizate n aciuni, stabilind raporturi ntre obiecte, fiine, evenimente, fenomene. b. Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget. Dup Erikson: - dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali; - potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare; - individul traverseaz crize de dezvoltare n urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti. - Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii. - n primul an de via exist relaia bipolar ncredere-nencredere ce poate avea ca achiziie ncrederea n aduli. autonomie / emancipare dependena / ndoiala i genereaz autocontrolul; ce fel de persoan va fi sentimentul vinoviei genereaz sentimentul de responsabilitate. - nt sentimentul de inferioritate conduce spre sentimentul competenei. identitii Eu-lui confuzia rolurilor, iar ca produs fidelitate, loialitate. c. Teoria nvrii socio-culturale i zona proximei dezvoltri a lui Lev Vgotsky are ca idei cheie: caracterul social al nvrii zonele dezvoltrii o zona actualei dezvoltri spaiul n care copilul rezolv independent situaiile problem; o zona proximei dezvoltri spaiul n care copilul ajunge s soluioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului; Orientarea procesului educativ spre zona proximei dezvoltri este o condiie prioritar pentru educaia copilului . d.Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Gardner (social/interpersonal, personal, spaial, lingvistic, logico-matematic, muzical, corporal-chinestezic, naturalist i existenial) evideniaz laturile forte i punctele vulnerabile care influeneaz dezvoltarea fiecrui individ. El renun la noiunea de inteligen general i arat c multe probleme legate de nvare trebuie considerate diferene i nu deficiene. Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale fiecrui copil, astfel prinii, educatorii trebuie s acorde atenie laturilor forte ale copilului i s acioneze n sensul dezvoltrii lor. Procesul educaional planificat i realizat din perspectiva inteligenelor multiple: - condiioneaz centrarea pe copil i individualizarea; - faciliteaz interaciunea cu lumea; - asigur i susine succesul n autoexprimare;
183
- ntrete imaginea de sine i sentimentul de competen. John Dewey subliniaz necesitatea mbogirii experienei personale ca fiind o component vital n faza de dezvoltare a conceptelor S se nvee fcnd, coala este nsi viaa afirma el Jerom Bruner a observat c, n timp ce copiii manipuleaz mediul social, ei dobndesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului. Toate aceste teorii se constituie n argumente tiinifice pentru abordarea educaiei n perioada copilriei timpurii din perspectiva stimulrii dezvoltrii plenare a acestuia i a adoptrii de practici care s pune n centrul preocuprilor copilul i ceea ce este cel m ai bine pentru el. 2. Jocul ca tip de activitate de nvare integrat Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltrii sale! De aceea, jocul este cea mai eficient form de nvare integrat datorit naturaleei cu care copilul nva! Prin joc copilul: desfoar o activitate specific n sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz ale copilului; realizeaz micri de motricitate grosier i fin, de coordonare oculo-motorie; comunic, i mbogesc i exerseaz vocabularul, i dezvolt limbajul; rezolv probleme de via din mediul lor fizic i social; experimenteaz posibiliti de adaptare, rezolv probleme, creeaz soluii; exprim sentimentele lor n simboluri, i dezvolt astfel gndirea abstract; ceilali, i exprim sentimente, reacioneaz afectiv, recepioneaz i nva s recunoasc sentimentele celorlali; folosesc obiectele din jurul lor n scopuri n care au fost create, dar i n alte scopuri (i dezvolt creativitatea), i dezvolt atenia, motivaia, interesul. Pentru ca jocul s contribuie ct mai semnificativ la dezvoltarea copilului sunt necesare cteva condiii: jocul s permit copiilor ocazia unor descoperiri, experimente sub supravegherea adultului; materialele puse la dispoziia lor s solicite copilul i s-l antreneze n noi experiene, s-i faciliteze formarea deprinderilor, s-i extind cunoaterea; interesul copilului, preocuprile lui imediate s fie satisfcute prin situaiile de joc create; s se ncurajeze interaciunea, s se stimuleze dezvoltarea socio-emoional; s se creeze un spaiu adecvat abordrii jocului ca activitate complex i complet; jocul copilului reprezint feed-back-ul influenei educative a adultului asupra sa. Jocul influeneaz pozitiv dezvoltarea ulterioar a copilului, prin joc se declaneaz mecanismul propice cultivrii unor caliti morale: perseveren, curaj, iniiativ, precum i educarea voinei, a stpnirii de sine, autocontrolul. Astfel, n jocul De-a magazinul de jucrii copilul care interpreteaz rolul de vnztor
184
Jocul explornd mediul nconjurtor, cunoscndu-i tovarii, descoperindu-se pe sine, nvnd, dezvoltndu-se. Jocul servete pentru susinerea culturii autentice, ncorporeaz poveti populare, aniversri, tradiii, obiceiuri, teme universale, fiind o experien de nvare cu multiple valene.
2.
trebuie s aranjeze marfa n rafturi, s stabileasc preurile, s atepte frumos clienii. Nu-i uor s-i nfrngi dorinele imediate, dar rolul cere acest lucru i astfel i educi voina i dezvolt acuitatea vizual, simul ordinii (copilul aeaz jucriile ntr-o ordine stabilit dup criterii proprii, tie unde se afl o jucrie i merge direct la ea cnd e cerut de un cumprtor). se dezvolt sub aspect cognitiv, jocul mbogete cunotinele, declaneaz capacitile mentale (cunoate i denumete jucriile pe care le aeaz n rafturi, utilizeaz corect formulele de adresare, face aprecieri la adresa acestora, le compar sub aspect cantitat iv, calitativ, stabilete preul, numr banii). i precizeaz, exerseaz i mbogete vocabularul (utilizeaz cuvinte, expresii, formule lingvistice n context, apreciaz, descrie, admir, ntreab), comunic uor, firesc, cu plcere n joc. se dezvolt sub aspect fizic (face micri de aplecare, ntoarcere, ridicri i coborri ale braelor, rsuciri, prindere, aruncare, ghemuire). nva s-i stpneasc emoiile, reacioneaz adecvat, se modeleaz procesele afectiv-emoionale (copilul este total convins c trebuie s joace ct mai fidel rolul pe care l modeleaz cu maxim convingere, el este cu adevrat vnztorul pe care l-a cunoscut i care l-a impresionat, adugnd la aceasta cum i l-ar dori). n plan social copilul nva prin joc s triasc i s acioneze mpreun cu ceilali (rolul interpretat are coresponden social, realitatea nu este reprodus identic, ci transfigurat respectndu-se ns relaiile interumane: vnztorul are acest statut atta vreme ct exist i un cumprtor cu care relaioneaz). este o experien natural, universal ce face parte din viaa de zi cu zi. Pretutindeni n lume copiii se joac individual sau n grupuri mici,
