Valorificarea strategiilor, metodelor euristice de predare,

cu aplicare la clasele din învățământul gimnazial

și liceal.

Obiective:
1.Identificarea teoretico-științifică a strategiilor euristice.
2. Valorificarea strategiilor/ metodelor euristice de predare.

S.Topor, șef SMCFPCM

 Strategiile euristice - imperativ al procesului complex de predare-învățare-(auto)evaluare.

Rolul strategiilor euristice este crucial în două direcții de bază.

Prima, vizează dezvoltarea competențelor lingvistice/de comunicare și interculturale, iar a doua,
rezidă în dezvoltarea/cultivarea atitudinilor și abilităților de ordin lingvistic, cultural, mentalitar axate pe
depășirea a varii situații necunoscute cu care se confruntă elevii în educația formală, non-formlă și
informală. Învățamăntul tradițional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de învățat, este înlocuit cu
învățămăntul modern, centrat pe elev. Pentru îndeplinirea acestui deziderat este necesară o renovare a
metodelor și tehnicilor, inclusiv a metodelor de integrare a tehnologiilor (TICE) de predare-învățare
evaluare-autoevaluare, o reconfigurare a strategiilor euristice care ocupă un loc prioritar în acest cadru.
 Definirea metodei euristice
EURÍSTIC, -Ă, euristici, -ce
1. Care servește la descoperirea unor cunoștințe noi.
2. Metodă de studiu și de cercetare bazată pe descoperirea de fapte noi; arta de a duce o dispută cu scopul de a
descoperi adevărul.
Euristică provine de la „evriskein” sau „eurisko”, verb care înseamnă „a găsi”, „a descoperi”.
Etimologic, termenul de „metodă” este un cuvânt compus din alte două cuvinte, provenind din grecescul
μέθοδος (methodos) unde: meta (μετά) (nu înseamnă „către, spre”) înseamnă „dincolo”, „peste” sau „cu”, iar
hodos (οδος) înseamnă „drum, cale”.
Metoda de învăţământ poate fi privită ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi
dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş). Astfel,
sintagma „metodă euristică” se referă la metode sau activități care conduc la „descoperirea” a ceva nou.
 Strategiile didactice
Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode si procedee integrate intr-o
structură operatională, angajată la nivelul activității de predare – invatare – evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice la parametrii de calitate superioară.
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o
activitate de predare-invătare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire in ansamblu și nu o
secvență de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activității educaționale,
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor operationale
 Identificarea strategiilor didactice optime, integrarea lor reprezintă premisa unei proiectari pedagogice
eficiente in procesul de predare – invatare – evaluare. Dintre strategiile didactice mai importante
mentionam:
- strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmeaza calea rationamentului invers, pornind de la general la particular, de la legi
sau principii la concretizarea lor in exemple;
- strategii analogice, in cadrul carora predarea si invatarea se desfasoara cu ajutorul modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicatiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive si deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate si algoritmice propriu-
zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea,
descoperirea, modelarea, dialogul euristic, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
De cele mai multe ori profesorii folosesc strategii mixte, realizate cu ajutorul metodelor, informative
si  activ-participative.
Caracteristici Formative Informative
Participative Invatarea prin actiune Prelegerea dezbatere
Invatarea prin cercetare Observatia
Invatarea prin descoperire Excursia
  Vizita
 
Conversatia
Invatarea prin proiecte
Demonstratia
Experimentul
Dialogul
Studiul de caz
Comparatia
Jocul de rol
Simularile
Problematizarea
Brainstorming-ul
Inventica

Neparticipative Exercitiul instruirea programata Prelegerea ( magistrala)

Algoritmizarea Explicatia
Povestirea
 Metode euristice

a Spre deosebire de alte discipline scolare, istoria opereaza cu informatii, cu adevaruri care nu pot fi supuse

unei verificări directe din partea elevilor si care sunt foarte complexe, sintetizând o experiență bogată si
indelungată de cunoaștere si de viață a omenirii. Ele pot fi pe baza reconstituirii si explicării, doar evocate,
folosindu-se diferite metode de învățământ, în cele mai multe cazuri nu izolat si în forma pură, ci în variante
metodologice complexe, ”prin utilizarea frecventă a doua sau mai multe metode, rezultând combinații inedite.

Accentul principal în utilizarea metodelor trebuie:

- sa fie pus in functie de obiective (daca urmarim obiective formative utilizăm preponderent metode
formativ-participative).
- alese adecvat si în concordanță cu obiectivele învățării cu psihologia si particularitățile de vârsta si
individuale ale elevilor, cu calitățile profesorului, cu stilul lui de predare

- Să contribuie la formarea spiritului critic la elevi, gândirii creatoare, aptitudinilor, atitudinilor exploratoare.
 Principalele metode de învățământ
1. Expunerea didactică
2. Conversația didactică
2.1. Conversația euristică
2.2. Conversația examinatoare (catehetică)
3. Metoda demonstrației
3.1. Demonstrația cu obiecte 3.2. Demonstrația cu acțiuni 3.3. Demonstrația cu substitute
3.4. Demonstrația combinată 3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice
4. Metoda observării
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercițiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactică
9. Problematizarea
10. Instruirea programată
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invățarea prin descoperire
 
 Mijloace de învățământ.
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc folosirea
materialelor didactice in scop instructiv-educativ.
Clasificarea lor se face în funcție de anumite criterii.Întâlnim mijloace tehnice de instruire :
• mijloace tehnice vizuale : retroproiectorul, hărți, fișe de lucru
• mijloace tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
• mijloace tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
O altă clasificare ar fi urmatoarea:
1. Mijloace de invățământ naturale-reale si originale:
• naturale propriu-zise:colecții de roci, minerale, ierbare, insectare, stative de substanțe chimice
• naturale confecționate pentru nevoile activităților social utile:obiecte, piese, dispozitive, aparate etc.
2. Mijloace de substituție:
• obiectuale(fizice) :mulaje, corpuri geometrice, machete,
• obiecte iconice(figurative):
• a)reprezentări imagistice (grafice): fotografie, desene, schite, diagrame.
• b)reprezentări grafice complexe: planșe, hărți, tabele etc.
• c)reprezentări audio-vizuale: discuri, imagini pe calculator, filme didactice, emisiuni didactice etc
3. Mijloace de invățare logico-matematice
4. Mijloace de invățământ acționale:
• modele lucrative –lucrări de laborator
• modele simulative prin folosirea simulărilor
• modele lucrative informatice efectuate cu ajutorul calculatorului.
5. Mijloace de invățământ mixte: cărți, îndrumare, culegeri
6. Mijloace de invățământ informatice: calculatoarele personale, softuri educaționale.
7. Mijloace de invățământ de evaluare a cunostințelor:
• modele de evaluare orală
• modele de evaluare scrisă
• modele si mijloace de evaluare informatice
 Forme de organizare a procesului de învățământ
a) Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, a muncii egale cu toti elevii din
clasa.                  
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor.
- predominantă este activitatea profesorului bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase
=> reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează mult activitatea colectivă.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar lucrează strict individual =>
comunicarea între colegi şi posibila învaţare prin cooperare sunt reduse la maximum.
- totuși de peferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei
informaţii mai cuprinzătoare, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută
modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme cu caracter emoţional-educativ.
b. Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, exerciții independente, cercul de elevi, întâlniri cu
specialisti (oameni de stiinta, scriitori), dezbateri  scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi.
De asemenea, poate fi folosită si organizarea pe grupe a activităţii elevilor. Aceste grupe (3-8 elevi)  pot fi
omogene  -  microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite (de exemplu, elevi cu
acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin  iniţiative  spontane, individuale.
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe
sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de
obiectivele operaţionale urmărite şi caracteristicile concrete ale contextelor educaționale
Activitățile individuale cuprind : studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci,
lectura suplimentară, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, comunicări stiintifice etc.

 pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului

 există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: a)cu sarcini de instruire comune
pentru toți elevii, b)cu teme diferenţiate pe grupe de nivel,

 cu teme diferite pentru fiecare elev(în acest caz, activitatea se numeşte individualizata sau
personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale).
TRIADA OBIECTIVE – CONȚINUTURI - STRATEGII  ÎN  INSTRUIREA ȘCOLARĂ