Mediul de nvare Centrul de activitate Art Centrul de activitate Bibliotec Centrul de activitate tiine Centrul de activitate Construcii Centrul de activitate Csua Ppuii -Joc de rol Centrul de activitate Jocuri de mas
n aceste zone vom organiza jocuri si activiti liber alese, dar putem iniia i desfura i activiti tematice care s contribuie la atingerea obiectivelor cadru i a celor de referin. Prin distribuirea materialelor pe centre de activitate, putem crea o atmosfer de nvare spontan, prin joc, pentru parcursul zilei / sptmnii, asigurnd posibiliti de opiune pentru copii, astfel nct acetia s poat iniia propriile lor activiti de nvare. Vom desfura activiti plcute i interesante i vom observa manifestarea unei atitudini relaxante i n interaciunile copii -copii, copii-educatoare sau ali actori implicai n educaie (profesori pentru activitile opionale, prini, bunici ).
185
Gndind creator, putem gsi multe idei pentru ca materialele amplasate n zonele amenajate s stimuleze i s amplifice procesul de nvare. Cnd gndim amenajarea spaiului educaional, trebuie s rezervm un loc pentru centrul tematic (reprezentat imagistic sau chiar cu mesaje scrise). Acesta poate fi plasat la intrarea n clas, pentru a putea fi vzut att de copii, ct i de prini. Putem amenaja un panou, o etajer, o msu i vom expune elemente ce sugereaz tema de studiu i care urmeaz a fi completate de ctre copii, prini pe tot parcursul abordrii acesteia. Tot aici putem aeza Cutiua cu ntrebri pe care copiii le pun n legtura cu tema propus i la care urmeaz a gsi rspunsuri mpreun cu colegii, educatoarea, fraii mai mari, prinii. Educatoara amenajeaz spaiul grupei n funcie de condiiile fizice de care dispune, unele centre putnd avea caracter perma nent, altele putnd fi deschise doar pentru anumite activiti. Centrul de activitate Art n acest centru de activitate vom desfura activiti de desen, pictur, modelaj, activiti practice . Il vom stabili ntr-un loc luminos al clasei, cu posibiliti de depozitare a materialelor necesare, dar si de expunerea lucrrilor realizate. Putem afia plane model, reproduceri, i albume de art, diplome obinute de precolari la diferite concursuri. Materialele de lucru trebuie s fie suficiente, de bun calitate, aezate la ndemna copiilor, s nu fie periculoase ( foarfece cu vrf ascuit ), acuarelele i pasta de modelat s nu fie toxice .Este bine s existe sorulee, halate, pentru a nu-i pta hinuele i totodata se creeaz o atmosfer de atelier. Materiale sugerate: Desen , pictur : creioane colorate, ceracolor, carioca, creioane negre, acuarele, pensule, palete, beioare, vase pentru ap, tampile, erveele, periue pentru stropit, suporturi pentru desen pictur, coli desen, coli colorate de diferite forme i dimensiuni, plci faian, pnz, esturi rrite, seciuni dintr-un trunchi de copac, buci de sticl lefuite, frunze pentru amprentare, aracet. Modelaj : pasta de modelat ( plastilin, argil, lut moale, coc ), ebooare, scobitori, bee de chibrituri, planete, forme de diferite modele. Activiti practice: coli glacee, carton de diferite culori, forme i dimensiuni, lipici, aracet, palete, beioare, fire din ln, buci de pnz, blan, resturi din material de piele, dopuri, cutii de chibrituri, abloane, foarfece, hrtie de impachetat, reviste, ziare, materiale din natur, srm . n acest centru copiii pot combina tehnici specifice artei plastice cu cele ale activitii practice. Ii ndrumm cu privire la tehnicile de lucru, le sugerm teme, dar nu impunem modele. Astfel, pot picta, apoi pot decupa formele pictate ; pot decupa forme pe care le aeaz pe suport, stropesc suportul cu ajutorul unei periue imbibat n tempera, iar cnd ridic formele decupate rezult o lucrare deosebit ; pot picta modelajele obinute din coc; pot rupe / decupa hrtie de ziar, o lipesc, contureaz formele cu cear, apoi picteaz toat suprafaa ; pot ataa castanelor, ghindel or elemente din plastilin, obinnd diverse figurine; pot obine siluete de animale sau orice alte forme plastice prin amprente de culoare ale frunzelor, palmelor, etc. Lucrrile pot fi individuale, dar pot fi i produsele unor grupuri de copii, caz n care se evideniaz colaborarea, comunicarea prin intermediul culorilor i al simbolurilor grafice i au un efect puternic asupra nchegrii comunitii de nvare.
186
Educatoarea poate influena procesul de creaie al copiilor prin atenia acordat i prin comentarii despre culorile folosite, instrumentele de lucru ntrebuinate, liniile trasate, formele obinute, modul n care s-a folosit spaiul suportului de lucru. Este bine s evitm ntrebri de genul ,,Ce ai desenat aici? sau ,,Ce reprezint desenul tu?, deoarece copilul poate fi dezamgit, crendu-i sentimentul c ceea ce a fcut nu este destul de bun, c nu este neles. Vom pune ntrebri care subliniaz tehnici, procesul de creaie, folosind afirmaii nconjurtoare: Cum ai fcut aceasta? Ce mai poi aduga ca s foloseti tot spaiul colii de desen? Ce elemente ale lucrrii ii plac cel mai mult? Ce culori ai amestecat pentru a obine acest frumos portocaliu (roz etc.)? Spaiul de expunere a lucrrilor trebuie s fie ntr-un loc vizibil i nu foarte aglomerat. Vom schimba lucrrile destul de des, avnd grij ca fiecare copil s fie apreciat, tiut fiind faptul c prin expunerea lucrrilor susinem procesul de creaie i rspltim efortul copiilor. Un aspect de mare importan este formarea la copii a deprinderilor de a face ordine la locul unde lucreaz. Pentru aceasta, trebuie s le asigurm timpul i materialele necesare, iar exemplul personal este foarte important. Centrul de activitate Bibliotec n acest centru copiii desfoar activiti din sfera limbajului i a comunicrii, un centru foarte important, avnd n vedere urmtoarele aspecte: Se dezvolt nelegerea simbolurilor (imagini i litere care reprezint cuvntul vorbit), contactul cu mesajul scris n diversele sale forme de exprimare: imagini, cuvinte, simboluri ; Se mbogesc cunotinele despre lume i i extind vocabularul; Se dezvolt cursivitatea, coerena exprimrii, capacitatea de relatare a evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de poezii sau ghicitori, de creare de poveti noi dup diverse imagini; Se ncurajeaz dorina copilului de a citi (imagini); Se dezvolt imaginaia prin povestiri i repovestiri, convorbiri, crearea de crticele, jocuri de rol sau dramatizri; Se cultiv interesul i respectul fa de carte. Centrul de activitate bibliotec se stabilete ntr-un col ct mai intim i relaxant, mai departe de centrele active (Construcii, Nisip i Ap) Materiale sugerate: covor, instrumente de scris, pernie, coli, scaunul povestitorului, caiete, raft pentru cri , imagini din poveti,