Strategia este legata de obiectivele operaționale si conținuturile  scolare si are implicații directe privind
performanța scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de către
profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.
Triada  obiective-conținuturi-strategii in instruirea scolară  exprimă acțiunea de  urmat  în elaborarea
proiectării didactice:

 se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se

activităţile de învăţare;

 urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de
motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe
al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare;

 conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi

materiale existente;

 strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele

educaţionale şi de conţinuturi;

 în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice,

adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;
Metodele: conversaţia, învăţarea prin descoperire, problematizarea, asaltul de idei, rezolvarea de exerciţii şi
probleme, dezbaterea contribuie cu precădere la dezvoltarea gândirii euristice, logice a elevilor, prin formarea
deprinderii de a-şi pune întrebări, de a propune soluţii, de a argumenta răspunsurile , de a găsi puncte de
sprijin în cunoştinţele acumulate anterior, prin formarea deprinderii de a utiliza aceste cunoştinţe şi a le
valorifica prin diverse aplicaţii numerice, practice, prin proiecte.
Metodele: algoritmizarea, demonstraţia, experimentele didactice, excursiile şi lecţiile-vizită în întreprinderi şi
societăţi comerciale au caracter accentuat aplicativ, dezvoltă gândirea algoritmică a elevilor şi au o pondere
deosebită în formarea deprinderilor practice ale elevilor . În cea mai mare parte acestea au la bază intuiţia.
Metodele: munca cu manualul şi folosirea literaturii suplimentare, învăţământul programat (programarea)
sunt metodele pe care elevii le au la dispoziţie pentru a însuşi temeinic cunoştinţele prevăzute în programa
şcolară sau legate de aceasta. De asemenea, aceste metode au un rol însemnat în formarea deprinderii de
autoinstruire şi de educaţie permanentă, în dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a calităţilor morale ale
elevilor.
 Conversația didactică 
Conversaţia, este metoda în care predarea noului material se face pe baza unei discuţii active cu clasa, prin
intermediul dialogului. Conversaţia are avantajul pe care nu-l oferă expunerea, acela de a atrage pe toţi elevii,
mobilizându-le cunoştinţele de la lecţiile anterioare, sau pe cele obţinute prin observaţii proprii. Metoda
prezintă în schimb dezavantajul că impune aşteptarea răspunsurilor elevilor în sensul dorit de profesor, ceea ce
reclamă mai multă atenţie/îndemânare din partea profesorului. Conversaţia tradiţională a cunoscut două forme:
conversaţia catihetică şi conversaţia euristică.
Conversaţia catihetică reprezintă dialogul bazat pe învăţare mecanică, învăţare pe de rost, fără explicaţii.
Conversaţia euristică susţine dialogul bazat pe învăţare conştientă, pe logică, raţionamente, care să conducă la
descoperirea adevărurilor. Această formă de conversaţie a mai fost numită şi socratică, sau maieutică (a moşi, a
naşte). Socrates considera dialogul didactic ca act de creaţie, de " naştere " a cunoştinţelor.
Conversaţia euristică. Este conceputa astfel incat sa conduca la  descoperirea  a ceva nou pentru elev.
- Consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, adevarul sau noutatea pentru
elevul antrenat in procesul invatarii.
- Intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau
punctul de plecare in raspunsul anterior.
-  Conditionată de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului.
Conversaţia este folosită nu numai pentru descoperirea şi acumularea cunoştinţelor de către elevi.Deosebim: conversaţia de
comunicare, de consolidare a cunoştinţelor, de sistematizare şi generalizare (sinteză), de aplicare a cunoştinţelor, de evaluare,
conversaţie introductivă; finală. Pentru ca acestea să-şi atingă scopul trebuie să se ţină seama de o serie de cerinţe:
a)necesitată desfăşurarea conversaţiei după un plan bine stabilit; planul de conversaţie trebuie să fie clar şi să cuprindă nu
numai modul de desfăşurare a conversaţiei ci şi eventualele digresiuni. Profesorul trebuie să cunoască cât mai exact ce anume
vrea să obţină de la elevi şi la ce se poate aştepta ca răspuns din partea acestora.
b)antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în conversaţie; trebuie să se dea posibilitatea tuturor elevilor să participe la
discuţii, astfel se realizează mobilizarea atenţiei elevilor, o mai uşoară înţelegere şi însuşire a materiei.
  Didactica formulează o serie de cerinţe la întrebările ce vor fi adresate elevilor şi la răspunsurile ce vor fi date de către
aceştia: . trebuie astfel formulate să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare necesară aflării răspunsului;
 să fie puse într-o succesiune logică şi să-l ajute pe elev să înţeleagă problemele în ansamblul lor;
· să fie cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble, triple şi fără a fi prea lungi;
 să nu sugereze răspunsul (cuprinzându-l în parte), să nu ceară răspunsuri monosilabice;
· să fie clare, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi stilistic ;
· Răspunsurile elevilor trebuie să ducă la formarea deprinderii acestora de a se exprima corect, clar şi argumentat
 Modelarea didactica

Modelarea este o metoda cu caracter activ –participativ, formativ si euristic, dinamizand antrenarea si
dezvoltarea capacitatilor intelectuale, creatoare si prin aceasta sporind calitatea si eficienta predarii – invatarii.

Metodă, in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model (modelul reprezinta o
reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza).
Modelarea didactica poate fi realizata prin mai multe procedee:
  - marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje)

- concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)

- abstractizare (redarea prin formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni)
- analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie
cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).
  utilizarea modelului implică  activizarea elevului
 Brainstormingul sau “Asaltul de idei”

Orice problemă complexă de cercetare poate fi abordată prin metoda asaltului de idei. Asaltul de idei este
modalitatea de a elabora (crea) în grup, în mod spontan şi în flux continuu, anumite idei, soluţii teoretice sau
practice etc., cerute de rezolvarea unei teme/ probleme. Brainstorming-ul este o metodă de căutare individuală
şi de elaborare (creativitate) în grup. Folosirea acesteia comportă mai multe etape:
 anunţarea temei şi a obiectivelor ei;
 emiterea de către participanţi a numeroase idei, soluţii etc., fără nici o restricţie
. închiderea şedinţei după ce s-a acumulat un număr relativ suficient de date;
 evaluarea ideilor şi a soluţiilor propuse şi stabilirea concluziilor cu privire la acestea;
Regulile de baza ale brainstormingului:
Toate ideile sunt binevenite. Nu exista raspunsuri gresite. Nu se permite judecarea niciunei idei.
Fiti creativi in contributiile voastre. Deschiderea spre idei noi si originale este foarte importanta.
Toate pozitiile si punctele de vedere sunt acceptate.
Incercati sa contribuiti cu idei de claritate intr-un timp limitat.
Preluati si dezvoltati ideile colegilor.
Ulterior toate ideile care au fost enunţate trebuie să fie examinate critic , selecţionate etc. Şedinţa de
brainstorming este condusă de către profesor; el intervine şi dinamizează elaborarea de noi date; după şedinţă
ierarhizează ideile, soluţiile preconizate, clasificându-le.
 Invatarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire reprezintă o strategie didactică complexă de dobândire (descoperire) prin efortul
propriu al elevilor, a informaţiilor, cunoştinţelor, ce trebuie asimilate. Această metodă constituie o cale de
instruire recomandată în mod deosebit de didactica modernă, deoarece însuşirea noilor noţiuni se realizează
prin descoperirea acestora de către elevi în clasă sau în cadrul orelor de laborator, atelier, lecţii-vizită etc.
Metoda învăţării prin descoperire se bazează pe următoarele constatării:
- participarea la descoperirea unui adevăr are ca urmare o mai deplină înţelegere a acestuia;
- însuşirea cunoştinţelor este cu atât mai completă cu cât activitatea proprie a elevilor este orientată mai mult
spre soluţionarea unor întrebări, pe antrenarea continuă în descoperirea adevărurilor;
- situaţiile problematice, de incertitudine parţială şi de conflict trezesc în cel mai înalt grad interesul elevilor;
- numai în cadrul unor activităţi creative şi euristice se manifestă stările psihice favorabile învăţării, pentru că
asemenea activităţi sunt legate de emoţii pozitive, de curiozitate, etc .
Valoarea deosebită a acestui mod de învăţare constă în aceea, că elevul ajunge la descoperirea unei noţiuni, a
unui adevăr, prin activitate proprie, individuală, prin autodirijarea gândirii sale.
Cunoaşterea prin descoperire se deosebeşte de toate celelalte moduri de cunoaştere printr-o serie de trăsături
caracteristice, cum sunt:
 orientarea asupra direcţiei de rezolvare a sarcinii de cunoaştere care presupune o privire de ansamblu asupra