187
cuburi cu poveti, televizor, cri de colorat, video, scene din povetile cunoscute pictate de copii, computer, fie de lectur, imprimant, tabla magnetic, cd-uri cu muzic i poveti Este foarte important s sprijinim dezvoltarea copilului n acest centru avnd n vedere urmtoarele aspecte: poziia confortabil a copiilor pe pernie n jurul educatoarei; s folosim o voce cald, expresiv, un ritm adecvat; s folosim ilustraii pe care copiii le vor comenta; s-i stimulm copiii s asculte activ, nu doar pasiv, ncurajndu-i s continue povestea, s gndeasc n mod critic, s vin cu soluii noi. n acest centru se exerseaz ndeosebi limbajul, contactul cu mesajul scris n diversele sale forme (imagini, simboluri, cuvinte), dar i deprinderi de exprimare n scris. O cerin important este aceea de a deprinde copiii s utilizeze cu grij materialele puse la dispoziie, de a li se cultiva sentimente de preuire fa de carte i de autorul acesteia. La grupele mari/pregtitoare, copiii pot scrie etichete, completeaz fie de lectur, pot scrie poezii scurte, pot ilustra paginile pe care le pot capsa pentru a realiza crticele. Efortul personal i face s preuiasc i mai mult crile. Este necesar s schimbe periodic crile din bibliotec, s mergem ct mai des n acest centru, s stm lng copii, s le citim, s rsfoim mpreun cri. Dac noi, educatoarele, manifestm plcere pentru lectur i copiii vor dovedi interes sporit pentru bibliotec. Tot aici vom desfura unele jocuri-dramatizri, aceasta urmnd n mod firesc lecturii, repovestirilor. Cu ajutorul ctorva mti, ecusoane reprezentnd diferite personaje sau costume simple ( pelerine divers colorate), copiii pot interpreta roluri din basmele i povetile ndrgite. Centrul de activitate tiine Este centrul n care se desfoar activiti din aria experienial tiine (cunoaterea mediului, activiti matematice, educaie ecologic), unde copiii experimenteaz, descoper, exploreaz i comunic pe baza celor observate. Scopul acestora este dezvoltarea capacitilor de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor i de rezolvare a situaiilor problematice cu care se confrunt n viaa de zi cu zi i mai apoi la coal. Aici ncurajm dezvoltarea gndirii logice (relaiile cauzale, relaiile spaiale, temporale) i a operaiilor prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, msurare etc.). n acest centru de activitate dezvoltm abiliti de nvare independent. Copiii nva s aib iniativ i sunt stimulai s fie curioi. Trebuie s stimulm cooperarea i nvarea activ, deoarece oamenii nva cel mai bine lucrnd. Copiii care nva prin cooperare, nva s lucreze cu ceilali. Capacitatea de cooperare este cunoscut din ce n ce mai mult ca o necesitate, att pentru rezultatele bune n nvare, dar
188
i mai trziu, facilitndu-se relaionarea pozitiv. Spaiul destinat acestor activiti este prevzut cu etajere pentru expunerea diverselor materiale .Acestea se expun pe rnd, pentru a nu se produce aglomerare, iar prin schimbarea periodic se strnete interesul copiilor pentru a le explora. Materiale sugerate: ghivece, pahare, ldie, tvie, semine aflate n diferite stadii de dezvoltare, crengue nflorite, nmugurite, semine gru, orz, ovz, etc. colecie de roci, insectar, ierbar, acvariu, microscop, lup, cntar, set de eprubete, lantern, termometru, spirtier , magnei. seturi de cri, plane cu imagini de la poli, ecuator, deert, peter, salin, mijloace de transport i locomoie, despre univers, etc. forme geometrice (truse logi II, tangram), cntar, metru de croitorie, rigle gradate, bancnote, monede, coli, probleme ilustrate, instrumente de scris. Tot n acest centru vom afia calendarul naturii pe care l vom completa zilnic cu ajutorul copiilor. Centrul de activitate Construcii Centrul de activitate destinat construciilor este unul dintre cele mai frecventate de copii, de aceea trebuie plasat lng alte centre active. Trebuie s oferim spaiu suficient de plasare a construciilor de micare i de depozitare a jocurilor. Construind, copilul i dezvolt gndirea prin relaiile cauzale i spaiale pe care le stabilete ntre obiecte i rezolvarea unor situaii pe care le ntmpin n realizarea construciei. Se dezvolt n domeniul socio-emoional, prin folosirea n comun a cuburilor, prin atitudinea de negociere; n planul dezvoltrii fizice prin dezvoltarea musculaturii, coordonarea ochi-mn i n domeniul limbajului prin comunicarea de idei, descrierea construciilor, numind, etichetnd unele construcii etc. . Este o zona preferat de biei, dar trebuie stimulate i fetele s participe pentru importana pe care o au jocurile de construcii n dezvoltarea tuturor copiilor. Materiale sugerate: cuburi din lemn cuburi din plastic rotodiscuri lego betioare cutii de chibrituri materiale din natur ( ghinde, conuri, castane, frunze presate, paie, nuiele, scoici), ldi cu nisip i forme (acolo unde este posibil se pot amenaja n interior, dar cel mai indicat este n curte Materialele puse n acest centru nu trebuie s fie foarte numeroase, cel puin pentru nceput, aa nct s poat fi strnse cu uurin i aezate n locurile stabilite mpreun. Este bine s aezm pe perete, la nivelul privirii copiilor, imagini sugestive, care s le stimuleze jocul (blocuri, cldiri, sate, orae, ferme, etc.).
189
n cadrul jocurilor de construcii putem solicita copiilor s foloseasc numai piese mari/roii/de formele cerute sau s adune cte trei cuburi deodat, s le aeze unul lng altul, unul peste cellalt, apelnd la cunotine despre form, mrime, culoare, poziii spaiale, numeraie. Este important ca noi, educatoarele, s apreciem construciile, s le expunem i s fie pstrate pentru o vreme, s fie fotografiate i chiar premiate, deoarece produsele rezultate n acest sector nu pot fi pstrate pentru foarte mult timp. Centrul de activitate Csua Ppuii (Joc de rol) Colul Csuei (sau Colul ppuii) reprezint o csu n miniatur, pe care o putem amenaja n diferite forme (din lemn, delimitate prin perei din pnz), n funcie de spaiul clasei. Jocurile desfurate aici dezvolt n special domeniul socio-afectiv al limbajului i al comunicrii, al sntii i igienei personale, dar i cel senzorial. Este centrul preferat de fetie , dar este bine s fie cooptai i biei , sugerndu-le roluri pe care le vor ndeplini cnd vor fi aduli . Materiale sugerate ppui truse de buctrie, brutrie trus coafor trus medic trus de electrician trus de mechanic halate sorulee bsmlue bonete costume specifice unor personaje din poveti Aici este ndeosebi spaiul jocurilor simbolice. n astfel de jocuri copiii nva despre ei, despre familie, despre societate, construindu-se astfel conduite sociale de apartenen la grup, de colaborare, de disciplin n grup, de ascultarea opiniilor altora, de toleran. Acest gen de jocuri i pregtete s fie aduli n multiplele roluri pe care le au adulii (gospodine, prini, salariai). Noi, educatoarele, trebuie s fim prezente, aa nct s nu-i stingherim, dar s putem interveni cu sfaturi, idei, lund i noi diferite roluri. Centrul de activitate Jocuri de mas