acesteia, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităţilor de corelare, asociere, sinteză, la dobândirea unor vederi mai
largi asupra obiectului cunoaşterii;
 gradul mai mare de autonomie, libertate de acţiune care dă curs liber originalităţii şi face să crească
responsabilitatea pentru soluţiile alese, ceea ce are ca efect dezvoltarea, creativităţii, spiritului critic;
 efortul mental mare pe care îl cere din partea elevilor, având de-a face cu o serie de obstacole pe care trebuie
să le depăşească.
 favorizarea motivaţiei interne a învăţăturii atât de necesară pentru stimularea activităţii de căutare;
 timpul necesar pentru stabilirea unui adevăr(în general mai mare), care se consumă cu activităţi
independente, gândire autonomă, aplicaţii practice.
 stările psihice pe care le creează (emoţie, surpriză, entuziasm etc.), capacităţile şi abilităţile care contribuie la
formarea elevilor precum sunt: capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme, spiritul independent, spiritul
ştiinţific, curajul de a ieşi din rutină, perseverenţa, spiritul de cooperare.
 profunzimea înţelegerii.Pe parcursul descoperirii unui adevăr, gândirea realizează un ansamblu de operaţii
mentale, se asigură dezvoltarea capacităţilor intelectuale, gândirii creatoare.
 Se disting două categorii de operaţii mentale care stau la baza gândirii:
 Operaţii fundamentale care constituie scheletul de baza al gândirii;
 Operaţii instrumentale particulare, la care gândirea recurge în anumite situaţii concrete;
Operaţiile fundamentale sunt: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
 Analiza este operaţia de descompunere mentală a unui proces sau fenomen în elementele componente şi de
apreciere a semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului. Ea permite delimitarea esenţialului de
neesenţial, a necesarului de accidental.
 Sinteza constă în reconstituirea mentală a unui proces din elementele sau însuşirile sale luate izolat.
 Comparaţia este acea operaţie a gândirii care presupune stabilirea pe plan mental a asemănărilor şi
deosebirilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor pe baza unul criteriu unic în vederea găsirii a ceea ce au
comun sau diferit.
 Abstractizarea constă în reţinerea unor însuşiri sau relaţii şi în eliminarea altora. Însuşirile care nu se reţin
sunt considerate neesenţiale şi accidentale.
 Generalizarea este asociată cu sinteza; ea presupune extinderea rezultatului sintezei (noţiuni, principii, legi)
asupra tuturor cazurilor particulare care posedă proprietăţile date..
 Concretizarea -drumul invers, de la general şi abstract la concret, se numeşte concretizare. În procesul
pedagogic concretizarea înseamnă, în mod obişnuit, exemplificare şi constituie unul din mijloacele principale
de prevenire a formalismului în însuşirea cunoştinţelor.
 Operaţiile instrumentale se realizează în două forme: 1) algoritmică şi 2) euristică.
1) Forma algoritmică se caracterizează printr-o succesiune strict determinată a secvenţelor, a cărei respectare
duce în mod necesar la obţinerea rezultatului preconizat.
2) Forma euristică a operaţiilor instrumentale se caracterizează printr-o desfăşurare "arborescenţă", în evantai, a
căutărilor şi transformărilor. Între aceste tipuri de operaţii instrumentale nu există o delimitare strictă: euristica
respectă de multe ori un algoritm sau recurge la acesta iar algoritmii se stabilesc totdeauna pe baza unor căutări
euristice. Ţinând seama de experienţa redusă a elevilor descoperirile elevilor în cadrul lecţiilor trebuie să fie
dirijate pe tot parcursul lor. Sarcina profesorului este de a analiza cunoştinţele elevilor, de a le orienta, de a ajuta
la formularea ipotezelor şi de a supraveghea desfăşurarea activităţii de descoperire propriu-zisă.
Descoperirile făcute pe parcursul procesului de predare-învăţare pot fi:
 inductive pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la generalizări restrânse la
generalizări mai mari, folosind operaţiile logice (comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şi generalizarea).
 deductive - care folosesc raţionamentul deductiv, de la general la particular, de la cunoştinţe cu un grad mai
mare de generalizare, la cunoştinţe cu un grad de generalizare mai restrâns etc.,
 analogice - folosesc raţionamentul de deducţie bazat pe asemănare, prin transfer de informaţii. Deducţia
analogică nu oferă certitudini; ea necesită verificarea practică.
 transductive - care au la bază imaginaţia şi gândirea creatoare, care duc la ipoteze, inovaţii, noi teorii, etc., ce
necesită verificare experimentală.
 Problematizarea
În condiţiile în care în activitatea instructiv-formativă, accentul trebuie să cadă pe latura formativă a acestuia,
conducerea problematizată a lecţiilor se impune ca o cerinţă categorică a didacticii. Elevii trebuie să fie
permanent stimulaţi, sensibilizaţi, prin întrebări, să primească diferite sarcini spre rezolvare pentru a descoperi
prin efort propriu laturile noi ale cunoştinţelor, să fie puşi în situaţia de a utiliza cunoştinţele lor în explicarea
diferitelor fenomene. Sub acest aspect problematizarea poate fi considerată ca o variantă a conversaţiei
euristice. În acelaşi timp ea constituie, una din cele mai importante modalităţi de învăţare prin descoperire.
Problematizarea intervine ori de câte ori elevii sunt puşi în faţa unor dificultăţi pentru care nu au un răspuns
gata elaborat, când trebuie să afle o relaţie nouă, să stabilească o cauză, să găsească o explicare ştiinţifică etc.
Folosirea problematizării în organizarea lecţiilor cere mare atenţie din partea profesorului şi îl obligă la efort
suplimentar.
Putem vorbi de existenţa unei autentice situaţii problematizate atunci când :
• Există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi probleme
• Elevul trebuie să aleagă dintr-un sistem de cunoştinţe numai pe cele necesare pentru rezolvarea situaţiei date
• Elevul este pus în faţa unei contradicţii între rezolvarea unei probleme din punct de vedere teoretic şi
imposibilitatea de aplicare a acesteia în practică
• Elevului i se cere să aplice în condiţii noi cunoştinţele asimilate anterior.
 Formele concrete prin care se poate realiza instruirea problematizată sunt :
• Situaţia-problemă • Întrebarea-problemă • Exerciţii problematizate
Situaţia-problemă – este tipul de problematizare care produce o stare conflictuală puternică şi complexă,
incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice care se cer rezolvate. Situaţia-problemă apare ca o
sarcină de lucru complexă, pe care explorând-o, elevii capătă noi deprinderi şi cunoştinţe. În cursul procesului
de rezolvare se creează diferite stări de tensiune interioară, curiozitate, mobilizare intelectuală pentru găsirea
unor ipoteze sau soluţii de rezolvare care conduc la o importantă modalitate de învăţare cea prin descoperire.
Situaţiile-problemă reprezintă împrejurări de cunoaştere ce apar în conţinutul lecţiei şi care se caracterizează
prin întrebări-problemă (Naumescu A., Bocos M., 2004).
Întrebarea-problemă – produce o stare conflictuală relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate abordând
de regulă o singură chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte la verificările curente, examene orale.
Întrebările-problemă nu urmăresc răspunsuri predeterminate şi nici nu reclamă expuneri simple ale faptelor ci
trebuie să trezească elevilor curiozitatea intelectuală, dorinţa de a găsi răspunsul. Răspunsul obţinut prin
rezolvarea situaţiei conflictuale determinate de întrebarea problemă constituie o condiţie a trecerii elevilor la o
nouă etapă de informare în domeniul chimiei. Întrebările-problemă se deosebesc de cele folosite la lecţiile
clasice prin aceea că determină o situaţie de conflict informaţional obligându-l pe elev să realizeze selecţii,