190
Centrul jocurilor de mas este preferat att de biei ct i de fetie prin diversitatea materialelor folosite i care le dezvolt n domeniul afectiv, fizic, cognitiv, i al limbajului i comunicrii, astfel: coordonarea ochi-mn; musculatura mic; capacitatea de discriminare vizual; deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden; percepiile despre culoare, mrime, form; capacitatea de a rezolva situaii problematice; perseverena i sentimentul de bucurie la finalizarea unei sarcini. coperarea n realizarea unor produse collective Materiale sugerate: jocuri lego jocuri n bucele cu diferite grade de dificultate jocuri incastre cu diferite forme cuburi mici colorate domino / loto cu imagini cri de joc diferite materiale adunate impreun cu copiii,care se preteaz la sortare i combinare: semine, smburi, pietre, boabe Materialele trebuie pstrate n ordine, n cutii coulee speciale, etichetate, puse la loc vizibil, aa nct copiii s i le poat alege n funcie de tema aleas sau propus . La sfritul jocului copiii ii vor expune lucrrile sau vor depozita piesele, dup cum este cazul. i aici se recomand imortalizarea aspectelor demne de apreciat. Ca i n cazul celorlalte centre de activitate, trebuie s observm copiii n timp ce se joac , deoarece jocurile copiilor n acest spaiu pot furniza informaii valoroase despre acetia i astfel educatoarea poate interveni n ameliorarea unor probleme care apar. 4. Evaluarea progresului copilului 1. Evaluarea Cu ct o activitate de nvare este mai complex, cu att aciunile evaluative devin mai necesare, evidente i i amplific rolurile. Ce nseamn evaluarea? Evaluarea, este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective n cadrul creia se precizeaz: coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate; n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz; cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de bilan);
191
cum se evalueaz; n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz. Alain Kerlan consider c evaluarea presupune o concepie sistematic i operatorie pornind de la mai multe ntrebri cheie: o pentru ce se face? (ceea ce pune n evident funcii ale evalurii); o n raport cu ce? (destinatarii evalurii); o ce? (ce se evalueaz); o cum? (instrumentele i procedurile de evaluare). B. Bloom nelege evaluarea ca formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc. Evaluarea este o aciune de cunoatere, n cazul nostru, a unei persoane copil cu vrsta cuprins ntre 3-6 ani. Ca act de cunoatere, evaluarea prezint unele note comune cu procesul de cunoatere. Ambele reprezint procese de cunoatere, ntreprinse n scopuri definite, utiliznd instrumente i metodologii adecvate i presupun operaii de prelucrare i interpretare a datelor. n perioada copilriei timpurii, rezultatele evalurii se compar cu performanele copilului nsi, cu succesele i insucces ele lui proprii!!! Aciunile de evaluare a progresului nregistrat de copil trebuie s aib loc n mediul natural al copilului. n timpul activitilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat de ctre educatoare, al plimbrilor, sau al altor momente de regim, educatoarea urmrete/observ comportam entul copiilor, menioneaz problemele aprute, strile de interes cognitive sau cele de lips de interes, de bucurie sau necaz, fixeaz performanele fiecrui copil i reacia lui la laud sau recompens. Este inadmisibil s i se spun copilului sau s i se dea de neles c el va fi apreciat ntr-un mod care i va bloca dorina de a nva, de a ncerca lucruri noi, curiozitatea. Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul i ritmul dezvoltrii n fiecare domeniu nu pot fi privite izola t, deoarece acestea sunt strns legate ntre ele i se influeneaz reciproc. n evaluare trebuie inut seama ndeosebi de faptul c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare ca re nregistreaz uneori momente de salt, alteori de stagnare. Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar a aprecia nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic sntate i igien personal; dezvoltare socio-emoional; capaciti i atitudini n nvare; dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii; dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii. Datele obinute trebuie analizate n interrelaie, stabilindu-se totodat i relevana lor pentru ansamblul structurilor individuale. Pentru a aprecia performanele copilului, ritmul lui de dezvoltare i progresul (sau regresul) lui, este necesar s se repete unele situaii de evaluare care in de obiectivele principale privind interveniile educaionale. Este necesar s repetm observrile, s efectum cu regularitate discuii cu prinii etc. n dependen cu importana parametrilor sau a tendinei acestora de a se schimba. Putem spune c evaluarea progresului copilului nclude: acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului;
192
nregistrarea informaiei cptate; interpretarea acesteia.