ierarhizări, prelucrări şi reorganizări ale datelor acumulate până atunci pentru a le transforma în cunoştinţe noi.
Situaţia problemă creată se concretizează prin întrebări problemă de felul:
 Ţinând seama de structura electronică a aminei "X", arătaţi ce caracter chimic va avea aceasta?
 Cum variază caracterul bazic la diferite tipuri de amine?
 Cum explicaţi capacitatea aminelor de a forma săruri? Ce deduceţi din această proprietate? În cadrul
capitolului "Compuşii hidroxilici", comportarea diferită a fenolilor şi alcoolilor faţă de metale, se constituie
ca situaţie-problemă, ce dă naştere unor întrebări-problemă de felul:
 Cum se explică diferenţa dintre comportarea alcoolilor şi fenolilor?
Problematizarea se poate realiza şi cu ajutorul exerciţiilor problematizate care pot apărea în forme diferite.
De exemplu:
 Ştiind că azotul formează cu oxigenul 5 oxizi în care raportul N:0 variază de la 1:1 la 1:5, arătaţi care este
oxidul de azot care corespunde raportului 1:3;
 Demonstraţi prin experienţe tăria acizilor: acetic, sulfuric şi carbonic;
Rezolvând astfel de probleme, elevii se dezvoltă pe diferite planuri, se obişnuiesc cu abordarea
necunoscutului, învaţă să-şi restructureze cunoştinţele, să facă diferite conexiuni între noţiunile însuşite
anterior etc. Pe măsură ce elevii progresează în folosirea acestui sistem de lucru, se poate trece la
desfăşurarea integrală a unor lecţii prin problematizare, pe baza activităţii independente a elevilor.
 Cerinte pentru utilizarea  metodei  problematizarii
·         existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
·         dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
·         alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
·         existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
·         asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
·         un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
·         evitarea supraincarcarii programelor scolare.
. asigurarea accesibilităţii problemelor şi formularea lor clară şi concise
 Avantajele problematizării:
• Asigură pe toată durata activităţii didactice motivaţia intrinsecă a învăţării;
• Problemele pot fi valorificate atât la începutul activităţii didactice ca puncte de plecare în trezirea interesului
elevilor precum şi la finalul activităţii did. ca un instrument de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor
• Problemele dau cadrului didactic certitudinea că situaţia de instruire promovează o învăţare activă şi dezvoltă
o gândire flexibilă, divergentă, euristică şi creatoare
• Sprijină procesul de evaluare astfel încât prin rezolvarea situaţiilor-problemă elevii demonstrează că au atins
performanţele descrise în obiectivele operaţionale cu care ele sunt corelate.
Limite în utilizarea problematizării:
• Timpul – activităţile didactice bazate pe problematizare presupun activitatea independentă a elevilor şi
necesită un volum mare de timp. Un timp de lucru prea mare poate determina o oarecare atenuare a motivaţiei.
• Solicită din partea profesorului o activitate de restructurare, sistematizare logică şi o prelucrare metodică a
conţinutului ştiinţific în vederea conceperii problemelor şi coordonării procesului de rezolvare a acestora
• Participarea intensă a elevilor la activităţi poate duce la apariţia oboselii care ar putea genera dezinteres.
Vârsta elevilor reprezintă un factor important. La clasele mici, unde elevii obosesc repede şi nu pot urmări
expuneri de lungă durată , sunt preferate metodele intuitive şi active: demonstraţia, exerciţiile/problemele,
conversaţia, învăţarea prin descoperire, experimentul de laborator etc. Prelegerea şcolară se va folosi la elevii
mari, de liceu. Chiar în cadrul aceleiaşi lecţii folosirea unei singure metode nu este suficientă niciodată;în
organizarea lecţiilor se impune combinarea unei forme de expunere verbală a cunoştinţelor cu conversaţia şi cu
o formă a demonstraţiei.