2.Forme ale evalurii Activitatea educativ a grdiniei este complex i cere forme de evaluare multiple. a. Evaluarea iniial. Se efectueaz la nceputul unui program educaional (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de nvare, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al copiilor la nceputul unei activiti, de a ti care sunt premisele de la care pornim s proiectm activitile de nvare. Relevnd importana pe care o are n acest sens, Ausubel D. subliniaz: Dac a vrea s reduc toata psihopedagogia la un singur prin cipiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea, este ceea ce tie copilul la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruiete-l n consecin! Funciile evalurii iniiale a) Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care copiii stpnesc anumite cunotine i posed capaciti necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program educaional. Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor deprinderi i abiliti. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. b) Funcia prognostic sugereaz condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Anticiparea activitii se ntemeiaz pe utilizarea gndirii previzionale i const n a proiecta n timp i n spaiu desfurarea unor aciuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activitii, componentele ei i efectele probabile. Evalurii iniiale i aparin mai multe idei: evaluarea iniial este indisociabil construciei unui demers didactic riguros i eficace; funciile ei sunt asigurate pn la final numai dac mijloacele i resursele sunt stabilite i folosite pentru a face posibil derularea activitii n condiii de eficien; constituie un demers pedagogic esenial pentru desfurarea cu succes a programului de instruire. b. Evaluarea sumativ (cumulativ) este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de performan atins n raport cu obiectivele cadru i de referin cuprinse n curriculum. Constatrile se exprim prin aprecierea msurii n care acetia au atins obiectivele de referin. Beneficiarii rezultatelor ei sunt n primul rnd adulii. n grdinie se poate vorbi de evaluare sumativ, n special nainte de prsirea grdiniei; cnd trebuie s i se constituie profilul de personalitate, inventarul de cunotine principale, s i se caracterizeze interesul i posibilitile de nvare pentru a se argumenta recomandarea nscrierii sale n coala primar sau reinerea n grdini. Pentru cunoaterea unor particulariti, de exemplu, creativita tea n plan verbal, cunoaterea numerelor, a unei deprinderi motorii, se pot organiza i alte momente de evaluare sumativ. Calitatea, obiectivitatea evalur ii sumative, pot fi cele dorite cnd aceasta este realizat de educatoare, pentru c pot fi folosite i concluziile evalurii formative. c. Evaluarea formativ (continu) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvene mai mici (1 -2 sptmni, capitol) i permite o evaluare a performanelor tuturor copiilor privind coninutul esenial al cunotinelor parcurse n secvena respectiv. Astfel n ce msur au fost nsuite cunotinele i deprinderile predate se identific neajunsurile i se adopt msurile de recuperare fa de unii copii i
193
de ameliorare a procesului de nvmnt. Evaluarea continu are caracter permanent i este integrat n actul didactic, realizndu-se pe parcursul activitii de predare-nvare, mai ales la verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Evaluarea continu se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, imagini secionate (puzzle), ppui pentru teatru de mas alegerea personajelor corespunztoare povetii, poeziei nvate; redarea dialogului dintre 2-3 personaje; jocuri-exerciii .a. modaliti n funcie de grup i de educatoare. n urma evalurii continue am evaluat volumul de cunotine reinut de copii. Apoi se stabilete un plan ameliorativ pentru r ecuperarea cunotinelor i deprinderilor nenvate, urmrind realizarea lor n cadrul activitilor recuperatorii. Evaluarea continu are ca scop s-l informeze pe copil asupra obiectivelor pe care trebuie s le realizeze i s-i in la curent pe copii, educatoare, prini cu progresele nregistrate pe traseul ctre obiectivele vizate. Ea vizeaz, n principal, susinerea activitii de nvare. Unele momente ale evalurii continue au funcie cheie. De exemplu, nainte de nvare trebuie s se asigure c stpnesc bine ceea ce este necesar pentru nelegerea noilor coninuturi; n timpul nvrii, s fie aplicate, dac sunt necesare corecii imediate i s fie reglat progresul elevilor, iar n cazul unor eecuri s se propun exerciii suplimentare de recuperare. Evaluarea continu antreneaz o evoluie a elevului marcnd o mai mare respectare a ritmului individual, iniiativ i grij pentru verificarea propriilor rezultate. Privit n ansamblu, evaluarea continu transform aciunea de evaluare: din proces predominant constatativ n unul diagnostic, de susinere a nvrii; dintr-o evaluare globala n una nuanat; din aciune adugat activitii didactice n proces constitutiv al acesteia. Cele mai adecvate modaliti de evaluare a copilului n perioada copilriei timpurii sunt feedback+ul verbal (lauda, ncuraja rea), observarea acestuia, nregistrarea sistematic a rezultatelor, colectarea produselor activitii lui toate acestea cuprinse ntr-un portofoliu care vorbete despre progresul copilului pe intervale de timp. Toate documentele cuprinse n portofoliul copilului trebuie s fie nsoite de observaii, c omentarii, aprecieri ale cadrului didactic. Portofoliul nu este doar o colecie de produse, el este dovada traiectoriei dezvoltrii lui, punctat de cadrul didactic. 3. Portofoliul copilului n evaluare sunt utilizate i o serie de metode complementare celor clasice, tradiionale, pornind de la calificative pn la note. Printre acestea se afl i portofoliul copilului. Portofoliul constituie cea mia potrivit metod de evaluare a copilului mic, ntruct respect principul de baz al ritmului unic de dezvoltare a copilului. Analiznd un portofoliu, poi constata progresele nregistrate de copil n timp. El este cartea de vizit mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. Presupune un proces de analiz a datelor obinute pe numeroase ci i o perioad relativ mare (de obicei raportat la semestru, an colar, ciclu de nvmnt) . Portofoliul copilului are n vedere toate produsele copiilor i, n acelai timp procesul nregistrat de la o etap la alta. El reprezint un veritabil portret pedagogic al copilului relevnd: nivelul general de dezvoltare; rezultatele deosebite obinute n unele domenii ca i rezultatele slabe n altele; interese i aptitudini demonstrate; capaciti formate;
194
atitudini; dificulti de nvare. Portofoliul trebuie s cuprind i observaii ale cadrului didactic, comentarii privind progresele fcute de copil i aspectele care necesit mai mult sprijin sau stimulare. ntotdeauna trebuie s ne gndim c fiecare copil este n plin proces de dezvoltare, de aceea trebuie s avem are grij n formularea anumitor aprecieri categorice. n nvmntul precolar nu se dau note i, ca atare, notarea numeric a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasific are nici n cadrul probelor de evaluare. Educatoarele pot ine pe domenii de dezvoltare evidena lacunelor nregistrate n dezvoltarea fiecrui copil, ca premis pentru o difereniere i individualizare nvrii cu focalizare pe ameliorarea acelor aspecte care necesit mai mare atenie. Ce conine un portofoliu? - lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie); - argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, importana fiecreia; - lucrrile pe care le face copilul, individual sau n grup, notate cu numele celor care au lucrat i data cnd cu fost realizate; - caietele individuale; - chestionare cu data realizrii lor; - nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de copil, individual sau mpreun cu colegii si, datate; - date obinute n urma unor ghiduri de observare, cu data calendaristic a nregistrrii lor; - refleciile proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat; - alte materiale, contribuii la activitate care reflect participarea copilului/grupului la realizarea temei date; - viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale copilului/grupului pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; - comentarii ale educatoarei dup anumite perioade de timp (semestru, an) Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale selectate de educatoare i care fac referire la diverse obiective cadru i de referin. Aa cum afirma profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde lucrri sau realizri personale ale copilului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru copil de a se autoevalua. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii . (Ioan Cerghit, 2002). Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs poate s includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul copilului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui copil posibilitatea de a lucra n ritm propriu stimulnd implicarea activa n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva. Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvrii i/sau pe cei implicai n activitate, diplome, CD .a. Portofoliul poate fi folosit la orice vrst. De exemplu, copiii de 5 ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie mu zical. Acesta poate s conin: nregistrri pe casete audio, video, CD, DVD;
195
fotografii din timpul unor aciuni desfurate; desene realizate de copii n legtur cu ceea ce au nvat i simit pentru c nu tiu s scrie; diplome obinute n urma desfurrii unor concursuri de muzic i festivaluri ( Steluele dansului , Sub semnul copilriei ). Este ilustrat astfel modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunnd materiale ntr-o colecie pe care copiii pot oricnd s o revad i s o completeze. Avantajele folosirii portofoliului: este o metod mai obiectiv de evaluare din perspectiva particularitilor vrstei timpuri, punnd n valoare progresul copilului, precum i dificultile acestuia, acordndu-i timpul necesar pentru dobndirea acelor cunotine deprinderi, abiliti, capaciti vizate de curriculumul pentru educaie timpurie a copilului de la 3 la 6 ani; portofoliul este un instrument flexibil, care permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii copilului care n mod obinuit nu sunt avute n vedere; evaluarea prin portofoliul este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru educatoare copil; dezvolt capacitatea copilului de autoevaluare, acetia devenind autoreflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic activ copilul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care l reprezint cel mai bine. Autoevaluarea este un proces de nvare, copiii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate. Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat i necesit mai mult timp i grij permanent din partea cadrului didactic pentru a fi mbogit cu documente semnificative. Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri de copii. Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a copilului. Este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor copiilor unei grupe/grdinie. Educatoarea ncercnd astfel s-i creeze o imagine n rndul colegelor ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de copii. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit n aplicarea strategi ilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sinteti znd activitatea copilului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt) portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri. 4. Planificarea zilnic/sptmnal Planificarea activitilor reprezint o activitate de baz n aplicarea curriculumului. Ea demonstreaz capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele aciunii educaionale ntr-o form coerent, exprimat prin corelarea obiectivelor educaionale cu coninuturile, materialele i mediul educaional. Planificarea activitilor reflect coerena att pe orizontal (n cadrul unei zile de lucru), ct i pe vertical (pe parcursul unei sptmni, a unei luni) a modului n care obiectivele, coninuturile se coreleaz pe o durat mai mare de timp, asigurnd un continuum al aciunii cadrului didactic n scopul stimulrii dezvoltrii copilului.
196
Punctul de plecare n planificarea activitilor l constituie obiectivele cadru i de referin , deoarece ele reprezint finalitile tuturor activitilor care se petrec n grdini (aa cum sunt ele prevzute n planul de nvmnt). Prin diversitatea lor, obiectivele cadru i de referin vizeaz dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aa cum sunt precizate n curriculum prin domeniile de dezvoltare. Dezvoltarea plenar a copilului reprezint scopul primordial al educaiei timpurii, de aceea prin domeniile experieniale propuse de curriculum, urmrim stimularea dezvoltrii complet a copilului. Planificarea activitilor este condiionat n cea mai mare msur de specificitatea grupului de copii pe care l coordonm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de la o grup la alta, cum dealtfel variaz n mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu ce coninuturi, cu ce materiale i care metode le va utiliza pe o anumit perioad de timp (zi, sptmn, lun). O durat prea mare de timp (un an ntreg) pentru a realiza o planificare amnunit poate suporta modificri, deoarece planificarea activitilor este un proces ce este puternic influenat de progresul nregistrat de copii. De aceea un rol foarte important l joac observarea i evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor activiti. Noul curriculum promoveaz ideea activitilor integrate, care combin domeniile experieniale sub cupola a 6 teme mari. Aceste teme, n funcie de grupa de vrst a copiilor, sunt adaptate pentru atingerea obiectivelor specifice grupei de vrst 3-4ani sau 5-6 ani. Cadrele didactice au libertatea de a propune subteme, circumscrise celor generale, care reflect: obiectivele propuse, interesele copiilor, contextul geografic, cultural al grdiniei, materialele didactice de care dispun.
4.7. Consiliere i orientare

Dirigintele are urmtoarele atribuii: (1) organizeaz i coordoneaz: a) activitatea colectivului de elevi; b) activitatea consiliului clasei; c) edinele cu prinii, semestrial i ori de cte ori este cazul; d) aciuni de orientar scolar i profesional pentru elevii clasei; e) activiti educative i de consiliere; f) activiti extracurriculare, n scoal i n afara acesteia; (2) monitorizeaz: a) situaia la nvtur a elevilor; b) frecvena elevilor; c) participarea i rezultatele elevilor la concursurile i competiiile colare; d) comportamentul elevilor n timpul activitilor colare i extracolare;
197
e) participarea elevilor la programe i proiecte, precum i implicarea acestora n activiti de voluntariat; f) nivelul de satisfacie a elevilor i a prinilor acestora n legtur cu calitatea actului instructiv educativ; (3) colaboreaz: a) cu profesorii clasei i coordonatorul pentru proiecte i programe educative colare i extracolare, pentru informare privind activitatea elevilor, pentru soluionarea unor situaii specifice activitilor colare i pentru toate aspectele care vizeaz procesul instructiv-educativ, care-i implic pe elevi; b) cu consilierul colar, n activiti de consiliere i orientare a elevilor clasei; c) cu conducerea colii, pentru organizarea unor activiti ale colectivului de elevi, pentru iniierea unor proiecte educaionale cu elevii, pentru rezolvarea unor probleme administrative referitoare la ntreinerea i dotarea slii de clas, inclusiv n scopul pstrrii bazei materiale, pentru soluionarea unor probleme/situaii deosebite, aprute n legtur cu colectivul de elevi; d) cu prinii i comitetul de prini al clasei pentru toate aspectele care vizeaz activitatea elevilor i evenimentele importante n care acetia sunt implicai i cu ali parteneri implicai n activitatea educativ colar i extracolar; e) cu compartimentul secretariat, pentru ntocmirea documentelor scolare i a actelor de studii ale elevilor clasei; f) cu persoana desemnat de conducerea unitii de nvmnt pentru gestionarea bazei de date, n vederea completrii i actualizrii datelor referitoare la elevii clasei; (4) informeaz: a) elevii i prinii acestora despre prevederile Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar i ale regulamentului intern al colii; b) elevii i prinii acestora cu privire la reglementrile referitoare la examene/testri naionale i cu privire la alte documente care reglementeaz activitatea i parcursul colar al elevilor; c) prinii despre situaia scolar, despre comportamentul elevilor, despre frecvena acestora la ore. Informarea se realizeaz n cadrul ntlnirilor cu prinii, n ora destinat acestui scop, la sfrsitul fiecrui semestru si an scolar, precum si ori de cte ori este nevoie; d) familiile elevilor, n scris, n legtur cu situaiile de corigen, sancionrile disciplinare, nencheierea situaiei colare sau repetenie; (5) alte atribuii stabilite de ctre conducerea unitii de nvmnt, n conformitate cu reglementrile n vigoare sau cu fia postului. Responsabilitile dirigintelui: (1) rspunde de pstrarea bunurilor cu care este dotat sala de clas, alturi de elevi, prini, consiliul clasei; (2) completeaz catalogul clasei cu datele personale ale elevilor; (3) motiveaz absenele elevilor, n conformitate cu procedurile stabilite de Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar; (4) stabileste, mpreun cu consiliul clasei i cu consiliul profesoral, dup caz, nota la purtare a fiecrui elev, n conformitate cu reglementrile Regulamentului de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar;
198
(5) aplic, dac este cazul, sanciuni elevilor n conformitate cu Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar i regulamentul intern al colii; (6) ncheie situaia colar a fiecrui elev la sfrsit de semestru i de an scolar i o consemneaz n catalog i n carnetele de elev; (7) realizeaz ierarhizarea elevilor la sfrsit de an colar pe baza rezultatelor obinute de ctre acetia la nvtur i purtare; (8) propune consiliului de administraie acordarea de alocaii i burse pentru elevi, n conformitate cu prevederile legale; (9) ntocmete, semestrial i anual, i prezint consiliului profesoral, spre validare, un raport scris asupra situaiei colare i comportamentale a elevilor; (10) completeaz toate documentele specifice colectivului de elevi pe care-l coordoneaz; (11) elaboreaz portofoliul dirigintelui.
4.8. Arte
Tema Dezvoltarea capacitii de a utiliza metode didactice interactive, de a contribui la formarea i dezvoltarea competenelor transversale. 1. nvarea prin colaborare Argumente pentru utilizarea metodelor active n predare -nvare Strategia Metode i tehnici I. nvarea prin colaborare 1. Mozaicul 2. Turul galeriei 3. Interviul n trei trepte 1. Brainstorming-ul II. Rezolvarea de probleme 2. Cubul 3. Metoda Frisco Fia Metoda mozaic CITII cu atenie mesajul Muzica este un limbaj, neles de fiecare, fr a-l fi nvat. EXPLICAI acest mesaj n trei, patru enunuri. PREGTII-V s v prezentai opiniile voastre colegilor ! ..................................................................................................................................................................................................................................................... .............................................................................. Fia Metoda mozaic DISCUTAI ntre voi despre modul n care micarea i ritmul influeneaz starea afectiv, sufleteasc a diferitelor persoane n timpul unei Audiii muzicale. GNDI, enumerai i notai aceste aciuni. PREGTII-V s prezentai opiniile voastre colegilor! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... Fia Metoda mozaic
199
DISCUTAI despre ce ai putea face voi pentru meninerea strii de ,,bine n timpul Audiiilor la clas. ENUMERAI aciunile la care v-ai gndit sau pe care le-ai desfurat ascultnd muzic. PREGTII-V s le prezentai colegilor votri ! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... 2. Rezolvarea de probleme Fie de lucru Metoda cubului Pe baza Cntecelor ascultate descriei ce simii starea de spirit (se ascult o pies n tonalitate major i una n tonalitate minor)! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... Metoda cubului Compar starea psihic la ascultarea piesei n tonalitatea major cu starea la ascultarea piesei n tonalitatea minor! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... Metoda cubului Asociaz strile din timpul Audiiei muzicale cu cele patru anotimpuri ! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................ Metoda cubului Aplic pe un alt repertoriu cele constatate pn la acest moment ! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... Metoda cubului Analizeaz caracteristicile gamelor majore/ gamelor minore ! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... Metoda cubului Argumenteaz-i preferinele pentru piesele din repertoriul clasei ! ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................... Activiti vizual-plastice: Conceperea orelor n aa fel nct acestea s duc la stimularea i creterea potenialului creativ al elevilor.
200
Desfaurarea activitilor plastice cu precdere n ateliere special amenajate i dotate cu materiale, obiecte, structuri, imagini, care s-i pun pe elevi n contact cu diferite aspecte expresive ale suprafeelor vizibile, sensibile, care s-i surprind, s le creeze plcere, satisfacii, emoii, senzaii, experiene perceptive noi, inedite, surprinztoare, de la cele mai simple la cele mai complexe. Elevii s simt emoii estetice, s exploreze lumea lor proprie cu aspectele specifice vrstei, locului. Accentul s fie pus mai ales pe procese, pe ce se ntmpl cu structurile i mecanismele psihice implicate n activitatea de cutare, ncercare, imaginare, construire dect pe produsul final, exterior (lucrarea plastic), iar aceasta s fie apreciat mai ales ca rezultat a gndirii creatoare, a imaginaiei, a libertii interioare manifestate spontan i expresiv. Rafinarea sensibilitii, adic crearea unor experiente, situaii de nvare n care elevii s simt, s perceap, s triasc emoii diverse n dialogul vizual, cu configuraii de stimuli ct mai diveri, trind emoii i experiene estetice elementare, profunde, dar i elevate n jocul codificrii lor n semne plastice expresive. Conservarea, cultivare spontaneitii, punerea n valoare a propriilor caliti, nsuiri, aptitudini. Contientizarea treptat a faptului c resursele interne pot fi puse n valoare nu haotic ci prin intermediul unor tehnici, proceduri, operaii, strategii, deprinderi, care trebuie nvate, exersate.
201
Referine bibliografice
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. * * * Probleme de pedagogie contemporana, Biblioteca Centrala Pedagogica, Bucureti, 1987. Anastasiei, M., Metodica predrii matematicii, Ed. Univ. AL. I. Cuza,Iai, 1985. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1981 Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1973 Banea, H., Metodica predrii matematicii, Ed. Paralela 45, Piteti, 1998. Brzea, C. Arta i tiina educaiei, E.D.P. Bucureti, 1995 Block, C.N., Ce este tehnologia educaional, n probleme de tehnologie didactica, E.D.P., Bucureti, 1977 Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002. Bogdan-Tucicov, A., .a. Dicionar de psihologie social, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994. Branzei, D., Metodica predriimatematicii, Ed. Paralela 45, Piteti, 2007. Bruner, Jerome, Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975 Bunescu, V. nvarea deplin-teorie i practic, Bucureti,Ed. Didactic i Pedagogic R.A., 1995 Bunescu, V. Pedagogie colar - didactica general manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1982. Cerghit, I. (coord). Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti,1983 Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2003. Cerghit, I., Vlasceanu, L.(coord.),Curs de pedagogie, Editura Universitii, Bucureti, 1988. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt (ediia a II-a), E.D.P., Bucureti, 1980. Cerghit, Ioan, O investigaie n sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, n Revista de pedagogie, nr.4/1984. Ciobanu O., Elemente de teoria i metodologia instruirii - prelegeri universitare; http://www.biblioteca-digitala.ase.ro Cristea, S. Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1998. Cristea, S. Pedagogie (2), Editura Hardiscom, Bucureti, 1997 Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureti, 2001 Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P. Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998. Cucos, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1996 Davies, I. K. Lart dinstruire, Suresnes, Editions Hommes etTechniques, 1976 Diaconu, M.,Jinga, I.,Ciobanu, O.,Pescaru, A.,Pduraru, M., Pedagogie , http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/ Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare. Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior. Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie i psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005. Golu, P. nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1985
202
32. 33.
34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.
47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62.
Golu, P. Stilul de comunicare educaional i eficiena pedagogic, n Tribuna nvmntului, nr. 39-340, 30 iulie, 1996 Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare si nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992. Ionescu, M., Demersuri creative n predare si nvare Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2000. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992 Ionescu, Miron, Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice. n Sinteze pe teme de didactica moderna (coord.Ion T.Radu), culegere editata de Tribuna scolii, 1986. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom. Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998 Jinga, Ioan, Negre, Ion, nvarea eficient, Ed. Editis, Bucureti, 1994. Johnson, D.,Johnson, R.Learning together and alone, Englewood Cliffs,New York: Prentice Hall, 1991 M. Diaconu; I. Jinga; O. Ciobanu; A.Pescaru; M.Paduraru- Pedagogie; http://www.bibliotecadigitala.ase.ro Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. Neacu, I. Instruire i nvare, Teorii-modele-strategii,Bucureti, Ed. tiinific, 1990 Nicola, I. Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1994. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis. Nicu, A., Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti 2007. Nicu, A.; http://dppd.ulbsibiu.ro/ ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie Okon, Vicenty, nvmntul problematizat n coala contemporan (trad.), E.D.P., Bucureti, 1978 Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs. Bucureti: Editura Sigma. Pun, E. Sociopedagogia colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. Petty, G., Profesorul azi, Metode moderne de predare, Ed. Atelier Didactic, Bucureti, 2007, Potolea, D. Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n vol. Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.), Structuri,strategii i performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei, 1989 Potolea, D. Stiluri educaionale, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1982 Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei. Rus, I., Varna, D,, Metodica predrii matematicii, E. D. P., Bucureti,1983 Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
203
204

Curs Metodist Imbinat - 2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Metodist Imbinat - 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Obiectivul general al cursului de formare

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Structura programului de formare

Tutoriat (activitate la distan) (6 ore 30 minute)

Evaluare final (30 minute)

2 ore 2 ore 2 ore 2 ore 8 ore CONINUT

2 ore 2 ore 2 ore 2 ore 8 ore

30 minute 15 minute 15 minute 1 or 1 or 2 ore 15 minute

OBIECTIVE La sfritul programului participantul va fi capabil:

Spargerea gheii Prezentarea Dezbaterea Studiul de caz Mozaic Lucru individual

Inspectoratul colar Judeean Mure

Tema 3. Strategii didactice

Mozaic Lucru individual

Tema 4. Evaluarea, Coninutul portofoliilor

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Funciile inspeciei olare

Reglare autoreglare Monitorizare eliminare disfuncii

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

1.2.2. Competenele specifice

Inspectoratul colar Judeean Mure

C 1.1 C 1.2 Cn Anul de studiu n

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

1.3. Procesul de nvmnt

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Un model de configurare a procesului de nvmnt prof. M. Ionescu -2003

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure

Planificarea tradiional vs planificarea strategic Planificarea tradiional Orientat pe intrri Tehnocratic

Planificarea strategic Orientat pe rezultate Participativ

Inspectoratul colar Judeean Mure

Inspectoratul colar Judeean Mure